UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Psicomotricidade, base para o desenvolvimento da Linguagem

Por: Maria do Carmo França de Alencar

Orientador
Prof. Fabiane Muniz

Rio de Janeiro
2009
 2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Pscomotricidade, base para o desenvolvimento da Linguagem

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em psicomotricidade
Por: Maria do Carmo França de Alencar
 3

AGRADECIMENTOS

A Deus pela vida.

Ao Sebastião, Joana, Ana Catarina e
Pedro por serem marido, filhas e filho.
As minhas irmãs, pelo apoio e
incentivo.
A professora Cristie que com seu toque
já me fez tocar muita gente.
Aos alunos que me impulsionam a
buscar sempre mais.
 4

DEDICATÓRIA

As pessoas que eu amo muito:

Meus filhos Joana, Ana Catarina e Pedro.
Sebastião, marido querido que muitas
vezes me motivou a continuar e
compreendeu a minha ausência.
A Minhas irmãs, Telma e Maristela pelo
apoio e incentivo.
 5
RESUMO

Esta pesquisa tem por objetivo, demonstrar que quando a aquisição da

linguagem fica comprometida em alguma etapa do seu desenvolvimento,
notaremos que a criança apresentará um atraso que comprometerá o seu
aprendizado e que, com uma atuação psicomotora eficaz irá minimizá-lo e até
mesmo normalizá-lo dependendo da qualidade de estimulação que receber. O
meio sócio-cultural terá que ser favorável, seguro e repleto de afetividade.
Para situarmos no tempo e compreendermos como e porque surgiu a
psicomotricidade, foram organizados cronologicamente fatos marcantes da
história da psicomotricidade. Desde Dupré, com seu olhar no aspecto motor,
até os dias de hoje, evoluindo com a influência da psicologia e da psicanálise,
conceituando-a logo a seguir, para depois, descrever como se procede o
comportamento da criança em cada idade, pois, para desenvolvermos um
trabalho psicomotor é essencial que conheçamos as etapas do seu
desenvolvimento normal e os elementos psicomotores, que evoluem de
acordo com os estímulos que ela recebe. O desenvolvimento do corpo e sua
relação com o real implicam no enriquecimento da linguagem que, com o seu
surgimento passa a evocar fatos e objetos ausentes reforçando uma conduta
simbólica.
 6

METODOLOGIA

A princípio foi feita uma pesquisa quanto à bibliografia a ser utilizada

para que pudesse desenvolver o tema sob uma perspectiva teórica.
O segundo passo foi organizar em sequência, conforme o meu ponto de
vista, sobre os assuntos pertinentes ao tema escolhido, de maneira que ficasse
claro o objetivo proposto. No primeiro capítulo foi abordada a história da
Psicomotricidade com o intuito de esclarecer como surgiu a necessidade de
um trabalho psicomotor, o conceito, o desenvolvimento da criança desde o
nascimento até os 7anos de idade e os aspectos da psicomotricidade.
Ao segundo capítulo, foi destinado o conceito de linguagem, os estágios
do desenvolvimento da fala e considerações sobre o atraso de linguagem.
No terceiro capítulo, psicomotricidade e linguagem e exemplos de
exercícios para estimulá-la. Finalmente, a conclusão do trabalho.
 7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A Psicomotricidade 09

CAPÍTULO II - Linguagem 24

CAPÍTULO III – Psicomotricidade e Linguagem 35

CONCLUSÃO 45

BIBLIOGRAFIA 46

ÍNDICE 48

FOLHA DE AVALIAÇÃO 49
 8

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem por objetivo evidenciar o quanto a psicomotricidade é

importante para o desenvolvimento da linguagem.
Para que a criança desenvolva todas as suas potencialidades necessita
que o seu processo orgânico de maturação aconteça de maneira natural, sadia
e da interação com o meio. Caso haja uma interferência neste processo, seja
de ordem psíquica, orgânica ou social, comprometerá o seu desenvolvimento.
Considerando uma criança sadia, de inteligência normal, o que a levaria
a apresentar dificuldades no aprendizado durante a fase de aquisição da
leitura e da escrita? Que fatores estariam influenciando para que este
processo não aconteça naturalmente?
Uma criança que não foi estimulada adequadamente durante os
primeiros anos de vida, certamente apresentará dificuldades no período de
alfabetização, pois lhe faltará vivência para traduzir suas sensações e
percepções em comunicação. Percebe-se nestas crianças, um atraso de
linguagem que comprometerá o seu desempenho neste período. Assim, torna-
se imprescindível o trabalho psicomotor o qual possibilitará a criança,
condições de interagir com o meio, facilitando a sua compreensão,
contribuindo para a estruturação de seu pensamento e consequentemente
desenvolvendo a linguagem e a auto-estima.
Para que a criança tenha um bom desempenho nesta fase dependerá
da integração dos processos neurológicos e das habilidades básicas que
integram os elementos da psicomotricidade.
Que aspectos psicomotores deverão ser priorizados para que as
crianças portadoras de atraso de linguagem minimizem ou mesmo superem as
suas dificuldades?
 9

CAPÍTULO I
PSICOMOTRICIDADE

Neste capítulo trataremos do histórico da Psicomotricidade para nos

situarmos quanto à importância e a necessidade desta ciência no processo de
desenvolvimento do indivíduo em todos os seus aspectos: Social, intelectual e
afetivo.

1.1. Histórico

É a partir da necessidade médica de encontrar uma área que explique

certos fenômenos clínicos que surge o termo psicomotricidade no ano de 1870.
As primeiras pesquisas têm enfoque na área da neurologia, quando foi
necessário nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das
regiões motoras. (SBP, 2008).
Com o desenvolvimento e as descobertas da neuropsicologia, começa a
constatar-se que há diferentes disfunções graves sem que o cérebro esteja
lesionado ou sem que a lesão esteja claramente localizada.
Em 1909, Dupré a partir de seus estudos clínicos, define a síndrome da
debilidade motora, composta de sincinesias, paratonias e inabilidades, sem
que estas estejam associadas a uma lesão extrapiramidal. Ele afirma a
independência da debilidade motora.
Em 1925, Henry Wallon, médico, psicólogo ocupava-se do movimento
humano dando-lhe uma categoria fundante como instrumento na construção
do psiquismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar o movimento ao
afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos dos indivíduos. Assim sendo,
para este autor, o conhecimento, a consciência e o desenvolvimento geral da
personalidade não podem ser isolados das emoções. Esta diferença permite
que ele discurse sobre o tônus e o relaxamento.
 10
Edouard Guilmain, neurologista, em 1935, desenvolve um exame
psicomotor para fins de diagnóstico, indicação terapêutica e de prognóstico.
Para ele, o propósito da reeducação Psicomotora consistia em: reeducar a
atividade tônica (exercícios de atitude, equilíbrio e de mímica); melhorar a
atividade de relação (exercícios de dissociação e de coordenação motora com
apoio lúdico); e desenvolver o controle motor (exercícios de inibição para os
instáveis e a desinibição para os emotivos). (Silva, 2007)
Em 1947-48, Julián de Ajuriaguerra e R. Diatkine redefinem o conceito de
debilidade motora considerando-a como uma síndrome com suas primeniras
particularidades.
Em 1960, Ajuriaguerra e G Soubiran acentuam estas concepções numa
carta dirigida à Escola Francesa de Terapia Psicomotora.
Ajuriaguerra é quem em seu Manual de psiquiatria infantil, delimita com clareza
os transtornos que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Ele aproveita
os subsídios de Wallon em relação ao tônus ao estudar o diálogo tônico. A
partir desta oscilação que situa os transtornos propriamente psicomotores.

“[...] entraram certas formas de debilidade motora, no sentido

mais definido da palavra, as instabilidades e as inibições
psicomotoras, certas torpezas de origem emocional ou as
causadas por transtornos de latera-lização, dispraxias
evolutivas, certas disgrafias, tiques, gagueiras, etc.”
(AJURIAGUERR, em Levin.p.26)

“O objetivo de uma terapêutica psicomotora será, não

modificar o tônus de base (sincinesias ou qualquer tipo de ato)
e influir na habilidade, na posição, na rapidez, mas também na
organização do sistema corporal modifican-
do o corpo em seu conjunto, no modo de perceber e aprender
as aferências emocionais.” ( AJURIAGUERRA, em Levin.p.26)

A partir de então, a psicomotricidade adquiri sua própria especificidade e

autonomia.
 11
Na década de 70, começa a ser delimitada uma diferença entre postura
reeducativa e uma terapêutica que, ao despreocupar-se da técnica
instrumentalista e ocupar-se do corpo em sua globalidade, vai dando,
progressivamente maior importância à relação, à afetividade e ao emocional.
No Brasil, Antonio Branco Lefevré buscou junto às obras de Ajuriagerra
e Ozeretski, influenciado por suas obras em Paris, a organização da 1ª Escala
de Avaliação Psicomotora para as crianças brasileiras e a Dra. Helena Antipoff
trouxe sua experiência em deficiência Mental, baseada na Pedagogia do
interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo, como via de
conquista social.

Em 1972, A Argentina Dalila de Costallat, estagiária de J. Ajuriaguerra e

Dra. Soubiran, em Paris, é convidada a falar em Brasília à autoridades do
Ministério da Educação.
Em 1977 inicia a divulgação da Psicomotricidade no Brasil pelo Grupo
de Atividades Especializadas.
Também em 1977, A. Lapierre e B. Aucoutourier delimitam suas
posturas e Sami Ali propõe um esboço de uma teoria psicanalítica da
psicomotricidade. Com a contribuição da psicanálise, são introduzidos, nos
últimos 15 anos, vários conceitos (inconsciente, transferência, imagem
corporal, etc.) que marcam uma virada nas perspectivas clínico-teóricas do
campo psicomotor.
Acontece em 1979 o 1º Encontro da Psicomotricidade em São Paulo. A
partir de então, vários encontros Nacionais e Latinos Americanos de
Psicomotricidade foram promovidos.
Com o incentivo de Françoise Desobeau, em 1980, foi criada a
SOCIEDADE BRASILEIRA DE TERAPIA PSICOMOTORA (SBTP), integrada à
Sociedade Internacional de Terapia Psicomotora (SITP), num encontro em
Araruama, onde estiveram presentes 40 profissionais de oito profissões
diferentes e de oito Estados do Brasil.
Em 1982, acontece o I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade.
 12
Vários nomes se destacam na Psicomotricidade como: Dupré, J. de
Ajuriaguerra, Luria, P. Vayer, R. Diakitne, J.Le Boulch, André Lapierre, J.
Bèrges, Dalila Molina de Costallat, Vitor da Fonseca, Giselle Soubiran, entre
outros.
A princípio a Psicomotricidade tem uma preocupação puramente
motora. Na sua evolução ultrapassa este conceito envolvendo toda a ação
realizada pelo homem, seja psíquica (sensações, percepções, imagens,
pensamento, afeto, etc.) ou motora (movimento, tônus e gestos).

1.2. Conceito de Psicomotricidade

Psicomotricidade é a relação entre o pensamento e a ação envolvendo

a emoção. Ela favorece a criança uma relação consigo mesma, com o outro e
com o mundo que a rodeia, possibilitando-a um melhor conhecimento de seu
corpo e de suas potencialidades.
Veja abaixo a definição de alguns autores renomados.
Por Dr. Julian de Ajuriaguera (apud ISPE-GAE, 2009).

“A psicomotricidade se conceitua como ciência da saúde e da

educação, pois indiferente das diversas escolas, psicológicas,
condutivas, evolutivas, genéticas, etc. ela visa a representação
e a expressão motora, através da utilização psíquica e mental
do indivíduo.”

Dr. Vitor da Fonseca (apud ISPE-GAE, 2009)

“A psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relação

afetiva, a mediatização, a disponibilidade tônica, a segurança
gravitacional e o controle postural, a noção do corpo, sua
lateralização e direcionalidade e a planificação práxica,
enquanto componenentes essenciais e globais da
aprendizagem e do seu ato mental concomitantemente.”
 13

“É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através

do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo
interno e externo.
Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a
origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É
sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento,o
intelecto e o afeto.
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma
concepção de movimento organizado e integrado em função
das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de
sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.” (SBP,
janeiro de 2009)

Para atuarmos no processo de desenvolvimento das crianças é preciso

que conheçamos as etapas de como se procede. A educação e ou a
reeducação psicomotora deve ser pensada de acordo com a faixa etária que
elas se encontram.

1.3. Desenvolvimento Psicomotor

De acordo com Gesell,(1984) a partir da fecundação, o desenvolvimento

da criança prossegue estágio por estágio numa sequência ordenada
adquirindo determinado padrão de conduta, o cérebro vai se especializando,
passando a criança para outro estágio do desenvolvimento, aumentando
assim, o seu nível de maturidade. Os três primeiros anos de vida da criança é
de extrema importância. É nesta etapa de vida que adquiri todas as
coordenações neuromotoras essenciais.
 14
1.3.1. Etapas do desenvolvimento

Estas etapas têm como fonte autores como Le Boulch(1984),

Gesell(1984) e Fátima Alves(2000).

O bebê até a 4ª semana

• Com um mês o bebê olha fixamente ao redor. O acompanhar com o

olhar é limitado. Este é combinado com o movimento da cabeça.

• A cabeça pende. Reflexo cervical tônico.

• Apresenta punhos cerrados.

• Emite pequenos sons feitos na garganta.

• Presta atenção a sinos.

• Reconhece feições.

O bebê até a 8ª semana

• Nesta fase é Le Boulch quem descreve a fase do jogo das mãos. A

criança já não mantém mais os punhos fechados. Leva as mãos à

boca, agarra uma mão com a outra. Este jogo das mãos é um dos
primeiros sinais de atividade cortical que desencadeia verdadeiras
atividades intencionais, isto é, com uma finalidade determinada.

• Olha durante pouco tempo seus dedos. No fim deste período, segue
com os olhos o deslocamento de uma das mãos.

O bebê até 16 semanas

• O acompanhamento visual da mão corresponde à primeira

manifestação da coordenação olho-mão.
 15
• A reação tônico-cervical começa a perder sua preponderância. A cabeça
ocupa com maior freqüência a linha média. A musculatura do tronco vai
se organizando; senta-se com apoio e levanta a cabeça. (AlLVES, 2008)

• Suas vocalizações são mais versáteis. Ri sonoramente.

• Antecipa a chegada do alimento ao vê-lo.

O bebê até as 28 semanas

• A criança é capaz de passar um objeto de uma mão para outra,

permitindo-lhe verdadeiros jogos de manipulação (etapa de palpar de
Wallon).

• Senta-se inclinando o corpo para frente sobre as mãos. Suporta bem o

peso sobre os pés.

• A acomodação ocular é mais avançada do que a manual. Consegue

agarrar um objeto com a ajuda do polegar, que serve de batente.

• Vocaliza quando se dirige aos brinquedos. Produz sílabas com

consoantes isoladas.

• Brinca com o pé e com a imagem no espelho.

O bebê até 40 semanas

• A preensão adquire suas características definitivas de coordenação.

Aparece a pinça digital. A exploração dos objetos é mais precisa,
devido a maturação das fibras piramidais, de quem depende o
controle dos músculos da mão e dos dedos.
 16
• È capaz de sentar-se com bom controle postural, sem apoio e
engatinha.

• As pernas já sustentam o peso do corpo, mas ainda necessita de

apoio. (Alves, 2008).

• Apresenta as palavras “papá” e “mamã” com significado em seu

vocabulário. Começa a articular melhor os sons, adquirindo
significados, usando-os para designar uma ação, objeto ou grupo de
objetos.

• Acena, bate palmas e brinca de “esconde-esconde”.

O bebê até 52 semanas

• A criança entra no período de marcha. É com o próprio exercício da

marcha que desenvolverá o equilíbrio. (LE BOULCH, 1984)

• Gesell(1984) diz que o seu comportamento postural inclui virar-se na

posição sentada, passar dessa posição à de engatinhar, ergue-se sobre
os pés com apoio e torna a abaixar-se. È capaz de andar com apoio de
apenas uma das mãos.

• Sua Linguagem inclui duas palavras além de “mamã” e “papá”. Reage à

frase “dê-me isso” e reconhece os objetos pelos nomes.

“A partir dos 15 meses, uma conduta nova, uma conduta de

exploração, vai poder se desenvolver graças “a estimulação
perceptiva “gratuita”. Um verdadeiro interesse pelo objeto,
sobretudo o objeto novo, insólito, é a necessidade intelectual
que vai orientar a atividade da criança na descoberta e no
domínio do mundo exterior. Este aspecto fundamental no
desenvolvimento das funções cognitivas vai permitir a criança,
 17
além de multiplicar suas praxias, construir um espaço de ação
vivenciado.” ( L. BOULCH, 1984. )

O bebê até 18 meses

• Controla os esfíncteres durante o dia. (Depende da exigência dos pais).

• Apresenta boa desenvoltura na marcha. Anda depressa e corre com

rigidez. É capaz de andar puxando brinquedos.

• Consegue subir nos objetos com auxílio e para descer precisa sentar-se
ou engatinhar.

• Adquire autonomia para comer e beber.

• Consegue virar folhas de um livro, de duas a três ao mesmo tempo.

• Alguns comportamentos já demonstram uma discriminação de espaço e

forma. Introduz objetos em espaços e já empilha dois a três cubos.

• Mostra dominar algumas palavras, faz uso de jargão. È capaz de

compreender frases simples, se as palavras fizerem parte do seu
contexto familiar.

O bebê até dois anos

• Nesta fase, está aperfeiçoando a marcha. Gosta de correr e está

aprendendo a fazer paradas bruscas e curvas fechadas.

• Constrói torres usando seis ou sete cubos.

• Vira folhas de um livro uma a uma.

• Geralmente verbaliza necessidades.

 18
• Já é capaz de vestir peças simples.

• O controle esfincteriano (noturno) exige tempo de desenvolvimento, mas

vai depender da orientação dos pais.

• Faz mímicas domésticas. (2 ½ anos)

• Brinca ao lado de uma outra criança e não com ela.

• Fala frases com três palavras e se utiliza de alguns pronomes. Algumas

palavras podem não ser compreensíveis, mas são usadas com a
intenção de palavras.

A criança até três anos

• Apresenta maior domínio da marcha e corrida.

• Sobe escadas alternando os pés. Salta com os dois pés juntos de uma
altura de 30 cm.

• A criança fala através de frases, usando as palavras como instrumento

do pensamento. Mostra uma propensão positiva a compreender seu
ambiente e a atender as exigências da cultura.

• Começa a tomar consciência do próprio corpo e passa a ter ima imagem

visual grosseira do seu corpo diante do espelho. É o começo da
dissociação motora.

• Faz mímicas de situações do dia a dia. É o início da representação

mental, (entre 2 ½ e 3 anos), segundo Piaget.

• Inicia a primeira representação gráfica. Aparecem diferentes formas

figurativas e não figurativas em seu desenho. Compreende o valor
simbólicio que expressa o desenho.
 19

A criança de 4 a 5 anos

• Apresenta harmonia e ritmo em seus movimentos. Estabelece-se a

dominância lateral e torna-se definitiva, servindo de base a uma melhor
orientação do corpo no espaço. (Le Boulch, 1984)

• Aos 4 anos representa a figura humana através do desenho da cabeça

com olhos, nariz, boca, as orelhas e do tronco com os membros

• Aos 5 anos o desenho aparece mais completo, com as mãos, pés e

dedos das mãos.

• Aos cinco anos algumas partes do corpo não estão com maturação
completa, o que acarreta algumas sincinesias. (Alves, 2008).

A criança com 6 e 7 anos

• O desenho da figura humana apresenta-se completo e com detalhes,

variando de criança para criança.

• Aos seis anos, sua “imagem corporal” e uma imagem “postural” é

estática. Sendo esta fase operatória, ela é capaz de adotar uma atitude
sem pensar nos detalhes da execução. (Alves, 2008)

• Dos sete aos dez anos ocorre a estruturação de um “esquema corpo”,

integrando os dados vividos com os dados percepto-cognitivos e
ingressando, com isso, na fase das operações concretas. (Alves, 2008)
 20

1.4. Aspectos da Psicomotricidade

“ Os potenciais humanos são apoiados nas áreas básicas da

psicomotricidade. Seus estudos e pesquisa constantes do
esquema e da imagem corporal,da lateralização, da tonicidade,
da equilibração e coordenação, são enriquecidos
instrumentalmente, estimulando o sentimento da competência,
de auto-estima, entendendo o ser humano em constantes e
complexas adaptações, fazendo-o concluir que é amado e
aceito, tornando-o transformador e produtor social.”
(ISPE-GAE, 2009)

São várias as classificações e as terminologias utilizadas para

denominar as funções psicomotoras. De qualquer forma, os conceitos são
basicamente os mesmos; o que muda é a forma de classificar e agrupar estes
conceitos. Assim, as terminologias mais utilizadas no Brasil e seus respectivos
conceitos são os seguintes:

• Esquema corporal – é o saber pré-consciente a respeito do seu próprio

corpo e de suas partes, permitindo que o sujeito se relacione com espaços,
objetos e pessoas que o circundam. As informações proprioceptivas ou
cinestésicas é que constroem este saber acerca do corpo e à medida que o
corpo cresce, acontecem modificações e ajustes no esquema corporal.

“o esquema corporal não é um conceito unicial ou uma entidade

biológica ou física, mas o resultado e a condição da justa relação entre o
undivíduo e o próprio ambiente.”(WALLON, apud Allves,2000)

Para Le Boulch (1984) “O esquema corporal pode ser considerado

como uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos de
nosso corpo, seja imposição estática ou em movimento, em relação às
 21
diversas partes entre si e, sobretudo, nas relações com o espaço e os objetos
que o circundam.”

Segundo Fonseca (1983) “é uma adaptação e uma harmonia pré

estabelecida que liga o homem ao seu meio, através da criação infinita de
projetos de comportamento.”

• Imagem corporal – é a representação mental inconsciente que

fazemos do nosso próprio corpo, formada a partir do momento em que este
corpo começa a ser desejado e, consequentemente, a desejar e a ser marcado
por uma história singular e pelas pessoas que a rodeiam e a envolvem.
Segundo Alves, (2000) “A absoluta imagem do corpo é função da
organização das emoções, o que naturalmente implica e exige a relação com o
outro, isto é, implica um determinado tempo e momento.”

• Tônus – é a tensão fisiológica dos músculos que garante equilíbrio

estático e dinâmico, coordenação e postura em qualquer posição adotada pelo
corpo, esteja ele parado ou em movimento.

• Coordenação global ou motricidade ampla – é a ação simultânea de

diferentes grupos musculares na execução de movimentos voluntários, amplos
e relativamente complexos.

• Motricidade fina – é a capacidade de realizar movimentos coordenados

utilizando pequenos grupos musculares das extremidades.

• Organização Espacial – é a capacidade de orientar-se adequadamente

no espaço. Constrói-se através das experiências, se estruturando,
internalizando e convertendo-se em representativo e simbólico. É ter a noção
de direção e de distância.
 22

• Organização temporal _ é a capacidade de orientar-se no tempo. Ser

capaz de situar-se de acordo com os acontecimentos passados, presentes e
futuros.
Para compreensão do tempo é fundamental a ação da memória.

“O espaço é um instantâneo tomado sobre o curso do tempo e

o tempo é o espaço em movimento (...) o tempo é coordenação
dos movimentos no espaço, quer se trate destes movimentos
internos que são as ações simplesmente esboçadas,
antecipadas ou reconstituídas pela memória, mas cujo
desfecho e objetivo final é também espacial.” (PIAGET,apud
Alves,2000)

Em Alves (2000)” A percepção temporal permite, além da consciência e

da interiorização dos ritmos motores corporais, a percepção dos ritmos
exteriores.”

• Ritmo – é a ordenação constante e periódica de um ato motor. Como

vimos anteriormente, o ritmo está associado à organização espacial.

• Lateralidade – Corresponde a dados neurológicos e também é

influenciada por certos hábitos sociais. O conhecimento e o domínio do corpo
só são adquiridos pela criança quando há uma perfeita sintonia do esquema
corporal.

Fonseca (1987) coloca que se uma criança é imatura no plano psicomotor,

hesitará em definir sua lateralidade e que só depois de definida, a criança
poderá aprender a orientação, seriação, precisão e ajustamento espaço-
temporal.
 23

• Equilíbrio – é a capacidade de manter-se sobre uma base reduzida de

sustentação do corpo utilizando uma combinação adequada de ações
musculares e noção de eixo corporal. Parado (equilíbrio estático) ou em
movimento (equilíbrio dinâmico). Um equilíbrio correto é a base de toda
coordenação geral.

“... O desenvolvimento corporal amplia o envolvimento e o conhecimento

do real, enriquecendo ainda mais a criança e evolui sua linguagem.”
(ALVES,2000)
 24
CAPÍTULO I I
LINGUAGEM

Antes de falarmos em atraso de linguagem é importante sabermos como

a linguagem se desenvolve e definirmos pensamento, linguagem, fala e língua.
Todo o desenvolvimento do ser humano acontece num processo
ordenado à medida que seu sistema nervoso vai maturando. A diferenciação
neural produz especialização da função e um novo comportamento. Gesell,
(1987;p.3) chama de comportamento todas as reações da criança, sejam
reflexas, voluntárias, aprendidas ou espontâneas. Cada mudança no
comportamento da criança determina o nível de maturidade em que ela se
encontra.
A linguagem também apresenta padrões característicos que fornecem
indícios da organização do sistema nervoso central. O comportamento da
linguagem abrange todas as formas de comunicação, sejam através de
expressões faciais, gestos, movimentos posturais, vocalizações, palavras,
expressões, frases, imitação e a compreensão de outras pessoas.

2.1. DEFINIÇÃO

“A linguagem propriamente dita, é uma capacidade inata, biológica, que

todo ser humano possui, em graus diferentes de possibilidades, de adquirir
qualquer língua, de qualquer região.“ (Cupello, 1998; p.102)

Sacaloski (2000) coloca que a linguagem é o aspecto mais amplo da

comunicação, é a capacidade de compreender e ser compreendido.

Vygotsky (1991, apud Cupello, 1998) estudando as relações entre

pensamento e linguagem afirma que ambos são processos mentais
independentes na sua formação embora depois se interpenetrem. O
pensamento antecede a linguagem e estes processos se encontram e
 25
combinam por volta dos dois anos de idade quando o pensamento pré-
linguístico e a linguagem pré-intelectual iniciam uma nova forma de
comportamento. Por volta dos sete anos, a linguagem já está realizando as
duas funções: interna e externa.

Para Vygotsky (apud Cupello,1998) a linguagem era sociocêntrica. Ele

acreditava que a fala que acompanhava as brincadeiras e atitudes da criança
pequena era a manutenção do modelo social do adulto, mesmo na sua
ausência. Na medida em que usa fala reproduz o que é esperado socialmente
da criança frente a estímulos e situações, ela representa um ensaio de
linguagem social, não perdendo o seu caráter de comunicação externa. Ao
contrário de Piaget, que defendia a posição de que por volta dos dois anos, à
criança iniciaria uma fase que ele chamou de “fala egocêntrica”.

A partir das características do desenvolvimento motor a cada etapa da

vida do bebê e que a linguagem abrange todas as formas de comunicação, me
identifico com a definição que diz que a linguagem é inata e que a competência
de adquirir uma língua irá variar de pessoa para pessoa.

A fala é produzida pela corrente de ar saída dos pulmões. Segundo

Murdoch(1997, apud Sacaloski,2000.p.28) a regulação desta corrente é
produzida pelos movimentos da mandíbula, lábios, língua, palato mole, faringe
e pregas vocais, que vibram a coluna de ar e alteram a forma do trato vocal.
Os movimentos são produzidos pela contração da musculatura esquelética,
que, por sua vez, é regulada pelos impulsos nervosos, controlado pelo sistema
nervoso.
Língua é um sistema de signos arbitrários que varia de região para
região, que é adquirido através da estimulação externa e essa estimulação
sofre influências afetivas, ambientais e culturais. (CUPELLO, 1998;p.102)
Cupello (1993) para fim didático, organizou de forma hierárquica o
desenvolvimento da fala de maneira muito clara, desde o grito ao nascimento
 26
até a linguagem propriamente dita. Utilizando os estágios que descreveu,
intercalarei outros autores.

2.2. ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA FALA

Segundo Fonseca (1994), o desenvolvimento da linguagem depende dos

fatores orgânico/afetivo com as características individuais de cada criança, e
social resultante do ambiente instituído pelo grupo a que a criança pertence.

• Gritos do Nascimento

Com a entrada do oxigênio pela primeira vez nos pulmões, são os gritos,
reflexos do nascimento, devido uma sensação desconfortável do bebê.

• Choro indiferenciado

É um comportamento inato que durante duas semanas será sua única

resposta a qualquer tipo de estímulo.
Devine (Apud Sacaloski, Alavarsi e Guerra, 2000:30) diz: “... a comunicação
expressiva do bebê começa com o primeiro choro. Ao chorar, ele se comunica
automaticamente, e logo aprende que o simples choro para pedir socorro faz
com que a mãe se apresse em atendê-lo.”

• Choro diferenciado

Em duas a três semanas, o choro ganha características de

diferenciação. As mães normalmente conseguem diferenciar quando o bebê
chora por estar com fome, dor ou acordar. O bebê reage as diferentes
situações sem haver intenção ou consciência por parte dele. (CUPELLO,1993)
 27
Vygotsky (1991, apud Cupello,1993) diz que quando o bebê precisa que
suas necessidades básicas sejam atendidas, chora institivamente, A mãe
interpreta o choro e lhe atribui uma função comunicativa.

• Desenvolvimento Muscular dos órgãos da articulação

Cupello,(1993) coloca que para garantir uma articulação adequada é

preciso estimular a musculatura envolvida através da sucção, deglutição,
mordida, mastigação, músculos da face, lábios, língua, palato e faringe e
também os aspectos proprioceptivos e cinestésicos, que irão influir na
topognosia e esterognosia oral,
. Tanto no que se refere ao tônus dessa musculatura quanto no que se
refere à mobilidade, esses músculos são mais estimulados através da
alimentação, e menos pela vocalização e balbucio.
Felício (1999, apud Sacaloski,2000) comenta que numa ação
preventiva, as mães devem ser orientadas no sentido de que na hora da
amamentação, além do bebê estar desenvolvendo a musculatura da face, o
aspecto da linguagem também está sendo estimulado se estas estiverem se
dedicando a este momento, dirigindo-lhe o olhar e conversando com ele.

• Desenvolvimento da coordenação fono-respiratória

A respiração é um ato vital que no decorrer do desenvolvimento da

criança, participará da fonação. Tanto o choro quanto a alimentação, são
fatores importantes para o desenvolvimento fono-respiratório que se
desenvolverá mais ainda durante o desenvolvimento da linguagem.
“É através do choro que o bebê começa a sentir os tempos da
inspiração/expiração, desenvolvendo os músculos intercostais,
os abdominais e o diafragma. Quando o ar entra, há o
preenchimento dos alvéolos pulmonares e ativação da
circulação pulmonar, oxigenando o sangue. A alimentação
também irá influir no início dessa coordenação: a boa sucção
 28

oriunda da amamentação natural influi no padrão da inspiração

nasal e expiração bucal, que é forma de podermos coordenar
respiração, fala e deglutição. A coordenação fono-respiratória
irá se desenvolver mais ainda, concomitantemente ao
desenvolvimento da linguagem,... na medida em que os bebês
começam a aumentar o tempo de fonação, coordenando-o
com a articulação, de maneira que inspirações rápidas lhes
dêem condições de um longo tempo expiratório, aptidão
permanentemente importante para que se possa falar bem.
(CUPELLO,1993. p. 10)

• Aumento do repertório dos sons

Durante pelo menos os cinco primeiros meses de vida os sons são

representados apenas pelo choro e alguns reflexos. Há falta de articulação
nessas primeiras semanas da vida do bebê. Eles possuem uma língua muito
grande que enche a cavidade oral e os impede de mudar a forma do trato
vocal superior, ou seja, da faringe, ficando também impedidos de moverem a
língua durante a fonação.
Por volta de um mês, começam os sons de gargarejo passando para os
sons vocálicos até o quarto mês. Com três meses começa o verdadeiro
balbucio. No quinto mês, aumenta as seqüências das vogais, as consoantes
começam a aparecer predominando os sons velares e alguns bilabiais.
Por volta dos nove – dez meses, surgem os sons velares e diminuem os
sons alveolares. O balbuciar transforma-se e apresenta uma variedade maior
de sons e inflexões. Os sons nasais precedem os orais, como no caso dos
fonemas bilabiais que são o /M/;/B//P/.
Os sons do balbucio até os seis meses, mais ou menos, sempre aumentam
na presença dos pais independente do grau de audição do bebê.
 29
Gradativamente os sons serão manipulados de forma voluntária, permitindo a
emissão da linguagem articulada.

Pré-linguagem

Segundo Le Boulch(1984), a criança dispõe geneticamente de meios

perceptivos e motores para fazer contato com outra pessoa. Ele chama este
período de “O período da pré-linguagem”. Os bebês a partir de 2 meses se
comunicam através de gestos e mímicas de acordo com suas características
tônico-motoras,sendo a linguagem uma extensão desta forma de comunicação
a medida que vai sentindo a necessidade de se comunicar com o meio. Esta
necessidade está muito ligada ao afeto.

• Balbucio

De acordo com Devine (Apud Sacaloski, Alavarsi e Guerra, 2000:31),

durante os três primeiros meses de vida, o bebê já produz som de murmúrio e
após um melhor controle dos órgãos fonoarticulatórios, inicia o balbucio.
O balbucio constitui no prazer da repetição de sons. Esses sons até 5-6
meses não tem muita relação com os sons da língua que o bebê ouve, e
alguns autores até assinalam que existem sons a mais do que aqueles
contidos numa língua qualquer. (CUPELLO, 1993).

• Percepção de ritmo, entonação duração e frequência dos

sons

Em Cupello,(1993.p.12), por volta dos 4-5 meses, os bebês já

percebem essas qualidades do som; isto será o alicerce da compreensão
situacional, ou seja, a criança será capaz de perceber a situação linguística,
sem, contudo decodificar cada uma das palavras ditas. Este comportamento
 30
de compreensão só irá realmente se fixar meses mais tarde, fazendo ainda
parte das fases da pré-linguagem.
“Não só as palavras, mas a entonação, a musicalidade, a sonoridade
vão provocando reações no cérebro infantil, levando à construção da fala.”
( LIMA, 1990)

• Capacidade de imitação dos sons

De acordo com Lefèvre (Apud, Sacaloski, Alavarsi e Guerra,2000:32) é

de grande importância que no ambiente familiar se facilite o desenvolvimento
da criança desde o começo da vida, estimulando os sons emitidos e a
conversação.
Por volta dos seis meses, o balbucio começa a parar de ser
indiferenciado. Os bebês nessa fase começam a imitar os sons que ouvem e
geralmente os pais imitam os bebês, fazendo-se assim o feedback ideal para
permitir a imitação dos sons. É por essa época, também, que os sons
articulados ganham características da região onde o bebê vive. (CUPELLO,
1993)

• Início da formação dos conceitos

Por volta dos nove meses (ou antes deste período), a criança já
alcançou um estágio em que o início da imagem mental da representação do
meio ambiente já começou a se fazer. O estágio preliminar deste processo
intelectual é aquele em que se observa a capacidade e permanência dos
objetos Piaget (Apud Cupello,1953:14).
A linguagem, no caso a fala, é uma função simbólica, ou seja, é a
representação de objetos, ações e sentimentos por sons.
Conforme Zorzi (Apud, Sacaloski, Alavarsi e Guerra 1993:32), com o
aparecimento da brincadeira simbólica e da linguagem, a criança passa a ser
capaz de representar e evocar fatos e objetos ausentes. A situação de
brinquedo abre caminho para a linguagem fluir.
 31

• Compreensão situacional

Este tipo de compreensão prende-se muito mais às características

melódicas da linguagem (prosódia) que comunicam a intenção do falante. A
criança percebe pela qualidade dos sons que ouve, e mais a situação que está
vivendo. Como uma entonação carinhosa, um ritmo lento, uma face sorridente
ou mesmo voz alta, fisionomia tensa, entonação dura, etc. (CUPELLO, 1993)

• Linguagem gestual

Os gestos geralmente acompanham a linguagem que a criança

ouve. Desta forma há para ela uma correspondência entre os
sons e os gestos. A criança desenvolve, também, uma
linguagem gestual. É um estágio importante, visto que, quando
se estuda o desenvolvimento filogenético da linguagem, existe
uma corrente que defende a idéia de que a primeira forma de
linguagem foi a gestual e, depois, como evolução desta, a
linguagem articulada. Algumas vezes, porém, os gestos
substituem o esforço necessário para adquirir linguagem
articulada, pois já foi observado em alguns casos onde há
abundância de linguagem gestual, que o esforço para adquirir
linguagem articulada diminui consideravelmente. Apesar disto,
no desenvolvimento normal da linguagem, tanto a gestual
quanto a articulada, se acompanham e se
estimulam.(CUPELLO,1993)

• Linguagem

Segundo Lefèvre (apud Sacaloski, Alavarsi e Guerra, 2000.p.33), a criança fala

conforme o seu meio ambiente. Aquela que convive em ambientes onde está mais
exposta à fala, terá seu vocabulário mais rico e seu desenvolvimento será mais rápido.
 32
Cupello (1993.p. 17) relata que por volta dos 10-12 meses, surge a primeira
palavra intencional depois de um longo período de estimulação auditiva e afetiva.
“Sacaloski, (2000.p. 31) estende esta aquisição até os catorze meses.” Houve um
período de compreensão que antecedeu o de expressão. Quando a criança atinge
este estágio, 60% da maturação neurofisiológica de um adulto foram alcançados pela
criança. Outros fenônemos ainda ocorrerão mais ou menos até os dezoito meses,
quando o processo lingüístico deslancha.
É por volta dos doze meses que a criança pode generalizar a idéia de uma situação
particular - consegue identificar qualquer objeto perceptualmente semelhante em
qualquer lugar e hora.
Dos quatorze aos quinze meses, as crianças aumentam ainda mais sua capacidade
simbólica, pois usam apropriadamente brinquedos que “representam” os objetos reais.
Entre os dezoito e vinte e quatro meses, as crianças começam a entender as gravuras
e são capazes de parear objetos com figuras que os representem.
Junto a essas aquisições, a compreensão verbal também vai se desenvolvendo nos
seguintes estágios:
• Compreensão situacional
• Compreensão de uma ordem incluída numa frase situacional – “É hora de
papar”.
• Compreensão de perguntas relacionadas a objetos. – “Onde estão meus
sapatos?”.
• Compreensão de perguntas que envolvem objetos por categoria de uso. Este
estágio é atingido pela maioria das crianças de dois anos e meio. –“O que nós
usamos para tomar banho”?
• Compreensão de perguntas que envolvam aspectos abstratos como cores,
tamanhos, preposições e negativas. Compreendidas geralmente pelas crianças de
três a quatro anos dependendo do grau de complexidade destes aspectos.
A partir deste estágio, é preciso que haja interrnalização do vocabulário, para
que outros estágios mais profundos de compreensão se estabeleçam.
Por volta dos dez meses, à linguagem expressiva começa através da ecolalia.
(Repetição automática de sons e palavras, normal no desenvolvimento lingüístico da
criança.) e do jargão de desenvolvimento (Fase de adulteração dos sons da fala
ocorre na tentativa da criança de falar correto.) Aos 12-18 meses existem as palavras
intencionais, mas a compreensão ainda é maior que a expressão. Mais tarde, a
linguagem compreensiva precisará da expressiva para especializar-se.
 33
Até os sete anos a criança ainda não domina totalmente a língua e ainda não é
definitiva a influência dessa no seu pensamento.
Segundo Feldman e colaboradores (Apud, Sacaloski, Alavarsi e
Guerra,200:48) a criança apresenta-se pronta para a aquisição do código
gráfico por volta dos seis anos, pois nessa idade já atingiu a maturidade
neurológica, lingüística, perceptual e de estruturação lógica necessária para
essa tarefa.
Cupello, (1993) atribui à prontidão da aquisição da leitura e escrita a
partir dos sete anos.
“È a partir dos sete anos, quando começa a aumentar seu
vocabulário e seus conhecimentos, além de conviver com a
competência linguística de um número maior de pessoas. Sua
afetividade, sua inteligência e seu pensamento estarão se
transformando em linguagem também. Agora suas narrações
são mais precisas, as autocorreções são mais freqüentes,
compreende melhor aquilo que ouve e em algumas ocasiões, é
capaz de perceber com clareza que suas opiniões estavam mal
fundamentadas, compreendendo o outro. Suas redações ainda
são pobres, ainda imitativas. Porém, já aparecem os traços de
criatividade na exposição dos temas.”

2.3. ATRASO DE LINGUAGEM

Quando uma criança não aprende no mesmo tempo que as outras as

habilidades específicas de leitura e escrita, percebemos que sua inteligência
não está diminuída através do seu comportamento social, coerente e lógico. A
linguagem facilita o pensamento e a inteligência; porém esses existem na sua
ausência. À medida que pensamento, linguagem, inteligência, percepções
sendo mais compreendidos na sua independência e correlação, foi sendo mais
considerada a normalidade do desenvolvimento linguístico oral como um dos
aspectos importantes na aquisição e desenvolvimento da aprendizagem da
leitura e escrita.
 34
Zorzi (Apud, Sacaloski, Alavarsi e Guerra,2000.p.159) denomina o
retardo (atraso) da linguagem ou retardo da aquisição de linguagem como
algum tipo de comprometimento no curso evolutivo da aquisição de
linguagem. Para Zorzi, existem dois tipos de retardo de linguagem:

“Um primeiro tipo poderia ser assim caracterizado: embora a

criança já tenha atingido ou até mesmo ultrapassado a
idaecronológica esperada, não conseguiu adquirir a linguagem.
O retardo manifesta-se na forma de ausência de linguagem
verbal no comportamento infantil.”

Uma segunda forma de retardo de linguagem pode ser

observada em crianças que, embora já estejam usando
palavras para se comunicar, têm uma linguagem que não se
desenvolveu com a mesma velocidade e complexidade
constatadas na evolução das demais crianças. O retardo
manifesta-se na forma de uma evolução não satisfatória ou
dificultosa: vocabulário restrito, dificuldade em elaborar frases,
uso pouco freqüente de linguagem, dificuldade de
compreensão, inabilidade para relatar fatos e acontecimentos
vivenciados; narrativa truncada e apoiada em gestos, fala
ininteligível, geralmente acompanhada de distúrbios
articulatório.”

Um distúrbio de linguagem na criança pequena, em geral é determinado

comparando-se o funcionamento de linguagem desta com o da mesma idade
com desenvolvimento "normal". Os sinais de um distúrbio de linguagem
mudam ao longo do tempo, uma vez que levamos em consideração o
crescimento e desenvolvimento das crianças. Quando as habilidades pré-
verbais e verbais iniciais não se desenvolvem, há motivos justificados para
preocupação. O atraso de linguagem pode muitas vezes ser o primeiro sinal de
uma alteração o neurodesenvolvimento.
. Algumas crianças apresentam perturbação no desenvolvimento da
linguagem que não pode ser explicado por déficits de percepção sensorial,
 35
capacidades intelectuais ou funcionamento motor ou sócio-econômico. Essas
crianças podem ser diagnosticadas como distúrbio específico de linguagem ou
outros quadros afins. Suas dificuldades surgem à medida que elas se
desenvolvem, e os pais começam a perceber problemas no desenvolvimento
linguístico por volta dos dois anos de idade. Neste momento, a maioria das
crianças de desenvolvimento normal está acrescentando vocabulário novo ao
seu repertório de palavras e é comunicadora entusiástica. As crianças com
distúrbio de linguagem utilizam vocabulário mais restrito e apresentam
problemas em comunicar desejos e necessidades. (BOONE (Apud,Cupello
1998:)
Os atrasos de linguagem podem acarretar dificuldades em toda a vida
do sujeito, pois a aquisição de linguagem acontece como uma continuidade
durante todo o desenvolvimento.
 36

CAPÍTULO III

A PSICOMOTRICIDADE E O ATRASO DE LINGUAGEM

,
“O ser humano realiza aprendizagens de natureza
diversas durante toda a sua vida. O que o ser humano
aprende está, primeiramente, ligado à sua sobrevivência
e à espécie, o que inclui tanto o desenvolvimento
biológico como as conquistas culturais. Há várias
realizações de ordem primordialmente biológica que
ocorrem nos primeiros anos de vida, envolvendo,
principalmente, o movimento e a percepção. Outras
dizem respeito ao desenvolvimento dos sistemas
simbólicos, sendo o desenvolvimento da linguagem a de
maior relevância neste período inicial da vida humana. A
aprendizagem dos símbolos provoca modificações
estruturais importantes no funcionamento psíquico,
possibilitando o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores.” (LIMA, 1990)

No decorrer do desenvolvimento de uma criança podem acontecer

vários fatores que desencadearão um atraso no desenvolvimento da
linguagem. Estes fatores podem ser por causas orgânicas, sociais e, ou
psicoafetivas.
Os fatores orgânicos são encontrados em crianças com déficits
neurológicos causados por danos cerebrais como traumatismos ou doenças e
déficits sensoriais, dependendo de quando foi adquirido.
 37
O social está diretamente relacionado ao aspecto econômico devido às
condições desfavoráveis quanto à alimentação, estimulação, relações
emocionais e afetivas.
Os aspectos Afetivos dizem respeito ao abandono ou superproteção.
Segundo Le Boulch (1984), aos oito meses de idade, a criança tem um grande
apego pela mãe e na sua ausência, quando se sente ameaçada ou na
presença de um estranho, pode diminuir a atividade de exploração e da
linguagem.
As causas orgânicas nos apontam com clareza às dificuldades que as
crianças apresentam em relação à linguagem e consequentemente a
aprendizagem.
Foram exatamente as crianças que aparentemente não apresentavam
“déficit algum”, orgânico, nas classes da educação infantil anteriores a
alfabetizações que nos preocupavam. Algumas dessas crianças eram tidas
como tímidas e pouco participavam oralmente das atividades proporcionadas,
outras, certa instabilidade de humor ou disposição. No decorrer da
alfabetização era percebida a dificuldade dessas crianças em narrar fatos,
contar histórias, de compreender mais de uma ordem e um vocabulário e
sintaxe inferior a sua idade, prejudicando assim o seu aprendizado. Devemos
ter cuidado e sensibilidade para sabermos diferenciar características
comportamentais de inabilidade lingüística.

Boulch (1984) diz que “As crianças mais inibidas, que não tiveram uma
experiência corporal eficaz, apresentam prejuízo na linguagem.” Assim sendo,
sentimos necessidade de organizar atividades em que pudéssemos promover
seu potencial lingüístico.

Encontramos na psicomotricidade a base de toda estimulação para que

a criança desempenhe bem o seu papel de comunicador.

Através de uma estimulação adequada é possível proporcionar

melhores condições de aprendizagem. O ideal é que as crianças com déficit ou
 38
não em idade pré escolar, mesmo antes da classe de alfabetização,tenham
oportunidade de experimentar, vivenciar situações diversas para que ela
própria construa o seu conhecimento, em um ambiente harmônico e afetivo.

Em Cupello, (1998), Bruner salienta que... ”O aprendizado depende da

qualidade e quantidade de linguagem possuída pela criança.” Cupello afirma
que quanto mais desenvolvida for a linguagem oral maior será a facilidade para
a tradução do código oral para o código escrito.

A Concepção da escrita deve ser entendida como uma representação

simbólica da linguagem falada: como uma simbolização de sinais sonoros, que
por sua vez, já são uma simbolização do mundo. (ALVES, 2000. P.95)

Para Leitura,
“Ler não é uma aprendizagem de novos sinais. Trata-se
apenas de lidar com o material já adquirido auditivamente, mas
agora sobrepondo o sinal visual (grafema) sobre o sinal
anterior (fonema). A diferença está na modalidade sensorial e
na função neurológica. Na linguagem escrita, a modalidade é
visual, passando pela auditiva através de processos
neurológicos pré estruturados e de equivalência significativa,
que constituem o domínio integrado do código.” (VITOR DA
FONSECA, apud Alves, 2000.p.95).

3.1 Estimulação psicomotora e da linguagem.

“O preparo para iniciar a leitura e a escrita (alfabetização

depende de uma complexa) integração dos processos
neurológicos e de uma harmoniosa evolução de
habilidades básicas como percepção, esquema corporal,
lateralidade, orientação espacial e temporal, coordenação
 39
visomotora, ritmo, análise e síntese visual e auditiva,
habilidades visuais e auditivas, memória cinestésica e
linguagem oral.” (ALVES, 2000.p.98)

Sabendo que a psicomotricidade leva em conta o desenvolvimento

integral do indivíduo e que através dela, a criança apropria-se concretamente
do mundo que a rodeia, explorando a sensibilidade e a percepção do seu
corpo, explorando os objetos, exercitando as sensações e as percepções,
movimentando-se em diferentes espaços e relacionando-se com os outros e
que essas aquisições facilitam a interiorização de um vocabulário sensório-
motor composto de linguagem gestual descrita anteriormente e as sensações
vividas pelo indivíduo, colabora para o desenvolvimento da linguagem oral,
onde as crianças precisam descobrir as expressões linguísticas aceitáveis para
estes significados.
Portanto, todos os elementos da psicomotricidade devem ser
estimulados a fim de desenvolver a linguagem. Durante os exercícios, na
medida do possível, verbalizar as ações e no final pedir que a criança verbalize
seus sentimentos,

a) Exercícios para o esquema corporal

Através de jogos e brincadeiras levar a criança a reconhecer e nomear as

partes do seu corpo.

• Brincando de espelho
Dividir a turma em dois grupos formando pares e uma das crianças da
dupla terá que imitar o gesto da outra e o orientador vai dando as
coordenadas, a fim de quem for o espelho comece a imitar quem for a pessoa.
Começar por orientações mais fáceis e ir dificultando.
Ex: Palma da mão com palma da mão, pé com pé, dedão com orelha, cotovelo
com joelho, etc.
 40

• “Seu Lobo está aí”?

Escolhe-se uma criança para ser o lobo enquanto as outras dançam em
roda cantando: _ “Vamos passear no bosque enquanto seu lobo não vem”.
Seu lobo está aí? O que ele está fazendo?
O lobo responde: _ “Estou levantando um braço.” “_ Estou levantando a
perna.” E assim por diante
E as crianças têm que imitá-lo até que o lobo grita: “_Eu vou pegar
vocês! Todo mundo corre e quem o lobo pegar, será o lobo da próxima vez.

• Jogo de Associação
O educador dispõe de vários objetos: um chapéu, um óculos, uma fita de
cabelo, uma lixa,etc. e as crianças deveram indicar e nomear onde são usados
.e depois fazer a mímica:
_Colocar o chapéu na cabeça
_lixar a unha
_colocar os óculos e fazer de conta que está lendo, etc.

• Jogo do passa passa

A criança deverá passar uma bola de uma mão a outra ao redor de cada
parte do corpo enunciada pelo educador.
Em volta do pescoço, em volta do tronco, do quadril, do joelho, etc.

• Adivinhações
_O que fica em cima do pescoço?
_O que fica entre o pé e o joelho?

• Pique cola
O colega deverá nomear a parte do corpo que ele vai tocar para
descolar quem está colado.

• Contrair e relaxar as diferentes partes do corpo.

 41

• Exercícios de respiração:
_Soprar bola de pingue-pongue, peninhas, bolas de sabão, etc.
_Jogo de futebol com canudinho e bolinha de papel. _ soprar através
do canudinho a bolinha em direção ao gol.
_Inspirar pelo nariz e expirar bela boca.Inspirar profundamente com
a boca fechada, expirar emitindo as vogais, prolongando-as, até
soltar todo o ar.

b) Exercícios para Coordenação global

• Rolar, andar, correr, saltar, dançar, subir

• Quick-ball
Dividir a turma em dois grupos que deverão ficar num espaço, em
campos opostos. Um grupo terá que arremessar uma bola para o outro lado
( um por vez da equipe), e no tempo que eles pegam a bola e a colocam no
meio do campo, o arremessador terá que derrubar 8 garrafas com um pouco
de areia, dispostas em volta do seu campo. Os pontos serão dados a equipe
de acordo com o número de garrafas que forem derrubadas.

• Jogo das garrafas

Separa a turma em dois ou mais grupos e a uma distância de 10 metros
de cada grupo, coloca-se 5 garrafas plásticas. Os primeiros alunos de cada
fileira deverão ir correndo até as garrafas e derrubá-las ou levantá-las, voltar e
bater na mão do próximo colega. Vence a fileira que terminar primeiro.
 42
c) Exercícios para coordenação motora fina

Os exercícios para desenvolver a coordenação viso manual estão

diretamente ligados a coordenação ampla e a exercícios de independência dos
braços e das mãos.
• Circular os braços diante de um espelho.
• Bater corda
• Girar um bambolê ora com um braço, ora com outro.
• Ao som de uma música, trabalhar com fitas feitas com metalóide e
presas a uma varinha.
• Mexer com uma colher alguma massa.
• Separar pecinhas de cores variadas agrupando-as.
• Modelar com massa ou argila.
• Atarrachar e desatarrachar frascos( sucata).
• Picar papel.
• Atividades de recorte e colagem.
• Pintura com diferentes pincéis.
• Desenho.
• Dobradura.
• Quebra-cabeças.
• Exercícios gráficos

d) Exercícios para as percepções

(visual, tátil, gustativa, olfativa e auditiva)

• De olhos vendados, reconhecer um colega ou objetos.
• Sentir diferentes superfícies usando os pés ou as mãos.
• Estando um colega atrás de você, identificar o desenho que ele está
fazendo em suas costas e reproduzi-lo em uma folha de papel.
• Provar alimentos de diferentes sabores e temperatura.
• Experimentar odores diversos e pareá-los.
 43
• Perceber os sons produzidos pelo ambiente.
• Reconher sons de objetos estando com os olhos vendados.
• Perceber os sons do corpo.
• Reproduzir uma seqüência de sons.
• Agrupar objetos de acordo com critérios pré estabelecidos ou não.
• Jogo das diferenças.
• Caça palavras.
• Descobrir o objeto que foi retirado entre outros de um grupo.

e) Exercícios para orientação no espaço

A criança deverá perceber as diversas formas, grandezas e quantidades na

utilização e manipulação dos objetos e movimentar o seu corpo no espaço.
• Brincadeira com corda
Duas crianças rodarão a corda enquanto as outras passarão de um lado
ao outro sem tocá-la.
• Corrida com jornal
Um do lado do outro terão que atravessar um determinado espaço para
outro tendo que pisar apenas no jornal posto no chão, que é colocado pelo
próprio corredor a cada passo dado. Ir de frente e voltar de costas.
• Circuito
As crianças deverão percorrer um circuito com vários obstáculos. Túnel,
arcos para serem pulados de diferentes formas que deverão ser combinadas
com o orientador, rolar em colchões dispostos no chão e correr entre garrafas
pet.
• Jogo com ordens
Pedir as crianças que coloquem uma caneta embaixo de uma de uma
cadeira, o lápis em cima da mesa, a borracha ao lado da mochila e saaim por
diante.
• Arremesso de bolas
Arremessar bolas em espaços determinados.
 44
• Atravessando o rio.
Dispor entre linhas paralelas, no chão, imitando um rio, vários saquinhos
de areia de maneira aliatória para que as crianças vão de uma margem
a outra, pisando sobre os mesmos.

f) Exercícios para Estruturação temporal

A criança deverá estabelecer diferenças entre o antes e depois. A

dificuldade quanto a esta orientação, levará a criança a desordens dos
elementos de uma sílaba, dificuldade em reconstruir frases, na capacidade de
análise e síntese gramatical e problemas com a matemática.
• Os mesmos exercícios mencionados na organização espacial.
• Deslocamentos (andar, correr, saltar) ritmados pelo orientador.
• Andar nos saquinhos de areia dispostos no chão, aproximados
(cadência rápida) e depois afastados (cadência lenta).
• Jogar bolas para o alto. Ora balão de gás, ora uma bola de plástico,
ora uma de borracha.
• Rolar uma bola lentamente e outra mais rápido.
• Comparar velocidades.
_ de uma criança para outra
_ da criança em relação a um objeto em movimento – A criança deverá
correr ao mesmo tempo em que uma bola é lançada.
_ de um objeto em relação ao outro – dois objetos são lançados ao
mesmo tempo ou em tempos diferentes para a observação da criança..
• Emissão de sons que permanecem: O, UM...
O som deverá ser mantido associado a um tempo pré determinado ou de
acordo com a capacidade de expiração da criança. Fazer registro deste tempo.
UM_______________________________
O___________
UM___, etc.
• Brincadeiras com ritmo
 45
_Jogos cantados: Brincadeira de roda, Pai Francisco entre outros.
_Seguir uma seqüência de palmas dada pelo orientador.
_ O orientador com um apito fará sons longos, médios e curtos. O
aluno vai acompanhar os sons com passos curtos, médios e longos.

g) Exercícios para Lateralidade

O domínio da lateralidade faz parte de um complexo de habilidades que

envolvem o esquema corporal, a orientação espaço temporal e as percepções.
Antes de trabalhar com a nomenclatura de direita e esquerda, deve-se levar
a criança a perceber as relações espaciais entre as partes do seu corpo lhe
permitindo estabelecer relações do tipo: fora, dentro, embaixo, mais embaixo,
em cima, mais em cima, etc.
• Lançar bola ora com a mão direita, ora com a esquerda.
• Amassar folha de jornal com uma das mãos e depois com a
outra.
• Chutar com pé direito, depois com o esquerdo.
• Correr de lado, para um lado e depois para o outro.
• Colocar pés sobre o contorno dos pés desenhados pelo chão,
direita sobre direita, esquerda sobre esquerdo.

h) Exercícios para o equilíbrio

O equilíbrio pode ser estático ou dinâmico. Ele é a base de toda

coordenação motora geral.
• Manter-se em equilíbrio sobre algum objeto.
• Manter-se com um pé só, depois o outro.
• Deslocar-se com um pé só e depois o outro.
• Pular amarelinha
• Andar nas pontas dos pés.
• Andar nos calcanhares.
 46

CONCLUSÃO

Para que a criança tenha um bom desempenho na escrita e na leitura,

na época de alfabetização, precisa ter uma boa qualidade de linguagem oral e
para isto, deverá ser estimulada desde o seu nascimento, tendo a mãe, uma
importância marcante nesta primeira etapa da vida do bebê.
A influência do meio, a capacidade da criança (neurológica, lingüística e
perceptual) e a afetividade contribuem muito para o seu desenvolvimento. A
criança que convive em um ambiente rico em estímulos, exposta à fala,
desenvolverá mais rápido.
Com o ingresso na escola, fica a escola responsável em oferecer
condições que possibilitem a estimulação da linguagem sendo o trabalho
psicomotor base para promovê-la. Todos os elementos psicomotores são
importantíssimos e deverão ser priorizados.
Quando uma criança apresenta um bom desempenho na linguagem,
facilita sua compreensão, aumentando o seu interesse e sua auto-estima.
 47

BIBLIOGRAFIA

• Alves, Fátima. Corpo Ação e Emoção,4ª edição,Rio de Janeiro,Wak

Editora, 2008.

• Boulch, O desenvolvimento Psicomotor do nascimento até 6 anos, 2ª

edição, Porto Alegre, Artes Médicas, 1984.

• Cupello, Regina.A linguagem do Meu Filho, Como Acompanhar e

Desenvolver a linguagem do Bebê, 1ª edição, Rio de Janeiro, Editora
Revinter, 1993.

• ___________ O Atraso de Linguagem como Fator Causal do

Distúrbio de Aprendizagem, 1ª edição, Rio de Janeiro, Revinter,1998.

• Delatorre, Igor, Práticas de Jogos Psicomotores, Apostila, material

ministrado nas aulas do curso de Psicomotricidade, Rio de Janeiro, A
vez do Mestre, 2007.

• Levin, Esteban. Histórico da Psicomotricidade, Capítulo I, páginas 21

a 42.

• Lima, Elvira Souza. A criança na sociedade, 1ª edição,

Sobrainho,1990

• Felício, Cláudia Maria de. Fooaudiologia Aplicada a Casos

Odontológicos, 1ª edição, Pancaste Editora, São Paulo, 1999.

• Gessel & Amatruda. Diagnóstico do desenvolvimento. 3ª edição, Rio

de Janeiro: Editora Atheneu,1996.

• ISPE – GAE, Disponível em: www .ispegae.oipr.com.br, acessado em

12 de janeiro de 2009.
 48

• Sacaloski, Marisa & Alavarsi, Edna & Guerra Gleidis R.

Fonoaudiologia na Escola. 1ª edição, São Paul Editora Lovise, 2000,

• SBP. SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE.

Disponível em: www.psicomotricidade.com.br. Acesso em: Janeiro de
2009.
 49

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO...............................................................2
AGRADECIMENTO...............................................................3
DEDICATÓRIA.......................................................................4
RESUMO................................................................................5
METODOLOGIA.....................................................................6
SUMÁRIO...............................................................................7
INTRODUÇÃO........................................................................8

CAPÍTULO I
PSICOMOTRICIDADE
1.1 – Histórico ...................................................................... 9
1.2 – Conceito......................................................................12
1.3 – Desenvolvimento Psicomotor .....................................13
1.3.1. Etapas do desenvolvimento...............................14
1.4 – Elementos da Psicomotricidade..................................20

CAPÍTULO II
LINGUAGEM
2.1. Definição .......................... ...........................................24
2.2. Estágios do desenvolvimento da fala .......................... 26
2.3. Atraso de Linguagem ...................................................33

CAPÍTULO III
PSICOMOTRICIDADE E LINGUAGEM ...............................36
3.1 Estiulação Psicomotora e da Linguagem .......................38

CONCLUSÃO.......................................................................46
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA...........................................47
ÍNDIICE................................................................................49
50
 51

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: