PSICOPATOLOGIA E PSICODIAGNÓSTICO INFANTIL

BASES NEUROPSICOLÓGICAS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

O desenvolvimento geral do individuo será resultado de suas potencialidades genéticas e,

sobretudo, das habilidades aprendidas durante as várias fases da vida. O desenvolvimento
humano tem diversas particularidades que trazem complexidades em cada faixa etária, e, por
esse motivo, existe uma necessidade de analisar minuciosamente cada fase, desde o
nascimento até a velhice. O comportamento motor, por exemplo, tem suas singularidades na
infância quanto a reflexos, andar, correr, movimentos de coordenação motora fina, que, por
sua vez, exigem diversos processos cognitivos, como coordenação visomotora, atenção,
processos controlados e automatizados. Já na fase da velhice, esses comportamentos podem
apresentar deterioração e comprometer o funcionamento de novas rotas de aprendizagem.
Pode-se entender que o comportamento motor apresenta uma interdependência a diversos
processos cognitivos e emocionais. As estruturas biológicas são inúmeras, e o envolvimento
social também se faz de extrema importância no desenvolvimento motor. A ação de
profissionais preparados e atentos a todos os processos relacionados a interação social,
afetividade e emoções e aos pensamentos proporciona um auxílio no acompanhamento
neuropsicomotor de cada indivíduo.

Um Breve Histórico, Conceitos e Fundamentos da Psicomotricidade

O corpo é o ponto de referência que os seres humanos buscam conhecer e assim interagir com
o mundo, servindo como base para o desenvolvimento nos aspectos cognitivos, sociais, físico-
motor e afetivo-emocional. Fonseca (1988) informa que etimologicamente podemos definir o
termo psicomotricidade como oriundo do grego psyqué = alma/mente e do verbo latino moto
= mover frequentemente, agitar fortemente. A terminologia está ligada ao movimento
corporal e sua intencionalidade.

A motricidade humana tem sua origem na própria história social do homem, sendo
fundamental às atividades no trabalho, em casa, na caça, na comunicação e na perpetuação da
espécie. Já o termo “Psicomotricidade” apareceu pela primeira vez no discurso médico, no
campo da neurologia, tendo como pioneiro o neurologista francês Ernest Dupré (1862 – 1921),
que no século XIX constatou disfunções graves evidenciadas no corpo sem que o cérebro
tivesse nenhuma lesão. São descobertos distúrbios da atividade gestual, da atividade práxica,
onde o "esquema anátomo-clínico" que determinava para cada sintoma sua correspondente
lesão focal já não podia explicar alguns fenômenos patológicos, tendo então a necessidade de

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encontrar uma área que explicasse tais fenômenos clínicos, e então fez com que surgisse a
palavra “Psicomotricidade” em 1870.

Em 1909, Dupré definiu a síndrome da debilidade motora através das relações entre o corpo e
a inteligência, dando partida para o estudo dos transtornos psicomotores, patologias não
relacionadas a nenhum indício neurológico estudados pela Psicomotricidade. Somente no
século XX a psicomotricidade passou realmente a ser considerada ciência. Contudo, a prática
psicomotora começou em 1935, com Eduard Guilmain, que elaborou protocolos de exames
para medir e diagnosticar transtornos psicomotores. Passa-se a ter uma visão integral do
indivíduo, de forma a respeitar suas limitações e necessidades, trabalhando-o integralmente o
físico, cognitivo e o afetivo. A psicomotricidade é sustentada por três conhecimentos básicos: o
movimento, o intelecto e o afeto. Sendo estruturada por três pilares: o querer fazer
(emocional) – sistema límbico, o poder fazer (motor) – sistema reticular e o saber fazer
(cognitivo) – córtex cerebral. Sendo importante que ocorra o equilíbrio entre eles, caso ao
contrário pode acarretar uma desestruturação no processo de aprendizagem da criança. A
motricidade tem a função de levar as experiências vivenciadas até o cérebro, que fará a
decodificação de cada estimulo enviado e armazenará as informações sensoriais, afetivas e
perceptivas que o individuo presenciou. De acordo com a Associação Brasileira de
Psicomotricidade, a mesma pode ser definida como:

Neste sentido Dupré, foi um dos autores que influenciaram fortemente a Psicomotricidade,
assim como Wallon, Piaget, Guilmain, Ajuriaguerra entre outros, que estudaram e
comprovaram a relação entre o movimento e a aprendizagem. Segundo Wallon (1925), seus
estudos estavam voltados para a relação entre as emoções e o certo comportamento tônico,
mostrando a importância dos movimentos no desenvolvimento psicológico da criança. Seu
olhar psicobiológico influenciou os psicomotricistas que estudam o desenvolvimento motor e
mental da criança, auxiliando nos estudos relacionados à aquisição do conhecimento da
criança, em seus aspectos intelectuais, motores e afetivos.

O que mais tarde será visto por Ferreira (1998), afirma que “não existe aprendizagem sem que
seja registrado no corpo”. (p. 18), destacando a importância dos movimentos nas ações de
construção do conhecimento. Nos estudos de De Meur & Staes (1984), assinala que “o
intelecto se constrói a partir da atividade física”. As funções motoras (movimento) não podem
ser separadas do desenvolvimento intelectual (memória, atenção, raciocínio) nem da
afetividade (emoções e sentimentos). Para que o ato de ler e escrever se processe

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adequadamente, é indispensável o domínio de habilidades a ele relacionado, considerando
que as habilidades são fundamentais manifestações psicomotoras.

No enfoque das pesquisas de Levin (1995), “há uma diferença entre os pensamentos de
Wallon e Dupré”; para Wallon, o movimento está relacionado ao afeto, à emoção, ao meio
ambiente e aos hábitos das crianças; para Dupré, a motricidade está relacionada inteligência.
Assim é possível observar que no início a psicomotricidade tinha seus estudos voltados para a
patologia. Porém Wallon, Piaget e Ajuriaguerra aprofundaram seus estudos voltados para o
campo do desenvolvimento, nesta perspectiva Wallon se preocupou com a relação
psicomotora, afeto e emoção, já Piaget se preocupou com a relação evolutiva da
psicomotricidade com a inteligência e Ajuriaguerra consolida as bases da evolução
psicomotora, de forma mais específica para o corpo e sua relação com o meio. Para ele, a
evolução da criança está na conscientização do seu corpo. Estas contribuições muito
avançaram para o conceito da psicomotricidade e as ações metodológicas para o
desenvolvimento da aprendizagem, principalmente na aquisição da leitura e escrita. Assim
para a psicomotricidade o indivíduo, para aprender, precisa sentir, pensar e agir, a
psicomotricidade é a expressão de um pensamento pelo ato motor preciso, econômico e
harmonioso. (AJURIAGUERRA, 1983) Em 1948, Ajuriaguerra redefiniu o conceito de debilidade
motora e delimitou com clareza os transtornos psicomotores no seu Manual de Psiquiatria
Infantil. Ele é o responsável por delimitar com clareza os transtornos psicomotores que oscilam
entre o neurológico e o psiquiátrico. Com estas novas contribuições, a psicomotricidade
diferencia-se de outras disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e autonomia. O corpo
é eixo comum na prática da psicomotricidade, porta-voz dos sintomas e sede dos problemas
de aprendizagem e/ou psicomotores, podendo ser trabalhados através da reeducação, porém
o profissional de educação deve se apropriar deste recurso para aplicá-lo nas rotinas
educacionais.

Os pesquisadores André Lapierre e Bernard Aucouturier, são considerados os pais da

psicomotricidade relacional. Negrine (1995), afirma que com a influência desses dois
professores de educação física, a psicomotricidade passou por três períodos: continuador,
inovador e de ruptura. O período continuador é caracterizado pela primeira vertente adotada
pelos autores Lapierre e Aucouturier, onde as publicações da época expressavam a linha
teórico-metodológica funcionalista, marcando a origem da psicomotricidade como campo de
estudo e como prática pedagógica, onde as crianças eram submetidas a testes que avaliavam
seu perfil psicomotor. Já no período inovador, ao contrário do que acreditavam no estágio
anterior, nesse período, o trabalho era desenvolvido com fundamento nas potencialidades dos

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alunos, unindo teoria e prática com bases relacionais, pois a psicomotricidade funcional não
seria adequada quando se tratasse de educação ou reeducação.

Assim surge o período da ruptura, onde os autores Lapierre e Aucouturier acabaram tendo
suas práticas distanciadas. Lapierre trabalhou com base na potencialização dos jogos
simbólicos, acreditando que sempre há uma intenção por trás deles, e que o adulto interviria
no jogo simbólico da criança. Já Aucouturier defendia a potencialização dos jogos sensório-
motor. Segundo Alves (apud SILVA, 2004), “A psicomotricidade tem como principal propósito
melhorar ou normalizar o comportamento geral do individuo, promovendo um trabalho
constante sobre as condutas motoras, através das quais o indivíduo toma consciência do seu
corpo, desenvolvendo o equilíbrio, controlando a coordenação global e fina e a respiração bem
como a organização das noções espaciais e temporais.” É uma pratica pedagógica que
contribui para o desenvolvimento da criança no processo de ensino aprendizagem. Favorece
os aspectos físicos, mental, afetivo emocional e sócio cultural. É uma forma de ajudar a criança
a superar as suas dificuldades e precaver possíveis inadaptações. (OLIVEIRA, 2002). O papel da
psicomotricidade na educação é estimular o desenvolvimento das percepções da criança e seu
esquema corporal. O ato de movimentar-se fisicamente é privilegiado com o trabalho
psicomotor, porém leva-o ao trabalho mental, onde é aprendido a ouvir, interpretar, imaginar,
organizar, representar e passar do abstrato para o concreto. O desenvolvimento é adquirido
através de suas tentativas e erros. Ela transforma seus erros em aprendizado. Portanto a
atividade motora é de extrema importância no desenvolvimento da criança. A
psicomotricidade de Le Boulch (1983) justifica sua ação pedagógica colocando em evidencia a
prevenção das dificuldades pedagógicas, dando importância a uma educação do corpo que
busque um desenvolvimento total da pessoa, tendo como principal papel na escola preparar
seus educandos para vida, utilizando métodos pedagógicos renovados, procurando ajudar a
criança a ser desenvolver da maneira possível, contribuindo dessa forma para uma boa
formação da vida social. Muitos estudos tem na psicomotricidade um olhar apenas para o
corpo e o movimento, porém vai além. É responsável também pela contribuição mental e pelo
comportamento, neste sentido podemos observar que:

O movimento é a parte integrante do comportamento humano. No entanto, conforme os

estudos de Santos; Cavalari (2010) para que haja desenvolvimento integral é preciso que
tenhamos profissionais capazes e conscientes da importância da psicomotricidade,
considerando-a como a ciência que envolve toda ação realizada pelo individuo, que represente
suas necessidades e permita suas relações com os demais. Segundo Alves (2008), “O ser
humano não é feito de uma só vez, mais se constrói pouco a pouco, por meio da ação com o

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meio e de suas próprias realizações, e nessa construção a psicomotricidade realiza um papel
fundamental.” O que a cada dia torna-se essencial no processo de aprendizagem da criança,
onde ela utiliza de seu próprio corpo para o processo de interação e conhecimento do mundo.

De acordo com a afirmação de Alves (2012, p.144), “A psicomotricidade existe nos menores
gestos e em todas as atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao
conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo”. A estruturação psicomotora é a base para
o processo de desenvolvimento intelectual da criança. O desenvolvimento evolui do geral para
o específico. Apresentando desta forma ser um dos fatores essenciais ao desenvolvimento
global e uniforme da criança. Alexander Romanovich Luria foi um famoso psicólogo soviético
especialista em psicologia do desenvolvimento e agrupou as bases psicomotoras em unidades
funcionais ou neuroblocos, a primeira composta pela tonicidade e o equilíbrio, a segunda
composta pela noção de corpo, lateralidade e estruturação espaço-temporal e a terceira é
composta pelas praxias global e distal.

A criança não nasce pronta, tudo se constrói aos poucos, por meio das próprias ações, cada ser
tem seu eixo corporal que ao decorrer do tempo é adquirido pelo movimento e as
experiências vividas. O ser humano necessita através do seu corpo, perceber as coisas que
estão ao seu redor, adquirindo as noções de em cima, embaixo, perto, longe, na frente e atrás,
sendo sempre estimulada a se auto-independe. No entanto esses desenvolvimentos variam de
criança para criança, pois cada uma apresenta competências diferentes. A psicomotricidade
trabalha os movimentos da criança, motiva a capacidade sensitiva, cultiva a capacidade
perceptiva através da resposta corporal, organiza a capacidade dos movimentos, utilizando
objetos reais e imaginários, amplia e valoriza a identidade própria, cria segurança e respeito
aos espaços dos demais. Os estudos baseados na psicomotricidade nos auxiliam a entender a
importância do corpo para o desenvolvimento global do ser humano, associando
dinamicamente o ato ao pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao conceito, e está
relacionada ao processo de maturação. Antigamente a educação propôs que os aspectos
motores e intelectuais poderiam ser medidos por testes, sendo o sujeito fragmentado, e assim
vieram novos tempos e novas ideias, e com isso o corpo e a imaginação só poderiam andar
juntos, e o brincar passou a fazer parte da educação, contribuindo para aprendizagem. E as
relações com o outro e com o meio, o ser humano se desenvolvia plenamente.

Desenvolvimento físico e psicomotor a partir dos 2 meses

Segundo Cole e Cole (2003), as mudanças de ampla magnitude que ocorrem no

comportamento motor e na capacidade cognitiva das crianças entre as idades de dois meses e

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meio a um ano estão intrinsecamente as transformações do corpo, músculos, ossos e cérebro.
Sabemos que bebês ganham peso e altura muito rapidamente no primeiro ano de vida,
triplicando o seu peso e crescendo aproximadamente 25 cm. Há um rápido período de
crescimento nos dois primeiros anos de vida da criança. Depois dos dois anos de idade, a
criança passa para um padrão de crescimento mais lento até a adolescência, quando ocorre
outro período de crescimento rápido. A proporção do corpo também muda nesse processo de
crescimento. No adulto, a cabeça representa 1/8 ou 1/10 da altura total. Aos dois anos de
idade, a cabeça representa 1/4 do comprimento total do corpo. Assim, como as proporções do
corpo sofrem mudanças, essas alterações não são simétricas. Ou seja, algumas partes do corpo
se desenvolvem mais rapidamente do que outras. Na adolescência, as mãos e os pés atingem
seu tamanho adulto em primeiro lugar, seguido dos braços e pernas e, por último, o tronco.
Por essa razão, o adolescente apresentam diferenças na simetria corporal. Observe a diferença
de proporção na imagem que segue (BEE, 2003).

Os ossos mudam em três aspectos: ficam maiores, mais largos e mais rígidos. Em algumas
partes do corpo também ocorrem mudanças na quantidade de ossos. O bebê de um ano de
idade tem somente 3 ossos na mão, enquanto um adulto tem 28. As partes do corpo em que
há aumento do número de ossos são: mãos, pulso, tornozelo, artelho e pés. Isso ocorre em
função de serem áreas de articulação, com diferentes movimentos (BEE, 2003). Conforme Bee
(2003), o bebê nasce com todas as fibras musculares que ele terá por toda a vida. O que muda
é o comprimento e a densidade dessas fibras musculares. O crescimento muscular é lento até
a adolescência, quando começa a se acelerar, dando ao adolescente um aumento de força
considerável. Esse aumento de força ocorre com adolescentes de ambos os sexos, mas é mais
acentuado nos meninos.

Essas mudanças são diretamente observáveis, mas outra tão importante quanto as que foram
apresentadas, só podemos conhecer indiretamente: o desenvolvimento do cérebro.

Antes de nascer, o sistema nervoso dos bebês apresentam funções sensoriais e motoras
elementares, como: mover-se espontaneamente, reagirem à luz e a sons, demostrando assim,
inclusive sistema de memória. Ao nascimento, as partes do cérebro denominadas de tronco
encefálico já estão bem desenvolvidas. Essas partes ficam na porção inferior do crânio
regulando funções, como: sono, vigília, eliminação de urina e fezes. A parte do cérebro menos
desenvolvida ao nascimento é o córtex, que regula funções, como: percepção, movimentos
corporais, o complexo de linguagem e pensamento (BEE, 2003). Um segundo processo
importante no desenvolvimento do sistema nervoso é a mielinização. Mielina é uma proteína

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que reveste cada neurônio (veja imagem a seguir), isolando-os do contato com outras células
nervosas, facilitando a transmissão do pulso nervoso. O processo de mielinização da medula
ocorre mais rápido, estando concluído aproximadamente aos 2 anos de idade, já nos lobos
frontais, região envolvida nos processos do raciocínio superior, a bainha de mielina só estará
totalmente formada por volta dos 20 anos (BELSKY, 2010).

O processo de crescimento e desenvolvimento físico é controlado por alguns hormônios. A

glândula tireoide secreta o hormônio tiroxina que afeta o desenvolvimento do cérebro e ritmo
de crescimento total. As glândulas adrenais secretam o hormônio andrógeno adrenal, que é
responsável por algumas mudanças na puberdade, especialmente o desenvolvimento de
características sexuais secundárias em meninos. Os testículos secretam testosterona, que é
crucial na formação dos genitais masculinos durante o período pré-natal e também altera as
mudanças na puberdade dos meninos. Os ovários secretam estrógeno, que afeta o
desenvolvimento do ciclo menstrual e as características sexuais secundárias das meninas. O
diagrama a seguir abrange os hormônios envolvidos no crescimento e desenvolvimento físico
da criança. O ritmo de maturação tem diferenças de acordo com o sexo da criança. Meninas
têm um padrão de desenvolvimento mais rápido, mas na adolescência os meninos
desenvolvem mais força física do que as meninas, sendo que o coração e pulmão dos meninos
se desenvolvem mais do que nas meninas (BEE, 2003).

Como vimos na unidade anterior, existem três tendências básicas no desenvolvimento motor,
das quais retomaremos duas para compreendemos melhor as implicações no desenvolvimento
de novas habilidades pelo bebê. A primeira é que o desenvolvimento motor ocorre da cabeça
para os membros inferiores (cefalocaudal) e a segunda é do tronco para as extremidades
(proximodistal). Isso significa que o bebê consegue manter a cabeça firme antes de conseguir
sentar-se (desenvolvimento cefalocaudal) e consegue levantar o queixo antes de conseguir
movimentar os braços e mãos para pegar um objeto (desenvolvimento proximodistal).

Assim, fica fácil compreender porque o desenvolvimento segue algumas sequências e analisa
se há algo de errado. Uma delas é a sequência de movimentos das mãos para pegar um objeto.
No começo, o bebê pega um objeto com os dedos pressionados contra a palma da mão. O
próximo passo é usar o polegar em oposição aos outros quatro dedos e, por último, ele
consegue usar o polegar em oposição a um dedo somente. A mesma sequência pode ser
observada nos passos envolvidos no bebê ficar de pé, andar e subir escadas. Caso a criança
não consiga desenvolver estas sequências, mesmo que as condições ambientais as favoreçam
é um indicativo de que há algo a ser levado em conta sobre o desenvolvimento normal da

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criança. A seguir, apresentaremos a você alguns passos do desenvolvimento psicomotor da
criança de 0 a 6 anos, ressaltando que estes indicadores servem para nortear uma avaliação do
momento evolutivo, mas que estão intrinsecamente ligados a questões de maturação
individual e as interações sociais as quais estão submetidas. No quadro a seguir você poderá
verificar algumas habilidades psicomotoras que as crianças até dois anos habitualmente
apresentam.

Conforme Palacios e Mora (2004), as aquisições motoras não devem ser analisadas como
conquistas independentes e guiadas somente pelo plano préinscrito nos genes ou no cérebro.
O desenvolvimento motor traz em si uma construção dinâmica em que cada habilidade soma-
se às demais para dar lugar a ações de graus mais complexos e refinados: “[...] o controle da
ação motora é multimodal (visual, proprioceptivo, postural etc.), as ações motoras estão
mutuamente entrelaçadas (postura, preensão, equilíbrio, locomoção etc.) [...]” (p.69). Todas
essas ações, segundo os autores, correspondem à articulação de um aparato neuromotor em
desenvolvimento, o grau de estimulação e as metas que o próprio bebê se propõe. A partir dos
dois anos até a adolescência é a extensão e o refinamento do controle sobre o corpo e
movimentos que se destacam no desenvolvimento físico e motor. De acordo com Palacios,
Cubero, Luque e Mora (2004), tais fatores os levaram a afirmar que esta etapa é de grande
importância para o desenvolvimento psicomotor tanto no que tange o âmbito da ação quanto
o da representação (simbólico). O desenvolvimento físico agora será mais linear até a chegada
da adolescência, período que ocorrerá um novo estirão tanto de altura quanto peso. Em
média, a criança cresce de 5 a 6 cm por ano e tem aumento de peso de 2 a 3kg (PALACIOS, et
al., 2004). O córtex pré-frontal, responsável pelo planejamento, controle das condutas
complexas e o comando das funções cognitivas, desenvolve-se mais lentamente. Um exemplo
abordado por Palacios et al. (2004) é o da atenção. Segundo os autores, a atenção é controlada
por estruturas cerebrais subcorticais e vai passando gradualmente para o controle pré-frontal,
tornando-se assim mais consciente e estável. Outro aspecto relevante é a continuidade da
mielinização dos neurônios, principalmente os motores até aproximadamente os cinco anos.

Seguindo a lógica de amadurecimento, agora serão os movimentos dos membros inferiores

que terão maior aperfeiçoamento e dos músculos que controlam o movimento dos pulsos e
dos dedos, de tal forma que tanto a motricidade grossa quanto a fina terão um salto
significativo no desenvolvimento.

Seguindo a lógica de amadurecimento, agora serão os movimentos dos membros inferiores

que terão maior aperfeiçoamento e dos músculos que controlam o movimento dos pulsos e

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dos dedos, de tal forma que tanto a motricidade grossa quanto a fina terão um salto
significativo no desenvolvimento. de forma separada cada segmento motor, por exemplo, com
uma mão fazer um movimento complexo como pintar sem mover a outra. Já a coordenação
supõe a associação de dois ou mais padrões motores originalmente independentes formando
um movimento complexo, como correr e bater bola ao mesmo tempo. No quadro a seguir,
apontaremos algumas aquisições motoras no período de dois a seis anos. Estes sãos
comportamentos motores visíveis, mas para a sua realização a criança teve que construir
habilidades como a de estruturação do espaço e tempo, do controle do tônus muscular, de
equilíbrio e da respiração. Respaldados nos estudos de Palacios et al. (2004), descreveremos
brevemente cada uma destas habilidades O tônus muscular corresponde à capacidade de
resistência e elasticidade dos músculos. Parte do controle tônico é involuntário e está ligada a
atividade intramuscular espontânea e a seu controle neurológico, outra parte é passível de
controle voluntário. Gradualmente, mediante suas experiências, as crianças vão aprendendo a
controlar seu tônus muscular de acordo com o objeto a ser manipulado, de modo a perceber
que a tensão muscular utilizada para levantar um baú não é a mesma para levantar uma
almofada. Palacios et al. (2004) afirmam que esse processo não é importante somente para
adequar a ação ao seu objetivo, mas também trabalha a representação e o controle voluntário
do próprio corpo. Outro aspecto relacionado ao tônus muscular diz respeito ao controle da
atenção. A hipertonia tende a dificultar a manutenção da atenção, enquanto o relaxamento
tende a facilitá-la. Contudo, certo nível de tonicidade deve ser mantido para ter o estado de
alerta ativado. O equilíbrio é facilitado no primeiro ano de vida em razão do crescimento do
cerebelo e é condição sine qua non de nosso movimento e ações. Nossa autonomia funcional e
independência motora dependem da manutenção do equilíbrio. Já a estruturação do espaço
está relacionada com a consciência das coordenadas nas quais nosso corpo se move e nas
quais a nossa ação acontece. Assim, desde os planos espaciais mais elementares como para
cima e para baixo, frente e trás, até os mais complexos, por exemplo, esquerda e direita, as
crianças precisam articular uma significativa noção de representação de seu corpo em relação
ao contexto espacial que a circunda. Quanto à estruturação temporal, esta é mais difícil da
criança dominar, haja vista não ter uma correspondência perceptiva evidente, como as noções
espaciais. A criança consegue situar suas ações e suas rotinas de acordo com alguns ciclos,
como o de sono-vigília, manhã-tarde-noite, ontem-hoje-amanhã, mas suas articulações só
ocorrem mentalmente requisitando capacidades intelectivas mais complexas. O
estabelecimento da lateralidade é fundamental para o processo posterior de aquisição da
escrita, de tal modo que esta deve estar definida até os cinco anos e meio (PALACIOS et al.,
2004). Algumas crianças já a definem na primeira infância, outras demoram mais para

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organizar. Caso não haja uma definição até os seis anos, é indicada uma avaliação apurada
para estabelecer um plano de ação específico objetivando auxiliar a criança a lateralizar o
movimento, independentemente de ser destro ou canhoto. Outro aspecto significativo do
desenvolvimento psicomotor é o conceito de esquema corporal que se refere à representação
de nosso corpo, dos diferentes segmentos corporais, de suas possibilidades de movimento e
ação, assim como de nossas limitações. Essa função é construída lentamente como
consequência das experiências que realizamos com o corpo e das vivências que dele temos.
Segundo Mora e Palacios (apud PALACIOS et al., 2004), “[...] graças a tal representação,
conhecemos nosso corpo e somos capazes de ajustar em cada momento nossa ação motora a
nossos propósitos” (p.135). Caso não tivéssemos este esquema estabelecido teríamos muita
dificuldade, por exemplo, em pegar algo que caísse, amarrar os sapatos, pentear os cabelos
etc. Frisamos que esse processo de representação do esquema corporal é fruto de um longo
processo de tentativas e de erros, de ajuste progressivo da ação do corpo e os estímulos do
meio, como também com os objetivos da ação.

Afinal, o que é desenvolvimento psicomotor? A psicomotricidade é o estudo do homem a

partir do movimento e da atividade corporal na relação entre organismo e o meio em que ele
se desenvolve (PALACIOS; MORA, 2004). A complexidade do desenvolvimento humano nos
mostra como nada é isolado e independente. De tal forma, o desenvolvimento motor traz em
si um mundo de relações entre psiquismo-movimento. Podemos dizer que a meta do
desenvolvimento psicomotor é a aquisição do controle do próprio corpo ao ponto de ser capaz
de extrair dele todas as possibilidades de ação e expressão. Destarte, esse desenvolvimento
engloba componentes práticos e simbólicos. Práticos pelas ações que o sujeito empreende e
simbólico pela representação que constrói do corpo e de suas possibilidades. Isso porque a
psicomotricidade Contudo, o crescimento e as mudanças físicas que ocorrem com o bebê e
crianças pequenas são facilmente notados. Além das mudanças físicas visíveis, ocorrem
transformações no interior do organismo. Mudanças na função cerebral são decorrentes do
processo de mielinização, o que implica na maturação do sistema nervoso. O melhor
funcionamento do sistema nervoso reflete na produção de enzimas e hormônios, responsáveis
pelo crescimento e desenvolvimento dos órgãos. Conforme o desenvolvimento físico progride,
a interação da criança também se amplia, pois o ambiente a ser explorado se expande e assim
vai adquirindo novas experiências, o que implica em uma grande mudança biossocial-
comportamental. Biológica porque o organismo se desenvolve, apresentando mais e melhores
funções biológicas; social e comportamental porque as mudanças na função cerebral são
acompanhadas da aquisição de esquemas cognitivos importantes.

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 Principais Características do Desenvolvimento Psicomotor Infantil

A criança atua no mundo por meio de seus movimentos. Esta relação é estabelecida devido
suas capacidades motoras, intelectuais e afetivas. As experiências vivenciadas pela criança
através da sua relação com o meio são de grande importância para o desenvolvimento de sua
independência e autonomia corporal, além da sua maturidade sócio emocional. O
desenvolvimento infantil não acontece de um modo regular, mas de forma gradativa, onde os
progressos vão acontecendo qualitativamente de acordo com a maturação de cada criança.
Para que haja uma evolução competente é necessário que a criança possa integrar cada um de
seus progressos, antes de adquirir um novo.

O desenvolvimento motor nas crianças até o primeiro ano de vida envolve, principalmente, as
funções motoras: estruturação do esquema corporal, maturação do tônus e a coordenação.
Segundo Wallon apud Bueno (1998, p. 27) “o movimento é a primeira estrutura de relação
com o meio, com os objetos e com os outros. Além disso, é a primeira expressão da emoção e
do comportamento”. Para Wallon o desenvolvimento infantil passa por fases que não podem
ser limitadas porque sofrem influências biológicas e sociais. Estas fases são colocadas na
seguinte sequência: impulsiva, tônico-postural, sensório-motora, projetiva e a personalística. A
fase impulsiva é característica do recém -nascido. Trata da dependência total na relação com o
meio aplicando uma grande impulsividade motora: atividades reflexas provocando prazer e
desprazer. Na fase tônico-postural (6-12 meses) o movimento já esboça significados: simbiose
afetiva com a mãe, a emoção desencadeando ações e um exagero nas funções tônicas. A fase
sensório-motora (12 aos 24 meses) é a fase em que o motor e a sensação estão integrados,
destacando o surgimento do andar. Além disso, a organização das emoções, a percepção mais
precisa proporciona um movimento repetido com maior eficácia. Este movimento sempre
voltado para o outro com uma linguagem emocional e não-verbal. A fase seguinte é a projetiva
que vai dos 3 aos 4 anos. Nesse período a aquisição da linguagem facilita a objetivação da
intenção, ou seja, a ação já é produto da atividade mental. A criança apresenta uma
autonomia postural e a imitação surge como elo de ligação entre percepção e movimento.
Finalmente, a fase personalística que vai dos 5 aos 6 anos. Agora as ações passam a ser os
primeiros esboços dos desejos e evidencia-se a evolução do “eu” através da consciência da sua
pessoa.

A Influência da Maturação do Sistema Nervoso do Desenvolvimento Infantil

O desenvolvimento cerebral é um processo contínuo fundamental a nossa vida. As alterações

no cérebro possibilitam a adaptação ao ambiente e ao convívio social interferindo, portanto,

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no nosso comportamento. A princípio, o cérebro é construído em níveis, cada um com uma
função diferente. Esse processo de construção sofre influência interna, por parte dos
hormônios e externa através de experiências vivenciadas no útero ou mesmo após o
nascimento. A medida que as estruturas cerebrais se desenvolvem e acontece a maturação das
células neurais o comportamento humano também se modifica. A maturação é um fator
imprescindível nesse processo, pois mesmo que o bebê apresente um organismo funcional
perfeito e passe por um longo treinamento fonológico ele não falará enquanto suas estruturas
neurais que controlam a fala não estiverem suficientemente maduras. O mesmo ocorre com o
sistema motor, o bebê não realizará atividades motoras que não estejam de acordo com sua
maturidade neurológica. Além da maturidade neurológica, o desenvolvimento humano está
relacionado com os estímulos ambientais que recebe. Esses estímulos e as informações
introduzidas a partir dos órgãos sensoriais são integrados pelo sistema nervoso para
determinar a resposta a ser executada pelo organismo. O relacionamento com o outro é
indispensável para que possa desenvolver suas potencialidades. A qualidade desta relação no
decorrer da primeira infância terá influência determinante na orientação do temperamento e
personalidade do indivíduo, além de contribuir fundamentalmente no desenvolvimento da
atividade motora. A relação humana e o desenvolvimento funcional estão interligados, são
interdependentes, um depende do outro para que haja um progresso qualitativo no
crescimento humano. O mesmo acontece com a maturação e as experiências, ambas
desempenham papéis fundamentais neste processo. A capacidade do indivíduo de modificar
seu comportamento através da exercitação de suas experiências caracteriza-se como
aprendizagem. É esta aprendizagem que o capacita a ajustar-se às exigências do meio. Do
ponto de vista neurológico, nenhuma ação se repete exatamente como as anteriores,
significando dizer que o ser humano é um eterno aprendiz.

Aprendizagem e vivência não podem se dissociar. A construção do conhecimento não é algo

adquirido de fora para dentro. “Depende das ações sensórios-motoras que coordenadas,
ativam, organizam e estruturam o sistema nervoso do organismo”. (Thompson, 2000 p.518)

Nessa perspectiva compreende-se que de acordo com o crescimento da criança, o sistema

nervoso se modifica, assim como modificam-se o comportamento e o raciocínio.

Relação da Motricidade com o Desenvolvimento Cognitivo

O desenvolvimento cognitivo humano é a base dos estudos de Piaget realizados, a cerca de 60

anos atrás, em seus três filhos. Sua teoria “se mantém como nosso modelo mais abrangente
da cognição infantil, e a precisão descritiva de muito do que ele viu em seus próprios bebês foi

Classificação: Uso Interno

amplamente confirmada por estudos mais rigorosos e objetivos” (Flavell, 1999, p. 44). Piaget
identifica três estágios no desenvolvimento cognitivo: o sensório - motor, que vai do
nascimento até 2 anos aproximadamente e que culmina com a construção da primeira
estrutura intelectual; o estágio das operações concretas que vai dos 2 anos até 10 ou 11 anos
aproximadamente e culmina com a construção das estruturas operatórias concretas;
finalmente, o estágio das operações formais, que dirige-se para a construção das estruturas
intelectuais próprias do raciocínio hipotético-dedutivo aos 15 ou 16 anos. (Coll, 2005)
Portanto, o desenvolvimento cognitivo é concebido como uma sucessão de estágios que
culminam com aquisições de habilidades e conhecimentos referentes a cada um deles. Os
estágios são caracterizados por esquemas que se organizam e se combinam formando novas
estruturas. Estas estruturas são cumulativas, passando a ser integradas pelas estruturas do
estágio seguinte e assim sucessivamente. Nesse processo, a unidade básica de organização da
ação é o esquema, pois ele é o conjunto estruturado de características que permitem repetir a
mesma ação ou aplicá-la a novos objetos. O processo do conhecimento para Piaget é
fundamentalmente interativo, onde a maturação, a experiência com os objetos e a experiência
com o outro são fatores imprescindíveis para explicar o desenvolvimento. Além desses, surge
um outro, “a equilibração”, este é um fator interno que funciona como coordenador dos
demais fatores, proporcionando ao sistema cognitivo humano a organização das aquisições
ocorridas através das influências externas adquiridas, principalmente, da relação com o objeto
e com o outro e internas advindas da maturidade orgânica.

A maturidade consiste em abrir novas possibilidades de comportamento à medida que se vai

produzindo. Além disso, é um fator necessário e indispensável para compreender a sucessão
dos estágios. A experiência com o objeto é um fator que varia de uma pessoa para outra, pois
a construção intelectual vai depender dos esquemas disponíveis de cada um para que haja
uma interpretação e consequentemente uma assimilação ativa da experiência vivenciada. A
experiência com o outro é um fator que contribui para exercitar e modificar os esquemas; ao
mesmo tempo seus efeitos dependem dos instrumentos intelectuais que a pessoa dispõe em
cada ocasião. Por isso, tende a ser valorizada como uma consequência do processo de
desenvolvimento cognitivo.

Finalmente, a equilibração constitui uma forma de funcionamento intelectual que se mantém

constante durante todo o desenvolvimento cognitivo e se apoia na tendência que o
comportamento tem de garantir um equilíbrio dos intercâmbios entre o sujeito e o seu meio.
Esse funcionamento organiza e articula a ação dos três fatores anteriores de uma maneira
constante e coerente, sem se sobrepor aos demais. (Coll, 2005)

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 Avaliação Psicomotora

A avaliação psicomotora é realizada com o objetivo de diagnosticar possíveis dificuldades no

desenvolvimento cognitivo, emocional e relacional que possam estar afligindo um indivíduo ou
um grupo. Ela nos oferecerá a possibilidade de relação e identificação das áreas fortes e fracas
do ser em questão. Uma avaliação psicomotora é composta por três momentos específicos: a
anamnese, a observação nas brincadeiras livres e uma bateria de atividades dirigidas pelo
profissional de acordo com a necessidade do aluno ou do grupo. A anamnese é a primeira fase
do atendimento onde a família é convidada a participar de uma conversa com o profissional, a
fim de informar ao mesmo os motivos pelos quais o procuraram. Nesta entrevista, muitas
outras informações sobre o aluno ou o paciente são adquiridas. Estas informações são
utilizadas para dar um diagnóstico mais eficaz. Na avaliação psicomotora o jogo é um aliado
indispensável, pois através dele são percebidos comportamentos reveladores sobre a
personalidade dos indivíduos, comportamentos não demonstrados em outras situações.

A liberdade do brincar proporciona a criança expressão de sentimentos como: angústia,

tristeza, alegria, medo e etc. Durante a avaliação a observação é indispensável para
diagnosticar alguma dificuldade apresentada pela criança. É importante observá-la agindo em
diferentes situações: sozinha, com o outro e com os objetos. A atividade livre compõe uma
fase muito importante da avaliação. É onde o indivíduo expõe seus sentimentos com liberdade
sem a interferência do observador. Este momento de liberdade expressiva pode acontecer no
pátio com outros colegas, ou numa sala repleta de estímulos, onde o observador se posicione
discretamente e alheio ao aluno.

No processo de avaliação é necessário uma diversificada oferta de materiais e um espaço

apropriado para realização de atividades dirigidas. Um outro aspecto indispensável é o número
de alunos. Para realizar uma observação confiável o grupo de alunos precisa ser pequeno.
Finalmente, a execução de atividades dirigidas pode mostrar as dificuldades motoras mais
específicas. O exame psicomotor realizado fica a critério do profissional.

O principal objetivo da avaliação é o diagnóstico. Ele é o elemento norteador dos processos e

das estratégias de intervenção. Seja qual for o método, o psicomotricista sempre tomará como
base o diagnóstico. Não há como elaborar programas de atuação educadora, reeducadora e
terapêutica se a identificação não for realizada com critério e profissionalismo.

Desenvolvimento neuropsicomotor e o aprendizado em diversos contextos

Classificação: Uso Interno

Conforme visto anteriormente, na introdução da aula, o desenvolvimento motor tem uma
relação intimamente produzida junto aos pensamentos. No caso dos seres humanos, entende-
se que a todo momento, praticamente, há situações e condições em que é possível a obtenção
de aprendizagem. Desde o nascimento, quando uma criança abre o olho e chega a este
mundo, existe uma exigência de aprender em todos os âmbitos. Novos conhecimentos são
adquiridos todos os dias – falar, brincar, mamar, o abrir e o fechar das mãos e outros
infindáveis exemplos. O fato é como isso ocorre, qual é a explicação minuciosa para tal
fenômeno. Para Henry Wallon, autor já mencionado na introdução desta aula, o
desenvolvimento psicomotor parte de uma sequência de comportamentos ocasionados pela
maturação que variam de indivíduo para indivíduo, mas que, em sua essência, são produzidos
por todos os seres humanos. As características desse desenvolvimento envolvem uma
sequência progressiva de ações, das mais reflexas até as mais reflexivas, que são: reflexos que
são marcados mais por impulsividade), emoções (estágio que o autor cita e que faz relação
com o tônus, um dos responsáveis pela motricidade), posturas (hábitos), eu corporal
(coordenação e lateralização), símbolos (conflitos e relação do indivíduo com o outro), praxias
(classificações e categorias) e, por último, reflexão (mudanças e valores). Para ilustrar as
informações, segue uma explicação gráfica de como isso ocorre, de acordo com Wallon

Quando se traz a questão da motricidade relacionada ao neuropsicomotor, tem-se por

investigação estruturas biológicas envolvidas, as quais fazem parte do sistema nervoso e
regem tal funcionamento. O cerebelo, estrutura do encéfalo que está localizada na parte
posterior e abaixo do cérebro, tem uma grande responsabilidade na automatização e no
controle do equilíbrio. Outro ponto importante a essa ligação neurológica é o funcionamento
das vísceras e o comportamento motor: elas provocam reações interoceptivas que
correspondem a o que é interno do organismo, isso controlado pelo sistema nervoso, tendo
como uma das estruturas mais importantes o bulbo, que controla os ciclos vitais. No decorrer
do desenvolvimento, isso segue uma maturação que aprimora os movimentos (Fonseca, 2008,
p.21). Crescimento, maturação e aprimoramento psicomotor têm como premissa a relação do
ser com o outro, e isso corresponde a uma gama de constructos desenvolvidos a partir de
interações sociais e funcionais do aprender, conhecer e saber. Segundo Fernandes (2012, p. 1-
5), o comportamento motriz passa por sua construção por meio de interações sociais. A
motricidade tem uma relação direta com os processos de pensamento e produz um resultado
de práxis, significado e afetividade. Todavia, pode-se dizer que o aprender está ligado a
diversos contextos, e em cada um deles existe uma particularidade expressada. Não se deve

Classificação: Uso Interno

apenas considerar bases biologicistas ou de pensamentos, mas o âmbito de interações sociais,
estas também responsáveis na construção motriz.

Aspectos neurobiológicos do comportamento motor

Os aspectos neurobiológicos do comportamento motor têm interação com diversas estruturas

cerebrais, que agem de forma modular entre si para produzir ação e funcionalidade. É
importante comentar algumas características, por exemplo: antes da execução de um
determinado movimento, há uma série de sequências que acontecem. Inicia-se um
planejamento, ainda que talvez não seja refinado e aprimorado, mas que pode ser também
bem estruturado. Em seguida, há uma integração entre estrutura musculoesquelética,
respiração, batimento cardíaco, coordenação e organização. Por último, efetiva-se a execução
do movimento em si. Para que toda essa ação ocorra, há uma sistematização coordenada pelas
áreas cerebrais do lobo frontal. De acordo com Kandel et al. (2014, p. 355-356), a organização
estrutural do movimento segue uma sequência biológica em nível de sistema nervoso. Esta é
controlada a partir do envolvimento direto do lobo frontal, seguindo uma série interligada,
sendo as emoções como alegria, medo, raiva etc. ligadas a cognição, como atenção, memória,
raciocínio lógico entre outros, e todo esse processo é iniciado em uma região intitulada córtex
pré-frontal, mais especificamente no orbitofrontal-ventromedial (OF). Em seguida, o
funcionamento prossegue a uma ligação a outra estrutura, esta chamada de córtex pré-frontal
dorsolateral CPFDL). Posteriormente, a continuidade ocorre em um região do lobo frontal
intitulada pré-motora (PM), e a ordem de execução do movimento em si é efetuada na região
motora primária (M1). Por fim, o movimento controlado é efetivado (Kandel et al., 2014,
p.356). Pode-se exemplificar a sequência de descrita a partir de um atleta em atuação, como
um jogador de futebol que vai executar uma cobrança de pênalti. Ele planeja em qual canto
fará a cobrança e o lado do pé que vai usar para chutar a bola, pensa de forma hipotética qual
será o movimento do goleiro. Em seguida, corre para a bola, faz uso de vários sistemas do seu
organismo, como ossos,músculos, controle de respiração, pressão do movimento, força do
chute etc., até que, para finalizar o movimento, chuta a bola em direção ao gol. Ou seja, houve
um planejamento, um comportamento prémotor e posteriormente motor (execução). Para
ilustrar de forma estrutural cerebral toda essa explicação, abaixo segue uma imagem com a
descrição visual de como ocorre toda a situação:

Todo esse funcionamento foi identificado a partir de pacientes que sofreram lesões restritas
ao lobo frontal, nas quais houve deterioração das estruturas cerebrais específicas que afetou
diretamente a motricidade direta e voluntária no que diz respeito ao comportamento motor.

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Outro ponto importante a ser destacado é a relação da cognição e da emoção junto ao
comportamento de execução motora. A tomada de decisão e o planejamento quanto a
cognição e sua relação com a emoção intitulada medo, por exemplo, pode dificultar a
execução de um movimento. Caso haja alto nível de carga emocional, pode-se dificultar a
efetivação do movimento de andar de bicicleta, que exige equilíbrio e execução paralela de
motricidade dirigida. Desta forma, é possível analisar que, no viés de aspectos biológicos, o
comportamento motor tem sua complexidade interligada aos mecanismos de funcionamento
cerebral a partir de inúmeras áreas. Estas, por sua vez, regulam e controlam a motricidade
dirigida a um objetivo específico, como andar, correr, pular, dançar, digitar, entre outros, e
demonstra a ligação direta entre o movimento e o pensamento no que se refere a construção
da coordenação motora fina ou grossa, por exemplo.

Emoções, afetividade e o comportamento motor

O encéfalo possui diversas estruturas responsáveis pelo sistema de regulação, ativação e

funcionalidade de processos psicofisiológicos e motores. Uma das características desse
funcionamento são as emoções, as quais podem ser classificadas inicialmente como primárias
(inatas) e secundárias (evolutivas). De acordo com Kendal et al. (p. 303, 2014), em meados do
século XX, um pesquisador chamado Pierre Paul Broca foi o primeiro a designar e classificar
porções do cérebro como lobo frontal por sua responsabilidade direta no controle do
movimento voluntário; parietal, com funções somatossensoriais; e temporal, com atribuições
de funções auditivas, linguagem compreensiva e emoções. O lobo entorno contínuo envolto
do córtex temporal ele inicialmente chamou de lobo límbico. O córtex associativo límbico tem
diversas funções, sendo uma delas a responsabilidade pelas emoções. Para que esse
funcionamento ocorra, há diversas estruturas envolvidas, por exemplo: giro do cíngulo,
hipotálamo e amígdala. Esse conjunto de estruturas cerebrais tem por objetivo funcional ativo
o desempenho de consolidação de memórias de longa duração e das emoções (Kendal et al.,
2014, p. 361) e forma o sistema chamado límbico, um circuito responsável pelas emoções.
Este, por sua vez, tem uma importante ligação de forma intrínseca com mecanismos de áreas
corticais.

Esse circuito envolve diversas estruturas do sistema nervoso para o recebimento das
informações pelos nervos sensitivos, interpretado por hipotálamo, giro cingulado e
hipocampo, tendo ativações viscerais responsáveis pela sistematização do funcionamento
fisiológico das emoções (Holanda, p. 8, 2013; Machado, p. 277-281,1993; Lent, 2004). O
neurologista Ledoux (2001), especialista em estudo de emoções e funções do sistema límbico,

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lança a seguinte questão: “Nós controlamos nossas emoções ou elas nos controlam?” Em
outras palavras, trata-se de uma relação que não exige somente uma tomada de decisão, mas
um envolvimento direto com diversos processos cognitivos, como autocontrole, e com o
comportamento motor voluntário, e determinadas vezes o poder fazer e o não poder fazer.
Esse processo exige uma relação direta com as funções cognitivas e as emoções. Uma decisão
pode mudar totalmente um contexto, e, através da cognição, uma pessoa pode defender-se
frente a um evento aversivo ou lastimar, ativando sua emoção primária intitulada tristeza e
produzindo a fraqueza de não conseguir se controlar em uma situação de impulso. A
concepção da funcionalidade das emoções e sua relação com as funções cognitivas têm sido
motivo de exploração há algum tempo. De acordo com pesquisas realizadas por Walter
Mischel (Gazzaniga, 2017), utilizando a aplicação do método Delay of gratification, ou atraso
de gratificação, foi possível analisar o comportamento humano e sua relação com autocontrole
e tomada de decisão, que possuem ligações diretas com a motricidade voluntária dirigida a um
objetivo específico, inclusive ligado às emoções. No experimento, crianças eram colocadas
individualmente em uma sala espelhada e era dado um marshmallow para cada uma. Fazia-se
um acordo de que elas deveriam aguardá-lo para futuramente receber outro marshmallow. Na
ocasião, Mischel avaliou indivíduos com quatro anos de idade e, posteriormente,
acompanhou-os dez anos mais tarde. Por meio do acompanhamento, houve possibilidade de
analisar que indivíduos que conseguiram adiar a gratificação tornaram-se mais competentes
socialmente e mais capazes de lidar com frustrações. Mischel (Gazzaniga, 2017) classifica com
sua colega de pesquisa Janet Metcalfe estratégias para esse autocontrole, como cognições
quentes e cognições frias, em que relata também especificações e funções cerebrais para
esses critérios. Diante do método utilizado, cada criança desenvolvia sua técnica de
autocontrole em relação às emoções contidas na atividade. Havia crianças que desenvolviam
técnicas como fechar os olhos, pensar em nuvens ou não olhar para o alimento. Cada indivíduo
foi questionado a respeito da técnica utilizada para desenvolver o autocontrole exigido, e foi
possível notar as cognições quentes sendo transformadas em frias, pois o indivíduo alterava a
situação gratificante para um conceito apenas simbólico. Com isso, podem-se verificar as
situações de defesa através das cognições frias de um indivíduo frente a um evento aversivo,
uma vez que o objeto desejado simbolicamente torna-se indesejado. Conforme Mischel
(Gazzaniga, 2017), através dessa teoria, pode-se afirmar que a função da amígdala processa os
aspectos gratificantes (cognições quentes), enquanto o hipocampo processa os conceitos
simbólicos (cognições frias), planejamentos e objetivos estratégicos e, por esse motivo,
responsabiliza-se pelo autocontrole, junto com outras estruturas cerebrais, como o córtex
frontal. Ledoux (2001), em seu livro O cérebro emocional, relata a maneira interpretativa de

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neurologistas referente a emoção e cognição, pois eles dividem uma da outra, porém, mais
tarde, pode-se comprovar o vínculo de ambas. Como no experimento, dá-se a entender como
as crianças fugiam psiquicamente do contexto, utilizando a memória em caso de lembrar-se
das nuvens, ou o próprio autocontrole freando o impulso para não ingerir o alimento e
aguardar a premiação avisada. Assim, pode-se inferir que a emoção tem grande influência nos
processos de adaptação e condução de aprendizagem, pois o amadurecimento no
desenvolvimento humano influencia diretamente a aprendizagem. Henry Wallon trata a
efetividade ou a vida emocional essencial para a aprendizagem, pois esta deve ser considerada
para todos os contextos do cotidiano. Um aluno que expressa alegria ou tristeza tem grandes
alterações não apenas fisiológicas viscerais no organismo, mas também nas ações dos
processos psicológicos, e isso pode afetar sua capacidade cognitiva do aprender. Exatamente
por isso se deve analisar todo o funcionamento da aprendizagem, suas estruturas, a
capacidade emocional e a de lidar com estas. Um aluno que apresenta medo de frequentar
uma escola devido a uma complicação fisiológica não pode ser encarado apenas como um
aluno que está só com medo, mas deve ser considerado o que isso pode gerar de
transformação no estado de aprendizagem do aluno (Almeida, 1999, p. 74).

Processos integradores da linguagem e o desenvolvimento neuropsicomotor

A linguagem tem diversas interligações e processos integradores. O ato de falar tem suas
relações diretas com a construção articulada do movimento, expressões faciais e gestos
executados ao falar. Isso ocorre devido à interdependência das funções psicomotoras. Quando
se fala da linguagem oral, a fala e sua articulação têm envolvimento com o comportamento
motor. A estrutura cerebral localizada no lobo frontal, mais precisamente no hemisfério
esquerdo, é conhecida classicamente como área de Broca e tem por responsabilidade a
execução da expressão da linguagem oral em um viés motor, o que, por sua vez, tem ligação
direta com a compreensão da fala e envolve as estruturas de lobo temporal e parietal,
conhecidas como área de Wernicke (Cosenza; Guerra, 2011, p. 100). Abaixo segue, a descrição
desse processo a partir de uma figura ilustrativa do cérebro:

Outro ponto importante a ser mencionado sobre linguagem e comportamento motor é a

escrita. Esta envolve movimentos de articulação manual, mas também de coordenação
visomotora. Ao ver um texto, uma palavra ou até mesmo um símbolo, a sua reprodução por
meio da escrita exige processos cognitivos, como atenção, categorização, tomada de decisão,
planejamento, entre outros aspectos.

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Segundo Cosenza e Guerra (2011, p. 101), a escrita é tecnicamente uma descoberta recente na
história humana, e, por esse motivo, não há uma organização neurobiológica preestabelecida.
Por isso, para a execução desse comportamento motor chamado escrita, há um requerimento
e uma reorganização de circuitos cerebrais que exercem e efetivam outras funções, mas que,
por sua vez, são utilizados na linguagem escrita. O contato com a linguagem faz alterações e
modificações às quais os seres humanos reagem de formas peculiares (Cosenza; Guerra, 2011,
p. 101). Por esse motivo, entendese que existe uma integração entre a linguagem e seu
processo de humanização, junto a motricidade voluntária e, por sua vez, a relação com
diversos processos cognitivos.

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