COMUNICAÇÃO, LINGUAGEM E EDUCAÇÃO BILINGUE

Pós-Graduação
APRESENTAÇÃO DA PROFESSORA

A Professora Kelly Priscilla Lóddo Cezar é Doutora pelo Programa de

Linguística e Língua Portuguesa da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho - Campus de Araraquara (CONCEITO 6-CAPES), com período sanduíche na
Faculdade de Letras de ÉVORA (2012). Atuou como professora-pesquisadora na
Casa Pia de Lisboa e na Associação Norte Paranaense de Áudio Comunicação Infantil
(ANPACIN). É Graduada e Mestre em Letras pela Universidade Estadual de
Maringá/PR. É participante do Grupo de Pesquisa FONAC, liderado pelo Prof. Dr. Luiz
Carlos Cagliari (UNESP-Fclar). É representante discente da Comissão para
implantação do curso de licenciatura em Letras/Libras (UNESP/Fclar). Tem
experiência na área de Linguística Aplicada ao ensino fundamental com especialidade
em ortografia atuando nos seguintes temas: ortografia, língua de sinais, fonética e
fonologia.
Atualmente é Pós-doutoranda na Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE).
OBJETIVO DA APRENDIZAGEM E PLANO DE ESTUDO

A disciplina de aprendizagem COMUNICAÇÃO, LINGUAGEM E EDUCAÇÃO

BILINGUE tem como foco o estudo da linguagem e da língua nas mais diversas
manifestações e da importância de sua aplicação na educação bilíngue para os surdos
brasileiros.

Para tanto, objetiva-se

 Promover a conscientização da importância dos aspectos da

comunicação e da linguagem no processo de ensino-aprendizagem, em
todos os níveis, de modo a capacitar profissionais capazes de
desenvolver estratégias dinâmicas e aplicá-las na área da educação
bilíngue para surdos.

Junto a isso,

 Propiciar e compartilhar conhecimento e experiências sobre os temas

comunicação, linguagem e educação bilíngue para o ensino de surdos.
 Estimular o aspecto criativo e autônomo nas atuações interpessoais e
profissionais.
 Promover iniciativas, experimentos e partilhas de inserção do
conhecimento bilíngue para surdos, em especial, o processo comunicativo.

VAMOS LÁ!!!!!
UNIDADE 1 – A IMPORTÂNCIA DE COMPREENDER O PROCESSO
COMUNICATIVO COMO ATIVIDADE HUMANA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

 Compreender a língua como instrumento de comunicação humana.

 Observar os elementos de comunicação.
 Analisar as funções da linguagem.

COMUNICAÇÃO HUMANA: Palavras iniciais

O processo comunicativo sempre se demonstrou importante para efetivação

da comunicação no sentido de transmissão e trocas de informações. Nos estudos da
linguagem, a comunicação sempre teve seu papel marcado (BARROS, 2005).
A linguagem humana sempre foi motivo de curiosidade e especulações dos
seres humanos (ESCARPA, 2005). No entanto, os estudos sistemáticos sobre “a
natureza da linguagem” e “quais os princípios que determinam a habilidade dos seres
humanos em produzir e compreender a linguagem” vieram com os estudos linguísticos
(QUADROS, 2002).
A linguística enquanto ciência autônoma teve seu início no século XX com a
publicação da obra “Curso de Linguística Geral”, do suíço Ferdinand de Saussure.
Trata-se de uma obra póstuma que foi organizada por seus alunos. A publicação
desse material foi para além da linguística, atingindo a Antropologia, Psicanálise,
Psicologia, Filosofia, entre outras. Nesse momento, a linguística tinha como estudo
científico a linguagem verbal humana (oral e escrita), mas como toda ciência, desde
sua formação, sofreu reformulações teóricas abrindo novos campos de investigação,
tais como: Sociolinguística, Psicolinguística, Linguística Cognitiva, entre outras
(MARCUSCHI, 2002),
Torna-se relevante destacar alguns momentos de concentração dos estudos
linguísticos, sendo a fonologia nos anos 30, a morfologia nos anos 40 e início dos
anos 50 e a sintaxe e a semântica no final dos anos 50 e 60. Momentos esses em que
a concepção de língua se sobrepunha ao conceito de linguagem. Em outras palavras,
a língua era o foco de estudo e concebida como um “código ou um sistema de sinais
autônomo, transparente, sem história ou fora da realidade dos falantes”
(MARCUSCHI, 2005), ou seja, a língua era analisada e vista “em si” e “por si” mesma.
É a partir dos anos 60 que nos estudos linguísticos a atenção maior recai sobre
a linguagem. Isso resultou em uma direção sobre os aspectos de uso e de
funcionamento linguístico com implicações que são próprias de produção real das
línguas, das atividades discursivas e como os fatores nela estão envolvidos (contexto,
falante, ouvinte, referente, entre outros).
Assim, os fenômenos linguísticos passaram a ser vistos como fenômenos
sócio-cultural fundamentalmente heterogêneo e em constante processo de mudança.
Essa forma de ver os fenômenos linguísticos ampliou a concepção e definição de
língua.
É nesse novo cenário linguístico que os estudos da linguagem e da surdez
adentraram nas investigações linguísticas. Em nível mundial, o linguista norte-
americano Willian Stokoe publica a descrição linguística sobre a língua de sinais
americana, 1960.
As línguas de sinais são uma forma de linguagem verbal, pois se refere a um
sistema linguístico autônomo, organizado do ponto de vista lexical (vocabulário),
gramatical (regras de funcionamento) e funcional (regras de uso). Apresentam-se em
uma modalidade diferente das línguas orais, visto que são línguas espaço-visuais.
Elas são expressas com as mãos e com os braços; entendidas através do campo
visual e se desenvolvem pela visão e utilização do espaço (QUADROS, 2005;
FERREIRA; 2008).
De acordo com a literatura especializada, as línguas de sinais foram
reconhecidas enquanto língua pela linguística por possuírem características
especificas das línguas orais, ou seja, apresentam regras linguísticas e também são
estruturadas em todos os níveis: o lexical, o morfológico, o semântico e o sintático; e
por possuírem um sistema independente das línguas orais.
Quadros e Karnopp (2004) salientam que as línguas de sinais são consideradas
naturais por terem surgido da necessidade de o homem comunicar-se, refletindo
dessa forma a capacidade humana de se comunicar. Assim, elas evoluíram dentro
das comunidades surdas, sendo transmitida de geração para geração. Além disso,
atendem os traços estruturais que uma língua natural apresenta, sendo: a
flexibilidade, a versatilidade, a arbitrariedade, a descontinuidade, a criatividade, a
dupla articulação, o padrão de organização dos elementos e dependência estrutural.
Do ponto de vista linguístico, Quadros e Karnopp (2005), baseadas nos estudos
de Willian Stokoe (1960/1970), salientam que a primeira grande contribuição para
análise linguística do pesquisador norte-americano foi observar que os sinais não
eram imagens, mas símbolos abstratos e complexos, com uma complexa estrutura
interior. Buscou descrever a estrutura da língua de sinais americana (ASL). Para isso,
analisou de forma detalhada os sinais e pesquisou as partes constitutivas.
A partir dessa descrição e em analogia com a língua oral, apresentou que o
sinal apresenta três partes independentes: 1) localização; 2) configuração de mão e
3) movimento e que cada parte possui um número limitado de combinações.
As definições apresentadas pelo linguista serviram de modelo e de instrumento
para descrever outras línguas de sinais e considerá-las línguas. A partir desse
estudos, outras pesquisas sobre língua de sinais foram surgindo com a mesma
perspectiva: estatuto das línguas de sinais definidas como língua, enfocando seu
aspecto gramatical, linguístico, cultural, entre outros. A Língua Brasileira de sinais foi
uma delas.
No Brasil, em termos linguísticos, os estudos iniciaram na década de 80,
quando a professora Lucinda Ferreira Brito descreveu duas línguas de sinais
brasileiras (Libras e a língua de sinais Urubu-Kaapor). Em seguida, na década de 90,
produções acadêmicas (FELIPE, 1998; KARNOPP, 1994; 1999; QUADROS; 1997;
1999; FERREIRA, 2010) contribuíram para a sustentabilidade da Libras.
Para melhor compreender cada país tem sua própria língua, no Brasil LIBRAS
é a sigla utilizada, que significa língua brasileira de sinais. No Brasil segundo
Fernandes (2007), em 1980, começaram a ser feitos os primeiros estudos sobre a
língua brasileira de sinais, os resultados foram que é uma língua de complexidade
estrutural e funcional (organização em todos os níveis gramaticais, fonológico,
morfossintático, semântico e pragmático). A legislação brasileira está bem
estabelecida em relação ao aluno surdo com a Lei n° 10.436 da Língua Brasileira de
Sinais (2002) e Decreto n° 5.626 da Lei de LIBRAS (2005).
FUNÇÕES DA LINGUAGEM

Quando nos deparamos com o termo linguagem nos deparamos, em geral, com
seguinte indagação: Para que serve a linguagem?. De uma forma mais genérica,
sabemos que a linguagem é uma das formas de apreensão e de comunicação das
coisas do mundo. Uma dotação genética, a capacidade que os seres humanos tem de
transmitir o conhecimento. Nesse sentido, o ser humano utiliza vários códigos para
representar o que pensa, o que sente, o que quer e o que faz. Dessa maneira,
questionamos: O que conseguimos expressar e comunicar através da linguagem?;
Para que ela funciona?”
De acordo com a literatura especializa, a multiplicidade da linguagem pode ser
sintetizada em seis funções ou finalidades básicas, visto que nos estudos da
linguística recorremos a teoria das funções da linguagem apresentada um olhar sobre
o fenômeno linguístico que apresenta descrição de seus elementos comunicativos. O
estudioso Jakobson retoma uma perspectiva que engloba o uso da língua, os sujeitos
que a usam e os contextos em que o evento linguístico ocorre em contextos
situacionais. Jakobson concede um lugar para a alteridade, isto é, para a presença do
outro no evento linguístico. Em uma de suas obras mais citadas.

Observa-se que as ideias aqui postas são bem gerais que tem por objetivo
desenvolver a criticidade sobre a importância de se observar a comunicação como um
fator essencial para transmissão dos saberes e não vincular diretamente a escrita
formal da língua portuguesa, por exemplo. Nesse aspecto, podemos citar a língua de
sinais familiar que está diretamente relacionada ao ato de comunicação e não presa
aos seus aspectos gramaticas. O importante é estabelecer a comunicação.
Dentro das teorias linguísticas cabe destacar as funções da linguagem como
um conteúdo a ser compreendido tornando-se necessário o estudo dos elementos da
comunicação. O linguista Jakobson distinguiu seis funções de linguagem. Em cada
uma dessas seis apresenta uma característica que mais se destaca – um componente
– do processo comunicativo. Ou seja, em cada ato de fala, tem a intenção do
falante/usuário da língua, destacando-se um desses seis elementos em relação aos
demais, uma das funções da linguagem se sobrepõe. Essa forma de salientar cada
elemento comunicativo determina uma função da linguagem diferente. Tal diversidade
não tem relação com um certo monopólio, pelo contrário, é a situação comunicativa
quem determina e se destaca uma. Dependendo da situação uma função da
linguagem se organizar hierarquicamente em prol da outra. No que tange a estrutura
verbal de uma mensagem depende basicamente da função predominante.
Vejamos as seis funções da linguagem de uma forma sintetizada:

1) Função emotiva
A Palavra-chave é o emissor. Chama-se de função EMOTIVA ou
EXPRESSIVA, uma vez que está centrada no REMETENTE e visa a uma expressão
direta da atitude de quem fala em relação àquilo de que está falando.
Ela tende a suscitar a impressão de uma certa emoção, verdadeira ou
simulada; por isso, o termo FUNÇÃO EMOTIVA. Ela reflete o estado de ânimo do
emissor, os seus sentimentos e emoções. Nesse sentido, um dos indicadores da
função emotiva num texto é a presença de interjeições e de alguns sinais de
pontuação, como as reticências e o ponto de exclamação (BRANDÃO, 2007, p.03).

2) Função Referencial ou Denotativa

A palavra-chave centra-se no referente. Visto que transmite uma informação
objetiva sobre a realidade. Prioriza aos dados concretos, fatos e circunstâncias. É a
linguagem característica das notícias de jornal, do discurso científico e de qualquer
exposição de conceitos. Coloca em evidência o referente, ou seja, o assunto ao qual
a mensagem se refere (BRANDÃO, 2007, p.03).

3) Função Conativa
A palavra-chave é o receptor. A orientação para o DESTINATÁRIO, a função
CONATIVA, encontra sua expressão gramatical mais pura no vocativo e no
imperativo. O objetivo é influenciar o receptor ou destinatário, com a intenção de
convencê-lo de algo ou dar-lhe ordens. Como o emissor se dirige ao receptor, é
comum o uso de tu e você, ou o nome da pessoa, além dos vocativos e imperativo.
Em geral, é a linguagem usada nos discursos, sermões e propagandas que se dirigem
diretamente ao consumidor (BRANDÃO, 2007, p.03).

4) A função fática
A palavra-chave é o canal. Existem mensagens que servem fundamentalmente
para prolongar ou interromper a comunicação, para verificar se o canal funciona ("Alô,
está me ouvindo?"), para atrair a atenção do interlocutor ou afirmar sua atenção
continuada - "Está ouvindo?" (BRANDÃO, 2007, p.03).

5) A função metalinguística
A palavra-chave é código. Trata-se de uma distinção realizada pela Lógica
moderna, entre dois níveis de linguagem, a "linguagem-objeto", que fala de objetos –
dá-se o nome de "metalinguagem". Esta função refere-se à metalinguagem, que
ocorre quando o emissor explica um código usando o próprio código. É a poesia que
fala da poesia, da sua função e do poeta, um texto que comenta outro texto. As
gramáticas e os dicionários são exemplos de metalinguagem (BRANDÃO, 2007,
p.03).

6) Função Poética
A palavra-chave é a mensagem. É a qual coloca em evidência a forma da
mensagem, ou seja, que se preocupa mais em como dizer do que com o que dizer.
(BRANDÃO, 2007, p.03).
 Para melhor compreendermos e visualizarmos as funções da linguagem e os
atos de comunicação, segue um resumo visual sobre os elementos:

Figura 1 – Funções da linguagem e os atos de comunicação (resumo visual)

Fonte: https://www.todamateria.com.br/elementos-da-comunicacao/

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Observe a língua de sinais (Libras) no contexto dos estudos linguísticos – ela
só adentrou aos estudos após 1960.
2. Exemplifique cada função da linguagem.
3. Dentre as funções da linguagem observe ao seu redor qual função se destaca
em campanhas publicitárias.
4. Partindo do pressuposto de que o processo comunicativo está intrinsecamente
ligado a alguns fatores tidos como essenciais, aponte-os.
A. O emissor (ou locutor) – representado pela pessoa que fala.
B. O receptor (ou interlocutor) – quem recebe a mensagem.
C. A mensagem – representa a informação ora veiculada.
D. O código – constitui o sistema de sinais que permitem a
compreensão da mensagem, no caso a Língua Portuguesa.
E. O canal – representa o meio pelo qual a mensagem é enviada,
como por exemplo, o ar – responsável pela propagação do som.
F. O referente – constitui o contexto, o assunto do qual é tratado
mediante a interlocução.
SAIBA MAIS

• Em um mesmo texto (ATO DE COMUNICAÇÃO) podem aparecer várias

funções da linguagem.
• O importante é saber qual a função predominante no texto (CONVERSAÇÃO),
para então defini-lo.
• As funções para a linguagem foram bem caracterizadas em 1960, pelo linguista
russo Roman Jakobson: "Linguística e Poética".

SAIBA MAIS:
http://www.jackbran.pro.br/linguistica/funcoes_da_linguagem_jakobson.htm

LEIA TAMBÉM!!!!!!!!
UNIDADE 2: AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM EM CRIANÇAS SURDAS

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM:
 Compreender os estágios de aquisição da linguagem em crianças
surdas.
 Detalhar os estágios da linguagem em crianças surdas.
 Apresentar a escassez de materiais na área de conhecimento.
 Compreender que a Libras funciona como a primeira língua para surdos
brasileiros.

O artigo escolhido está disponível em:

http://guaiba.ulbra.br/seminario/eventos/2007/artigos/letras/298.pdf. Aquisição da
linguagem em crianças surdas de Roselene König e Adriana Lemes. Nele
encontramos uma breve discussão geral acerca do tema, bem como os estágios de
aquisição da linguagem pelos surdos.

Aquisição da linguagem: períodos

O período pré-linguístico se estende do nascimento ao início dos primeiros

sinais. Petitto e Marantette (1991) verificaram que o balbucio é um fenômeno que
ocorre em todos os bebês, surdos e ouvintes, como fruto da capacidade inata para a
linguagem, as autoras constataram que essa capacidade inata manifesta-se não só
através dos sons, mas também através de sinais. Nos bebês surdos foram detectadas
duas formas de balbucio, o manual silábico e a gesticulação, aquele apresenta
combinações que fazem parte do sistema linguístico da língua de sinais, já a
gesticulação não apresenta organização interna. Estudos afirmam que as crianças
surdas balbuciam (oralmente) até um determinado período e este desenvolvimento
(oral e manual) é paralelo nas crianças surdas e ouvintes.
As vocalizações são interrompidas nos bebês surdos assim como as
produções manuais são nos bebês ouvintes, pois o input favorece o desenvolvimento
de um dos modos de balbuciar. O input visual é, obviamente, necessário para que o
bebê passe para etapas posteriores no desenvolvimento da linguagem. Aspectos
como contato visual entre os interlocutores, a produção de um complexo balbucio
manual, de gestos sociais e do “apontar” são aspectos relevantes para o
desenvolvimento das habilidades linguísticas da criança. Muitos desses aspectos
continuam sendo produzidos no período linguístico; por exemplo, o contato visual, as
expressões faciais e o apontar (lexicalizado). A interação entre o bebê e a mãe, no
processo de aquisição da linguagem, salienta as principais diferenças do
comportamento linguístico entre mães surdas e mães ouvintes na comunicação/
interação com suas crianças no primeiro ano de vida.
Mães surdas misturam vocalizações e sinais mesmo quando o bebê é surdo,
mas esse input apresenta variações de acordo com as diferentes fases do
desenvolvimento da criança, à medida que a criança vai aumentando o repertório
produtivo, a mãe surda começa a usar mais sinais e a utilizar mais estratégias
específicas de atenção visual.
Surdos e ouvintes também produzem gestos manuais (gestos simbólicos)
muito similares durante o primeiro ano, tornando-se difícil a distinção entre o balbucio
manual compartilhado entre bebês surdos e ouvintes, e as produções manuais que
são específicas dos bebês surdos, situações em que as crianças produzem gestos
que representam algum objeto ou evento aos quais elas se referem tais como abrir e
fechar a mão para pedir algo ou mover os braços para indicar um pássaro são comuns
nas crianças surdas e ouvintes. Estudos da aquisição da linguagem infantil, realizados
nas línguas de sinais e nas línguas orais, revelaram algumas generalizações Inter
linguísticas e intermodais em relação à produção dos primeiros sinais, que se inicia
por volta dos 12 meses da criança surda e percorre até os dois anos, e em relação ao
desenvolvimento do vocabulário.
A aquisição dos primeiros sinais representa o limite entre os estágios pré-
linguísticos e o linguístico, sendo que as produções do período linguístico referem-se
a qualquer sinal do padrão adulto que é articulado pelo bebê em um contexto e que é
entendido pelos interlocutores com algum significado, embora variável. Das
discussões realizadas sobre a questão da produção dos primeiros sinais e das
primeiras palavras, nas crianças, e sobre possíveis implicações da iconicidade na
aquisição de sinais, pode-se registrar que, apesar das diferenças individuais dos
informantes, das diferenças entre as línguas e as modalidades de línguas, há um certo
paralelo no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem que independe
da distinção línguo-gestual ou oral-auditiva.
Aquisição de Libras

A aquisição da linguagem da criança surda envolve a Libras como primeira

língua, uma vez que é a língua adquirida de forma natural e espontânea, sem
necessidade de ensino formal. A interação em Libras na primeira língua proporciona
a expressão dos pensamentos e sentimentos através da comunicação visual, articula
as produções ao contexto e ao interlocutor e possibilita compreender facilmente os
conteúdos formais e informais em Libras.
Na educação bilíngue, é necessário prever espaços para aquisição da Libras
uma vez que a maioria das crianças surdas não tem acesso a essa língua no ambiente
familiar. No espaço escolar, as atividades para aquisição da Libras envolvem
interação, conversação, contação de histórias, entre outros.
A Educação Infantil (creches e pré-escolas) deve prever a aquisição da
linguagem da criança surda na Libras. Os profissionais que atuam nessa etapa
educacional, prioritariamente surdos, devem ser fluentes em Libras, como referência
de língua e da comunidade surda.
No caso das crianças surdocegas e surdas com outros comprometimentos, é
necessário prever profissionais com formação específica, prioritariamente surdos,
além de serem fluentes na Libras.
A escola deve promover formas para aquisição da Libras pelas crianças, pelas
famílias e comunidade escolar, entre elas, trazer membros da comunidade surda para
interagir com as crianças.
Para os estudantes com aquisição tardia, a escola deve garantir a interação em
Libras com o objetivo de estabelecer a aquisição da linguagem.
Além da aquisição da Libras, essa língua precisa ser ensinada inserida no
currículo escolar.
SAIBA MAIS:

Como os pais e professores podem trabalhar e ou

ajudar com esses conhecimentos quando o aluno
adentra nossas salas de aula?

KARNOPP, Lodenir. Aquisição da Linguagem de Sinais: uma entrevista com Lodenir

Karnopp. Revista Virtual de Estudos da Linguagem – ReVEL. Vol. 3, n. 5, agosto de
2005. ISSN 1678- 8931 [www.revel.inf.br].

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Identifique os estágios de desenvolvimento da linguagem das crianças surdas.
Cite exemplos.
2. Observe o estágio pré-linguístico e o descreva.
3. A aquisição da linguagem é posta por autores como algo padronizado. Busque
na internet o Diário de Fiorela e tente relacionar com a teoria apresentada.
4. Identifique as questões de aquisição da linguagem firmadas pela linguística e
relacione com as dificuldades apresentadas no contexto escolar.
UNIDADE 3: A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM:
 Compreender de uma forma sucinta a História da Educação de Surdos.
 Analisar o processo de Opressão dos surdos – Congresso de Milão –
como um retrocesso histórico no desenvolvimento social das línguas
sinalizadas.
 Compreender os principais motivos pelos quais as línguas sinalizadas
não apresentam sinais sistematizados em diferentes áreas do
conhecimento.

UM POUCO DE HISTÓRIA
História da educação de surdos é pouco documentada e atualmente que vem
sendo posta nos conteúdos escolares. Ela sempre existiu na história da humanidade,
porque os surdos sempre existiram, a questão era como os surdos deveriam se
desenvolver aprendendo a língua de sinais ou a língua oral. O que muda na história
da educação dos surdos são os métodos utilizados para a sua educação, que podem
variar em cada contexto histórico.

FALA OU SINAIS?
Na antiguidade e grande parte da Idade Média foram negados aos surdos o
acesso à instrução, ou seja, para eles não era considerado necessário saber ler,
escrever, eram proibidos de se casar, possuir ou herdar bens.
Os surdos se comunicavam com alguns gestos e sinais e assim eram isolados
da comunidade onde pertenciam, não sendo valorizados pela sociedade da época.
Ignatius, Nogueira e Carneiro (2016, p.22) comenta que “os poucos relatos
encontrados sobre a educação dos surdos, durante a Antiguidade e por quase toda a
Idade Média relatavam curas milagrosas dizendo que qualquer sucesso dos surdos
era devido à interferência divina”
Em outros lugares eram além de ser excluídos da sociedade por não utilizarem
a comunicação oral, eram condenados à escravidão ou a morte, essa atitude em
relação aos surdos ocorria mais na Grécia e em Roma.
 Até o final do século XV, não havia escolas especializadas para os surdos. A
educação dos surdos formalmente iniciou-se somente no final da Idade Média, foi no
século XVI que começaram a acreditar que os surdos podiam aprender.
Um monge espanhol beneditino, foi reconhecido como o primeiro professor de
surdos da história, entretanto esse professor ensinava somente a crianças surdas da
nobreza espanhola e ensinava várias coisas, a ler, escrever e contar, “usava na
educação dos surdos sinais, treinamento de voz e leitura labial”, o nome desse
professor é Pedro Ponce de Léon1 nascido em 1520 e falecido em 1584. (IGNATIUS,
NOGUEIRA E CARNEIRO, 2016, p.22).
Nesses períodos entre os séculos XVI e início do século XVIII todas as
iniciativas do método de oralização são desenvolvidas individualmente, ou seja, o
professor ensina o aluno individualmente e este professor é contratado geralmente
para educar os Surdos da nobreza.
Observa-se uma grande valorização a comunicação oral e a preocupação de
que o surdo aprenda a se comunicar por meio da fala, acreditava-se que se os surdos
se comunicassem por meio de sinais eles não teriam muito contatos sociais com outras
pessoas que utilizassem a comunicação oral.
Ignatius, Nogueira e Carneiro (2016, p.22-23) elencam um “outro nome muito
importante já no século XVIII, foi Juan Pablo Bonet2 que publicou o primeiro livro do
mundo para ensinar língua de sinais a surdos e mudos, contendo o alfabeto manual.”
Bonet sempre utilizava a comunicação gestual, ensinava seus alunos o alfabeto
gestual e as letras correspondentes na forma escrita, Pode ser considerado o método
de Bonet a base para a comunicação total, ou seja, um misto de língua oral e língua
de sinais.
No século XVIII, houve um grande avanço na educação dos surdos dois
grandes trabalhos estavam sendo realizados, porém com métodos diferentes de um
lado a defesa do oralismo puro e do outro o uso de sinais.

1
Ponce de Leon usava como metodologia a dactilologia, escrita e oralização. Estabeleceu a primeira
escola para surdos em um monastério de Valladolid, inicialmente ensinava latim, grego e italiano,
conceitos de física e astronomia aos dois irmãos surdos, Francisco e Pedro Velasco, membros de uma
importante família de aristocratas espanhóis. http://www.libras.ufsc.br/. Acesso em: 2-2-2017.
2 O Juan Pablo Bonet publicou o primeiro livro sobre a educação de surdos em que expunha o seu

método oral, “Reduccion de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos” no ano de 1620 em
Madrid, Espanha. Bonet defendia também o ensino precoce de alfabeto manual aos surdos.
http://www.libras.ufsc.br/. Acesso em: 2-2-2017.
 Um Alemão chamado Samuel Heinicke (1727-1790) é conhecido como o
fundador do oralismo.

Para Heinicke, a utilização de ‘gestos’ ou ‘mímica’, como eram

denominados os sinais `a época, significava caminhar em direção
contrária ao avanço do aluno e a oralização era necessária para que
os contatos sociais dos surdos não fossem restritos aos seus
semelhantes (FERNANDES, 2007, p. 34-35).

Heinicke era muito rígido em sua metodologia, fundou a primeira escola para
surdos, a escola Liepzig na Alemanha em 1778.

Figura 2 - Samuel Heinicke

Fonte: http://germanculture.com.ua/day/april-10-in-german-history/ 2017

Seus seguidores continuaram aperfeiçoando suas técnicas a metodologia

oralista, que era a de não permitir outra forma de comunicação a não ser a fala, pois
acreditava que a língua de sinais poderia prejudicar a aprendizagem.
Na época, era comum manter em segredo o modo como se conduzia a
educação dos surdos. Cada professor trabalhava sozinho e não trocava experiências
e, assim conhecemos pouco do ‘método alemão’ de Heinicke (IGNATIUS, NOGUEIRA,
CARNEIRO 2016, p. 23-24).
Por ser muito rígido na sua metodologia, quando os surdos se comunicavam
em gestos eram amarradas as mãos muitas vezes, chegando até a ocorrer a mutilação
das mãos, proibindo assim a comunicação gestual.
No final do século XVIII, um religioso chamado Charles Michel de L’ Epée, criou
um método diferente usando sinais, seu método foi ampliado aos surdos de toda a
Europa.
 O sistema de L’ Epée se utilizava de sinais metódicos - uma
combinação da língua de sinais utilizada pelos Surdos com a gramática
sinalizada francesa - e permitia que os Surdos lessem, escrevessem e
compreendessem o que lhes era dito através de um intérprete
sinalizador (FERNANDES, 2007, p.36-37).

Segundo Ignatius, Nogueira, Carneiro (2016, p.24) “em 1775, L`Epée fundou
a primeira escola para surdos em seu gênero, com aulas coletivas, onde os
professores utilizavam os sinais metódicos.”
Foi a partir da metodologia de L’ Epée ganhar muita força, que muitos
professores começaram a aprender a metodologia e muitos foram formados, muitas
escolas para surdos surgiram na França e no resto da Europa em 1789.

Figura 3 - Charles Michel de L’ Epée

Fonte: http://www.ensaiosababelados.com.br/ 2017

Muitos professores surdos faziam parte das práticas educativas e ao longo dos
anos os sucessores de L’ Epée fundaram outras escolas em todo o mundo.
Na história da educação dos surdos foi L’ Epée reconhecendo a língua de sinais
como um meio para o desenvolvimento da comunicação dos Surdos que contribuiu
para a integração social dos Surdos.
Isso possibilitou algo que antes era considerado impossível, esse método era
utilizado por L’ Epée fez com que os surdos saíssem da obscuridade e conquistassem
outras posições como escritores, filósofos e intelectuais Surdos.
Comparando os métodos utilizados por Heinicke tendo como resultado o
oralismo e os métodos utilizados por L’ Epée que defendia o uso de sinais. E devido
ao êxito de sua forma de ensinar L’ Epée conseguiu uma superioridade em relação a
conquista de direitos educacionais dos surdos que se manteve por quase um século,
porém uma reação do oralismo ocorreu na metade do século XIX.
De acordo com Ignatius, Nogueira, Carneiro (2016, p.25),

[...] no início do século XIX, Thomas Hopkins Gallaudet criou a primeira

escola para surdos nos Estados Unidos da América usando sinais,
atualmente é chamada de Gallaudet University e atende estudantes
surdos do mundo todo. em 1835, a língua americana de sinais (ASL)
foi reconhecida como língua dos surdos dos Estados Unidos.

Alguns encontros mundiais de educadores de surdos ocorreram para

divulgarem as práticas pedagógicas. O primeiro encontro foi o I Congresso
Internacional sobre Instrução de Surdos, em 1878, em Paris. Nesse congresso havia
um grande divisão dos que defendiam o oralismo e o uso de sinais.
O oralismo intensificou-se no século XIX mas foi no II Congresso Internacional
de Ensino de Surdos – Mudos que ocorreu no ano de 1880, na Itália, conhecido como
o “Congresso de Milão”, onde foi aprovado o método oral como o mais eficaz para a
educação da criança surda.
Esse congresso foi organizado por apenas oralistas, com o objetivo de tornar o
oralismo obrigatório, um dos inventores do telefone, Graham Bell teve grande
influência em favor do oralismo.
Podemos salientar que foi a partir do Congresso de Milão que o oralismo foi o
referencial para as práticas educacionais para todo o mundo, com exceção do Instituto
Gallaudet nos Estados Unidos.
Essa mudança afetou muitas comunidades surdas em toda a Europa, os
adultos surdos que eram professores passaram a ter papeis irrelevantes nas escolas
e muitos deles nem eram encontrados trabalhando em escolas.

EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL

A Libras teve sua origem na Língua de Sinais Francesa, pela influência de

Ernest Huet, surdo Francês, que chegou ao Brasil em 1856 para introduzir a língua
sinalizada no país. Sua vinda se deu por um convite de Dom Pedro II para fundar a
primeira escola para surdos chamada de Instituto Nacional de Educação de surdos
(INES), fundado no Rio de Janeiro, em 1857, que utilizava a língua de sinais como
meio de acesso aos conteúdos curriculares.

Figura 4 - Imagem de Instituto Nacional de Educação de surdos (INES)

Fonte:http://odia.ig.com.br/ 2017

Rodrigues e Valente (2012) comenta que, aconteceu com Libras um processo

de colonização de Língua, tal como se deu o português para os brasileiros. Portanto
quando Huet chegou ao Brasil deve ter encontrado surdos que já possuíam um
sistema de comunicação, que devido a influência francesa com o contato com as
línguas acabou por originar a Libras.
Ao longo do tempo muitas mudanças ocorreram e em 1911, determinada pelo
Congresso de Milão o instituto passou a desenvolver as práticas que estavam como
tendência no mundo, ou seja, o oralismo foi estabelecida como metodologia para o
ensino de alunos Surdos.
A participação dos surdos no Instituto foi muito significativa, uma vez que foi do
Instituto que os líderes surdos iniciaram o processo de divulgação das língua de sinais
em todo o país.
No Brasil em 1895, com a proibição de língua de sinais, o número de
professores surdos reduziu demasiadamente nas escolas para surdos e elevou o
número de professores ouvintes.

Outra escola importante na história da educação dos surdos foi o

Instituto Santa Terezinha em São Paulo, fundado e, 1925, dedicado à
 educação de moças surdas, sendo que algumas se tornavam freiras,
com influência da língua de sinais e do oralismo (IGNATIUS,
NOGUEIRA E CARNEIRO 2016, p.67).

Os ex-estudantes do Grêmio do Instituto Nacional de Educação de Surdos,

“organizaram a primeira Associação Brasileira de Surdos - Mudos, fundada em 1930,
com a participação de um pequeno número de surdos, não possuía estatuto e hoje
está desativada” (IGNATIUS, NOGUEIRA, CARNEIRO, 2016 p.68).

a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS),

fundada no dia 16 de maio de 1987, e a Confederação Brasileira de
surdos (CBS), fundada em 2004, possuem uma representatividade
mais ampla. São organizações filantrópicas sem fins lucrativos que
desenvolvem atividades políticas e educacionais, lutando pelos
direitos culturais, linguísticos, educacionais e sociais dos surdos do
Brasil. São entidades preocupadas com a integração entre os surdos
(IGNATIUS, NOGUEIRA, CARNEIRO 2016, p.68).

Isso sem dúvida, contribui para a preservação da Língua de Sinais e fortalece

a luta pelos direitos dos surdos.

A potencialidade de reconstrução histórica dos surdos sobre a sua

educação e sua escolarização é, sem margem para dúvidas, um ponto
de partida para uma reconstrução política significativa e para que
participem, com consciência, das lutas dos movimentos sociais surdos
pelo direito à língua de sinais, pelo direito a uma educação que
abandone os seus mecanismos perversos de exclusão, e por um
exercício pleno da cidadania. Reconstruir essa história é uma nova
experiência de liberdade, a partir da qual se torna possível aos surdos
imaginarem outras representações para narrarem a própria história do
que significa o ser surdo (SKLIAR, 2005, p.29).

Após muitas tentativas que não deram certo com o uso do método oralista, o
Instituto decidiu alterar essa filosofia em razão de diversos motivos, dentre os quais a
influência de resultados de outros países como os estudos desenvolvidos como a
França, os Estados Unidos e a Alemanha que por sua vez observaram que o método
oralista não tinha êxito como esperavam, e, passaram a pesquisar sobre os benefícios
da Língua de Sinais para a educação dos surdos (MOURA, 2000).
A autora comenta que atualmente o INES defende a filosofia do Bilinguismo,
uma vez que se refere a utilização de duas línguas pelo surdo: a Língua de Sinais ou
a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), como sendo sua primeira língua e a Língua
Portuguesa sua segunda língua.
 Esta filosofia é composta de uma singular cultura, específica da “comunidade
surda” que defende a todo custo sua língua e a Língua Portuguesa, que o aproxima da
normalidade e, portanto, fica em segundo plano para os surdos.

SAIBA MAIS:

Converse com um intérprete de Libras e verifique

quais são suas maiores dificuldades ao
transmitirem conhecimentos de áreas
específicas.

De uma forma mais dinâmica e visual leia:

http://educacaodesurdosnobrasil.blogspot.com.br/

ATIVIDADE DE AUTO ESTUDO

1. Pesquise: antes do Congresso de Milão (1880), as línguas sinalizadas eram
utilizadas de uma forma livre na sociedade. Quais foram os principais motivos
que pautaram a opressão das línguas sinalizadas no mundo?
2. Observe a história da educação de surdos e descreva os principais problemas
do método oralista – que pairou o sistema educacional por 100 anos.
3. Quais são motivos pelos quais os movimentos surdos defendem a escola
bilíngue para alunos surdos?
4. Diferenciem o método oralista com o método bilíngue para surdos.
UNIDADE 4: BILINGUISMO E POLÍTICA LINGUÍSTICA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM:
 Compreender que o bilinguismo para aluno surdos é diferente para
alunos ouvintes.
 Analisar as principais questões legais – leis e decretos – que direcionam
o ensino bilíngue para surdos.
 Verificar a importância do processo de formação do professor para atuar
em escolas bilíngues.

ENSINO DA LIBRAS COMO PRIMEIRA LÍNGUA

O ensino de Libras deve ser visto sob três aspectos: linguísticos, socioculturais
e históricos. Com nesses aspectos o ensino deve se objetivar em desenvolver
habilidades de compreensão e de produção em Libras (leitura e escrita em Libras).
Dessa forma, possibilita desenvolver reflexão sobre como a língua de sinais funciona
na comunicação, bem como seus diversos usos. Junto a isso, o ensino de gramática,
de estudo da literatura produzida pelos surdos vai requerer desenvolvimento dos
sinalários (glossários). Com isso, também conseguimos registrar a língua de sinais
mostrando seu uso e sua evolução.
Na educação infantil, podemos dizer que essa mesma forma deve ser realizada
para então perpassar pelas demais etapas e modalidades de educação.
O mais interessante nessa fase do desenvolvimento social é o letramento visual
das crianças surdas em escrita da língua de sinais, uma vez que envolve leitura de
textos em Libras, sinalizados e escritos. Dessa forma, a visualidade dos aspectos
sociais, linguísticos e históricos são percebidos.
Seguindo essa esteira de pensamento, a escrita da Libras quando utilizada
funcionaria como uma forma de registro que faz uso de grafemas (visemas) que
representam constituintes da própria língua. Isso demanda que o professor tenha essa
formação para que a intervenção se concretize.
No que tange o processo da leitura e da escrita da língua de sinais podo ser
motivador para os estudantes surdos a lerem e escreverem também na Língua
Portuguesa quando a mesma é tratada com menos artificialidade e com uso de
gêneros textuais que são ferramentas importantes para desenvolver a criticidade e a
habilidade de se observar a língua portuguesa escrita também como visual. Cabe
assinalar que no contexto do ensino a leitura e a escrita em Libras deve estar inserida
no currículo escolar, já que é capaz de evidenciar a importância da escrita para o
desenvolvimento da cultura da humanidade – transmissão do saber aos longo da
história.

O ESTATUTO DA LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO BILÍNGUE

O estatuto da língua portuguesa na educação bilíngue apresenta um estatuto
diferenciado da Libras, já que se configura como língua majoritária do Brasil.
A língua portuguesa escrita é a língua em que documentos legais, jornais de
circulação e literatura estão veiculados amplamente por meio da escrita formal, é
considerado um instrumento poderoso de disseminação de uma língua.
Além disso, é a língua veiculada na mídia por meio da expressão oral e por
meio de legendas escritas quando disponível. Trata-se de um componente curricular
obrigatório da Educação Básica. Para os surdos, o acesso à língua portuguesa
depende de ensino formal, uma vez que eles precisam visualizar essa língua e
compreender os fatores que nela estão envolvidos.
Em razão dessas considerações, a língua portuguesa acaba por assumir o
papel de segunda língua (L2) em uma segunda modalidade (M2) para os surdos, ou
seja, além de ensinar uma segunda língua utilizando métodos específicos para o seu
ensino, o ensino de línguas com modalidades diferentes (visual-espacial e oral-
auditiva) exige desenvolver metodologia para o ensino na segunda modalidade tais
questões necessitam que o processo de formação de professores venha a ser
realizado com mais frequência, intensidade e divulgação. O mais comum é pensar
que a língua portuguesa escrita não deve ser ensinada ou deve ser substituída. O que
preconiza os estudos não é essa visão errônea e incompleta, mas o ensino formal da
língua portuguesa escrita a partir da concepção bilíngue para estudantes surdos.

O PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA NA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA DE

SURDOS BRASILEIROS
No que diz respeito o português como a segunda língua na educação linguística
de estudantes surdos brasileiro, podemos salientar que a meta principal de uma
política linguística é o estabelecimento de regras explícitas com o intuito de solucionar
possíveis situações de conflito produzidas pelas regras implícitas típicas das línguas.
É nesse contexto que a língua brasileira de sinais, a Libras, encontra-se no Brasil em
detrimento da Língua Portuguesa.
A política linguística não está relacionada a um único fator, mas vários. Tais
questões ocorrem por necessitar levar em questão vários fatores de mudança como:
o tempo, o espaço e na sociedade de uma forma geral.
Além da meta principal, outras metas subsidiárias para que o ensino se
concretize, como por exemplo:
I) o planejamento deliberado de ensino de línguas para o desempenho
satisfatório e;
II) II) o planejamento para o ensino e para a aprendizagem de línguas,
visando a influenciar o comportamento do outro, no que diz respeito à
aquisição, à estrutura e à sistematização funcional dos códigos das
línguas em situação de contato.

Dessa forma, é possível observar que a existência da Libras e o

reconhecimento dessa língua sinalizada pela Federação brasileira, pelo Estado
brasileiro é uma forma de confirmação da capacidade que os seres humanos têm de
desenvolver a linguagem, de expressar-se mesmo que em condições não favoráveis.
A criação e permanência de uma língua nasce da necessidade que os seres humanos
tem de se comunicarem.

O PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA

Quando estamos discutindo a questão do português como uma segunda língua,
observaremos que o determina que o português venha a ser definido como a segunda
língua, no território nacional são as características, citemo-as: a distância entre
línguas e os perfis que essa distância delineia:
a) aprendiz 1: surdo sinalizante de Libras (L1) que aprende português (L2) na
modalidade escrita;
b) aprendiz 2: não-surdo falante do português (L1) que aprende a Libras (L2)
na modalidade visual.

REFLEXÕES ACERCA DA DISTÂNCIA

 Quando estudamos e refletimos sobre a distância, temos que levar em
consideração que a libras é uma língua visual e sinalizada com o movimento das mãos
e corpo. Já o Português escrito será a sua língua de leitura.
As línguas sinalizadas se aproximam do ponto de vista físico, pelo aspecto
visual, pelo movimento das mãos e pela dinâmica face a face e a língua escrita se
caracteriza pelo pelo movimento dos olhos sobre o texto.
Em razão dessa diferença, não se tem como utilizar a mesma metodologia para
o ensino dessas duas línguas. Assim, as estratégias empregadas pelos sinalizantes
de Libras e falantes do português são diferentes: a) a Libras usa a estratégia da
sinalização com fonologia de sinais, b) e o Português, a estratégia da fala, da leitura
e da escrita com códigos próprios de registro.
Como os surdos não vivem em espaços fechados próprios, eles precisam
conhecer a língua dominante e oficial de seu país como meta de bem estar social,
circulação e independência social e intelectual – para não ficar na dependência da
família e de outros profissionais que são conceitos e conteúdo que vão para além da
escolarização.
A deficiência de estratégia linguística da parte do professor ou a de
desempenho da linguagem da parte do estudante precisa ser regulada e equilibrada
por métodos de ensino.

No entanto:
a) há poucos docentes doutores e mestres no ensino do Português como
L2 para surdos;
b) existe uma demanda contida de surdos de acesso ao ensino superior.
Há pouca procura de cursos relacionados com a aprendizagem do
português. Nesse intervalo, há confusão entre conceitos de interlíngua e
“bilinguismo de disfarce”18.
c) o português é outra língua diante da Libras: um surdo que escreve em
português dá prova de seu bilinguismo, que se manifesta de diferentes
modos: - pode apresentar-se como transcrição de uma frase do português
em sinais, de acordo
 com a sintaxe do português; - pode apresentar-se como uma
transliteração (datilologia) representada pelas mãos e, nesse caso, o nível
fonético/fonológico da Libras se torna inútil;
d) as abordagens, os métodos e as técnicas adequados para o ensino de
L2 devem ter como ponto de partida as competências e as habilidades,
exigidas em qualquer avaliação a que se submetem os brasileiros que
querem avançar no conhecimento e nos saberes, exigidos pelo mercado
de trabalho.

É no cenário da inclusão, em especial, a que a educação de surdos vem

passando no Brasil, nesses últimos tempos pela busca da inclusão de todos, por isso
o tema da educação para surdos como um tema muito importante.
Segundo Perlin (2005 Apud IGNATIUS, NOGUEIRA e CARNEIRO 2016, p.35),
“ser surdo é pertencer a um mundo de experiência visual e não auditiva.” A identidade
surda se constrói dentro de uma cultura visual, ou seja, com a utilização de imagens,
fotografias, pinturas, esculturas, entre outros, são instrumentos utilizados na cultura
visual.
No entanto na escola há em uma classe diferentes alunos no qual cada um
possui uma história, uma identidade, uma religião, meio familiar, situação econômica,
sexo, entre outros.
O fato de ser surdo não deve ser o único levado em consideração, os surdos
quando não são reconhecidos como sujeitos que também fazem parte de uma cultura
, ou seja, nesse caso na educação escolar são classificados como os que tem
dificuldades são considerados deficientes e incapazes de se desenvolverem.
De acordo com Lopes (2005, p.110),

muitos são as diferenças existentes na escola, assim como, muitas

são as formas como podemos vê-las, pensá-las e dividi-las, isto
dependerá do interesse e posição de quem investiga. As diferenças
culturais ou na cultura devem ser vistas e pensadas como diferenças
políticas, ou seja, devem sobressair aos limites linguísticos, de cor, de
raça, de gênero, entre outros.

É essencial entender que Libras não é exclusividade dos surdos. De acordo

com Nunes (2015), os ouvintes também devem e têm o direito de
conviver com os surdos e aprender sua primeira língua, o pensamento de que Libras
é utilizada apenas pela cultura surda ou comunidade surda faz com que essa língua
se torne como uma língua de um grupo pequeno, ou da minoria.
A condição que muitos ouvintes atribuem aos surdos, de acordo com Lopes
(2005), é da representação do surdo como um doente dificultando a organização
política, para reivindicar seus direitos na escola, na mídia e nos lugares públicos.
A educação dos surdos precisa ser exercida com o máximo de compreensão
do sujeito surdo, da sua história, das suas lutas e conquistas e principalmente dos
seus direitos.
Tendo como principal foco ao decorrer do trabalho será de analisar como está
sendo dada a preparação dos futuros professores atualmente para ensinar alunos
surdos.
O problema de pesquisa aparece com os seguintes questionamentos: Como os
alunos estão sendo preparados em seus cursos de formação para ensinar o aluno
surdo? Como é a relação dos alunos com os professores na disciplina de Libras? A
disciplina Libras no curso de formação contempla as necessidades encontradas em
sala de aula? A carga horária de 60h da disciplina poderia ser aumentada?
Esses questionamentos são fundamentais visto que no Decreto de nº.
5.626/05, no capítulo VI, Art. 22, incisos I e II, estabelece uma educação inclusiva
para os surdos,

I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e

ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino,
abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino
fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes
das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade
linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de
tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.

Garantindo a estes alunos, educadores capacitados e a presença do intérprete

nessas classes.
A escola recebendo alunos surdos ou os professores recebendo um aluno
surdo em sala de aula sem a devida preparação profissional não contemplará a
inclusão e ao ensino igualmente ao aluno surdo e ao aluno ouvinte.
SURDEZ E LINGUAGENS

Ao se aprofundar nesse tema é muito comum observar-se que quando ocorre a

inclusão do aluno Surdo há uma grande preocupação com a deficiência na audição e
não no sujeito.

Nunca é demais relembrar que as reflexões e a tomada de decisão do

professor a respeito das práticas mais adequadas a serem utilizadas
com seu aluno serão dependentes do sujeito concreto que ele tem
diante de si e as considerações sobre sua história de vida
(FERNANDES, 2007, p. 86).

Cada aluno tem sua singularidade, também em relação a sua deficiência

auditiva. As crianças na escola podem ter surdez leve ou moderada, onde utilizam de
comunicação oral com algumas dificuldades que podem ser percebidas pelo
professor, em relação aos fonemas das palavras, causando assim dificuldade na
compreensão do que é dito e dificuldade na escrita. No entanto esse aluno deve
receber o apoio necessário e especializado.
As crianças com surdez severa ou profunda tem muita dificuldade de se
comunicarem com a linguagem oral, elas se apropriam mais do sistema visual, ou
seja, o uso de duas estratégias são muito importantes para a comunicação.

A linguagem gestual, que se desenvolve sem dificuldade, mesmo

isolada do contato com outros Surdos com a qual interagem
relativamente bem em situações cotidianas mais simples; A língua de
sinais, que potencializa suas possibilidades de representação e
interação social, cuja aquisição é dependente do contato com outros
Surdos sinalizadores para sua apropriação (FERNANDES, 2007, p.
90).

Assim a língua de sinais é um sistema simbólico que oferece os mesmos

elementos simbólicos da linguagem oral.

A língua brasileira de sinais é uma língua visual espacial articulada

através das mãos, das expressões faciais e do corpo. É uma língua
natural usada pela comunidade surda brasileira. Como uma língua
percebida pelos olhos, a língua brasileira de sinais apresenta algumas
peculiaridades que são normalmente pouco conhecidas pelos
profissionais. Apresentam todos os níveis de análises da
linguística tradicional. A diferença básica está no canal em que
 expressam-se para estruturar a língua, um canal essencialmente
visual (MEC; SEESP, 2004, 19-20).

O que é muito importante de se deixar claro é que os sinais não são simples
gestos ou mímicas, isto é um grande mito, visto que “gestos” de acordo com
Fernandes (2007, p.95),

[...] referem-se ao conjunto de expressões não linguísticas que

acompanham a fala, como forma de apoio ao que foi dito e que não se
configuram como um código produtivo, isto é, carecem da
possibilidade de construir significados complexos.

A partir disso, percebe-se que os gestos são utilizados por todos e não como
um sistema linguístico utilizado apenas pelos surdos.

DESAFIOS À INCLUSÃO

As crianças Surdas deveriam aprender a língua de sinais primeiro no ambiente

familiar para que quando chegasse a escola já estivesse familiarizada com a
simbolização.
De acordo com Fernandes (2007, p.118), “nas escolas a escrita é ensinada
com base na oralidade, situação que em nada favorece a aprendizagem dos alunos
surdos”. Sendo assim a educação bilíngue é um grande desafio, pois necessita de
profissionais de várias áreas.
Ainda de acordo com a outora, alguns deles estão descritos a seguir,

-Professor ou instrutor de Libras: profissional, preferencialmente

surdo, com graduação em Letras (Libras ou Letras Libras/Língua
Portuguesa) ou com formação em nível médio e / ou superior com
certificado de proficiência Linguística em Libras emitido pelo MEC
(Prolibras).
-Professor Bilíngue: professor com fluência em Libras que
desenvolverá o ensino do português escrito com base em
metodologias de ensino de segundas línguas.
-Profissional Intérprete de Libras/Língua Portuguesa: profissional
ouvinte que atua na mediação linguística do processo educacional de
alunos Surdos matriculados no contexto regular de ensino, com
graduação em Tradução e Interpretação em Libras/Língua Portuguesa
ou com formação em nível médio e /ou superior com certificado de
proficiência em tradução e interpretação em Libras/Língua
Portuguesa, emitido pelo MEC (Prolibras).
 -Fonoaudiólogo Bilíngue: profissional responsável pelas práticas
terapêuticas de ensino do português oral em turno distinto ao da
escolarização, caso seja opção do aluno ou da família por essa
modalidade de língua. A ação desse profissional depende de políticas
de interface entre as áreas de saúde e educação (FERNANDES 2007,
p.119, 120).

Isto porque a Língua de sinais necessita ser de conhecimento do maior número

de pessoas que estão na escola e não somente do professor e do aluno.
Todos tendo esse conhecimento proporciona uma grande mudança na
metodologia de ensino principalmente pelos professores que tradicionalmente utilizam
a exposição de aula oral e como recurso o quadro e o giz.
Fernandes (2007, p.133) salienta que,

[...] a consciência de todas essas particularidades pelos professores,

não só os de língua portuguesa; já que a língua permeia a organização
de todas as disciplinas, aponta para a revisão de práticas
pedagógicas, elegendo estratégias de ensino e critérios de avaliação
diferenciados que possam considerar as produções singulares de
alunos surdos em comparação ao padrão apresentado por alunos
ouvintes.

Quando se inicia a aprendizagem do português como segunda língua para os

surdos pode ser comparada a aprendizagem de uma língua estrangeira para um aluno
ouvinte.

LEI N° 10.436 DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS DE 2002

O Presidente da República Fernando Henrique Cardoso no ano de 2002,

sanciona a seguinte Lei n° 10.436 de 24 de abril de 2002, no seu artigo primeiro
reconhece LIBRAS- Língua Brasileira de Sinais como “meio legal de comunicação e
expressão”.

De acordo com a Lei n° 10.436, diz o seguinte,

Parágrafo único: Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras

a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de
natureza visual motora, com estrutura gramatical própria, constituem
um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil.
 Contínua em seus artigos dizendo que:

Art.2° Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e

empresas concessionárias de serviços públicos, formas
institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de
Sinais- LIBRAS como meio de comunicação objetiva e de utilização
corrente das comunidades surdas do Brasil.

Esse artigo garante a acessibilidade do uso da Libras e divulgação dela em

lugares públicos como uma língua oficial das comunidades surdas.

Art.3°As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços

públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e
tratamento aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as
normas legais em vigor.

Neste artigo, é conferido ao aluno com surdez, o direito de ser atendido pelos
órgãos públicos de saúde recebendo o tratamento adequado para as consequências
de sua deficiência auditiva, sendo atendido pelos profissionais responsáveis.

Art.4°O sistema educacional federal e os sistemas educacionais

estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão
nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e
de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua
Brasileira de Sinais–Libras, como parte integrante dos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs, conforme a legislação vigente.

O artigo indica a inclusão da disciplina Libras nos cursos de Educação inclusive

no curso de pedagogia.
Entretanto foi apenas com o Decreto Presidencial n° 5.626 de 22 de dezembro
de 2005, que ficou garantida e favoreceu a difusão nos meios educacionais.
A comunidade surda conseguiu garantir Libras como a primeira língua e a
língua portuguesa continua sendo sua segunda língua.

DECRETO N° 5.626 DA LEI DE LIBRAS (2005)

 A descrição desse documento se trata de uma análise desse documento
somente dos capítulos II e III, que trata da inclusão da Libras como disciplina curricular
e da formação dos professores.
No Capítulo II, que diz da inclusão da libras como disciplina curricular o artigo
terceiro diz o seguinte.

Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória

nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério,
em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de
instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do
conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior,
o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são
considerados cursos de formação de professores e profissionais da
educação para o exercício do magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos
demais cursos de educação superior e na educação profissional, a
partir de um ano da publicação deste Decreto.

No que diz respeito a esse artigo esclarece que Libras será disciplina
obrigatória nos cursos de formação de professores, e reforça no inciso primeiro a
necessidade da disciplina também no curso de pedagogia.
Seguindo a análise do capítulo III, da formação do professor de libras e do
instrutor de libras, chama-se a atenção ao seguinte artigo.

Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação

infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada
em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e
Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução,
viabilizando a formação bilíngue.

Segundo esse artigo confirma-se que para o ensino de libras nas séries iniciais
e no ensino fundamental o que se requer é a realização do curso de pedagogia ou
curso normal superior com a disciplina libras. A prática da disciplina libras já é aplicada
nos cursos de licenciatura, porém será que a carga horária é suficiente para uma
aprendizagem eficaz e a ementa contempla o que um professor precisa saber para
receber um aluno surdo e chegue em sala de aula capaz de ensinar um aluno surdo
em libras.
SAIBA MAIS.......
www.feneissp.org.br/index.php/.../1-e-books?...5...politica-linguistica

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Descreva as características de uma escola bilíngue para surdos.
2. Diferencie a forma de se trabalhar educacionalmente com o Atendimento
Educacional Especializado e as escolas bilíngues.
3. Analise o Decreto no. 5626 e descreva o seu principal objetivo.
4. Descreva como a Língua portuguesa escrita deve ser ensinada para os surdos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERNANDES, Sueli. Cadernos de educação inclusiva .Apresentação: Maria Amélia

Zabagg Zainko; Prefácio: Laura Ceretta Moreira- Curitiba : UFPR, Pró-Reitoria de
Graduação e Educação Profissional, 2010.
SKLIAR, Carlos; A Surdez, um olhar sobre as diferenças. 3ª edição; ed. Mediação
– Porto Alegre – RS – 2005.

LULKIN, Sérgio. O discurso moderno na educação dos surdos: práticas de

controle do corpo e a expressão cultural amordaçada. In: SKLIAR, Carlos (Org.).
A surdez – um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2005. p. 33-49.

PERLIN, Gladis. Identidades surdas. In: SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez – um olhar
sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2005. p. 51-73.

LOPES, Maura Corcini. Relações de Poderes no espaço multicultural da escola

para surdos. In SKLIAR, Carlos (Org.) A surdez - um olhar sobre as diferenças. Porto
Alegre: Mediação, 2005. Capítulo 6.

LUDKE, M & ANDRÉ, M.E.D.Capítulo 2. Abordagens qualitativas de pesquisa: a

pesquisa etnográfica e o estudo de caso. In LUDKE,M & ANDRÉ, M.E.D. Pesquisa
em educação: Abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MONTEIRO, Regina Clare. A pesquisa qualitativa como opção metodológica.

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continuada-alfabetizacao-diversidade-e-inclusao/legislacao > Acesso em: 8 Ago.
2016

NUNES, Sylvia da Silveira et al . Surdez e educação: escolas inclusivas e/ou

bilíngues?.Psicol. Esc. Educ., Maringá , v. 19, n. 3, dez. 2015 . Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141385572015000300537&
lng=pt&nrm=iso>. Acessos em :02 mar. 2016.

O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa /

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