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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Santo Ângelo, RS-Brasil
2023
Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

3
 Dedicatória
ara todos educadores, pedagogos, psicopedagogos,

P psicomotricistas, psicólogos, pais e terapeutas.

Em especial à todos pacientes dos transtornos
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

4
 Ao brincar, a criança assume papéis e
aceita as regras próprias da brincadeira,
executando, imaginariamente, tarefas
para as quais ainda não está apta ou não
sente como agradáveis na realidade.
Lev Vygotsky

5
 Apresentação

A
consciência espacial nos diz nossa posição em relação
aos objetos ao nosso redor e a posição relativa dos
objetos entre si.
Existem muitas razões pelas quais a consciência espacial é
importante. Usamos essa habilidade diariamente de mais
maneiras do que imaginamos.
Compreender a posição de nós mesmos e dos objetos é crucial e
afeta coisas como: a consciência espacial nos ajuda a entender a
estrutura das frases, a gramática e os conceitos matemáticos,
como organizar números e geometria
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

6
 Sumário

Introdução.....................................................................................8
Capítulo 1- O porquê e o quê das relações espaciais.............10
Capítulo 2 - Construindo a consciência espacial em crianças
......................................................................................................16
Capítulo 3 - Atenção espacial na percepção da palavra
escrita..........................................................................................24
Capítulo 4 – Alexia......................................................................33
Capítulo 5 - Alexia espacial.......................................................39
Capítulo 6 - Disgrafia e Disgrafia Espacial...............................52
Capítulo 7 - Acalculia e Discalculia...........................................71
Capítulo 8 - Acalculia espacial..................................................83
Epílogo.........................................................................................93
Bibliografia consultada..............................................................94

7
 Introdução

A
linguagem evoluiu primeiro como um sistema de
comunicação falada, o que significa que a linguagem
escrita é um fenômeno relativamente novo na história da
civilização humana. Ler e escrever são tarefas cognitivamente
complexas que envolvem uma hierarquia de habilidades que
devem ser dominadas e automatizadas para permitir a leitura
fluente e a produção escrita.
As crianças começam aprendendo a formação de letras, depois
a codificação de sons em letras, a organização de letras em
palavras e, finalmente, a junção de palavras em frases
gramaticalmente sólidas. Além do nível da frase, as ideias devem
ser introduzidas em uma ordem lógica e as informações
organizadas em parágrafos. É necessário enfrentar a ortografia do
inglês (nem todas as palavras são escritas como soam) e as
convenções envolvendo letras maiúsculas e pontuação a serem
aplicadas. Não é de admirar que os alunos levem muitos anos
para desenvolver fortes habilidades de escrita!

8
9
 Capítulo 1
O porquê e o quê das
relações espaciais

S
egundo Linda M. Platas (2023), Professora Associada
San Francisco State University (EUA), nosso mundo
visual e tátil consiste em objetos situados no espaço.
Compreender os atributos desses objetos e onde eles estão (e
especialmente como podemos chegar até eles!) são alguns dos
aspectos mais importantes do desenvolvimento na vida de uma
criança pequena. Aqui estão alguns motivos:

● O conhecimento das categorias e atributos dos objetos permite

que as crianças organizem mental e fisicamente as coisas em seu
mundo.
● A consciência espacial e as relações espaciais permitem que as
crianças localizem objetos e naveguem com sucesso em seus
ambientes.
● O uso da linguagem espacial permite que as crianças
expressem suas necessidades e preocupações (“Ah, não,
mamãe! Teddy debaixo da cama!”) e descrevam e discutam o
mundo ao seu redor (“Se você juntar os triângulos, eles formam
um quadrado!”).

10
Tangrams e outros quebra-cabeças ajudam a desenvolver flexibilidade, orientação
e transformação mental.

Nascemos espacialmente conscientes. Ao nascer, podemos

discernir e rastrear os movimentos de nossos pais. Minutos após
o nascimento, os bebês são mais propensos a rastrear um rosto
humano do que um contorno de cabeça em branco e preferem
padrões semelhantes a padrões nos quais as características
faciais são embaralhadas, sugerindo que eles podem discriminar
entre os dois. Mesmo nessa tenra idade, os humanos prestam
atenção às características dos objetos.

11
Antes que as crianças pequenas tenham as palavras para
descrever em cima ou embaixo, elas têm a capacidade de
distinguir a diferença entre uma imagem em que os pontos estão
acima de uma linha e outra em que os pontos estão abaixo de
uma linha. Da mesma forma, aos quatro meses de idade, os
bebês percebem a diferença entre uma imagem em que os pontos
estão à esquerda e outra em que os pontos estão à direita de uma
linha.

Consciência Espacial e Desenvolvimento

Matemático
Vamos dissecar algumas dessas habilidades e habilidades e
examinar o que elas significam no desenvolvimento matemático
de uma criança pequena.

Percepções de objetos/formas e seus atributos. Por volta dos

18 meses de idade, a aquisição de vocabulário pelas crianças
aumenta muito, incluindo a capacidade de nomear e categorizar
objetos verbalmente. As habilidades cognitivas em
desenvolvimento das crianças permitem que elas vejam até
mesmo parte de um objeto, por exemplo, o nariz de um cachorro
espiando debaixo da cama, e saibam que é parte de um objeto
inteiro. Mesmo os bebês podem saber que quando observam um
cachorro em uma variedade de representações (sentado,
pulando, tentando pegar o rabo) e visões parciais (somente o
12
nariz), ele ainda é um cachorro. As crianças tornam-se capazes
de reconhecer objetos em diferentes orientações, ilustrando seu
conhecimento espacial em desenvolvimento.

Manipulações físicas e mentais de objetos/formas. Quando as

crianças têm a oportunidade de explorar objetos bidimensionais e
tridimensionais, elas desenvolvem a capacidade de coordenar o
movimento e o alinhamento desses objetos (por exemplo,
empurrando um prisma triangular através do orifício do triângulo
em um classificador de formas). Quando as crianças têm amplas
oportunidades de explorar seus ambientes, resultando no ganho
de maior controle motor fino e grosso, elas aprendem a navegar
com mais habilidade. Você pode notar crianças pequenas
insistindo que os brinquedos sejam colocados em um
determinado local ou orientação ou estipulando que eles devem
andar nas linhas da calçada. Todos esses são exemplos de
crianças desenvolvendo habilidades de manipulação espacial e
consciência. Essas habilidades são importantes e úteis na vida
cotidiana das crianças, mas também são habilidades iniciais
relacionadas ao desempenho matemático posterior.

Linguagem espacial. A linguagem espacial fornece às crianças

ferramentas essenciais para descrever seus ambientes e negociar
seus desejos e necessidades. E, ao que parece, o uso da
linguagem espacial pelas crianças prediz as habilidades
posteriores das crianças na resolução de problemas espaciais. A
linguagem espacial inclui palavras que descrevem

13
localização/posição (abaixo, na frente de), atributos (longo, alto,
lado, ângulo, igual, simétrico), orientação e transformação mental
(esquerda, virar, combinar) e nomes de formas geométricas
(prisma retangular , triângulo, esfera).

O papel dos professores e cuidadores

Professores e cuidadores desempenham um papel importante no
apoio ao desenvolvimento da geometria e das relações espaciais,
oferecendo oportunidades para atividades não estruturadas e
estruturadas. Felizmente, essas atividades podem estar entre as
favoritas das crianças em sala de aula.
As atividades não estruturadas incluem quebra-cabeças
(orientação e transformação mental), jogo de blocos (orientação,
transformação mental, consciência e relações espaciais),
tangrams (orientação e transformação mental) e desenho e jogo
de caixa de areia (todos os itens acima).
Atividades mais estruturadas ou orientadas pelo professor incluem
adivinhar o nome de uma forma oculta quando os atributos são
fornecidos (“Eu tenho uma forma que tem quatro lados do mesmo
comprimento e quatro ângulos retos. Quem pode adivinhar minha
forma?”). Jogar jogos ativos, como Formas Musicais (um jogo
semelhante a cadeiras musicais, mas com formas grandes
desenhadas no playground que comportam o mesmo número de
crianças e lados) apoia o desenvolvimento motor grosso,
consciência espacial e geometria. Os professores também podem
apoiar o desenvolvimento do vocabulário espacial das crianças
14
por meio de jogos como I Spy, fazendo perguntas como: “Eu
espio algo acima do quadro-negro e abaixo do teto”.

I spy é um jogo divertido para praticar o vocabulário em inglês.

Aqui estão nossas principais dicas para jogar I Spy em casa.
• Jogue um jogo de espionagem para encorajar seu filho ou
aluno a falar inglês.
• Escolha um objeto que você possa ver, por exemplo, uma
maçã.
• Diga 'Eu espio com meu olhinho algo que começa com A'.
• Seu filho ou aluno deve adivinhar a palavra que começa com
essa letra.
• Este é um ótimo jogo para jogar com toda a família!
• Você pode jogar Eu Espio em casa, no carro, no parque - em
qualquer lugar!
• As crianças podem ouvir uma música sobre espionagem.

Assim como outras áreas da matemática, a geometria e o

desenvolvimento espacial exigem atenção da pedagogia e do
conteúdo na sala de aula da pré-escola. Compreender como
podemos apoiar o desenvolvimento por meio do ambiente,
materiais, atividades e interações é importante. As crianças estão
entusiasmadas em aprender novas palavras e formas de interagir.
Nós também deveríamos ser!

15
 Capítulo 2
Construindo a consciência
espacial em crianças

O
que há dentro deste capítulo: uma olhada no que é a
consciência espacial e por que é importante. Sinais de
problemas de consciência espacial em crianças e o que
pode causar esses problemas. Jogos e atividades lúdicas para
ajudar crianças de todas as idades a praticar e desenvolver a
consciência espacial.
A consciência espacial nos diz nossa posição em relação aos
objetos ao nosso redor e a posição relativa dos objetos entre si.
Por exemplo, se você pegar a garrafa de água ao seu lado,
saberá exatamente até onde estender o braço para pegá-la. Isso
porque você está ciente de si mesmo e da distância entre você e
a garrafa de água.
Outro exemplo é se você deixar cair um brinquedo no chão e ele
rolar para baixo do sofá, você sabe que deve olhar para trás ou
para baixo do sofá porque entende a provável posição do
brinquedo, mesmo que não consiga vê-lo.

Por que a consciência espacial é

importante
16
Existem muitas razões pelas quais a consciência espacial é
importante. Usamos essa habilidade diariamente de mais
maneiras do que imaginamos.
Compreender a posição de nós mesmos e dos objetos é crucial e
afeta coisas como:

• Habilidades Sociais: É necessário entender e respeitar o

espaço pessoal e outras funções sociais.
• Habilidades motoras: ajuda você a navegar pelo ambiente,
evita que você bata nas mesas e permite que você perceba como
outros objetos e pessoas ao seu redor estão se movendo.

• Acadêmicos: a consciência espacial nos ajuda a entender a

estrutura das frases, a gramática e os conceitos matemáticos,
como organizar números e geometria.
• Propriocepção: A propriocepção é um dos nossos sentidos – é o
nosso sentido de consciência corporal. Temos receptores
sensoriais em nossas articulações, músculos e pele que nos
dizem o que nosso corpo está fazendo. Problemas de percepção
podem estar ligados a desafios com consciência espacial

Sinais de desafios de consciência

espacial em crianças
A consciência espacial se desenvolve ao longo da infância.
Lembra quando seu filho era apenas um bebê tentando agarrar

17
objetos pela primeira vez e errando? Isso é apenas o começo
quando essa habilidade começa a surgir.
A lista a seguir pode indicar desafios com consciência espacial
em crianças além de uma idade em que se espera que tenham
essas habilidades.

• Dificuldade em respeitar o espaço pessoal.

• Dificuldade na escola com leitura, escrita ou matemática.

• Problemas de coordenação, como parecer desajeitado, ser

incapaz de lançar ou pegar uma bola, errar ao tentar chutar uma
bola, dificuldades de coordenação bilateral.
• Olha para os pés enquanto caminha porque tropeça.
• Erra a boca ao se alimentar sozinho.
• Problemas para entender direções como esquerda x direita e
cima x baixo.
• Dificuldade em seguir instruções como “seus sapatos estão ao
lado da porta” ou “as toalhas estão embaixo da pia”.

• Escreve verticalmente em vez de horizontalmente ou inicia as

frases no meio da página.

O que causa desafios com a

consciência espacial?
Várias áreas do cérebro desempenham um papel na consciência
espacial e, normalmente, essa habilidade começa a se
desenvolver na infância.
18
No entanto, existem várias razões pelas quais uma criança pode
ter problemas para desenvolver a consciência espacial, como:

• Distúrbio do processamento sensorial, que ocorre quando os

sinais sensoriais não são organizados e processados em
respostas comportamentais apropriadas.
• Autismo.
• Dispraxia, um distúrbio motor baseado no cérebro.
• Paralisia Cerebral, que é um grupo de distúrbios que afetam o
movimento e a coordenação.
• Síndrome de Turner, que é uma anormalidade cromossômica.
• Distúrbio de Aprendizagem Não-Verbal (NVLD, do inglês Non-
Verbal Learning Disorder), as crianças com NVLD não são não-
verbais, como o nome sugere, e não têm dificuldade de leitura. É
uma deficiência de aprendizagem visual-espacial. Eles têm
dificuldade em processar informações sensoriais visual-espaciais,
o que pode causar problemas com matemática, funções
executivas e habilidades motoras finas e sociais.

Melhorando a consciência espacial

Você pode melhorar as habilidades de percepção espacial com a
prática. Discutir regularmente locais e distâncias ajuda a reforçar
esses conceitos. Bem como atividades lúdicas que ajudam as
crianças a praticar e usar suas habilidades de percepção espacial.
Certos hobbies promovem a consciência espacial, como desenhar
e construir com lego. Mesmo videogames, como Minecraft, onde
19
você deve manipular objetos e construir, ou jogos de quebra-
cabeça como Tetris, ajudam a desenvolver a consciência
espacial.

Terapia Lego para Crianças com Dificuldades de Aprendizagem. Se você brincou

com peças de Lego quando criança, deve se lembrar dos blocos de plástico coloridos
que o mantiveram ocupado por horas enquanto construía qualquer coisa, de casas a
helicópteros. Claro, eles eram brinquedos divertidos que o ajudavam a passar o tempo
quando crianças e davam à sua imaginação uma estrutura física, mas a que outro
propósito eles poderiam servir? Acontece que eles têm potencial para fazer muito mais.
Ajuda crianças com deficiência de aprendizado e dificuldades sociais. O que é
Legoterapia? Foi um neuropsicólogo canadense, Dr. Daniel B LeGoff, quem primeiro
descobriu o efeito terapêutico dos tijolos de Lego para crianças que caíram sob o
Transtorno do Espectro Autista (TEA) em 1999. O sucesso do método levou a grupos de
Lego surgindo para ajudar o TEA crianças em várias partes do mundo. A terapia de
Lego funciona porque tira o adulto da equação e permite que a criança tome a iniciativa
e saia de sua concha. “Muitos outros métodos para deixar as crianças confortáveis com
as interações sociais dependem muito da intervenção e instrução do professor. Com
Lego, o processo acontece naturalmente.

Um terapeuta ocupacional pode ajudar a direcionar habilidades

específicas afetadas por déficits na consciência visual-espacial.

Atividades de Conscientização
Espacial
20
Quer praticar com seu aluno ou filho? Tente algumas das
seguintes atividades:

Quebra-cabeças
Dependendo da idade e das habilidades do seu aluno ou filho,
diferentes tipos de quebra-cabeças ajudam a praticar as
habilidades de percepção espacial. Classificadores de formas,
quebra-cabeças, quebra-cabeças de peg e quebra-cabeças 3D
são opções.

Construa uma pista de obstáculos

A capacidade de manobrar através de uma pista de obstáculos
requer consciência espacial. Você deve escalar isso ou rastejar
sob ele? Você pode criar pistas de obstáculos em sua casa ou
escola usando cadeiras, almofadas de sofá, mesas, etc.
Ou transforme o playground ou o quintal em uma pista de
obstáculos.
Jogue um jogo de siga o líder e mostre ao seu aluno ou filho como
manobrar no equipamento do playground, fornecendo ajuda, se
necessário.

Jogo de blocos

21
Brincar com blocos é super importante na primeira infância. As
crianças devem ter a oportunidade de brincar e construir com uma
variedade de blocos, desde pequenos legos até grandes blocos
interligados, blocos de madeira e até grandes blocos de espuma.

À medida que as crianças organizam (e reorganizam) os blocos,

elas se tornam mais conscientes do espaço e do posicionamento
dos objetos. Você também pode usar o jogo de blocos como uma
oportunidade para praticar instruções verbais, por exemplo
“Coloque dois blocos azuis em cima de um bloco vermelho”.

Ensine o espaço pessoal

Se uma criança tem pouca consciência espacial, ela pode invadir
o espaço pessoal de outras pessoas porque simplesmente não
percebe que seu corpo está muito próximo ao de outra pessoa.
22
Quando for esse o caso, pode ser necessário ensinar
explicitamente o conceito de espaço pessoal, oferecendo
maneiras concretas de ajudá-los a entender as proximidades
socialmente aceitáveis com base no relacionamento que eles têm
com pessoas diferentes.
Existem muitos livros infantis excelentes que ensinam esse
conceito e várias atividades que você pode usar.

Esportes e atividade física

Basquete, beisebol, futebol – qualquer jogo envolvendo uma
bola ajuda a desenvolver a consciência espacial. Aprender como
chutar a bola de futebol com força para que ela alcance a rede,
como driblar a bola de basquete, como balançar um taco de
beisebol bem a tempo de acertar a bola lançada pelo
arremessador – todas essas habilidades atléticas exigem
consciência espacial.

Ginástica e dança – Ambas exigem e ajudam a construir um forte

senso de consciência corporal e uma melhor compreensão da
proximidade com os outros e com os objetos ao seu redor.

Atividade física não organizada – Seu alno ou filho não precisa

participar de um esporte organizado, há benefícios em toda
atividade física. Seja andando de bicicleta, nadando ou apenas
correndo pelo quintal ou pátio da escola.

23
 Capítulo 3
Atenção espacial na
percepção da palavra
escrita

S
egundo Veronica Montani, Andrea Facoetti e Marco Zorzi
(2014), do Departamento de Psicologia Geral,
Universidade de Pádua (Itália, Montani e Zorzi), Unidade
de Neuropsicologia, “E. Medea” Instituto Científico (Itália, Facoetti
e Montani), IRCCS Hospital de Neurorreabilitação San Camillo
(Itália, Zorzi) e Centro de Neurociência Cognitiva, Universidade de
Pádua (Itália, Zorzi), o papel da atenção no reconhecimento visual
de palavras e na leitura em voz alta é uma questão muito
debatida. Estudos de distúrbios de leitura adquiridos e
desenvolvidos fornecem evidências crescentes de que a atenção
espacial está criticamente envolvida na leitura de palavras, em
particular para a decodificação fonológica de sequências de letras
desconhecidas. No entanto, estudos em participantes saudáveis
produziram resultados contrastantes. O objetivo deste capítulo foi
investigar como a alocação da atenção espacial pode influenciar a
percepção de cadeias de letras em leitores habilidosos. Palavras
de alta frequência (HFWs, do inglês High frequency words),
palavras de baixa frequência e pseudopalavras foram

24
apresentadas de forma breve e parafoveal no campo visual
esquerdo ou direito. A alocação atencional foi modulada pela
apresentação de uma pista espacial antes da sequência alvo.

Palavras de alta frequência, são um conjunto de palavras

comuns que são foneticamente regulares e irregulares que não
requerem esforço para lembrar (léxico ortográfico ou
vocabulário visual). No passado, eles foram referidos como
“palavras visuais”. “Palavras visuais” significam muitas coisas
para pessoas diferentes.

É provável que a atenção visuoespacial esteja envolvida em

muitos níveis do processo de reconhecimento de palavras
impressas, mas, apesar de muitos estudos que investigam essa
questão, a literatura não oferece uma imagem clara e
incontroversa. Várias manipulações diferentes de atenção têm
sido usadas para investigar se o processamento de texto é
automático ou se requer algum engajamento de atenção e, nesta
última circunstância, que tipo de subprocessos de leitura
consomem recursos de atenção. Revisamos a seguir a literatura
anterior e, em seguida, apresentamos um novo estudo que
examina o envolvimento da atenção espacial na percepção visual
da palavra, mais especificamente como esta é modulada ao focar
a atenção no estímulo-alvo.
A evidência mais citada para a automaticidade da leitura de
palavras é o efeito Stroop. Tempos de reação (RTs, do inglês
Longer Reaction Times) mais longos para nomear a cor da tinta
de palavras que transmitem nomes de cores incongruentes
geralmente são considerados uma demonstração de
processamento automático até o significado da palavra, sugerindo

25
assim que a supressão da leitura da palavra é difícil ou mesmo
impossível.
No entanto, o processamento automático de palavras em tarefas
Stroop pode ser moderado por manipulações atencionais, como
mostrado pela descoberta de que focar a atenção espacial em
uma única letra da palavra pode reduzir a magnitude do efeito
Stroop.

Efeito Stroop: em psicologia, o efeito Stroop é o atraso no

tempo de reação entre estímulos congruentes e incongruentes.
O efeito foi usado para criar um teste psicológico (o teste de
Stroop) amplamente utilizado na prática clínica e na
investigação. Uma tarefa básica que demonstra esse efeito
ocorre quando há uma incompatibilidade entre o nome de uma
cor (por exemplo, "azul", "verde" ou "vermelho") e a cor em que
está impressa (ou seja, a palavra "vermelho" impresso em tinta
azul em vez de tinta vermelha). Quando solicitado a nomear a
cor da palavra, leva mais tempo e é mais propenso a erros
quando a cor da tinta não corresponde ao nome da cor. O
efeito recebeu o nome de John Ridley Stroop, que publicou o
efeito pela primeira vez em inglês em 1935. O efeito já havia
sido publicado na Alemanha em 1929 por outros autores. O
artigo original de Stroop tem sido um dos artigos mais citados
na história da psicologia experimental, levando a mais de 700
artigos relacionados a Stroop na literatura.

A evidência mais citada para a automaticidade da leitura de

palavras é o efeito Stroop. Tempos de reação (RTs, do inglês
Reaction Times) mais longos para nomear a cor da tinta de
palavras que transmitem nomes de cores incongruentes
geralmente são considerados uma demonstração de
processamento automático até o significado da palavra, sugerindo
assim que a supressão da leitura da palavra é difícil ou mesmo
impossível. No entanto, o processamento automático de palavras
em tarefas Stroop pode ser moderado por manipulações
atencionais, como mostrado pela descoberta de que focar a
26
atenção espacial em uma única letra da palavra pode reduzir a
magnitude do efeito Stroop.
O paradigma de sinalização espacial de Posner (Posner, 1980)
permite direcionar a atenção para uma posição particular no
espaço visual e avaliar as consequências do processamento de
um estímulo-alvo no local atendido versus não atendido. No
contexto da percepção da palavra escrita, orientar a atenção
espacial para longe do alvo deve ser prejudicial se o
processamento de palavras exigir atenção. No entanto, os
estudos que utilizam variantes desse paradigma têm produzido
resultados inconsistentes. Alguns estudos relataram que desviar a
atenção espacial com uma sugestão no início ou no final de uma
sequência de letras tem uma influência mais forte na
pseudopalavra (PWs, do inglês PseudoWord) do que na leitura de
palavras, sugerindo assim que o status lexical da string pode
influenciar a distribuição da atenção. Outros estudos, no entanto,
relataram que o efeito de sinalização não foi modulado pelo tipo
de corda. Por exemplo, McCann et al. (1992) encontraram
latências de decisão lexical mais rápidas na posição sinalizada
para palavras e PWs que foram apresentadas acima ou abaixo do
ponto de fixação. Resultados semelhantes foram encontrados
usando a apresentação parafoveal esquerda ou direita.
Finalmente, a falta de efeito de sugestão foi relatada por Ducrot e
Grainger (2007) usando um paradigma de identificação perceptual
com palavras-alvo aparecendo à esquerda ou à direita de um
ponto de fixação central e usando uma sequência de marcas de
hash como sugestão espacial. Em tentativas válidas, a sugestão

27
correspondia ao alvo tanto em localização quanto em extensão
espacial, enquanto na condição neutra as marcas de hash
cobriam ambas as localizações possíveis do alvo. Quando o alvo
foi apresentado em visão central, com fixação na primeira ou na
última letra, pouco ou nenhum efeito de sinalização espacial foi
encontrado. No entanto, é importante notar que a ausência de
ensaios inválidos pode ter influenciado os últimos resultados.
A familiaridade do estímulo é tipicamente manipulada por meio da
frequência ou da lexicalidade da string. Uma abordagem diferente
foi adotada por Risko et al. (2011), que usou a repetição para
manipular a familiaridade e a combinou com dicas espaciais no
contexto de uma tarefa de nomeação de palavras. Eles
descobriram que na condição de repetição (ou seja, quando a
palavra foi repetida várias vezes ao longo do experimento) o efeito
de sinalização foi menor do que na condição sem repetição (ou
seja, quando a palavra foi apresentada uma única vez). Essa
descoberta está de acordo com a ideia de que itens familiares
exigem menos atenção espacial. Além disso, o estudo de Risko et
al. (2011) oferece uma explicação dos achados inconsistentes
sobre a automaticidade da leitura, porque os achados usando a
tarefa de Stroop podem refletir o fato de que a repetição de
estímulos reduz os requisitos de atenção espacial.
Em resumo, os estudos revisados acima sugerem que a atenção
é usada de forma flexível no processamento visual de palavras.
Isso também é consistente com a descoberta de diferenças
individuais na automaticidade do reconhecimento visual de
palavras que dependem em grande parte das habilidades de

28
leitura e, presumivelmente, da experiência de leitura. Em
contraste com a ideia de processamento totalmente automático
que é destacada pela tarefa Stroop, o envolvimento da atenção
parece um requisito necessário para processar palavras
apresentadas visualmente.

Atenção espacial em leitura de voz

alta
Leitores iniciantes precisam aprender um sistema de mapeamento
entre símbolos visuais e sons. Recursos visuais simples são
combinados para formar detectores de formas de letras e as letras
são organizadas em unidades de ordem superior que mapeiam
sons.

De fato, a decodificação fonológica é considerada sine qua non1

para a aquisição da leitura (Share, 1995).

A exposição repetida ao material impresso e a capacidade de

reconhecer palavras por meio da decodificação fonológica levam
progressivamente ao desenvolvimento de representações
ortográficas de palavras inteiras, com um substrato neural na área
occipito-temporal (ou seja, a área de forma de palavra visual). A
distinção entre decodificação fonológica (que envolve pequenas
1Sine qua non é uma locução adjetiva, do latim, que significa “sem a qual não”. É
uma expressão frequentemente usada no nosso vocabulário e faz referência a
uma ação ou condição que é indispensável, que é imprescindível ou que é
essencial.
29
unidades de tamanho de grão) e reconhecimento de palavras
inteiras é uma característica proeminente dos modelos de dupla
rota de leitura em voz alta. . No entanto, a suposição de que a
leitura envolve a interação entre duas vias diferentes, uma
fonológica e outra léxico-semântica, é compartilhada por
praticamente todos os modelos computacionais.
Em consonância com a proposta seminal de LaBerge e Samuels
(1974), alguns desses modelos fazem suposições específicas
sobre como a atenção está engajada nos dois caminhos
diferentes. No modelo CDP+ (Perry et al., 2007), supõe-se que a
atenção espacial seja engajada pela via fonológica durante a
análise de cadeias de letras nos grafemas constituintes que
fornecem a entrada para a rede de decodificação fonológica.
Outros modelos assumem um mecanismo de análise que pode
operar em unidades de tamanhos diferentes (por exemplo, letras
versus sílabas), dependendo do contexto. Independentemente
dos detalhes específicos, acredita-se que a análise em todos os
modelos depende da atenção espacial focada que se move da
esquerda para a direita ao longo da sequência de letras. Ou seja,
um mecanismo de busca de cima para baixo é usado para varrer
o foco da atenção em série sobre as unidades de subpalavras.

Várias linhas de evidência sustentam a hipótese de que a rota

fonológica, ao invés da rota lexical, requer foco eficiente da
atenção visuoespacial.
Pacientes com dislexia de negligência grave apresentam acesso
léxico-semântico preservado na leitura, sugerindo uma interação
30
entre o sistema atencional e as diferentes rotas de leitura. Além
disso, vários estudos associaram dificuldades de leitura no
desenvolvimento a mecanismos de processamento visual-
atencional prejudicados. A atenção visual-espacial prejudicada
tem sido repetidamente descrita em crianças disléxicas e adultos,
em particular para aqueles que apresentam baixa capacidade de
leitura de não-palavras. O desempenho da leitura de não-palavras
afeta o funcionamento da rota fonológica e seu comprometimento
é uma marca registrada da dislexia em diferentes idiomas. As
crianças disléxicas têm pior desempenho em tarefas de atenção
visual (ou seja, tarefas que medem o número de elementos
visuais distintos que podem ser processados simultaneamente
com um relance) do que crianças com leitura normal.

Além disso, o desempenho de leitura de crianças disléxicas pode

melhorar substancialmente após o treinamento da atenção
visuoespacial ou por meio de uma simples manipulação da
aparência física do texto (ou seja, espaçamento extra grande das
letras) que reduz as demandas de atenção espacial focada. Por
fim, as habilidades de atenção visual-espacial em pré-escolares
são preditivas do futuro desempenho de leitura.

31
32
 Capítulo 4
Alexia

D
e acordo com Alia Martin (2023), Escola de Psicologia
Victoria University of Wellington (NZ), a patologia
cerebral é frequentemente associada a distúrbios na
capacidade de leitura (alexia). Desde o século 19, dois tipos
principais de alexias foram reconhecidos: alexia com e sem
capacidade preservada de escrever. Em meados do século 20,
dois tipos adicionais de alexias foram propostos: alexia devido a
distúrbios espaciais e alexia associada à patologia frontal.
Durante as décadas de 1970 e 1980, uma nova abordagem para
a análise da alexia foi desenvolvida. Essa nova abordagem
(perspectiva psicolinguística ou cognitiva) mudou o foco dos
correlatos anatômicos dos distúrbios de leitura adquiridos para os
mecanismos funcionais subjacentes às alexias. Alguns tipos
especiais de alexias, como alexia para leitura em Braille, também
foram relatados. Estudos contemporâneos de neuroimagem têm
contribuído significativamente para uma melhor compreensão da
organização cerebral dos processos de leitura e distúrbios de
leitura.

Pontos chave

33
• Dois tipos principais de alexias foram descritos no final do século
XIX: alexia sem agrafia e alexia com agrafia.
• Em meados do século XX, foram propostos dois tipos adicionais
de alexia: alexia espacial e alexia frontal.
• Os modelos psicolinguísticos de alexia distinguem entre alexias
centrais e periféricas.

• Com exceção da alexia espacial, os distúrbios de leitura

adquiridos estão associados a patologias do hemisfério esquerdo
– geralmente derrames, tumores ou traumas.

• A reabilitação da alexia geralmente é realizada simultaneamente

com a reabilitação da afasia.

Nota histórica e terminologia

Alexia (ou dislexia adquirida) refere-se a um distúrbio adquirido na
leitura causado por uma patologia cerebral. Alexia foi reconhecida
por mais de um milênio, mas somente no século XX a
alfabetização se tornou suficientemente difundida para que a
alexia representasse um problema médico significativo. Dois
relatos de casos publicados por Dejerine em 1891 e 1892
representam marcos importantes no estudo da alexia.

Joseph Jules Dejerine nasceu de pais franceses em Genebra

, Suíça , onde seu pai era proprietário de uma carruagem.
Durante a Guerra Franco-Prussiana (1870) Dejerine trabalhou
como voluntário em um Hospital de Genebra e na primavera de
1871 decidiu prosseguir seus estudos de medicina em Paris.
34
 Na França, ele foi apresentado e posteriormente tornou-se
aluno de Alfred Vulpian , um notável neurologista. Após a
qualificação, ele alcançou as classificações acadêmicas e
ganhou vários prêmios. Em 1877 foi nomeado para o Hôpital
Bicêtre, onde organizou um laboratório patológico . Tornou-se
professeur agrégéem 1886, e encontrou a oportunidade de
concentrar seus esforços na neurologia . Ele trabalhou no
Hôpital Salpêtrière de 1895, tornou-se professor de história da
medicina em 1901 e recebeu uma nomeação sênior no
Salpêtrière em 1911 como professor de neurologia na
Universidade de Paris , Faculdade de Medicina.

No artigo de 1891, ele descreveu um paciente que sofreu um

acidente vascular cerebral que produziu algum grau de defeito no
campo visual do lado direito e leve dificuldade em nomear e
compreender a linguagem falada, juntamente com uma perda
completa da capacidade de ler. O paciente não podia escrever
nada além de sua assinatura. A linguagem falada melhorou, mas
a alexia e a agrafia permaneceram basicamente inalteradas até
sua morte. O exame post-mortem mostrou um infarto antigo no
lobo parietal esquerdo envolvendo três quartos do giro angular e
estendendo-se profundamente ao ventrículo lateral. Um ano
depois, Dejerine relatou um segundo paciente que notou uma
incapacidade de ler, mas nenhum outro distúrbio de linguagem. O
único achado neurológico foi uma hemianopia direita. Ao contrário
35
do caso anterior, este paciente, embora incapaz de ler, exceto por
algumas letras individuais, podia escrever adequadamente.
Quatro anos depois, um segundo acidente vascular o levou a
óbito. O exame pós-morte revelou dois infartos diferentes: um
infarto era um grande amolecimento que envolvia o giro angular
esquerdo e era obviamente de origem recente, e o outro infarto
era um infarto gliótico antigo que envolvia os aspectos medial e
inferior do lobo occipital esquerdo e o esplênio do corpo caloso. O
infarto antigo foi a fonte da alexia sem agrafia.
A alexia sem agrafia (também conhecida como alexia occipital ou
alexia pura) e a alexia com agrafia (alexia parietal-temporal ou
alexia central) foram amplamente corroboradas nos anos
seguintes. Eles representam as síndromes aléxicas clássicas.
Uma terceira síndrome de alexia clinicamente distinta, a alexia
frontal, que está associada a patologias nas áreas frontais da
linguagem, foi posteriormente proposta. Uma quarta forma de
alexia, a alexia espacial, tem sido associada principalmente a
danos no hemisfério direito.

No entanto, alexia espacial envolvendo negligência direita

também pode ocorrer após danos no hemisfério esquerdo.

Esses quatro tipos de alexias (sem agrafia, com agrafia, frontal e

espacial) representam a classificação neurológica, clássica ou
neuroanatômica das alexias. Variabilidade significativa, no
entanto, no padrão de distúrbios é observada particularmente na
alexia parieto-temporal (com agrafia). Durante as décadas de
36
1970 e 1980, uma nova abordagem para a análise da alexia foi
desenvolvida. Essa abordagem das alexias é geralmente
conhecida como perspectiva psicolinguística ou cognitiva das
alexias. O interesse mudou dos correlatos anatômicos dos
distúrbios de leitura adquiridos para os mecanismos funcionais
subjacentes às alexias. Deve-se notar que, na interpretação
psicolinguística ou cognitiva de alexias, o nome "dislexia
adquirida" é preferido, em vez de "alexia".
As abordagens linguísticas e cognitivas da alexia exigiram o
desenvolvimento de modelos para a leitura normal. Vários
modelos cognitivos parcialmente coincidentes de leitura normal
foram propostos. Em geral, a maioria desses modelos propõe
que, após a identificação da letra inicial, a leitura prossiga por dois
caminhos lingüísticos diferentes:
(1) a rota direta, em que a palavra escrita é associada a uma
palavra visual na memória do léxico; e
(2) a rota indireta, em que a palavra escrita é transformada em
palavra falada seguindo um conjunto de regras grafofonêmicas, e
o significado da palavra é obtido por meio de sua mediação
fonológica. Se um ou outro desses sistemas de leitura for
alterado, diferentes padrões de erro podem ser observados. Em
alguns casos, ambos os sistemas podem ser interrompidos
simultaneamente.
Os modelos psicolinguísticos de alexias geralmente introduzem
uma grande distinção entre alexias centrais e periféricas (). Nas
alexias centrais, o paciente pode perceber uma palavra
corretamente, mas tem dificuldade em reconhecê-la com o

37
processamento semântico ou fonológico. Três tipos diferentes de
alexias centrais são distinguidos:
(1) fonológica,
(2) superficial e
(3) profunda.
Cada um apresenta um padrão específico de erros de leitura
(paralexias). Nas alexias periféricas, o distúrbio de leitura
corresponde mais exatamente a um distúrbio perceptivo. O
paciente tem dificuldade em obter um processamento visual de
palavras satisfatório. Normalmente, três tipos diferentes de alexias
periféricas são reconhecidos:
(1) leitura letra por letra,
(2) alexia negligenciada e
(3) alexia atencional.

38
 Capítulo 5
Alexia espacial

S
egundo Alfredo Ardila e Monica Rosselli (1994), do
Instituto Colombiano de Neuropsicologia (Bogotá,
Colômbia), espera-se que diferentes tipos de erros de
leitura sejam observados em diferentes casos de patologia
cerebral.

Alfredo Ardila (4 de setembro de 1946 - 9 de janeiro de 2021)

foi um neuropsicólogo colombiano. Ele se formou como
psicólogo pela Universidade Nacional da Colômbia e recebeu
um doutorado em neuropsicologia pela Universidade Estadual
de Moscou, onde trabalhou com Alexander R. Luria. Ele
publicou em neurociências cognitivas e comportamentais,
especialmente em neuropsicologia. Seus interesses de
pesquisa incluíam a organização cerebral da cognição, a
origem histórica da cognição humana, afasia e bilinguismo.
Ardila foi Presidente da Associação Latino-Americana de
Neuropsicologia (ALAN), Sociedade Latino-Americana de
Neuropsicologia, Sociedade Hispânica de Neuropsicologia e
membro do Conselho de Governadores da Sociedade
Internacional de Neuropsicologia.
Recentemente o Dr. Ardilla faleceu.

Alguma menção de alexia espacial e distúrbios de leitura

associados a danos no hemisfério direito é encontrada na
literatura neurológica e neuropsicológica.
Defeitos de leitura espacial resultantes de danos no hemisfério
direito geralmente são incluídos como parte da síndrome de
negligência hemispacial. Benson (1979) refere-se a paralexias
unilaterais, uma condição na qual o paciente não consegue ler
39
(negligenciar) um lado da palavra ou frase. Às vezes, o paciente,
durante a leitura, pode substituir (confabular) as porções
esquerdas do campo visual negligenciado. Muitas vezes, os
pacientes com alexia espacial têm dificuldade considerável em
compreender o material escrito.
Shallice e Warrington (1980) introduziram uma distinção entre
dislexias adquiridas periféricas e centrais (alexias). Nas dislexias
centrais, o paciente pode perceber uma palavra corretamente,
mas tem dificuldades de reconhecimento, processamento
semântico ou processamento fonológico. Nas dislexias periféricas,
o comprometimento é mais do tipo perceptivo, com o paciente
apresentando dificuldade em obter uma forma de palavra visual
satisfatória. Três padrões de defeitos foram agrupados sob este
título de dislexia periférica:

(1) “leitura letra por letra” (ou dislexia ortográfica);

(2) dislexia atencional (Shallice e Warrington, 1977); e
(3) dislexia conseqüente à negligência visual (dislexia de
negligência).

A dislexia de negligência é mais frequentemente observada

associada à patologia do hemisfério direito (Riddoch, 1991), mas
também foram relatados alguns casos de dislexia de negligência
do campo visual direito (associada a danos no hemisfério
esquerdo) (Warrington e Zangwill, 1957; Warrington, 1991).
Vários estudos de pesquisa foram especialmente dedicados à
análise de distúrbios de leitura associados à patologia do

40
hemisfério direito. A maioria deles representa relatos de casos
únicos. Alguns estudos de pesquisa, no entanto, incluíram
grandes amostras de pacientes com danos cerebrais. Assim,
Hecaen (1972) menciona que a alexia espacial foi observada em
23,4% de uma série de 146 pacientes com lesão do hemisfério
direito. De acordo com Hecaen, a alexia espacial é caracterizada
por:
(a) incapacidade de fixar o olhar na palavra ou texto e de passar
de uma linha para outra; e
(b) negligenciar o lado esquerdo do texto.
Kinsbourne e Warrington (1962) estudaram seis pacientes destros
com lesão no hemisfério direito que apresentavam dislexia por
negligência. Três dos pacientes apresentavam hemianopia
homônima esquerda. Foram observados erros do tipo negligência
associados à tendência de substituir letras iniciais por outras.

A alexia espacial tem sido geralmente relatada associada a

agrafia espacial, acalculia espacial e outros defeitos espaciais
(Hecaen, 1972; Hecaen e Marcie, 1974).

Uma análise adicional dos distúrbios de leitura associados a

danos no hemisfério direito é relatada neste artigo. Uma amostra
de pacientes com lesão do hemisfério direito de língua espanhola
de Bogotá (Colômbia) foi coletada. Os defeitos de leitura
adquiridos foram estudados nesta amostra de pacientes com o
propósito puramente clínico de descrever os erros de leitura
associados à patologia do hemisfério direito. Foi levantada a
41
hipótese de que os erros de leitura observados em casos de lesão
do hemisfério direito não se limitam a erros do tipo negligência do
hemisfério esquerdo. Erros gerais e estendidos de leitura com
base espacial foram propostos para serem observados. A partir
disso, preferiu-se usar o nome alexia espacial (ou visuoespacial),
em vez de “dislexia negligente”, para se referir aos distúrbios de
leitura observados em casos de lesão do hemisfério direito. Foi
levantada a hipótese de que a negligência representa apenas
uma (embora, a mais evidente e importante) característica clínica
da alexia espacial. Considerou-se ainda que o termo “dislexia de
negligência” descreve apenas parcialmente os erros de leitura
observados em casos de patologia do hemisfério direito. Este
artigo complementa uma análise recentemente publicada de
agrafia espacial em um grupo de indivíduos com lesão do
hemisfério direito (Ardila e Rosselli, 1993) e usa a mesma amostra
de pacientes.
A língua espanhola possui um sistema de leitura fonologicamente
transparente, embora o sistema de escrita seja menos
transparente. A ambigüidade no sistema de leitura-escrita vai
apenas em uma direção: muitas palavras podem potencialmente
ser escritas de maneiras diferentes (regras ortográficas) (por
exemplo, a palavra falada /muxer/ (mulher) pode ser escrita mujer
ou muger; a primeira corresponde ao aceito ortografia), mas lida
de apenas uma maneira (por exemplo, mujer -como qualquer
palavra ou pseudopalavra- pode ser lida de apenas uma maneira,
/muxer/). Só existe uma maneira possível de ler qualquer palavra
(ou não-palavra) em espanhol. Consequentemente, do ponto de

42
vista da escrita espanhola, não há nenhuma diferença na leitura
de palavras significativas (por exemplo, san) e não-palavras sem
sentido (por exemplo, nas) (Ardila, 1991; Ardila et al., 1989). Em
outras palavras, na língua espanhola, a heterofonia homofônica
pode ser encontrada, mas a heterofonia homográfica está
ausente. A escrita correta pode ser difícil, mas a leitura é
particularmente fácil.
Em um estudo de Ardila e Rosselli (1994). A maioria dos
pacientes apresentava um ou vários distúrbios neurológicos e/ou
neuropsicológicos associados, especialmente hemiparesia
esquerda, defeitos de campo visual, negligência hemispacial
esquerda (segundo o teste de cancelamento de Albert; Albert,
1973), apraxia construtiva (de acordo com a Figura Complexa de
Rey-Osterrieth, usando normas colombianas; Ardila et al., 1993;
Rosselli e Ardila, 1991), agrafia espacial e acalculia espacial, em
grau variável.

Figura complexa de Rey-Osterrieth (ROCF, do inglês Rey–

Osterrieth Complex Figure) é uma avaliação neuropsicológica
na qual os examinandos são solicitados a reproduzir um
desenho de linha complicado, primeiro copiando-o à mão livre
(reconhecimento) e depois desenhando de memória
(recordação). Muitas habilidades cognitivas diferentes são
necessárias para um desempenho correto e, portanto, o teste
permite a avaliação de diferentes funções, como habilidades
visuoespaciais, memória, atenção, planejamento, memória de
trabalho e (funções executivas). Proposto pela primeira vez
pelo psicólogo suíço André Rey em 1941 e posteriormente
padronizado por Paul-Alexandre Osterrieth em 1944, é
frequentemente usado para explicar qualquer efeito secundário
de lesão cerebral em pacientes neurológicos, para testar a
presença de demência ou para estudar o grau do
desenvolvimento cognitivo em crianças.

43
Todos eles, exceto a hemiparesia esquerda, foram mais
freqüentemente encontrados em pacientes retro-rolândicos
direitos. Em geral, os erros de leitura foram encontrados com mais
frequência em pacientes com dano cerebral retro-Rolandic.

Erros apareceram não apenas na leitura de palavras e frases,

mas também na leitura de letras e sílabas. Observou-se que, em
sua amostra atual, cerca de um terço dos pacientes com lesão do
hemisfério direito pré-Rolandic e dois terços dos retro-Rolandic
apresentavam alguns erros de leitura e uma alexia espacial de
grau variável. Erros foram encontrados com maior frequência na
leitura de palavras e textos, do que na leitura de letras e sílabas.
A frequência de erros de leitura foi maior no grupo retro-Rolandic
do que no pré-Rolandic. Omissões de letras foram observadas
apenas no grupo retro-Rolandic. Dois pacientes retro-rolândicos
leram palavras simples não compostas como duas palavras
diferentes.
Substituições de sílabas e pseudopalavras por palavras com
significado e negligência hemispacial esquerda representaram o
tipo de erro mais comum na leitura de sílabas e palavras.
Substituições de palavras em frases e textos foram observadas na

44
maioria dos grupos pré-rolandeses e retro-rolandeses. No
entanto, acréscimos de palavras durante a leitura foram
encontrados apenas no segundo grupo. Treze dos 15 pacientes
retro-rolândicos omitiram palavras.
Ao ler frases e textos. O agrupamento de letras (leitura de duas
ou mais palavras ou sílabas como se fossem uma única palavra)
foi observado em cinco pacientes com lesão retro-rolândica
direita. A incapacidade de parar (e mudar a entonação da leitura)
quando apareciam pontos no material escrito e a incapacidade de
seguir as falas de forma ordenada e sequencial foram
encontradas em ambos os grupos. No entanto, esses erros
claramente predominaram nos pacientes com lesão cerebral pré-
Rolandic.
O número médio de erros foi menor no grupo de dano frontal
direito (pré-Rolandic). Erros nesses pacientes foram esporádicos
e escassos. Já no grupo retro-rolândico direito, a média de erros
foi alta, principalmente no que diz respeito às substituições de
sílabas e pseudopalavras por palavras com sentido, negligência
hemispacial esquerda, confabulação, omissões e substituições de
palavras. Ao ler textos, os pacientes frequentemente omitiam
frases, palavras ou letras do lado esquerdo. No entanto, o ponto
específico em que os pacientes começaram a ler em cada linha
não era fixo, mas variável: às vezes omitiam apenas uma ou duas
letras; às vezes eles omitiam a maior parte da linha.
Ocasionalmente, uma linha inteira era omitida ou lida duas vezes.
A leitura não é apenas uma tarefa linguística (capacidade de
combinar grafemas e fonemas e compreender o significado das

45
palavras; capacidade de compreender relações gramaticais, etc.).
A leitura também representa uma tarefa de habilidade espacial. A
orientação espacial das letras é significativa (por exemplo, u e n; b
e d, são distinguidos apenas com relação à sua orientação
espacial). Letras e palavras se distribuem no espaço, e
evidentemente a leitura exige uma capacidade inalterada de
explorar o espaço. A leitura ocorre em uma direção espacial
específica: inicialmente, as letras localizadas mais à esquerda são
lidas e, progressivamente, a leitura se move dentro da mesma
linha em direção à direita. Cada vez que uma linha é completada,
a leitura continua na linha exatamente abaixo. As letras nas
palavras são separadas por pequenos espaços, mas as palavras
nas frases são separadas por espaços mais longos (duplos). É
compreensível que distúrbios na exploração, reconhecimento e
interpretação de informações espaciais prejudiquem a capacidade
de leitura. A alexia espacial representa um distúrbio de leitura
particularmente complexo, mas insuficientemente analisado
clinicamente. Em casos graves, incapacita seriamente o paciente
não apenas para ler em voz alta, mas também para compreender
o material escrito. Na amostra de Ardila e Rosselli (1994) de
pacientes com lesão no hemisfério direito, a alexia espacial foi
evidente na maioria dos pacientes com lesão retro-rolândica, mas
defeitos na leitura também foram observados em pacientes com
lesão frontal. Pode-se afirmar que cerca de um terço dos
pacientes pré-Rolandic e dois terços dos pacientes retro-Rolandic
apresentavam alguns defeitos aléxicos de grau variável.

46
Embora, de fato, a negligência hemiespacial esquerda,
freqüentemente associada à confabulação, tenha representado o
erro de leitura mais evidente em nosso grupo de pacientes, como
tem sido comumente apontado na literatura neuropsicológica (por
exemplo, Benson, 1979, 1985; Hecaen, 1972; Kinsbourne e
Warrington, 1962), vários tipos diferentes de erros de leitura
também foram observados. Substituições de sílabas e
pseudopalavras por palavras com significado, substituições e
adições e omissões de letras e palavras também foram
freqüentemente encontradas em pacientes de Ardila e Rosselli
(1994).
Erros na leitura de letras isoladas foram divulgados em um
paciente pré-Rolandic e cinco retroRolandic. Na maioria das
vezes, foram observados os seguintes erros: h → n; n → u; k → x;
fui lido como “número um”; d ou b → p. Rotações espaciais e
fragmentações de letras (eventualmente associadas à
negligência) podem estar por trás desses erros. Adições,
omissões e substituições de letras e palavras no lado direito (ou
no meio) de palavras ou frases devem ser especialmente
enfatizadas. Esses tipos de erros na leitura de palavras, frases e
textos foram encontrados com alta frequência não apenas em
pacientes pré-rolandeses, mas muito especialmente em pacientes
retro-rolandeses. Ao ler, os olhos se movem de forma sacádica da
esquerda para a direita. Letras e palavras situadas à direita na
frase ou texto, passarão a ser localizadas à esquerda ao avançar
na leitura. Assim, acréscimos, omissões e substituições de letras
e palavras à direita (ou no meio) de palavras ou frases também

47
podem representar uma consequência da negligência do
hemisfério esquerdo. Eventualmente, algumas substituições de
palavras poderiam ser tomadas como paralexias semânticas (por
exemplo, Algunos gusanos se transforman en mariposas -
algumas lagartas se tornam borboletas → Algunos gusanos se
transforman en huevos -alguns vermes se tornam ovos).
O uso indevido de sinais de pontuação foi observado em um
paciente pré-Rolandic e seis retroRolandic. Ao ler textos, esses
pacientes não paravam nos períodos; e a leitura tornou-se
monótona e difícil de compreender. A incapacidade de seguir as
linhas (as linhas são puladas; uma linha é lida duas vezes; o
paciente após ler uma linha, afirma que não sabe onde continuar
lendo; o paciente começa a ler uma linha, mas passa para a
superior ou inferior ) foi evidente em um paciente pré-Rolandic e
sete retro-Rolandic. Evidentemente, embora a conversão
grafemas-fonemas possa ser preservada, a compreensão de
textos torna-se impossível.
O agrupamento (leitura de duas palavras como uma única) e a
divisão (leitura de uma palavra não composta como duas palavras
diferentes) representaram um erro de leitura observado em cinco
e dois dos pacientes retro-rolandeses, respectivamente, e
nenhum indivíduo pré-rolandesa. A divisão apareceu em palavras
longas, geralmente associada a alguns erros adicionais
(substituições, acréscimos e/ou omissões de letras.
Resumindo, alexia espacial em Ardila e Rosselli, M. (1994).
amostra de pacientes foi caracterizada por:

48
(1) algumas dificuldades no reconhecimento da orientação
espacial nas letras;
(2) negligência hemispacial esquerda, que, na leitura, não se
restringia às palavras do lado esquerdo do texto. “Esquerda” e
“direita” dependem do segmento escrito específico que o sujeito
está lendo no momento;
(3) alguma tendência para “completar” o sentido das palavras e
frases: sílabas e pseudopalavras tornam-se palavras com
significado; acréscimos e substituições de letras e palavras
conferem significado ao material escrito; a negligência do
hemiespacial esquerdo muitas vezes era complementada com
alguma confabulação de palavras e letras do lado esquerdo;
(4) incapacidade de seguir linhas ao ler textos e explorar
sequencialmente a distribuição espacial do material escrito: letras,
sílabas e palavras são omitidas; palavras pertencentes a linhas
diferentes são lidas em uma única frase; pontuação não é
respeitada; e a leitura torna-se simplesmente caótica; e,
(5) agrupamento e fragmentação de palavras, provavelmente
como consequência da incapacidade de interpretar corretamente
o valor relativo dos espaços entre as letras (pequenos espaços
separam as letras pertencentes à mesma palavra; e grandes
espaços separam palavras diferentes em uma frase).

49
50
51
 Capítulo 6
Disgrafia e Disgrafia
Espacial

A
disgrafia é uma dificuldade de aprendizagem da
expressão escrita, que afeta a capacidade de escrever,
principalmente a caligrafia, mas também a coerência. É
uma deficiência de aprendizagem específica (SLD, do inglês
Specific Learning Disability), bem como uma deficiência de
transcrição, o que significa que é um distúrbio da escrita
associado a caligrafia prejudicada, codificação ortográfica e
sequenciamento dos dedos (o movimento dos músculos
necessários para escrever). Muitas vezes se sobrepõe a outras
dificuldades de aprendizagem e distúrbios do
neurodesenvolvimento, como comprometimento da fala,
transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) ou
transtorno do desenvolvimento da coordenação (DCD, do inglês
Developmental Coordination Disorder).
No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM-V), a disgrafia é caracterizada como uma dificuldade de
aprendizagem na categoria de expressão escrita, quando as
habilidades de escrita estão abaixo do esperado, dada a idade de
uma pessoa medida por meio de inteligência e educação
apropriada para a idade. O DSM não é claro se a escrita se refere

52
apenas às habilidades motoras envolvidas na escrita ou se
também inclui habilidades ortográficas e ortográficas.
A disgrafia deve ser diferenciada da agrafia (às vezes chamada
de disgrafia adquirida), que é uma perda adquirida da capacidade
de escrever resultante de lesão cerebral, doença progressiva ou
derrame.
A prevalência da disgrafia em todo o mundo não é conhecida,
devido a dificuldades no diagnóstico e falta de pesquisas.

Etimologia
A palavra disgrafia vem das palavras gregas dis, que significa
"deficiente" e γραφία graphía, que significa "escrever à mão".

Desenvolvimento
Há pelo menos dois estágios no ato de escrever: o estágio
linguístico e o estágio motor-expressivo-prático. O estágio
linguístico envolve a codificação de informações auditivas e
visuais em símbolos para letras e palavras escritas. Isso é
mediado pelo giro angular, que fornece as regras linguísticas que
orientam a escrita. O estágio motor é onde a expressão de
palavras escritas ou grafemas é articulada. Este estágio é
mediado pela área de escrita de Exner no lobo frontal.
A condição pode fazer com que os indivíduos lutem com feedback
e antecipem e exerçam controle sobre o ritmo e o tempo durante
o processo de escrita.
53
 →

As pessoas com disgrafia muitas vezes podem escrever em

algum nível e podem ter dificuldade com outras atividades que
exigem movimento recíproco dos dedos e outras habilidades
motoras finas, como; amarrar sapatos, apertar botões ou tocar
certos instrumentos musicais. No entanto, a disgrafia não afeta
todas as habilidades motoras finas. As pessoas com disgrafia
geralmente têm dificuldade incomum com a caligrafia e a
ortografia, o que, por sua vez, pode causar fadiga ao escrever. Ao
contrário das pessoas sem deficiências de transcrição, elas
tendem a não preservar o tamanho e a forma das letras que
produzem se não puderem olhar para o que estão escrevendo.
Eles podem não ter habilidades básicas de gramática e ortografia
(por exemplo, ter dificuldades com as letras p, q, b e d) e muitas
vezes escreverão a palavra errada ao tentar formular seus
pensamentos no papel. O distúrbio geralmente surge quando a

54
criança é introduzida pela primeira vez à escrita. Há evidências
crescentes de que, em muitos casos, os indivíduos com SLDs e
DCD não superam seus distúrbios. Conseqüentemente,
descobriu-se que adultos, adolescentes e crianças estão sujeitos
à disgrafia. Estudos têm mostrado que alunos do ensino superior
com disgrafia do desenvolvimento ainda apresentam dificuldade
significativa com a escrita manual, habilidades motoras finas e
funções motoras diárias quando comparados a seus colegas sem
distúrbios do neurodesenvolvimento.

Classificação
A disgrafia é quase sempre acompanhada por outras dificuldades
de aprendizagem e/ou distúrbios do neurodesenvolvimento, como
dislexia, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade ou
deficiência de aprendizado da linguagem oral e escrita (OWL LD,
do inglês Oral and Written Language Learning Disability) e isso
pode afetar o tipo de disgrafia que uma pessoa tem. Síndrome de
Tourette, TEA e dispraxia também são diagnósticos comuns
entre indivíduos disgráficos. A disgrafia do desenvolvimento foi
originalmente descrita como sendo um distúrbio que ocorre
apenas em indivíduos disléxicos. A disgrafia não foi estudada
como uma entidade separada até meados do século 20, quando
os pesquisadores descobriram que havia diferentes tipos que
ocorrem sem dislexia. Disléxicos e disgráficos experimentam
dificuldades de sincronização semelhantes e problemas com a
ortografia. No entanto, a dislexia não parece prejudicar a
55
capacidade de escrita física ou afetar drasticamente as
habilidades motoras finas e a disgrafia não afeta a compreensão
da leitura. Os métodos para avaliar, gerenciar e remediar a
disgrafia ainda estão evoluindo, mas existem três subtipos
principais de disgrafia que são reconhecidos. Há pouca
informação disponível sobre os diferentes tipos de disgrafia e
provavelmente existem mais subtipos do que os listados abaixo.
Algumas pessoas podem ter uma combinação de dois ou mais
destes, e os sintomas individuais podem variar na apresentação
do que é descrito aqui. A apresentação mais comum é uma
agrafia motora resultante de dano a alguma parte do córtex motor
nos lobos parietais.

Disléxico
Existem várias características que distinguem a disgrafia-disléxica
(às vezes chamada de disgrafia linguística) dos outros tipos.
Pessoas com disgrafia-disléxica geralmente têm ortografia oral e
escrita pobre que é tipicamente de natureza fonêmica. Seu
trabalho escrito espontaneamente é muitas vezes ilegível, tem
sílabas ou letras extras ou deletadas e contém maiúsculas
desnecessárias ou grandes espaços no meio das palavras que
podem tornar cada palavra individual irreconhecível. Eles também
podem inserir símbolos que não se pareçam com nenhuma letra
do alfabeto. A produção escrita geralmente requer longos
períodos de contemplação e correção.

56
 →

Indivíduos disléxicos-disgráficos têm um trabalho de cópia

razoavelmente bom e sua capacidade de desenhar também é
preservada. A velocidade de batimento dos dedos (um método
para identificar problemas motores finos) é normal, indicando que
o déficit provavelmente não se origina de dano cerebelar. O
funcionamento executivo verbal prejudicado também tem sido
relacionado a essa forma do distúrbio.
Um estudo descobriu que meninos com TDAH e disgrafia lutam
principalmente com o planejamento motor, em vez de ter um
comprometimento linguístico, mas a prevalência de disgrafia
linguística/disléxica em comparação com outros subtipos é
incerta.

Motor
57
A disgrafia motora (às vezes chamada de disgrafia periférica)
ocorre devido a habilidades motoras finas deficientes, pouca
destreza, tônus muscular ruim ou falta de coordenação motora
não especificada. A disgrafia motora prejudica os padrões
motores e a memória motora. A formação de letras pode ser
aceitável em amostras muito curtas de escrita, mas isso requer
esforço extremo e uma quantidade de tempo irracional para ser
realizada, e não pode ser mantida por um período de tempo
significativo, pois pode causar tensão na mão semelhante à
artrite. No geral, seu trabalho escrito é pobre a ilegível, mesmo se
copiado à vista de outro documento, e o desenho é prejudicado. A
ortografia oral para esses indivíduos é normal e a velocidade de
toque dos dedos está abaixo do normal. Isso mostra que há
problemas na motricidade fina desses indivíduos. Pessoas com
transtorno do desenvolvimento da coordenação podem ser
disgráficas e a disgrafia motora pode servir como um marcador de
dispraxia. Os disgráficos motores lutam com a preensão
adequada dos dedos e a escrita geralmente é inclinada devido a
segurar uma caneta ou lápis incorretamente.[3][8] A velocidade
média de escrita é mais lenta do que a de indivíduos sem
disgrafia, mas parece melhorar com a idade. Déficits de
habilidades motoras parecem ser uma causa comum de disgrafia;
78% das crianças com o distúrbio apresentam dificuldades
cinemáticas, enquanto 58% delas apresentam problemas com
habilidades de pressão.

Espacial
58
Uma pessoa com disgrafia espacial tem uma deficiência na
compreensão do espaço. Essa percepção espacial prejudicada
causa trabalhos escritos espontaneamente ilegíveis, trabalhos
copiados ilegíveis, espaçamento anormal entre as letras e
habilidades de desenho gravemente prejudicadas. Eles têm
ortografia oral normal e velocidade normal de digitação, sugerindo
que esse subtipo não é baseado em motor fino. Os sintomas na
realidade podem variar na apresentação do que está listado aqui.
A disgrafia espacial pode se desenvolver em indivíduos com
lesões no hemisfério direito do cérebro.

Aprendente de Suzana Portuguez Viñas com disgrafia espacial.

Diversos
Outros subtipos e sistemas de classificação informais foram
propostos por pesquisadores; isso inclui, mas não está limitado a,
disgrafia fonológica, disgrafia profunda e disgrafia superficial.

Sinais e sintomas

59
Os sintomas da disgrafia são frequentemente negligenciados ou
atribuídos ao aluno ser preguiçoso, desmotivado, descuidado ou
ansioso. A condição também pode ser descartada simplesmente
como sendo uma expressão de deficiência de atenção ou atraso
no processamento visual-motor. Para ser diagnosticado com
disgrafia, é preciso ter um conjunto, mas não necessariamente
todos, dos seguintes sintomas.

• Fraca legibilidade.
• Excesso de rasuras.
• Uso indevido de linhas e margens.
• Fraco ordenamento do território no papel.
• Depende muito da visão para escrever.
• Tamanhos e formas de letras irregulares.
• Confiança frequente em pistas verbais.
• Descuido com os detalhes ao escrever.
• Letras maiúsculas e minúsculas misturadas.
• Alternar entre letras cursivas e letras impressas.
• Dificuldade em visualizar a formação das letras de antemão.
• Velocidade de gravação lenta ou velocidade de cópia ineficiente.
• Formato e tamanho inconsistentes das letras ou letras
incompletas.
• Dificuldade em entender os homófonos e qual ortografia usar.
• Habilidades de caligrafia que interferem na ortografia e
composição escrita.
• Luta para traduzir ideias para a escrita, às vezes usando as
palavras erradas.

60
• Dificuldade em seguir regras de estrutura de frases ou gramática
ao escrever, mas não ao falar.
• Preensão apertada, desajeitada ou dolorosa do utensílio de
escrita ou sentir dor ao escrever (por exemplo, cãibras nos dedos,
punho e palmas).
• Orientações estranhas de pulso, braço, corpo ou papel (por
exemplo, dobrando o braço em forma de L, segurando o papel
com a mão não dominante).
• Dificuldades de sincronização, como escrever e pensar ao
mesmo tempo (por exemplo, escrita criativa, fazer anotações,
tocar e julgar a orientação da linha simultaneamente).

Os sintomas da disgrafia podem mudar com a idade. A disgrafia

pode causar trauma emocional aos alunos, muitas vezes devido
ao fato de que ninguém consegue ler sua escrita e eles estão
cientes de que não estão tendo o mesmo nível de desempenho
de seus colegas. Os problemas emocionais que podem ocorrer
juntamente com a disgrafia incluem auto-estima prejudicada, auto-
eficácia reduzida, motivação reduzida, pior funcionamento social,

61
ansiedade elevada e depressão. Eles podem fazer esforços
extras para obter as mesmas conquistas de seus colegas, mas
muitas vezes ficam frustrados porque sentem que seu trabalho
árduo não compensa. A disgrafia é um distúrbio difícil de detectar,
pois não afeta idades, sexo ou inteligência específicos. A principal
preocupação ao tentar detectar a disgrafia é que as pessoas
escondem sua deficiência por trás de sua fluência/compreensão
verbal e forte codificação de sintaxe porque têm vergonha de não
conseguir atingir os mesmos objetivos que seus colegas. Ter
disgrafia não está relacionado à falta de capacidade cognitiva, e
não é incomum em indivíduos intelectualmente dotados, mas
devido à disgrafia, suas habilidades intelectuais muitas vezes não
são identificadas.

Condições associadas
Existem alguns problemas comuns não relacionados à disgrafia,
mas frequentemente associados à disgrafia, sendo o mais comum
o estresse. Desenvolver uma aversão à escrita é outro problema
comum. Freqüentemente, crianças (e adultos) com disgrafia ficam
extremamente frustrados com a tarefa de escrever, especialmente
em papel comum (e soletrar); as crianças mais novas podem
chorar, fazer beicinho ou se recusar a concluir as tarefas escritas.

Essa frustração pode causar muito estresse ao aluno e levar a

doenças relacionadas ao estresse. Isso pode ser resultado de
qualquer sintoma de disgrafia.
62
Causas
As causas subjacentes do distúrbio não são totalmente
compreendidas, mas a disgrafia também é conhecida por ser um
distúrbio de base biológica com bases genéticas e cerebrais. Mais
especificamente, é um problema de memória de trabalho causado
por disfunção específica do neurodesenvolvimento. Na disgrafia,
os indivíduos não conseguem desenvolver conexões normais
entre as diferentes regiões cerebrais necessárias para a escrita.
As pessoas com disgrafia têm dificuldade em lembrar e dominar
automaticamente a sequência de movimentos motores
necessários para escrever letras ou números. A disgrafia também
se deve, em parte, a problemas subjacentes na codificação
ortográfica, no loop ortográfico e na saída grafomotora (os
movimentos que resultam na escrita) pelas mãos, dedos e
funções executivas envolvidas na escrita de cartas. O loop
ortográfico é quando as palavras escritas são armazenadas no
olho da mente, conectadas por meio do movimento sequencial
dos dedos para a saída do motor pela mão com feedback do olho.
A história familiar de dificuldades específicas de aprendizagem
pode desempenhar um papel. Crianças com disfasia de
desenvolvimento, disgrafia de desenvolvimento e dislexia de
desenvolvimento podem ser mais propensas a ter familiares com
uma dessas condições.

63
Estudos genéticos sugerem que tarefas de funções executivas
verbais, habilidades ortográficas e habilidades de ortografia
podem ter uma base genética. Os genes nos cromossomos 6 e 15
podem desempenhar algum papel com a Dificuldade de
Aprendizagem Específica ou do inglês Specific Learning Disability
(SLD), pois estão associados a uma leitura mais pobre, ortografia
mais pobre e menor consciência fonêmica.

Diagnóstico
Ao contrário de deficiências específicas de aprendizagem e
distúrbios do neurodesenvolvimento que foram estudados mais
extensivamente, não existe um padrão-ouro para o diagnóstico de
disgrafia. Isso provavelmente se deve aos sistemas de escrita que
geralmente diferem substancialmente entre os países e idiomas e
à heterogeneidade considerável entre os terapeutas encarregados
de diagnosticar a disgrafia.

Consequentemente, existem vários testes que são usados para

diagnosticar a disgrafia, como a escala de Ajuriaguerra, BHK para
crianças ou adolescentes, a escala Minnesota Handwriting
Assessment, ETCH, SCRIPT, DASH e HHE.
Com dispositivos como tablets de desenho, agora é possível
medir a posição, inclinação e pressão em tempo real. A partir
dessas características, é possível computar características
automáticas como velocidade e agitação e treinar um classificador
para diagnosticar automaticamente crianças com escrita atípica.

64
As características extraídas têm diferentes importâncias na
classificação ao longo do desenvolvimento e permitem
caracterizar diferentes subtipos de disgrafia que podem ter
diferentes origens, resultados e podem exigir diferentes
estratégias de remediação.
Não é incomum que indivíduos disgráficos sejam intelectualmente
dotados, possuam um rico vocabulário e tenham forte
compreensão da linguagem ao falar ou ler, embora seu distúrbio
muitas vezes não seja detectado ou tratado; o que também pode
ser em parte porque a dislexia do desenvolvimento recebe muito
mais atenção acadêmica e médica do que a disgrafia do
desenvolvimento. Além disso, crianças superdotadas com
deficiências de transcrição raramente recebem programação para
seus talentos intelectuais devido às suas dificuldades em concluir
tarefas escritas.

Tratamento
O tratamento para disgrafia varia e pode incluir tratamento para
distúrbios motores para ajudar a controlar os movimentos de
escrita. Pode ser necessário ajudar os alunos disgráficos a
superar a evitação da escrita e a aceitar o propósito e a
necessidade da escrita. O uso da terapia ocupacional pode ser
eficaz no ambiente escolar, e os professores devem ser bem
informados sobre a disgrafia para auxiliar na transferência das
intervenções do terapeuta ocupacional. Os tratamentos podem
abordar problemas de memória ou outros problemas
65
neurológicos. Alguns médicos recomendam que indivíduos com
disgrafia usem computadores para evitar problemas de caligrafia.
Às vezes, a disgrafia pode ser parcialmente superada com
esforço e treinamento adequados e conscientes.

A Associação Internacional de Dislexia sugere o uso da memória

cinestésica por meio do treinamento inicial, fazendo com que a
criança aprenda a escrever letras e depois pratique a escrita com
os olhos fechados ou desviados para reforçar a sensação das
letras sendo escritas. Eles também sugerem ensinar aos alunos a
escrita cursiva, pois ela tem menos letras reversíveis e pode
ajudar a diminuir os problemas de espaçamento, pelo menos
dentro das palavras, porque as letras cursivas geralmente são
anexadas a uma palavra.

International Dyslexia Association (IDA) é uma organização

sem fins lucrativos de educação e defesa dedicada a questões
relacionadas à dislexia. Sua sede está localizada em Pikesville,
Maryland, Estados Unidos

Prevalência
Estima-se que até 10% das crianças no mundo são afetadas por
deficiências como disgrafia, dislexia, discalculia e dispraxia.
Estimativas sobre a verdadeira prevalência da disgrafia não estão
disponíveis devido à falta de pesquisas sobre o distúrbio.

Escola

66
Não há categoria de educação especial para alunos com
disgrafia; nos Estados Unidos, o Centro Nacional para
Deficiências de Aprendizagem sugere que crianças com disgrafia
sejam tratadas caso a caso com um Programa de Educação
Individualizada ou acomodação individual para fornecer formas
alternativas de apresentar trabalho e modificar tarefas para evitar
a área de fraqueza. Alunos com disgrafia muitas vezes não
conseguem completar tarefas escritas que sejam legíveis,
apropriadas em tamanho e conteúdo, ou dentro de um
determinado tempo.

Sugere-se que alunos com disgrafia recebam instruções

especializadas apropriadas para eles.

As crianças se beneficiarão principalmente de instruções

explícitas e abrangentes, ajuda na tradução em vários níveis de
linguagem e revisão e revisão de tarefas ou métodos de escrita.
Instrução direta e explícita sobre formação de letras e prática
guiada ajudará os alunos a obter desempenho de escrita
automática antes de usar letras para escrever palavras, frases e
sentenças. Algumas crianças mais velhas podem se beneficiar do
uso de um computador pessoal ou laptop em sala de aula para
que não tenham que lidar com a frustração de ficar para trás de
seus colegas.
Sugere-se também que os professores com alunos disgráficos
decidam se o foco será na escrita do manuscrito (impressão) ou
digitação. Em ambos os casos, é benéfico que os alunos
67
aprendam a ler a escrita cursiva, pois é usada diariamente nas
salas de aula por alguns professores. Também pode ser benéfico
para o professor criar outros métodos de avaliação do
conhecimento de uma criança além de testes escritos; um
exemplo seria o teste oral. Isso causa menos frustração para a
criança, pois ela consegue transmitir seu conhecimento ao
professor sem se preocupar em como escrever seus
pensamentos.

Alunos disgráficos podem se beneficiar de acomodações

especiais de seus professores quando solicitados a escrever. As
acomodações que podem ser úteis incluem, mas não estão
limitadas a; oferecer lápis maiores ou lápis com pegas especiais,
fornecer papel com linhas em relevo para fornecer feedback tátil,
permitir tempo extra para tarefas de classe, reduzir tarefas
escritas grandes e dividir tarefas escritas longas em várias tarefas
mais curtas.

O número de alunos com disgrafia pode aumentar de 4% dos

alunos nas séries primárias, devido à dificuldade geral da
caligrafia, e até 20% no ensino médio, porque as redações
escritas se tornam mais complexas. Com isso em mente, não há
números exatos de quantos indivíduos têm disgrafia devido à sua
dificuldade de diagnóstico e a prevalência exata depende da
definição de disgrafia.

68
Existem pequenas diferenças de gênero em associação com
deficiências escritas; em geral, descobriu-se que os homens são
mais propensos a serem prejudicados com caligrafia, composição,
ortografia e habilidades ortográficas do que as mulheres.

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais-5

(DSM-5) não usa o termo disgrafia, mas usa a frase "uma
deficiência na expressão escrita" na categoria de "distúrbio
específico de aprendizagem".

Este é o termo usado pela maioria dos médicos e psicólogos.

Para se qualificar para os serviços de educação especial, uma

criança deve ter um problema nomeado ou descrito na Lei de
Educação de Indivíduos com Deficiências (IDEA, EUA). Embora a
IDEA não use o termo "disgrafia", ela a descreve na categoria de
"deficiência de aprendizagem específica".
Isso inclui problemas com a compreensão ou uso da linguagem
(falada ou escrita) que torna difícil ouvir, pensar, falar, ler,
escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos.

69
70
 Capítulo 7
Acalculia e Discalculia

S
egundo Alfredo Ardila e Monica Rosselli (2002), da
Florida Atlantic University (EUA), embora seja geralmente
reconhecido que a habilidade de cálculo representa um
tipo de cognição importantíssimo, há uma escassez significativa
no estudo da acalculia. Neste artigo é revisada a evolução
histórica das habilidades de cálculo na humanidade e o
surgimento de conceitos numéricos no desenvolvimento infantil.
Distúrbios do cálculo do desenvolvimento (discalculia do
desenvolvimento) são analisados. Propõe-se que a habilidade de
cálculo representa uma habilidade multifatorial, incluindo
habilidades verbais, espaciais, de memória, conhecimento
corporal e funções executivas. Uma distinção geral entre
acalculias primárias e secundárias é apresentada, e diferentes
tipos de distúrbios de cálculo adquiridos são analisados. A
associação entre acalculia e afasia, apraxia e demência é ainda
considerada, com menção especial à chamada síndrome de
Gerstmann. Propõe-se um modelo para a avaliação
neuropsicológica das habilidades numéricas e apresentam-se
algumas diretrizes gerais para a reabilitação de distúrbios de
cálculo .

71
A capacidade de cálculo representa um processo cognitivo
extremamente complexo. Entende-se que representa uma
habilidade multifatorial, incluindo habilidades verbais, espaciais,
de memória e funções executivas.

A capacidade de cálculo é frequentemente prejudicada em casos

de patologia cerebral focal e demência. A perda da capacidade de
realizar tarefas de cálculo decorrente de uma patologia cerebral é
conhecida como acalculia ou discalculia adquirida. A acalculia foi
definida como um distúrbio adquirido na capacidade
computacional. O defeito de desenvolvimento na aquisição de
habilidades numéricas, por outro lado, é geralmente referido como
discalculia do desenvolvimento (DD, do inglês Developmental
Dyscalculia) ou discalculia.
A acalculia é frequentemente mencionada em relatos clínicos
neurológicos e neuropsicológicos, mas as pesquisas direcionadas
especificamente para a análise da acalculia são bastante
limitadas. Durante 1990-99, houve 83 entradas no Medline e 56
no PsychInfo para “acalculia/dyscalculia” como palavra-chave.
A palavra acalculia ou dyscalculias foi incluída em artigos de
periódicos ou títulos de publicações gerais 31 e 13 vezes,
respectivamente, de acordo com esses dois bancos de dados
durante esse período de 10 anos.
O mesmo se aplica ao teste de habilidades de cálculo. Testes de
habilidades de cálculo são sempre incluídos na avaliação
psicológica ou neuropsicológica da cognição. As habilidades de
cálculo são incluídas nos testes de inteligência geral (por
72
exemplo, WAIS-III) e a maioria dos procedimentos de avaliação
neuropsicológica em todo o mundo inclui a avaliação das
habilidades de cálculo. Além disso, eles são frequentemente
incluídos no Mini-Exame do Estado Mental (MEEM ou MMSE do
inglês Mini-Mental State Examination, ) e outros procedimentos
breves de avaliação neuropsicológica (por exemplo, Neuropsi).
Porém, dificilmente se encontra uma bateria de testes
padronizada específica com normas para acalculia.
Assim, a acalculia está em uma posição um tanto peculiar em
meio aos distúrbios cognitivos encontrados em casos de patologia
cerebral. Embora haja um consenso geral de que a capacidade de
cálculo representa um tipo extremamente importante de cognição,
e as habilidades de cálculo são testadas em praticamente
qualquer procedimento de avaliação psicológica e
neuropsicológica, a pesquisa sobre acalculia é bastante limitada.

Acalculia
Acalculia [do grego "a" (não) e do latim "contare" (contar)] é um
transtorno específico da habilidade em aritmética que torna a
vítima incapaz de fazer contas matemáticas. O déficit no domínio
de habilidades de contagem básicas como adição, subtração,
multiplicação e divisão é mais comum do que em habilidades
matemáticas abstratas envolvidas na álgebra, trigonometria,
geometria ou cálculo.É uma forma de afasia (perda da capacidade
de compreensão de linguagem).

73
Não confundir com discalculia que se refere apenas a dificuldade
em aprender aritmética

Causas
Geralmente é resultado de uma lesão ao giro angular esquerdo e
suas áreas próximas ou em outras áreas envolvidas com
compreensão de símbolos e abstração (CID-10 R48.8). É um
sintoma da Síndrome de Gerstmann. Também pode ser causada
por desenvolvimento inadequado (CID-10 F81.2).

Classificação e recursos externos

CID-10 F81.2, R48.8
CID-9 315.1, 784.69
CID-11 308101648
MedlinePlus 001534
eMedicine dyscalculia/
MeSH D060705

A origem da lesão pode ser:

• Acidente vascular cerebral hemorrágico ou isquêmico;

• Infecção cerebral;
• Traumatismo craniano ou;
• Transtornos do desenvolvimento psicológico;
• Neurotoxinas.

74
Também pode ser um sinal de degeneração cerebral.

Tratamento
O tratamento envolve um longo período de reabilitação
pedagógica e psicológica com exercícios para reaprender ou
contornar as dificuldades cotidianas relacionadas a matemática,
como leitura de números em frases, treino de uso de dinheiro e
uso de objetos de auxílio como calculadora ou ábaco dependendo
do caso e gravidade.
Diversos exercícios e testes matemáticos e verbais foram
desenvolvidos especificamente para a reaprendizagem da
compreensão da linguagem matemática e funções básicas
aritméticas para acalculia como o método Tsvetkova e o método
Ardilla.

75
Discalculia
Discalculia (do grego dýs+calculare, dificuldade ao calcular),
também conhecida como Cegueira Numérica, é uma desordem
neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa de
compreender e manipular números. Para ser classificada como
discalculia não pode ser causada por problemas na visão e/ou
audição. O termo discalculia é usado frequentemente ao consultar
especificamente à inabilidade de executar operações matemáticas
ou aritméticas, mas é definido por alguns profissionais
educacionais como uma inabilidade mais fundamental para
conceitualizar números como um conceito abstrato de
quantidades comparativas.

Não confundir com acalculia, que se refere a perda da capacidade

de calcular causada por danos neurológicos.

Conforme o neurologista Antonio Carlos de Farias, do Hospital

Pequeno Príncipe (PR), os mesmos circuitos cerebrais usados na
matemática podem ter repercussão na coordenação motora fina,
no ritmo e na leitura de partituras musicais. Por conta disso, a
discalculia pode se manifestar ainda na infância, pelo atraso em
aprender a contar de 1 a 10, por exemplo.

Classificação

76
É uma inabilidade menos conhecida, bem como e potencialmente
relacionada a dislexia e a dispraxia. A discalculia ocorre em
pessoas de qualquer nível de QI, mas significa que têm
frequentemente problemas específicos com matemática, tempo,
medida, etc. Discalculia (em sua definição mais geral) não é rara.
Muitas daquelas com dislexia ou dispraxia tem discalculia
também. Há também alguma evidência para sugerir que este tipo
de distúrbio é parcialmente hereditário.
Existem diversos tipos de discalculia:

• Discalculia léxica: dificuldade na leitura de símbolos

matemáticos;
• Discalculia verbal: dificuldades em nomear matemáticas,
números, termos e símbolos;
• Discalculia gráfica: dificuldade na escrita de símbolos
matemáticos;
• Discalculia operacional: dificuldade na execução de operações e
cálculos numéricos;
• Discalculia practognóstica: dificuldade na enumeração,
manipulação e comparação de objetos reais ou em imagens;
• Discalculia ideognóstica: dificuldades nas operações mentais e
no entendimento de conceitos matemáticos.

Etimologia
A palavra discalculia vem do grego (dis, mal) e do Latin (calculare,
contar) formando: contando mal. Essa palavra calculare vem, por
77
sua vez, de cálculo, que significa o seixo ou um dos contadores
em um ábaco.

Características
Discalculia é um impedimento da matemática que vai adiante
junto com um número de outras delimitações, tais como a
introspecção espacial, o tempo, a memória pobre, e os problemas
de ortografia.

Há indícios de que é um impedimento congênito ou hereditário,

com um contexto neurológico. A discalculia atinge crianças e
adultos.

A discalculia pode ser detectada em uma idade nova e medidas

podem ser tomadas para facilitar o enfrentamento dos problemas
dos estudantes mais novos. O problema principal está em
compreender que o problema não é a matemática e sim a
maneira que é ensinada às crianças. O modo que a dislexia pode
ser tratada de usar uma abordagem restrita diferente a ensinar.
Entretanto, a discalculia é o menos conhecida desses tipos de
desordem de aprendizagem e assim não é conhecida com
frequência.

Sinais e sintomas

78
Há uma urgência grande para que a Discalculia possa ser
diagnosticada cada vez mais cedo nas crianças. Um diagnóstico
completo não pode ser feito antes dos 10-12 anos de idade, mas
por causa disso não devemos deixar de tentar descobrir as
formas particulares de dificuldades matemáticas que a criança
sofre. Na pré-escola, já é possível notar algum sinal de transtorno,
quando a criança apresenta dificuldade em responder às relações
matemáticas propostas - como igual e diferente, pequeno e
grande. Mas ainda é cedo para ter um diagnóstico preciso.
Somente a partir dos 7 ou 8 anos, com a introdução dos símbolos
específicos da matemática e das operações básicas, os sintomas
se tornam mais visíveis.
Alguns dos possíveis sintomas são:

• Dificuldades frequentes com os números, confundindo as

operações de combinação, subtração, multiplicação e divisão.
• Falta de senso de direção (para o norte, sul, leste e oeste) e
também pode ter dificuldade com uma bússola.
• Problemas de diferenciação entre esquerda e direita
• A incapacidade de dizer qual de dois números é o maior.
• Dificuldade com tabelas de tempo, aritmética mental, etc.
• Melhor nos assuntos tais como a ciência e a geometria, que
forneceu a lógica mais que as fórmulas, até que um nível mais
elevado que requer cálculos seja necessário.
• Dificuldade com tempo conceitual e julgamento a passagem do
tempo.

79
• Dificuldade com tarefas externas como verificar a mudança e ler
relógios analógicos.
• A incapacidade de compreender o planejamento financeiro ou
incluir no orçamento, nivelar às vezes em um nível básico, por
exemplo, estimar o custo dos artigos em uma cesta de compras.
• Tendo a dificuldade mental de estimar a medida de um objeto ou
de uma distância (por exemplo, se algo está afastado 10 ou 20
metros).
• Incapacidade de apreender e recordar conceitos matemáticos,
régras, fórmulas e seqüências matemáticas.
• Dificuldade de manter a contagem durante os jogos.
• Dificuldade nas atividades que exigem processamento de
sequências, do exame (tal como etapas de dança) ao sumário
(leitura, escrita e coisas sinalizar na ordem direita). Pode ter o
problema mesmo com uma calculadora devido às dificuldades no
processo da alimentação nas variáveis.
• A perspectiva pode ser conduzida em casos extremos a uma
fobia da matemática e de dispositivos matemáticos (por exemplo
números).

Causas potenciais
Os cientistas procuram ainda compreender as causas da
discalculia, e para isso têm investigado em diversos domínios.

80
• Neurológico: Discalculia foi associada com lesões ao
supramarginal e os giros angulares na emoção entre os lóbulos
temporal e parietal do córtex cerebral.
• Déficits na Memória de Trabalho (Memória Operacional): Adams
e Hitch discutem que a Memória de Trabalho é um fator principal
na adição mental. Desta base, Geary conduziu um estudo
sugerindo que a discalculia se dava por conta de um déficit da
Memória de Trabalho. Entretanto, o problema é que as
deficiências da Memória de Trabalho são confundidas com
dificuldades de aprendizagem gerais, assim os resultados de
Geary não podem ser específicos ao discalculia mas podem
refletir um déficit de aprendizagem maior.

Pesquisas feitas por estudiosos de matemática mostraram

aumento da atividade de EEG no hemisfério direito durante o
processo de cálculo algorítmico. Há alguma evidência de déficits
direitos do hemisfério na discalculia.
Outras causas podem ser:

• Um estudante que tem um instrutor cujo método de ensinar a

matemática é difícil de compreender para o estudante.
• Memória a curto prazo que está sendo perturbada ou reduzida,
tornando-a difícil de lembrar cálculos.
• Desordem congênita ou hereditária. As indicações da mostra
dos estudos desta, mas não são ainda concretos.
• Uma combinação destes fatores.

81
Giro angular é uma região do cérebro envolvida em vários
processos relacionados a linguagem, processamento de
números, cognição espacial, resgate de memórias, atenção e a
teoria da mente. A estimulação nessa área pode causar uma
impressão de que se está fora do próprio corpo, parecendo ser
uma viagem astral. Como o giro angular é uma parte do
cérebro associada funções de linguagem complexas como
leitura, escrita e interpretação de texto lesão a esta parte do
cérebro causam a Síndrome de Gerstmann.

82
 Capítulo 8
Acalculia espacial

S
egundo Alfred0 Ardila e Monica Rosselli (1994) do Miami
Institute of Psychology, Miami (Flórida, EUA), Henschen
(1925) introduziu o termo “acalculia” para se referir às
deficiências nas habilidades matemáticas em caso de dano
cerebral. Berger (1926) distinguiu dois tipos diferentes de
acalculia: acalculia primária e secundária. A acalculia secundária
refere-se a um defeito de cálculo resultante de um déficit cognitivo
diferente: distúrbios de memória, deficiências de atenção, defeitos
de linguagem, déficits espaciais etc. Gerstmann (1940) propôs
que a acalculia é observada junto com agrafia, distúrbios na
orientação direita-esquerda e dedos agnosia, conformando a
síndrome cerebral básica geralmente conhecida como “síndrome
de Gerstmann”.

83
Boller e Grafman (1983, 1985; Grafman, 1988) consideram que as
habilidades de cálculo podem ser prejudicadas como resultado
de:
(1) incapacidade de apreciar o significado dos nomes dos
números;
(2) defeitos visuoespaciais que interferem no arranjo espacial dos
números e nos aspectos mecânicos das operações matemáticas;
(3) incapacidade de recordar fatos matemáticos e usá-los
apropriadamente; e
(4) defeitos no pensamento matemático e na compreensão das
operações subjacentes. E, pode-se acrescentar,
(5) incapacidade de conceituar quantidades (numerosidade) e
operações invertidas (por exemplo, adição-subtração). Hecaen, et
al. (1961) distinguiram três tipos de distúrbios de cálculo:
(1) alexia e agrafia para números,
(2) acalculia espacial e
(3) anaritmia (ou anaritmética).

A acalculia espacial representa um distúrbio da organização

espacial em que as regras para colocar os dígitos escritos em sua
ordem e posição corretas não são seguidas; negligência espacial
e inversões numéricas são freqüentemente encontradas.

84
Ardila e Rosselli (1990) propuseram uma classificação das
acalculias. Uma distinção básica entre anaritmética (acalculia
primária) e acalculia resultante de outros defeitos cognitivos
(acalculias secundárias) é incluída. As acalculias secundárias
podem resultar de defeitos linguísticos (orais ou escritos), déficits
espaciais e distúrbios do tipo frontal, particularmente,
perseveração, memória e deficiências atencionais. Há, entretanto,
certa sobreposição entre os subtipos de acalculia propostos por
Ardila e Rosselli. Assim, na anaritmética podem ser observados
alguns déficits espaciais; A acalculia espacial associada à
patologia do hemisfério direito também é parcialmente uma
acalculia aléxica (por exemplo, pode ser observada alguma
incapacidade de ler números complexos como resultado da hemi-
negligência esquerda) (Rosselli e Ardila, 1989).
Um modelo cognitivo geral de processamento e cálculo de
números foi proposto por McCloskey e colegas (McCloskey et al.,
1991).
Uma distinção é feita entre o sistema de processamento de
números, que compreende os mecanismos para compreender e
produzir números; e o sistema de cálculo, que engloba os
componentes de processamento necessários especificamente
para a realização do cálculo. Em caso de patologia cerebral,
eventualmente esses componentes podem ser dissociados. Fatos
(p. sujeitos normais, pode resultar de recuperação inadequada de
fatos, uso indevido de regras aritméticas e erros de procedimento.

85
Acalculia é a incapacidade de realizar problemas matemáticos simples, como
adição, subtração, multiplicação, divisão ou determinar qual dos dois números é
maior. Geralmente é causada por danos no lobo parietal esquerdo (especialmente
o giro angular) ou no lobo frontal. O lobo frontal é uma área de tecido cerebral
localizada na frente do cérebro. O lobo parietal é uma área de tecido cerebral
localizada atrás do lobo frontal. O giro angular esquerdo é uma região de forma
triangular na parte posterior do lobo parietal que está frequentemente implicada
na acalculia.

A associação entre conhecimento espacial e habilidades de

cálculo tem sido fortemente enfatizada por diferentes autores
(Luria, 1966, 1973). Luria destaca que a chamada afasia
semântica (incapacidade de usar conceitos espaciais mediados
verbalmente) está sempre associada à acalculia.

Alexander Romanovich Luria (russo: Алекса́ндр Рома́нович

Лу́рия; Cazã, 16 de julho de 1902 — Moscou, 14 de agosto de
1977) foi um famoso psicólogo soviético especialista em
psicologia do desenvolvimento. Foi um dos fundadores de
psicologia cultural-histórica onde se inclui o estudo das noções
de causalidade e pensamento lógico–conceitual da atividade
teórica como função do sistema nervoso central.

A acalculia (acalculia primária ou anaritmética) pode ser

observada em casos de dano parietal posterior esquerdo, e essa
área específica do cérebro tem sido fortemente associada a
86
algum conhecimento espacial mediado verbalmente. LeDoux
(1982, 1989) propôs que a distinção funcional primária entre os
hemisférios humanos envolve a representação diferencial de
mecanismos linguísticos e espaciais: enquanto o lobo parietal
posterior direito está envolvido no processamento espacial, o lobo
parietal posterior esquerdo está envolvido no processamento
linguístico.
Mecanismos espaciais são representados tanto no lobo parietal
direito quanto no esquerdo em primatas não humanos, mas no
homem a linguagem é representada em uma região (lobo parietal
posterior) do hemisfério esquerdo que, no hemisfério direito, está
envolvida em funções espaciais, e foi envolvidos em funções
espaciais em ambos os hemisférios em ancestrais humanos
(Lynch, 1980). Em consequência, a evolução da linguagem
envolveu adaptações no substrato neural do comportamento
espacial (LeDoux, 1989).
Boles (199 I ) usando diferentes tipos de tarefas (reconhecimento
de palavras, produtos, localizações, dígitos dicóticos, etc.)
associado com o hemisfério esquerdo, enquanto as funções
espaciais (por exemplo, localização de pontos) foram
correlacionadas com a atividade do hemisfério direito. A origem
humana das habilidades de cálculo tem sido associada também a
algum tipo de conhecimento corporal e espacial.
Dahmen et ai. (1982) estudaram déficits de cálculo em pacientes
com afasia do tipo Broca e Wernicke. Usando uma análise fatorial,
eles foram capazes de identificar dois fatores diferentes:
numérico-simbólico e visual-espacial. Os defeitos de cálculo mais

87
leves encontrados em pacientes com afasia de Broca são
derivados de suas alterações linguísticas, enquanto com afasia de
Wernicke, defeitos no processamento visual-espacial contribuem
significativamente para dificuldades de cálculos. Luria (1966,
1973) enfatizou a presença de defeitos na conceituação espacial
subjacentes à acalculia primária observada em pacientes com
lesão parietal esquerda e a forte associação entre acalculia e
afasia semântica.

A acalculia espacial correlaciona-se significativamente com alexia

espacial e agrafia espacial, mas também com deficiências
visuoconstrutivas, agnosia espacial unilateral, agnosia espacial
geral, apraxia para se vestir e defeitos do campo visual. Erros nas
operações aritméticas escritas resultantes da negligência do
campo visual esquerdo, dificuldades no posicionamento
horizontal, alinhamento colunar vertical e transporte de números
são geralmente observados na acalculia do tipo espacial.

Os distúrbios de cálculo observados no paciente com lesão do

hemisfério direito de Alfred0 Ardila e Monica Rosselli (1994)
apresentavam as seguintes características:
(1) A acalculia apareceu particularmente em cálculos escritos.
Houve alguma dissociação entre cálculo mental (Operações
Aritméticas Mentais e Problemas Numéricos) e cálculo escrito
(Operações Aritméticas Escritas e Operações Aritméticas
Complexas Escritas). Enquanto o primeiro estava melhor
preservado, o segundo estava seriamente comprometido.
88
No subteste Operações Aritméticas Escritas Complexas,
observou-se o número máximo de erros, e nenhum paciente
executou sem erros.
(2) Na leitura e escrita dos números foram observadas as
mesmas dificuldades observadas na leitura e escrita em geral. Ou
seja, alguma alexia espacial e agrafia espacial para números
eram evidentes. Na escrita dos números, observou-se:
(a) adições de características e dígitos;
(b) incapacidade de utilizar de forma correta os espaços para
juntar e separar números;
(c) dificuldade em conservar a linha escrita na posição horizontal;
(d) margens esquerdas aumentadas e instabilidade na
manutenção das margens esquerdas ("fenômeno cascata"); e
(e) desrespeito aos espaços e desorganização espacial do
material escrito.

Na leitura dos números, observou-se:

(a) algumas dificuldades no reconhecimento da orientação
espacial dos dígitos e das inversões espaciais dos números;
(b) negligência hemi-espacial esquerda; e
(c) incapacidade de seguir linhas ao realizar operações
aritméticas e explorar sequencialmente a distribuição espacial do
material escrito: dígitos e números às vezes eram omitidos;
dígitos pertencentes a diferentes linhas foram lidos como
conformando um único número; os espaços não foram
respeitados; e a leitura de números torna-se simplesmente
caótica.
89
Distúrbios em operações aritméticas (observados nos subtestes
Operações Aritméticas Mentais, Operações Aritméticas Escritas,
Operações Aritméticas Complexas e Problemas Numéricos) foram
encontrados fortemente associados a dois déficits subjacentes:
(I) Perda dos automatismos de cálculo, nomeadamente, mas não
só, das tabuadas. A realização de operações aritméticas baseia-
se em grande medida em alguns automatismos; “dez menos cinco
igual a cinco” ou “sete mais oito igual a quinze” representam
automatismos de cálculo (Grafman, 1988). Sem esses
automatismos, o cálculo torna-se extremamente trabalhoso e
lento; e a probabilidade de erros aumenta notoriamente. Este
defeito pode estar associado à perda geral de automatismos que
tem sido apontada em casos de lesão do hemisfério direito (Luria,
1966); e,
(2) Erros de raciocínio (resultados impossíveis do ponto de vista
aritmético) foram ocasionalmente observados em cerca de um
terço da amostra de pacientes.
Como resultado, desses dois déficits subjacentes, não apenas o
desempenho da escrita, mas também as operações aritméticas
mentais foram afetadas.
Em geral, os defeitos de cálculo foram mais evidentes nos
pacientes retro do que nos pré-Rolandic. Isso significa que a
acalculia espacial foi mais perceptível e grave nas lesões
cerebrais posteriores do que nas anteriores. No entanto, nas
relações “Maior que” e “Menor que”, subtestes Operações
Sucessivas e Problemas Numéricos, o número médio de erros foi
maior no grupo pré-Rolandic. A incapacidade de apreciar relações

90
maiores e menores pode estar associada a defeitos na
capacidade de conceituar quantidades (numerosidade).
Erros em operações sucessivas foram basicamente devido a
respostas perseverativas (por exemplo, 1,4, 7, 17, 27, 37 e assim
por diante). A incapacidade de resolver (e mesmo de entender)
problemas numéricos tem sido frequentemente considerada como
o defeito básico na acalculia frontal (Luria, 1966, 1973).
De acordo com o modelo de McCloskey e colegas (1991), pode-
se considerar que o processamento numérico (mecanismos de
compreensão e produção de números) pode ser prejudicado em
casos de lesão do hemisfério direito; considerando que o sistema
de cálculo (componentes de processamento necessários
especificamente para realizar o cálculo) pode ser apenas
parcialmente prejudicado. A recuperação de fatos (por exemplo, a
tabuada) e erros de procedimento (por exemplo, onde adicionar a
unidade “transportada”) também podem ser prejudicados. As
regras aritméticas (estratégia e sequência necessárias para
somar, subtrair, multiplicar e dividir; e a correta interpretação dos
sinais aritméticos) foram devidamente utilizadas por esse grupo
de pacientes. E poderia supor, de acordo com a abordagem de
Boller e Grafman (1983) para a acalculia, que na acalculia do tipo
espacial, as habilidades de cálculo são interrompidas como
resultado de
(1) defeitos visuoespaciais que interferem no arranjo espacial dos
números e nos aspectos mecânicos das operações matemáticas;
(2) incapacidade de recordar fatos matemáticos e usá-los
apropriadamente; e, pode-se acrescentar,

91
(3) incapacidade de conceituar quantidades (numerosidade); esse
defeito era particularmente evidente em pacientes com lesão
anterior direita.

92
 Epílogo

O
que há dentro deste livro: uma olhada no que é
consciência espacial e por que é importante. Sinais de
problemas de consciência espacial em crianças e o que
pode causar esses problemas. Jogos e atividades lúdicas para
ajudar crianças de todas as idades a praticar e desenvolver a
consciência espacial.
Estudamos o desempenho de leitura de palavras, letras e
números em paciente com alexia, disgrafia e acalculia.
Em resumo, pode-se concluir que a acalculia espacial está
relacionada a:
(1) alexia espacial e agrafia para números,
(2) perda de automatismos de cálculo,
(3) erros de raciocínio e (4) defeitos espaciais gerais.

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