INTELIGÊNCIA E FUNÇÕES

EXECUTIVAS:
ASPECTOS TEÓRICOS E
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Prof. Gregório Otto Bento
Farmacêutico Bioquímico
 INTELIGÊNCIA,
DESENVOLVIMENTO E
INSTRUMENTOS PARA
AVALIAÇÃO
 1. O que é inteligência?
Ser inteligente é uma característica muito valorizada em
nossa sociedade.
Nem sempre as pessoas conseguem definir claramente
o que é inteligência e o que significa ser inteligente.

Para os leigos é a maior capacidade de armazenamento

de informações e à forma de resolver problemas difíceis.
Os cientistas não se mostram muito seguros para definir
o conceito de inteligência.

Pesquisadores da Psicologia concordam que ela tem

uma influência decisiva:
no desenvolvimento do conhecimento;
da competência para a tomada de decisões;
na resolução de problemas;
na aprendizagem.
De modo geral, a inteligência pode ser definida
como:

(...) o conjunto das habilidades cognitivas do indivíduo, a

resultante, o vetor final dos diferentes processos
intelectivos. Refere-se a capacidade de identificar e
resolver problemas novos, de reconhecer adequadamente
as situações vivenciadas cambiantes e encontrar soluções,
as mais satisfatórias possíveis para si e para o ambiente,
respondendo às exigências de adaptação biológica e
sociocultural. (DALGALARRONDO, 2008, p. 277, grifo do
original).
Existem vários modelos explicativos sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem humana que
também que se desenvolveram ao longo dos séculos
XIV e XX.

Inatismo
A inteligência é uma capacidade inata, genética, não
sofre maiores alterações.
Torna o indivíduo apto a responder a testes de
inteligência “Quociente Intelectual – QI”.
Empirismo ou Ambientalismo
O ambiente tem poder absoluto no desenvolvimento
da inteligência.
O homem é um ser flexível.
Experiência sensorial como a única fonte do
conhecimento.
B. F. Skinner, elaborou a teoria denominada de
Behaviorismo Radical.
O papel do ambiente é muito mais relevante do que
o dos genes e o da maturação biológica.
Interacionismo

O desenvolvimento da inteligência resultante da

interação ativa entre indivíduo e meio.
O sujeito tem um papel ativo na incorporação dos
dados fornecidos pelo meio.
O conhecimento e a aprendizagem são
desenvolvidos por meio da construção de operações
mentais.
Várias tendências educacionais decorrem dessa visão.

A mais conhecida a sociointeracionista construtivista,

que envolve a interrelação entre as ideias de Jean
Piaget e L. S. Vygotsky

Para Piaget, a inteligência não é herdada nem inata ao

ser humano, mas está relacionada ao processo de
funcionamento de toda herança biológica.
Para Vygotsky, os indivíduos nascem com um potencial
biológico e cognitivo que dá início ao desenvolvimento
de funções psicológicas superiores – e que envolvem a
inteligência –, como o pensamento e a linguagem, em
contraposição às funções psicológicas simples, como
os reflexos.
Existem estudos mais específicos na área da
psicometria para analisar o conceito de inteligência.

Charles Spearman propôs a existência de um fator

geral, ou fator g, chamado de inteligência geral,
subjacente a toda atividade intelectiva.

Para ele a inteligência seria universal, um marcador da

capacidade mental inata.
Para David Wechsler a inteligência se manifesta de
várias formas e os subtestes de sua escala não
poderiam refletir sua amplitude.

Para ele os fatores não cognitivos tinham impacto

sobre o comportamento inteligente e seriam parte do
funcionamento cognitivo.

É distinto, mas inseparável da inteligência.

As escalas Wechsler são estruturadas em dois grupos
de testes: os verbais e os não verbais, chamados de
performance e execução.

A Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), publicada

em 1949, contém escalas para a faixa etária de 6 a 16 anos. Já
a Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) foi publicada em
1955 e abrange a faixa etária de 16 a 74 anos. Por fim, a
Wechsler Primary and Intelligence Scale for Children (WPPSI)
foi publicada em 1967 e permite a avaliação de crianças de 3
anos e meio a 7 anos.
Essas escalas são utilizadas como baterias de avaliação
neuropsicológica.

As diferenças individuais se apresentam por meio das

facilidades ou das dificuldades para realizar atividades
que envolvem o uso das capacidades intelectuais.

Elas ainda não eram totalmente compreendidas.

Os estudos fatoriais na área da psicometria buscam
descobrir as causas primárias das diferenças individuais.

Quando dois comportamentos têm uma causa comum,

estes se manifestam em correlação.

Ao longo dos estudos psicométricos analisavam-se as

correlações entre os resultados de uma série de testes
cognitivos.
As diferenças dos resultados entre os indivíduos se
correlacionavam porque foram usadas baterias de
testes que avaliavam a mesma capacidade intelectual.

Para a investigação dos elementos que compõem a

inteligência, empregava-se a análise fatorial.

Essa concepção de avaliação é denominada de

reflexiva.
Em 1941, Cattell, um dos pioneiros dos estudos de
análise fatorial sobre a inteligência, ampliou o conceito
de inteligência geral de Spearman, por meio da teoria
da inteligência de Cattell.

Cattell propôs a divisão do fator geral de inteligência

em um modelo hierárquico denominado de Teoria Gf-
Gc, dividindo-a em inteligência fluida (Gf) e em
inteligência cristalizada (Gc).
Horn, então um estudante de Cattell, aperfeiçoou ainda
mais o modelo e propôs a divisão da inteligência em
mais categorias. Então, a teoria passa a ser
denominada de teoria da inteligência de Cattell – Horn.

A inteligência fluida (Gf) corresponde à capacidade de

pensamento e ação rápida, de resolução de novos
problemas, de lidar de forma eficaz com situações
desconhecidas, de reconhecer padrões e formar
memórias de curto prazo.
A inteligência cristalizada (Gc) é resultante da
aprendizagem e se reflete no uso dos conhecimentos
gerais, da linguagem, da matemática e em outras
habilidades adquiridas.

A Gc depende da Gf, que representa o potencial

cognitivo inato, assim como a personalidade, a
motivação e as oportunidades educacionais dadas ao
indivíduo.
Em 1985, o psicólogo norte-americano Robert
Sternberg elaborou a Teoria Triárquica da Inteligência
Humana.

Ele critica a teoria do fator g de Spearman e os testes

psicométricos associados a ela por considerar que
esses instrumentos de avaliação medem apenas as
competências acadêmicas.
Sternberg afirma que a situação do teste e as
ferramentas utilizadas, criariam uma situação artificial
e muito semelhante à situação acadêmica, o que
poderia enviesar negativamente os resultados para
determinadas populações de sujeitos.

A Teoria Triárquica contempla aspectos cognitivos

internos relacionados ao processamento de informações
e à aquisição de conhecimento.
Afirma que a inteligência resulta da interação ativa
entre esses componentes e as exigências do ambiente
sobre o indivíduo.

Em 1996, Sternberg apresentou o conceito de

“Inteligência Funcional”.

Reforça o caráter cultural do comportamento

inteligente.
De acordo com essa proposta, a inteligência é:

• Modular: diversos componentes de processamento

cognitivo da informação; não pode ser representada por
uma única variável.
• Idiossincrática: limitações e potencialidades variam
individualmente; não pode ser normatizada e avaliada
por parâmetros estatísticos.
• Dinâmica: modificável pela ação do ambiente e pela
experiência vivida pelo sujeito.
Década de 1990, Howard Gardner, psicólogo norte-
americano, desenvolveu a Teoria das Inteligências
Múltiplas, na qual propõe que existem vários tipos de
inteligências básicas e diferenciadas entre si.

Para ele a mente é concebida como um conjunto de

faculdades distintas e relativamente separadas, e não
como uma unidade que desempenha todas as funções
de forma completas.
Ele conceitua a inteligência como um potencial
biopsicológico para realizar o processamento de
informações, o qual é utilizado em um cenário cultural
para solucionar problemas.

Gardner propõe a existência de sete tipos de

inteligências em todos os seres humanos, que podem
se expressar de forma combinada e com intensidades
diferentes.
1. Visual-espacial: artes visuais e solução de problemas
espaciais, artistas plásticos, arquitetos e engenheiros.
2. Musical: facilidade para cantar, tocar instrumentos
musicais, perceber e criar composições com tons e
ritmos harmônicos, como compositores, músicos e
maestros.
3. Verbal-linguística: funcionalidade e prazer na leitura e
na escrita, na compreensão e no emprego adequado
das palavras e de seus significados, como no caso de
escritores, advogados, locutores e oradores.
4. Lógico-matemática: capacidade de analisar os
problemas com lógica, realizar operações
matemáticas e investigar as questões de maneira
científica, bem como na habilidade para enumerar,
seriar, deduzir, comparar, medir, provar e concluir.
Comum em engenheiros, economistas, matemáticos,
físicos e em pessoas que atuam com a manipulação
de números e de cálculos matemáticos.
5. Interpessoal: em líderes, professores e
psicoterapeutas e em outros profissionais que têm
capacidade de se relacionarem com outras pessoas
para compreendê-las, comunicar-se bem e convencê-
las. Muito utilizada no trabalho de administradores,
advogados e comerciantes.

6. Intrapessoal: é a capacidade de percepção,

compreensão adequada de si mesmo, introspeção,
reflexão, autoavaliação e autoaceitação, que ocorre
em filósofos, psicólogos e religiosos.
7. Corporal-cinestésica: é a capacidade de utilização
do corpo para expressar a emoção, como na dança,
para jogar um jogo esportivo e realizar atividades
manuais. Manifesta-se em atletas, bailarinos e em
artesões, bem como na comunicação, por meio de
gestos, e nos indivíduos com consciência corporal e
motricidade bem desenvolvidas.
Mais recentemente, Gardner admitiu a existência de
mais dois tipos de inteligência:

8. Naturalista: expressa-se na capacidade de

reconhecimento de objetos e situações diversas na
natureza e na relação com a vida humana,
necessárias no trabalho de biólogos, botânicos,
zoólogos, ecologistas e oceanógrafos.
9. Existencial: refere-se à habilidade de compreensão
para além do âmbito corpóreo, na compreensão
daquilo que transcende, no entendimento sobre a
vida, a morte, o universo, característico de pessoas
místicas e religiosas.
A Teoria Triárquica da Inteligência Humana de
Sternberg e a Teoria das Inteligências Múltiplas de
Gardner têm em comum:

a. A crítica ao fator g de Spearman e ao uso de testes

psicométricos.
b. A formulação modular da cognição.
c. O enfoque ao caráter individual e qualitativo da
inteligência.
d. A importância dada às interações dinâmicas e ativas
com o meio ambiente.
e. A ênfase nas diferenças desenvolvimentais.
f. O reconhecimento da plasticidade e da mutabilidade
da inteligência.

A proposta de Gardner em 1994 rompeu com as

teorias mais tradicionais da inteligência ao elevar
determinadas funções cognitivas ao status de
inteligência, como as habilidades corporais, viso-
espaciais e musicais.
As hipóteses para a elaboração da Teoria das
Inteligências Múltiplas de Gardner são baseadas em
seus estudos sobre pacientes com lesão cerebral, que
podem afetar isoladamente uma determinada
inteligência, sem interferir em outras, revelando seu
isolamento e independência.
Em 2011, pesquisadores da University College
London e do Centre for Educational Neuroscience, na
Inglaterra, desenvolveram estudos envolvendo
exames de ressonância magnética no cérebro de
adolescentes.
Com isso, demostraram que o Quociente de
Inteligência (QI) pode aumentar ou diminuir com a
idade, descartando-se a hipótese de que a
capacidade intelectual é fixa e imutável, como
pressupõe a abordagem inatista.
Funções executivas e seus
componentes
 1. Funções executivas, definição e
componentes
Somos capazes de agir intencional e conscientemente
por meio das funções executivas do cérebro que nos
permitem reconhecer nossas ações e pensamentos,
controlar nosso comportamento e autorregular.
Eles são compostos por áreas cerebrais e pelo uso de
recursos cognitivos, cuja principal função é iniciar e
desenvolver atividades mentais para alcançar objetivos
específicos.
As funções cerebrais executivas respondem pela
organização das capacidades de percepção, memória
e atividades do cotidiano:

auxiliam na busca do melhor caminho para se alcançar um

objetivo;
são responsáveis pela decisão de se iniciar uma proposta
de trabalho;
planejam, executam e monitoram as etapas de um projeto,
alterando o modelo original quando necessário;
além de avaliarem o resultado de acordo com o objetivo
inicial estabelecido.
Funções executivas- conjunto de habilidades que
agem de forma integrada e nos permitem direcionar
nossos comportamentos, a fim de resolver situações-
problema imediatas, de médio e longo prazos.

Elas são solicitadas quando há a necessidade de

Ela constitui a cobertura externa do claustrum e do
elaborar planos de ação e uma seleção adequada de
putame.
respostas esquematizadas.
Com essas funções, o indivíduo se torna capaz de
identificar o objetivo final a ser alcançado e elaborar um
planejamento de metas de forma hierárquica, mantendo
a atenção na atividade que está realizando e a
monitorando as etapas que foram feitas.

Essa organização garante-nos um melhor

desempenho nas atividades do cotidiano.
Possíveis falhas nas funções executivas tornam a
realização de atividades corriqueiras verdadeiros
desafios para pessoas com comprometimentos
cerebrais adquiridos ou com desenvolvimento anormal
do sistema nervoso.

As funções executivas são responsáveis pelo controle

cognitivo e essenciais para o comportamento
independente, criativo e socialmente construtivo.
Elas são agrupadas em dois tipos de componentes:
• Componentes “frios”: os processos das funções
executivas não envolvem muita excitação emocional e
são baseados no raciocínio lógico ou mais
mecanicista.
• Componentes “quentes”: os processos das funções
executivas envolvem emoções, crenças e desejos.
As funções executivas envolvem o uso das seguintes
capacidades:
• Memória operacional ou de trabalho: sistema de
capacidade limitada de representação transitória de
informações relevantes.
• Atenção seletiva: seleção das informações
relevantes para a execução de uma determinada
tarefa em um dado momento.
• Controle inibitório: habilidade de inibir a atenção a
estímulos irrelevantes ou distratores e a respostas a
esses estímulos.
• Flexibilidade cognitiva: capacidade de mudar o curso
de ações ou cognições em andamento, alternando o
foco da atenção entre duas ou mais tarefas.
• Planejamento: identificação de objetivos e
subobjetivos e a delimitação da sequência de passos
para alcançá-los.
• Automonitoramento: regulação e correção do curso
do comportamento e da cognição a fim de atingir
metas.
Classificação das funções executivas:

1. Atualização: constante monitoramento e a rápida

transmissão de conteúdos da memória operacional ou
de trabalho.
2. Alternância: flexibilidade de revezamento entre as
tarefas ou os conjuntos de processos mentais
envolvidos nas tarefas.
3. Inibição: capacidade de inibir ou frear as respostas
que são mais habituais em uma determinada situação
para que não ocorram de modo automático.
1.1 Funções executivas: neurobiologia
e ciclo vital
A neurobiologia das funções executivas são
totalmente localizadas no lobo frontal do cérebro

As funções executivas do lobo frontal atuam como

uma espécie de “diretor executivo” do
funcionamento da atividade mental humana
Essa região é uma área de convergência com
diversas modalidades, interconectada com outras
áreas de associação cortical e relacionada a
processos cognitivos de estabelecimento de metas,
planejamento, solução de problemas, fluência,
categorização, memória operacional ou de trabalho,
monitoração da aprendizagem e da atenção,
flexibilidade cognitiva, capacidade de abstração,
autorregulação, julgamento, tomadas de decisão, foco
e sustentação da atenção.
 As espécies animais na evolução filogenética
atingiram o auge na espécie humana.

Temos a capacidade de usar ferramentas cognitivas

para resolver problemas, habilidades comunicativas e
a capacidade para lidar com grupos, ainda que se
protegendo de suas influências e manipulações.

Na evolução ontogenética, as funções executivas

atingem seu ápice tardiamente, se comparadas às
demais funções cognitivas.
Elas se desenvolvem com maior intensidade entre os
6-8 anos de idade e seu desenvolvimento continua até
o final da adolescência e o início da idade adulta.

Mesmo que a intensidade da maturação ocorra mais

tardiamente, o desenvolvimento dessas funções inicia-
se no primeiro ano de vida e já é possível identificar os
seus comprometimentos em bebês a partir de 9
meses.
O desenvolvimento inicial dessas funções é de
essencial importância para que haja a adaptação
social e ocupacional e para a saúde mental em etapas
posteriores da vida.

A presença inicial de uma disfunção executiva

aumentaria o risco para a determinação de
psicopatologias, como o Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o autismo.
Essas disfunções diminuem a possibilidade de
reorganização dos sistemas neurais compensatórios
e de se lidar com as adversidades em situações do
cotidiano.

O desenvolvimento das funções executivas ao longo

da vida apresentaria o formato de um “U” invertido.
 1.2 Funções executivas e
metacognição
Os processos proporcionados pelas funções
executivas estão presentes em outras capacidades
além das cognitivas.

As funções cerebrais executivas precisam ser ativadas

para um planejamento, uma execução e um controle
mais eficientes dessas atividades.
Os estudos sobre a aprendizagem vêm relacionando
o processo de aprender às capacidades de
planejamento e regulação da própria atividade em
função de determinados objetivos, o que se
denomina de metacognição.

Metacognição é o “pensar sobre o próprio

pensamento”, mas pode abranger qualquer aspecto
psicológico, como as emoções ou as motivações.
Indivíduos metacognitivamente hábeis têm a
capacidade de apreender e aplicar diversos
conhecimentos para melhorarem o seu desempenho
acadêmico, transformando-se em aprendizes
eficientes.

Indivíduos com boas capacidades metacognitivas têm

consciência do que sabem, como, porque, onde e
quando usar o que sabem.
Processos metacognitivos também são cognitivos e,
por isso, é muito difícil delimitar as fronteiras entre o
que é cognitivo e metacognitivo.

Em um ambiente de aprendizagem adequado no que

diz respeito ao espaço, é possível encontrar atividades
e recursos para que o aluno as utilize como ferramentas
para interpretar as informações que resultam da
interação com as pessoas de seu meio.
 O uso da metacognição possibilita o armazenamento
de elementos da informação ou a representação de
fatos, em que a informação nova é incorporada às
informações já armazenadas.

Os alunos, em geral, ficam muito dependentes das

correções das provas e das notas dadas pelos
professores, mais do que de suas próprias avaliações
internas.
O conhecimento metacognitivo diz respeito ao
conhecimento adquirido pelo indivíduo com relação
ao todo cognitivo (mente e características
psicológicas) e às experiências metacognitivas.

Escolas que estimulam e promovem o raciocínio e

orientam a tomada de decisões acertadas são as
que ensinam os alunos a aprender a controlar
melhor a impulsividade, aumentando a capacidade
de reflexão e planejamento.
Avaliação das funções
executivas
 1. Síndrome Disexecutiva (SD)
As funções executivas são consideradas
fundamentais para o direcionamento e a regulação
das habilidades intelectuais, emocionais e sociais.

São esponsáveis pela utilização de recursos cognitivos,

de atenção e memória que auxiliam no planejamento,
no controle e na autoavaliação do comportamento,
inclusive do comportamento de aprendizagem.
Os distúrbios e as dificuldades de aprendizagem têm
sido o foco de estudos na perspectiva neuropsicológica.

Para a realização das atividades escolares, o aluno

necessita planejar, controlar e monitorar as etapas
envolvidas na ação, a fim a alcançar os objetivos de
forma eficiente.
A capacidade de compreensão da leitura (ou
compreensão leitora) é um momento perfeito para
observar as relações entre as habilidades das funções
executivas e a aprendizagem.
O comprometimento das funções executivas
caracteriza a Síndrome Disexecutiva (SD).

Pode levar a alterações cognitivocomportamentais

variadas, associadas ao prejuízo de processos
componentes dessas funções, como dificuldades na
seleção de informação, aumento da distração e
dificuldades para a tomada de decisão e organização.
Os sintomas no comprometimento das funções
executivas mais relatados são: dificuldades no
planejamento, falta de insight, apatia, perseveração,
alta agitação, distratibilidade, incapacidade ou
limitação para a tomar decisões e desprezo ou
despreocupação com as normas sociais.
Alterações no uso e controle das funções executivas
têm sido relatadas especificamente em casos de:

•TDAH
•TEA
• Distúrbios ou transtornos de aprendizagem
• Quadros neurológicos
•Quadros caracterizados por alterações
cromossômicas, como a Síndrome de Down.
Há evidências de alterações executivas em crianças
com Distúrbio Específico de Linguagem (DEL).

Além de quadros clínicos bem definidos, há relações

estabelecidas entre as habilidades executivas e o
desempenho escolar em geral .
Há alterações em funções executivas em crianças com
quadros diversos, como em traumatismo cerebral,
Síndrome de Tourette e Transtorno Obsessiva-
compulsivo (TOC).
Se a Síndrome Disexecutiva, ou seja, o
comprometimento no funcionamento das funções
executivas, for considerada uma das possíveis causas
dos distúrbios e/ou das dificuldades de aprendizagem
de um aluno, indica-se a necessidade de se incluir a
verificação do funcionamento dessas funções na
avaliação psicológica, neuropsicológica e
psicopedagógica.
 1.1 Instrumentos de avaliação das
funções executivas
Existem vários instrumentos de avaliação das funções
executivas e, especificamente, a investigação de
Síndrome Disexecutiva, que podem ser usados pelos
profissionais da área de Psicologia e Neuropsicologia.
1.1.1 Teste Wisconsin de
Classificação de Cartas

O Teste Wisconsin de Classificação de Cartas

(Wisconsin Card Sorting Test – WCST)- t
Seu material consiste em 128 cartões com três
características diferentes:
• Cores: amarelo, verde, vermelho e azul.
• Figuras: círculo, estrela, triângulo e cruz.
• Números de figuras (de 1 a 4).
1.1.2 Torre de Londres

O teste da Torre de Londres tem como objetivo avaliar

a capacidade de planejamento e raciocínio lógico. Ele
foi desenvolvimento com base no teste da Torre de
Hanói, que contém um nível de dificuldade maior do
que o de Londres.
A torre é composta por uma base de madeira com 3
pinos verticais e 4 discos coloridos do mesmo
tamanho, com furos no centro para encaixar os pinos.
1.1.3 Teste Stroop

O Teste Stroop foi criado a partir do efeito Stroop e é

também chamado de Teste Stroop de Cores e
Palavras. É muito utilizado na área de Neuropsicologia
e investiga a existência de problemas neurológicos
cerebrais e disfunções cognitivas.
O teste é constituído por um manual técnico, uma folha
de registo e cartões-estímulo. Dever ser aplicado em
adultos, preferencialmente com mais de 25 anos, mas
é possível avaliar indivíduos desde os 15 anos, de
forma individual, e por aproximadamente 10 minutos

É constituído por três tarefas: a leitura de palavras, a

nomeação de cores e a identificação da cor em que
está escrita cada palavra, sem levar em consideração
o significado.
Pesquisas realizadas com os estímulos do Efeito
Stroop comprovaram que as dificuldades ao nível da
leitura das palavras podem se dar devido a possíveis
danos no hemisfério esquerdo do cérebro, enquanto o
hemisfério direito está mais relacionado à identificação
de cores.
Esse teste também pode ser utilizado como
instrumento de diagnóstico para determinados
problemas mentais, como demência, esquizofrenia,
danos cerebrais após um acidente vascular cerebral e
TDAH.
A fim de suprir as limitações dos instrumentos mais
tradicionais, desenvolveu-se a bateria
neuropsicológica Bateria da Avaliação
Comportamental da Síndrome Disexecutiva
(Behavioural Assessment of the Dysexecutive
Syndrome – BADS), projetada especificamente para
predizer problemas cotidianos decorrentes da
Síndrome Disexecutiva.
A bateria é composta por 6 subtestes
neuropsicológicos, compostos por tarefas que simulam
atividades da vida diária e avaliam o uso das funções
executivas, com pontos de zero a quatro e uma
pontuação geral de 0 a 24 pontos.

É possível obter a classificação de: comprometido,

limítrofe, média baixa, média, média alta, superior e
muito superior.
Pode ser usado em sujeitos de 16 a 87 anos e a média
de aplicação é de 40 minutos.

Seus subtestes são os seguintes:

1.Teste das Cartas de Alternar Regras
2.Teste do Programa de Ação
3.Teste de Procurar Chaves
4.Teste do Julgamento Temporal
5.Teste do Mapa do Zoológico
6.Teste dos Seis Elementos Modificados
A BADS é considerada um instrumento promissor
para a avaliação das funções executivas.

A avaliação das funções executivas não deve se

basear somente na aplicação de instrumentos de
avaliação neuropsicológicos.
 Funções executivas e
aprendizagem no cotidiano
 1. A importância das funções
executivas no cotidiano
Os déficits nas funções executivas estão relacionados
a várias condições patológicas, neurológicas e
psiquiátricas.

Entre estas estão: o TDAH; Transtornos Globais do

Desenvolvimento; o Transtorno Obsessivo-Compulsivo;
os transtornos esquizofrênicos; os quadros de
demências; e o mal de Alzheimer.
As funções executivas deficitárias ou comprometidas
estão associadas à Síndrome Disexecutiva (SD) e, de
forma geral, aparecem como uma decorrência do
comprometimento de ações do córtex pré-frontal e/ou
dos circuitos neurais relacionados a essa área do
córtex.

Pessoas com SD apresentam maiores dificuldades

para tomarem decisões.
 Elas tendem a solucionar as situaçõesproblema do
cotidiano utilizando mais o método de “tentativa e
erro”.

O humor alterado é frequente em pessoas com SD, as

quais se expressam por excessiva apatia, sintomas de
depressão, comportamentos e humor eufórico e afetos
pouco contextualizados, como rir descontroladamente
diante de situações tristes.
As políticas públicas que incentivam programas de
estimulação das funções executivas na infância são
fundamentais para a prevenção de transtornos de
desenvolvimento e aprendizagem, além da reabilitação
de seus prejuízos.
A prática de esportes que envolvam disciplina, como
artes marciais, e jogos de tabuleiro e/ou
informatizados, que estimulam o desenvolvimento dos
processos psicológicos, são alguma das estratégias
para a estimular o desenvolvimento das funções
executivas na infância.
 1.1 Desenvolvimento das funções
executivas na infância e na
adolescência

A infância é o período do desenvolvimento em que as

habilidades das funções executivas e de
autorregulação estão agindo de forma mais acelerada.
O estímulo às brincadeiras colaborativas com as
crianças de 3 anos ou mais, que ainda estão
aprendendo a brincar com outras crianças, auxilia a
autorregular o comportamento.

Já em brincadeiras e jogos com crianças mais velhas,

de 4 a 5 anos, é possível observá-las corrigindo os
colegas que não seguem as regras e/ou as normas
estipuladas pelos adultos.
Pode-se promover brincadeiras imaginativas mais
interessantes quando se tem o hábito de levar a
criança para ter contato com a natureza e de ler
histórias para ela, estimulando sua capacidade de
observação e de imaginação.

Sobre o uso de brinquedos, deve-se sempre estimular

as crianças a criarem seus próprios brinquedos, de
forma artesanal e/ou adaptando os objetos
encontrados no lar.
A respeito do controle psicomotor, a realização de
atividades físicas em crianças menores pode se dar
por meio do uso de balanços, gangorras e brinquedos
para escalar, agarrar bolas, brincar de bambolê, andar
em traves de equilíbrio e realizar movimentos como
saltar e rolar.

As brincadeiras e jogos que envolvem música, gestos

e movimentos estimulam intensamente as funções
executivas.
No que diz respeito à estimulação das funções
executivas na adolescência, alunos que estão
frequentando o Ensino Médio podem ter uma boa
capacidade de compreensão dessas funções, se for
esclarecido como elas funcionam.

As funções executivas se tornam mais amadurecidas à

medida que o indivíduo passa a ser responsável por
compromissos mais complexos.
Alunos que são capazes de compreender os três
componentes essenciais das funções executivas irão
se preparar melhor para o cumprimento de suas
atividades e reduzir, e até evitar, o estresse envolvido
na realização de tarefas com prazos urgentes.
• Flexível cognitiva (pensamento flexível): pensamento
analítico e a capacidade de resolver situações
problema.
• Autorregulação: capacidade de se perseverar mesmo
diante de obstáculos.
• Memória de trabalho: amplia a possibilidade de
análise e de avaliação no planejamento de atividade.
Os professores podem auxiliar os alunos adolescentes
a entender e utilizar os componentes de
autorregulação das funções executivas estimulando o
uso da flexibilidade cognitiva.

Os adolescentes podem resistir a novas formas de

abordar situações-problema e metodologias de ensino,
especialmente as que considerarem mais difíceis.
Os alunos geralmente acreditam que a autorregulação
do comportamento se dá somente pela ação da
vontade ou do seu próprio esforço.

Os adolescentes podem resistir a novas formas de

abordar situações-problema e metodologias de ensino,
especialmente as que considerarem mais difíceis.

Os adolescentes podem resistir a novas formas de

abordar situações-problema e metodologias de ensino,
especialmente as que considerarem mais difíceis.
Mas a autorregulação do comportamento, se usada
em excesso, pode se tornar cada vez mais limitada.

A priorização das tarefas ajuda a exercitar as

habilidades de autorregulação, tornando o processo
mais fortalecido por meio do hábito de se organizar.

É necessário auxiliar os alunos a compreenderem

como a memória de trabalho atua em relação a sua
capacidade, sua duração e seu foco.
O planejamento é
um processo que
envolve muito mais
do que somente o
registro de
compromissos em
uma agenda.
 1.2 Funções executivas e
desenvolvimento socioemocional
A infância é o período do desenvolvimento em que as
habilidades das funções executivas e de
autorregulação estão agindo de forma mais acelerada.

O aumento da capacidade de sentir, compreender e

distinguir as emoções se tornou mais complexo com o
uso das funções executivas.
Em seu desenvolvimento, as crianças devem enfrentar
situações em que há a escolha entre duas ou mais
opções conflitantes entre si.

O controle das funções executivas é afetado por

fatores ambientais.

Os currículos escolares que incluem o ensino de

habilidades de autorregulação proporcionam aumento
no desenvolvimento do controle executivo na idade
pré-escolar.