Psicologia do Desenvolvimento I: Crianças e Adolescentes

Os conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem

Breviário de um Saber Profissional

O profissional de Serviço Social respeita os direitos dos indivíduos e dos grupos consignados na
Declaração Universal dos Direitos do Homem, afirmando o valor único de cada Ser Humano; O
profissional de Serviço Social não deve apoiar, direta ou indiretamente, indivíduos ou grupos cuja
atuação vise o controlo ou o domínio de outros Seres Humanos; O profissional de Serviço Social
deve constituir-se como uma voz crítica e interventiva junto dos decisores políticos e sociais.

Desenvolvimento: Processo que acompanha o desenrolar de uma vida, com sucessivas fases mais
ou menos críticas que permitem uma equilibração progressiva e uma transformação até à morte.

Todos os domínios do desenvolvimento estão inter relacionados – o desenvolvimento é um processo

integrado. O desenvolvimento normal inclui uma vasta gama de diferenças individuais. A criança é
um ser ativo desde o momento do nascimento e, por isso, intervém no processo do seu
desenvolvimento.
Os contextos históricos e culturais influenciam o desenvolvimento. As experiências precoces são
importantes, contudo o ser humano pode ser notavelmente resiliente.
Em síntese, numa perspetiva integrada e de acordo com o conceito índice de desenvolvimento
humano de cada país, em alternativa ao conceito de produto interno bruto (PIB):
Desenvolvimento Humano: pressupõe o desenvolvimento das potencialidades e dos interesses de
cada ser humano. Para que esse processo se concretize é vital que o seu contexto assegure
qualidade de vida, acesso ao conhecimento e um padrão de vida digno, permitindo que cada
indivíduo possa realizar as suas escolhas pessoais.

Aprendizagem: Construção pessoal, resultante de um processo experiencial, interior à pessoa e que

se traduz numa modificação do comportamento.

Fatores Intervenientes no Desenvolvimento Humano:

- Hereditariedade
 - Maturação
- Meio ou fatores exógenos

A hereditariedade é a transmissão de características de pais para filhos. Essas informações

genéticas e fenotípicas transmitidas são chamadas de hereditárias. A informação genética é
transmitida através dos genes, porções de informação contida no DNA dos indivíduos sob a forma de
sequências de nucleótidos separadamente verificados.

A maturação é constituída no processo de desenvolvimento pelas mudanças do organismo que

ocorrem de dentro para fora do indivíduo. Mas apesar destas mudanças acontecerem apenas
quando existe uma predisposição natural no organismo do indivíduo, elas dependem de estimulações
no meio ambiente para se desenvolverem plenamente.

Meios ou fatores exógenos: O comportamento do indivíduo recebe influência de inúmeros fatores,

exógenos ou endógenos a ele. Fatores exógenos são aqueles ligados ao estímulo, ao ambiente e à
cultura. Há estudiosos que defendem a concepção de que os fatores sociais e ambientais são os
mais determinantes no comportamento humano. Enxergam o ser humano como um produto do meio.

Diferença entre congénito e hereditário

A genética estuda a estrutura dos genes no organismo, a sua diversidade e a transmissão de
características de pais para filhos. Já a hereditariedade aborda os processos biológicos que
asseguram a passagem dessa informação de geração em geração.

Diferença entre genótipo e fenótipo

O genótipo pode ser definido como a constituição genética de um indivíduo, ou seja, o conjunto de
genes recebidos do pai e da mãe. São esses genes, juntamente às influências do meio, que
determinarão o fenótipo de um ser.
O fenótipo são as características morfológicas, fisiológicas e até mesmo comportamentais de um
indivíduo. Essas características são resultado da expressão dos genes e também das ações do meio
ambiente. Como exemplo de características fenotípicas, podemos citar a cor das flores, a cor do pelo
de um animal, a cor dos cabelos de uma pessoa. Características não visíveis, mas verificáveis, como
o tipo sanguíneo de uma pessoa, também são características fenotípicas.

Catell refere a existência de uma influência hereditária na predisposição para o crime e para as
perturbações mentais.
Anastasi sugere uma aproximação mais viável; não pretende saber qual o peso de cada um dos
fatores em termos percentuais, como alguns autores defendiam, mas tenta perceber como se
processam as interacções entre os factores hereditários e o meio.

Maturação: Fator interno que explica a ordem das fases de desenvolvimento e de crescimento. A
maturação depende do processo de mielinização das células do Sistema Nervoso Central, mas é,
também, condicionada pelo processo de aprendizagem. (A mielinização faz parte do processo de
desenvolvimento cerebral. A mielina é uma camada lipoprotéica que envolve e protege a condução
nervosa dos axônios dos neurônios, tornando-a mais rápida e eficaz. Em um neurônio não
mielinizado, a transmissão de informação neuronal é mais lenta, não possibilitando alcançar a porção
terminal do axônio. No axônio mielinizado a transmissão é veloz).

Meio ou Fatores Exógenos: Na multiplicidade destes fatores podemos identificar três níveis
essenciais de influência
● Ambiente familiar, sócio-económico e cultural;
● Estimulação das diferentes competências humanas e oportunidades escolares;
● Doenças ou deficiências adquiridas.
A educabilidade das inteligências

A análise das concepções de inteligência mais recentes permite-nos identificar implicações

importantes para a intervenção pedagógica:

a) Mais do que treinar memórias, há que educar mentes;

b) As mentes das crianças diferem umas das outras. Todas possuem várias inteligências, sendo
mais fortes em algumas, mais fracas em outras;
c) Mais do que treinar o conformismo, há que desenvolver atitudes críticas e criativas. Para que
isso aconteça, a criança tem que perder o medo de errar;
d) A memória não é entendida como um auxiliar passivo e independente da inteligência; a
memória é considerada uma atividade inteligente de organização de informação;
e) A inteligência é um conceito muito amplo e que ultrapassa a inteligência analítica que as
escolas tentam desenvolver. Alguns autores falam da inteligência criativa e prática
(Sternberg, 1986), outros referem as inteligências múltiplas (interpessoal, intrapessoal,
espacial, cinestésica, musical, linguística, lógico matemática – Gardner), ou ainda, a
inteligência emocional (Mayer; Salovey, 1997; Goleman, 1996).
f) A inteligência não é uma entidade fixa que se mantém constante desde o nascimento até à
morte. A escola pode educar, desenvolver mas, também, atrofiar a/as inteligência(s);
g) A qualidade do clima afetivo na sala de aula tem muita importância na motivação, na
autoestima e na aprendizagem dos alunos;
h) É necessário desenvolver competências no âmbito da compreensão, da ação e dos afetos.
Se o poder da consciência e da capacidade reflexiva são fundamentais, a capacidade de se
relacionar, de comunicar e de negociar não são menos importantes.

Evolução e Mudança nos Conceitos de Inteligência

O facto de existirem diferentes formas de ser inteligente tem conduzido a diferentes

conceptualizações sobre este construto, contudo, o modelo que tem dominado as pesquisas mais
sistemáticas assenta numa perspectiva psicométrica. Sabemos ainda muito pouco sobre as formas
de inteligência às quais os testes não têm acesso, nomeadamente, sobre a criatividade, o
conhecimento prático, as competências sociais, o bom senso…

Sternberg e Detterman (1986) identificaram vinte cinco definições para o conceito de inteligência. .
Tradição psicométrica - Conceção estática e centrada na normalização e nos desempenhos
académicos; focalização nos resultados/respostas e não nos processos.

Sperman (1904) defende a presença de um factor G a partir da forte correlação obtida pelos
resultados do mesmo indivíduo em diferentes testes de inteligência e de aptidões. Thurstone (1938) e
Guilford (1967) consideram que existem diferentes fatores, independentes entre si, que compõem a
inteligência.

• Piaget (1986-1980) inaugura uma perspectiva desenvolvimentista e construtivista sobre o conceito

de inteligência, considerando que este construto assenta num processo de desenvolvimento
cognitivo que permite uma adaptação progressiva e integradora. Por sua vez, Vygotsky (1896-1934)
e Bruner (1996) situando-se, também, num modelo desenvolvimentista, reforçam, essencialmente, a
importância dos contextos socioculturais (sócio-construtivistas).

Gardner (1983) – Conceito de inteligências múltiplas.

Goleman (1996) – Conceito de inteligência emocional.
O Conceito de inteligências múltiplas - Gardner (1983)

De acordo com Gardner, todas as inteligências podem ser educadas, mas não podemos ser todos
educados da mesma forma. Não se pode ensinar sem ter em conta os interesses, as representações
e as expectativas pessoais. É importante identificar as linhas de força naturais e próprias de cada
uma das inteligências individuais.

Segundo Gardner, existem sete inteligências principais:

● A inteligência linguística
● A inteligência lógico-matemática
● A inteligência musical
● A inteligência espacial
● A inteligência cinestésica
● A inteligência interpessoal
● A inteligência intrapessoal

1. A inteligência linguística que é usada para ler um livro, escrever um poema, um artigo
científico e para compreender as palavras;
2. A inteligência lógico-matemática que é usada para resolver problemas matemáticos e está
presente no raciocínio lógico;
3. A inteligência musical que é usada para cantar uma canção, compor uma sonata, tocar um
instrumento ou apreciar música;
4. A inteligência espacial que é usada na deslocação de um lugar para o outro e ao ler um
mapa, por exemplo, na facilidade em visualizar e em criar esquemas visuais;
5. A inteligência cinestésica que é usada na dança, num jogo de basquetebol ou numa corrida;
6. A inteligência interpessoal que é usada na relação com o Outro, na compreensão do seu
comportamento, motivos e emoções;
7. A inteligência intrapessoal que é usada num processo de autoconhecimento e
autotransformação.

Para que uma capacidade seja considerada inteligência deve apresentar uma trajetória de
desenvolvimento, ser observada de uma forma isolada em jovens prodígios e autistas e exibir alguma
evidência de localização no cérebro. Em qualquer criança normal, por volta dos 6/7 anos cada uma
das inteligências humanas já se desenvolveu suficientemente bem, mas aos quatro anos já se
observam inúmeras diferenças individuais dentro da mesma cultura.
Gardner considera que o período dos 6/7 anos é um período fascinante do desenvolvimento devido
ao grande desenvolvimento da capacidade simbólica e à interiorização de “hábitos” mentais e
motores. É nesta fase que a criatividade e a arte são favorecidas ou inibidas para sempre. Este autor
partilha a ideia que antes da escolaridade formal as crianças constroem teorias explicativas que lhes
permitem dar um sentido às suas experiências. Contudo essas concepções são resistentes à
mudança…

O ensino formal deve identificar e aceitar essas ideias para que, nesse contexto, seja possível
reconstruí-las ou reorganizá-las. Para Gardner, uma inteligência deve conter um conjunto de
capacidades de resolução de problemas, permitir criar um produto valorizado no âmbito de um ou
mais contextos culturais e conter, também, o potencial para descobrir e criar.

• Gardner distingue três tipos de aprendizes:

1º- O aprendiz intuitivo: corresponde à mente da criança de cinco anos que já demonstra
compreensão e domínio da linguagem e de outros sistemas simbólicos. As crianças de todo o mundo
desenvolvem conceções semelhantes sobre o mundo em que vivem e as pessoas com quem
comunicam;

O estudante tradicional: este tipo de aprendiz acompanha a escolaridade formal e tem como objetivo
dominar os conceitos, os saberes e as ciências ensinadas na Escola. Ao aprendiz escolar
correspondem, muitas vezes, desempenhos rotineiros não promotores de uma compreensão
profunda.

O especialista de uma disciplina: um indivíduo que domina os conceitos e as metodologias de uma

determinada disciplina ou área e é capaz de aplicar esses saberes a novas situações. Alguns
aprendizes escolares podem ser incluídos nesta categoria.

Do ponto de vista de Gardner, a chave para uma melhor educação reside em descobrir formas de
interrelacionar estes três tipos de aprendizagem, considerando, também, fundamental promover uma
compreensão em profundidade analisando o mesmo tema a partir das inteligências múltiplas
(diferentes formas de abordagem).

O construto/ conceito de Inteligência Emocional

➔ Mayer (2001) distingue três momentos na evolução deste conceito:

1º - 1990-1993: emergência do construto;

● Surge o modelo de Mayer e Salovey e a construção do 1º instrumento que permite a

medição da Inteligência Emocional.
● Paralelamente, importantes avanços nas pesquisas da neurociência ajudam a reforçar a
pertinência deste conceito.

2º - 1994-1997: alargamento e polarização do construto;

● Publicação do livro Emotional Intelligence de Goleman, em 1996, que se tornou um

best-seller, nomeadamente, em Portugal.

As razões para este sucesso talvez possam ser encontradas na tensão existente entre emoção e
razão na cultura ocidental; na estagnação e crítica às pesquisas sobre o Q.I. e, por outro lado, nas
ideias chave deste modelo que considera que a inteligência emocional é mais poderosa na
determinação do êxito que o Q.I. e que constitui uma capacidade educável.

3º- Desde 1998: intensificação das pesquisas, no sentido de clarificar e validar o construto.

O Modelo de Habilidades Cognitivas da Inteligência Emocional (Mayer e Salovey, 2000)

Atualmente, este modelo é aquele que é considerado mais adequado e promissor. Depois de várias
estruturações, o conceito de inteligência emocional passou a ser definido como um conjunto de
habilidades mentais que permitem perceber e conhecer o significado das emoções e, ao mesmo
tempo, raciocinar e resolver problemas a partir delas. É um modelo com uma perspetiva estrutural e
desenvolvimentista, que pretende analisar a interrelação e a dinâmica estabelecida entre os vários
ramos ou habilidades da Inteligência Emocional.

Ramos ou habilidades da I.E

 I. Perceção das emoções (em si e nos outros);
II. Compreensão das emoções;
III. Integração das emoções;
IV. Gestão e expressão das emoções.

Ao longo do nosso desenvolvimento, as emoções constituem informações irrelevantes para os

relacionamentos sociais e para estabelecermos relações de empatia com os outros.

As primeiras aprendizagens emocionais são realizadas muito cedo na vida humana e acontecem
através da interação com os pais ou os seus substitutos.

Contributo da I.E. para a vida dos indivíduos:

a) Desenvolver competências sociais adaptativas;

b) Ser capaz de promover a I. E. na interação com as novas gerações;
c) Ser não defensivo na relação com o Outro;
d) Ser capaz de redefinir as emoções com eficácia;
e) Ser capaz de comunicar e discutir sentimentos;
f) Desenvolver um conhecimento mais especializado em áreas particulares como a estética, a
liderança, resolução de problemas sociais, a moral, a espiritualidade…

Alguns estudos realizados a partir deste modelo têm mostrado que a I.E. está correlacionada de
forma positiva com o apoio familiar, a satisfação na vida, a empatia e a saúde mental… Nesse
sentido, têm sido realizados estudos com o objetivo de aplicar este modelo ao contexto educativo, na
área da saúde e nas empresas.

Competências emocionais e sociais do modelo de Goleman (1998)

➔ Competências Pessoais – estas competências estão relacionadas com a forma como nos
gerimos a nós próprios:

- Autoconsciência (conhecer os nossos estados internos, preferências,

potencialidades e intuições);
- Autoregulação (gestão dos nossos estados internos, impulsos e potencialidades;
- Motivação (tendências emocionais que guiam e facilitam o atingir de metas;

➔ Competências Sociais – estas competências determinam a forma como lidamos com as

relações:
- Empatia (consciência dos sentimentos, necessidades e preocupações dos outros);
 - Habilidades sociais (capacidade para induzir respostas desejáveis nos outros – exs:
liderança, influência, comunicação).

Críticas aos Modelos de Inteligência Emocional

● O modelo mais criticado é o de Goleman;

● As críticas relacionam-se com os seus níveis conceitual, metodológico e ético:

- Inconsistência do construto pois inclui traços da personalidade, processos

motivacionais e enumera uma extensa lista de competências, por vezes,
contraditórias;
- Goleman nunca apresentou resultados que mostrassem a validade do seu construto,
nem a forma como este contribui para explicar as performances na escola ou na
atividade profissional, pondo em causa o carácter preditivo que lhe atribui;
- A forma sensacionalista como foram apresentadas as vantagens do seu construto.

● Apesar das discordâncias e críticas, o construto “inteligência emocional” goza de alguma

aceitação e credibilidade, permitindo que as pesquisas sobre a inteligência saíssem de um
período de estagnação.

Uma mente, dois cérebros

Durante as últimas duas décadas tem-se tratado de entender a origem do processo criativo.
De onde obtemos as melhores ideias?

As respostas obtidas foram surpreendentes, especialmente considerando todo o tempo do dia que as
pessoas passam no seu trabalho.

Onde obtemos as melhores ideias?

● Durante o banho
● Antes de dormir
● Quando não faço nada
● Quando caminho
● Conversando 97%
● Meditando
● Analisando
● Nas férias
● Tomando vinho

● No trabalho 3%

Porque é que isto acontece?

Temos mais de um cérebro....

● Um “faz o nosso trabalho”.

● O outro encarrega-se de gerar ideias criativas que não tem nada a ver com o trabalho.
Platão foi o primeiro a postular, no mundo ocidental, a ideia de que há dois aspetos distintos na
mente humana.
A um destes aspetos chamou “Logistikon”, a parte racional do ser humano.
O outro chamou “Nous”, a parte intuitiva das pessoas.

No Mundo Ocidental, a maioria das pessoas não tinham ideia do que Platão queria dizer com a sua
teoria dos dois cérebros e basicamente a ignoraram por centenas de anos ou mais.

Em contrapartida, no Oriente, as pessoas entenderam os princípios do lado esquerdo e direito do

cérebro à sua própria maneira

Depois veio “A Era da Razão”, seguida da Era Científica, e começámos a ter curiosidade acerca do
que fazia que as coisas funcionassem … inclusive o cérebro.

No Século XIX, os cientistas começaram a especular a respeito, até que se deram conta de que o
cérebro parecia estar composto por duas metades ou “hemisférios”, os quais provavelmente
controlavam diferentes aspetos do organismo humano.
Com o passar do tempo, uma série de teorias começaram a ser criadas sobre os “dois cérebros” …

O lado esquerdo está associado com o intelecto, e está relacionado com o pensamento convergente,
abstrato, analítico, calculado, linear, sequencial e objetivo - concentra-se nos detalhes e nas partes
do todo.

Este lado produz pensamentos que são diretos, verticais, sensíveis, realistas, frios, poderosos e
dominantes
Os engenheiros têm fama de usar este tipo de pensamento…

O lado direito está associado com a intuição e está relacionado com o pensamento divergente,
imaginativo, metafórico, não-linear, subjetivo e concentra-se no todo das coisas.

Este lado produz pensamentos que são flexíveis, divertidos, complexos, visuais, diagonais, místicos
e abstratos. Os artistas, músicos, inventores, e empreendedores tem fama de usar este tipo de
pensamento (junto com algum dos rebeldes companheiros seus de trabalho, dos quais nós podemos
ser um deles…)

Quando uma pessoa está no trabalho, a maior parte do tempo usa o lado esquerdo do cérebro.
Concentra-se nos detalhes, em tratar de encontrar o problema, em tratar de obter informação e
feitos.
Lógica, praticidade e ordem são as leis do dia.
Afinal, isto não é tão mau, já que uma vez que o lado esquerdo do cérebro fez o seu trabalho, todo o
“trabalho pesado”, aí o lado direito pode emergir e criar uma ideia totalmente diferente, uma
possibilidade fora dos padrões estabelecidos.

Mas deve-se tomar em conta que o lado direito do cérebro é “tímido”.

…Não chegará e se porá a fazer o que tão bem sabe fazer…

Necessita ser convidado a funcionar.

Então, como convidamos o lado direito do cérebro a funcionar?

● …Fazendo atividades que o lado direito controla!

Por exemplo:
 ● Sair para passear
● Exatamente isto: caminhar, dar uma volta, inclusive saltar ou correr. Quando o corpo se
move, o lado direito ativa-se
● Ouvir música
● Desenhar
● Usar o humor
● Mudar o look

Por que relutamos em ativar nosso lado direito do cérebro?

1. Para não ter que esperar até sair do trabalho para ter uma boa ideia
2. Para não ficar limitado a somente o racional e linear do lado esquerdo

A verdade é…
● Necessitamos de ambos: do lado esquerdo e do lado direito. O truque é: saber como
nos mover fluidamente de um lado para o outro com facilidade.

Perspetiva de Desenvolvimento de Erikson

Para este autor o desenvolvimento apoia-se no princípio epigenético – plano básico que determina as
sucessivas aquisições/aprendizagens; esse plano é inato e comum a todos os seres humanos.

A evolução da personalidade processa-se pela resolução progressiva de conflitos entre forças

instintivas relacionadas com as necessidades dos indivíduos, nomeadamente as sexuais e
agressivas, e as exigências socioculturais do mundo exterior.

Erikson delimita oito estádios psico-sociais ao longo do ciclo completo de vida – cada estádio integra
um “pólo” positivo e outro negativo.
Para que o indivíduo possa adquirir uma identidade e autonomia tem que resolver, pelo menos
parcialmente, os sucessivos conflitos que enfrenta em cada um dos estádios.
Os vários períodos críticos são marcados pela maturação/idade.

Estádios de Desenvolvimento Psicossocial – Oito Idades no Homem

➢ Confiança Básica versus Desconfiança (0-2 anos)

➢ Autonomia versus Dependência (2-3/4 anos)
➢ Iniciativa versus Culpa (3/4 – 6/7 anos)
➢ Competência versus Insegurança (6/7 – adolescência)
➢ Identidade versus Confusão de Identidade (adolescência – jovem adulto)
➢ Intimidade versus Isolamento (jovem adulto – adulto maduro)
➢ Criatividade versus Estagnação (adulto maduro – idoso)
➢ Integridade versus Desespero (fase final da vida)

Os estilos parentais na sua relação com o xadrez identitário e relacional dos adolescentes

Adolescência: Contextos e Desafios

Contextos de Desenvolvimento

● Família
● Escola
● Grupo de amigos

Desafios no Desenvolvimento

● Autonomia
● Identidade
● Realização
● Intimidade

1. A Família: Contexto Primordial de Desenvolvimento

Para que uma família funcione educativamente é imprescindível que alguém nela se resigne a ser
adulto. (…)
Quanto menos os pais querem ser pais, mais paternalismo se exige do Estado.
A Família organiza-se como um sistema entre outros sistemas em comunicação;
Visa alcançar um estado de relativa mas não total estabilidade;
O crescimento e a evolução/mudança são possíveis e desejáveis, permitindo um progressivo
reajustamento do sistema (ex.: ciclo de vida do sistema familiar)

❖ conceito de fronteira ( demarca e permite o contacto/trocas com o meio circundante; exs.

pele, espaço íntimo, casa).
❖ numa perspetiva sistémica comunicar significa “pôr em comum”, “estar em relação”

Os pais (figura maternal e paternal) constituem as figuras de identificação primordiais e permitem (ou
não), através das suas interações, a coexistência entre os afetos e a racionalidade e a gestão entre o
princípio do prazer e o princípio da realidade.

2. Estilos de interação pais-filhos

- Pais permissivos: fazem poucas exigências; não clarificam os limites e as regras; não fazem
uso do poder parental; delegam as responsabilidades parentais, oferecem pouco apoio e
estabilidade.
- Pais autoritários: exigentes, controladores e pouco apoiantes; definem limites e regras
rígidas, estabelecem relações afetivas distantes e pouco calorosas; utilizam sanções
expiatórias.
- Pais autorizados/democráticos: Definem limites e expectativas; dão orientação e apoio;
justificam e negociam as regras; dão suporte afetivo; utilizam sanções por reciprocidade,
apelam à razão.

3. Importância da ação parental no desenvolvimento moral da criança

➔ Estrutura do poder subjacente à relação pais-filhos:

a) Asserção do poder
b) Retirada de afeto
c) Indução
 a) A asserção de poder poderá ser de natureza explícita ou implícita, podendo manifestar-se
por comportamentos como, por ex., fazer exigências à criança/adolescente, ameaçá-la de
punição física e/ou de privação de bens ou privilégios. As práticas mais arbitrárias neste tipo
de interação são aquelas em que a ameaça e/ou o uso da força são utilizadas na ausência
de qualquer tipo de esclarecimento à criança/adolescente.
Os resultados mais prováveis desta forma de interação são a obediência em função do medo
despoletado na criança/adolescentes e a emergência de sentimentos de raiva, normalmente,
dirigidos a si próprios ou a figuras menos poderosas, como é o caso dos pares.

b) Na retirada de afeto os pais expressam raiva ou desaprovação pelo envolvimento da

criança/adolescente num comportamento não desejado, ignorando-a, recusando o diálogo,
dizendo não gostar dela, isolando-a ou ameaçando abandoná-la. Neste caso, a expressão de
desagrado centra-se na dimensão afetiva da relação, conduzindo a respostas de ansiedade,
medo e/ou revolta pela dúvida relativamente ao afeto dos pais.

c) Na indução verificam-se atitudes que promovem o desenvolvimento moral da

criança/adolescente:

1. Comunica-se à criança/adolescente a desaprovação do seu comportamento,

indicando-lhe, de forma explícita ou implícita, que cometeu uma infração;
2. Chama-se a atenção para as consequências do seu comportamento no Outro,
promovendo um desenvolvimento progressivo da capacidade de ser empático;

4. Desafios no Desenvolvimento do Adolescente

Desenvolvimento da Autonomia

Autonomia Emocional
- Alargamento das relações sociais;
- Importância do grupo de pares;
- Relações de amizade e de amor

Autonomia Instrumental
- Realizar as atividades académicas;
- Participar nas tarefas domésticas;
- Gerir uma mesada;
- Ter a chave de casa (…)

Desenvolvimento da Identidade

➔ Consciência do Eu
↓
Capacidade de analisar-se e refletir-se;

● Clarificação da dimensão psicológica;

● Vivência de sentimentos de solidão;
● Pôr em causa o conformismo social “parecer”/ ”ser”;
● Construção de formas próprias de avaliação;
● Clarificação de valores e expectativas de futuro.
 ➔ Difusão da Identidade
↓
● Ambivalência nos sentimentos, nas decisões, nos pensamentos…;
● Dificuldades em assumir compromissos;
● Necessidade de correr riscos e de desafiar os limites relacionada com o desejo de conhecer
e explorar a vivência do eu psicológico e a realidade objetiva.

Sentido de Realização/Competência

“Gosto das minhas ideias, de construir, de fazer coisas…”

● Construção de um projeto escolar e profissional;

● Desenvolvimento de expectativas positivas mas adequadas à realidade;
● Desenvolvimento de processos de motivação intrínseca, do sentido de esforço e de um locus
de causalidade interno

Intimidade

● Aprofundamento e alargamento da capacidade para uma auto-revelação aos outros;

● Assunção efetiva de diferentes perspectivas sociais.
● Amizades e relações amorosas profundas e recíprocas (nível físico e psicológico);
● Capacidade de analisar simultaneamente as necessidades, pensamentos, expectativas e
sentimentos do Outro;
● A intimidade exige mas promove também a clarificação da identidade.
↓
“Posso ser para o Outro aquilo que sou para mim próprio”

A Teoria da Aprendizagem Social - Bandura

Embora uma grande quantidade de aprendizagens tenha lugar através do treino e do reforço directo,
grande parte do reportório comportamental da pessoa pode ser adquirido através da imitação ou
daquilo que uma pessoa observa nos outros

A teoria da aprendizagem social surge como um paradigma de transição entre as perspectivas

behavioristas e as perspectivas cognitivistas, valorizando os processos cognitivos de atenção e de
reprodução na regulação da aprendizagem por modelagem.
Bandura considera que através da observação de um modelo e repetindo o seu comportamento é
possível adquirir novas respostas ou enfraquecer as já existentes (por ex. aprender a nadar ou a
conduzir por imitação é muito mais eficaz do que por tentativa e erro seguido de reforço).

Este autor investigou experiencialmente a aprendizagem de comportamentos humanos diversos, mas

os seus estudos sobre a agressividade tiveram um impacto social significativo, promovendo debates
e reflexões sobre esta temática.
Considerando que os seus resultados apontam para que a presença de comportamentos agressivos
nas crianças está associada à presença de modelos (parentais e outros) agressivos, Bandura tece
duras críticas às sociedades que fornecem modelos “errados” às crianças.

Os processos envolvidos na aprendizagem por observação

a) Atenção: Para que a aprendizagem se verifique é necessário que o sujeito preste atenção às
atividades que se pretendem modelar.
Características que influenciam o processo de atenção:

➔ Características dos modelos:

- Saliência (ex. reconhecimento de status e prestígio);
- Valência afetiva;
- Valor funcional;
- Identificação com o modelo.

➔ Características do observador:
- Capacidade/disponibilidade perceptiva;
- Capacidade cognitiva/nível de desenvolvimento;
- Preferências adquiridas.

b) Retenção: Este processo relaciona-se com a capacidade do sujeito em codificar e organizar

simbolicamente o comportamento observado (imagens mentais e/ou descrições verbais)

c) Produção: Competência para transpor as representações simbólicas para o comportamento

manifesto. Neste processo a possibilidade de se receber feedback e a capacidade auto-avaliativa
desempenham um papel fundamental.

d) Motivação
● Reforço externo;
● Reforço vicariante;
● Auto-reforço (crianças mais velhas e adultos).
↓
Padrões pessoais de desempenho, valores, atitudes

e) Expectativas

O papel da auto-eficácia no processo de aprendizagem

Segundo Bandura, os julgamentos que as pessoas fazem acerca da sua eficácia pessoal constituem
bons preditores do seu envolvimento e persistência em diferentes tarefas. Nesse sentido, este autor
identificou algumas condições que aumentam a auto-eficácia:

- Expor as pessoas a experiências bem sucedidas, estabelecendo objetivos alcançáveis;

- Oferecer/ utilizar persuasão e reforço verbal;
- Expor os indivíduos a modelos adequados que são bem sucedidos;
- Fortalecer a estimulação fisiológica por meio de dieta apropriada, redução do stress e
programas de exercício físico.

Ecologia e Desenvolvimento Humano – A teoria de Bronfenbrenner

A ecologia do desenvolvimento humano caracteriza-se pelo estudo científico da interação mútua e

progressiva entre um indivíduo ativo e em constante transformação e as propriedades, também elas
em constante mudança, dos contextos imediatos em que o indivíduo se situa.
Esse processo é, contudo, influenciado pelas relações entre os contextos imediatos e os contextos
mais vastos em que aqueles se integram.
Bronfenbrenner defende esta perspetiva de análise do desenvolvimento por considerar que a maioria
dos modelos teóricos da Psicologia se centram nas características do indivíduo, negligenciando a
análise das características dos contextos de desenvolvimento e das interações progressivas que se
vão estabelecendo entre eles.
O desenvolvimento humano é encarado como um processo pelo qual o sujeito adquire uma
conceção mais alargada, diferenciada e válida do ambiente ecológico e se torna motivado e apto a
desenvolver atividades que permitem descobrir, manter ou alterar as propriedades desse ambiente.
O ambiente ecológico do desenvolvimento é concebido como um conjunto de estruturas
concêntricas, uma espécie de jogo de encaixe em que cada peça contém ou está contida noutra.
Os níveis estruturais que compõem esse ambiente ecológico são o microssistema, o mesossistema,
o exossistema e o macrossistema.

O microssistema relaciona-se com as atividades, papéis e relações existentes entre o sujeito e o seu
ambiente, experienciados num contexto imediato. Ele é concebido como um local onde os indivíduos
podem estabelecer interações “face a face”. O lar, o jardim de infância, a escola, o local de trabalho,
etc., são exemplos de contextos onde os indivíduos estabelecem relações interpessoais e onde
desempenham atividades e papéis determinados durante um certo período de tempo.

O mesossistema diz respeito às inter-relações entre os contextos em que o indivíduo participa

ativamente, organizando-se como um sistema que integra diferentes microssistemas. Por exemplo,
para uma criança o mesosistema envolve as interações entre a família, a escola, o grupo de
amigos…

O exossistema insere os contextos que não implicam a participação ativa do indivíduo, mas onde
ocorrem situações que afetam ou são afetadas pelo que ocorre no contexto imediato em que o
sujeito se integra. Por exemplo, o exosistema de uma criança integra o local de trabalho dos pais, o
círculo de amigos dos seus progenitores, o sistema de saúde, de transportes, etc…

O macrossistema relaciona-se com o sistema de valores, crenças, estilos de vida característicos de

uma determinada cultura ou subcultura e que são veiculados ao nível do micro, do meso e do
exossistema.
Inicialmente, a criança apenas tem consciência dos acontecimentos do seu contexto imediato
(microssistema). Progressivamente, vai tendo consciência da continuidade das pessoas através de
diferentes contextos, bem como da relação entre eles (sentido de mesosistema).

A capacidade para compreender a linguagem oral e, mais tarde, a escrita, torna-a capaz de pensar
situações em contextos de que não tem um conhecimento direto, como o local de trabalho dos pais,
uma cidade distante ou o mundo da fantasia expresso num livro, num filme, numa pintura…
A evolução ou o desenvolvimento da criança ocorre a par da sua consciência, a nível
perceptivo/conceitual e a nível da ação, dos diferentes subsistemas ecológicos e das suas mútuas
interações.
Uma transição ecológica acontece sempre que a posição se altera em virtude de uma modificação no
meio ou nos papéis e atividades desenvolvidas pelo sujeito. As transições podem acontecer em
qualquer dos quatro níveis da estrutura ecológica:

Exs.:
- o nascimento de um irmão;
- a entrada na escola;
- Emigrar para outro país.

Para Bronfenbrenner a transição ecológica é um elemento baseado no processo de

desenvolvimento, sendo, ao mesmo tempo, uma consequência e um promotor desse processo.