[Digite aqui]

i
 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas
Santo Ângelo, RS
2021
Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com:

e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br
robertoaguilarmss@gmail.com

Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas

Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Etologista, Médico Veterinário, escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

3
 Dedicatória
ara todos os pais, mestres, terapeutas e crianças autistas.

P Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas

4
A arte diz o indizível; exprime o
inexprimível, traduz o intraduzível.
Leonardo da Vinci

5
 Apresentação

N
ossa esperança é que todos os educadores encontrem
valor neste livro. Quer você ensine crianças,
adolescentes ou adultos, você só pode ganhar lendo e
pensando sobre o cérebro. Escrevemos para um público em todos
os níveis de ensino.
Mas não deixe este livro de lado só porque você não ganha a vida
ensinando. Você ainda é um professor!
Nossa vida diária exige que todos ensinemos. Devemos ser
compreendidos por outras pessoas: nossos alunos, nossos filhos,
nossos funcionários, nossos pais ou nossos amigos. Quer esteja
aprendendo a ler, fazendo um trabalho ou apenas conversando
com outras pessoas, queremos e precisamos ajudar as pessoas a
aprender.
A vida está aprendendo; a vida está ensinando. E quanto mais
você entende o cérebro, mais astuto você pode ser quando
precisa ensinar!
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Suzana Portuguez Viñas
Santo Ângelo, RS
2021

6
 Sumário

Preâmbulo para os educadores: o aprendizado é físico –

podemos entender! A relação natural entre a estrutura do
cérebro e a aprendizagem..........................................................8
Introdução...................................................................................12
Capítulo 1 - Distúrbios do espectro do autismo - estado da
arte sobre problemas do comportamento.................13
Capítulo 2 - Usando as artes para incentivar crianças com
autismo a comunicarem seus sentimentos e
emoções.......................................................................21
Capítulo 3 - Música, cérebro e autismo....................................50
Capítulo 4 - Canto, cérebro e autismo......................................68
Epílogo.........................................................................................72
Bibliografia consultada..............................................................73

7
 Preâmbulo para os
educadores.
O aprendizado é físico -
podemos entender!
A relação natural entre a
estrutura do cérebro e a
aprendizagem
If you stand right fronting and face to face with a fact, you will
see the sun glimmer on both its surfaces, as if it were a
scimitar, and you will feel its sweet edge dividing you through
your heart and marrow. Be it life or death, we crave only reality.
—Henry David Thoreau1

S
egundo James E. Zull (2002), a arte de mudar o cérebro
é ensinar. Ele argumenta que os educadores podem usar
o conhecimento sobre o cérebro para aprimorar as
técnicas pedagógicas. Ele faz um excelente trabalho de
demonstração de sua tese, descrevendo boas abordagens: por
exemplo, aumentando a recepção de informações, melhorando os
aspectos sensoriais dos materiais de ensino; aproveitando os
mecanismos integrativos, dando tempo para reflexão; maximizar
as funções adaptativas do cérebro, desafiando os alunos a serem

1
Se você ficar de frente e cara a cara com um fato, verá o sol brilhar em ambas as superfícies, como se
fosse uma cimitarra, e sentirá sua doce lâmina dividindo-o entre o coração e a medula. Seja a vida ou a
morte, ansiamos apenas pela realidade. -Henry David Thoreau
8
criativos; usando áreas de ação do cérebro, fornecendo atividades
para confirmar e estender o aprendizado. Os professores
precisam reconhecer que os sistemas motivacionais-emocionais
do cérebro modulam as funções cognitivas e que as pedagogias
que tentam forçar os alunos a aprender de maneiras que violam
os mecanismos cerebrais podem ser contraproducentes.
Ensinar é um processo misterioso. Quer seja João em sua classe
ou nossa aluna da terceira série com seu dever de casa, não
temos certeza de como isso funciona. Explicamos as coisas, mas
mesmo nossas melhores explicações podem não ajudar. Então,
do nada e sem motivo aparente, o aprendizado simplesmente
acontece. Portanto, é fácil entender por que John se sentia assim.
O bom ensino é frágil. Pode não ser uma boa ideia imobilizá-lo em
uma fita de vídeo magnética, preso como um vaga-lume em uma
garrafa. A luz pode diminuir por falta de ar. Você pode sentir o
mesmo sobre este livro. Os fatos crus da ciência não
contaminarão a magia do ensino e da aprendizagem? Em vez de
ajudar, eles não vão apenas drenar sua vida e luz? Mas mesmo
que você tenda a concordar com João e esteja preocupado em
perder a magia, suspeito que também entenda o que Thoreau
está dizendo em sua lúcida e poética reivindicação do poder dos
fatos simples. Parte de nossa natureza quer entender, quer
colocar o misterioso em uma base mais firme e factual. E
sabemos que, longe de destruir a luz, os fatos nos iluminam. É
por isso que ansiamos por eles, porque sua vantagem é doce.
Cada um de nós vê o mundo por meio de suas próprias metáforas
e todos temos nossos pontos de referência exclusivos para o

9
aprendizado. Mas em nosso discurso comum, ainda falamos
sobre fatos e realidade. A ciência segue em frente, descobrindo
novos fatos. Fatos e realidades não desapareceram. Ainda
precisamos que eles se entendam. Por exemplo, não estamos
falando sobre a realidade final quando dizemos "há um carvalho
no meu quintal". Tudo o que queremos dizer é que toda vez que
olhamos pela janela, vemos a árvore e, se acidentalmente
colidirmos com ela, seremos derrubados de costas. Essas coisas
nunca mudam, e isso é o suficiente para chamá-las de fatos. Não
importa o quão profundamente entendamos o pós-modernismo,
ainda tentamos não cair nas árvores. É isso que quero dizer
quando falamos sobre fatos. Vamos construir sobre coisas que
vêm de experimentos repetidos e que demonstraram ser
confiáveis. É essa confiabilidade que torna nossos fatos tão
amáveis e que nos faz ansiar por eles.
Podemos ensinar sem ninguém aprender? Parece verdade em
alguns aspectos. Você pode ter experimentado algo semelhante.
Você pode ter tentado o seu melhor para ajudar alguém a
aprender, mas descobriu que simplesmente não funcionou. Você
estava lá, você ensinou, mas aprender simplesmente não
acontecia. Ou não foi? Só porque seu aluno não entendeu o que
você esperava que ele entendesse, isso significa que ele não
aprendeu nada? É aí que entra nosso modelo. Se de fato o
aprendizado começa por meio da experiência sensorial, o
professor está em uma armadilha. Qualquer coisa que ela faça
pode produzir aprendizado, porque é uma experiência sensorial.
Acontece na escola o tempo todo. Um aluno pode não aprender

10
história em nossa aula de história, mas pode aprender que seu
professor acha que história é interessante. Ou ele pode descobrir
que seu professor não gosta de alunos ou que ele está
simplesmente sobrecarregado. O aluno tem uma experiência de
algum tipo. Seu cérebro processa essa experiência e, em última
análise, ele age de alguma forma. Sua ação pode ser fechar o
livro e olhar pela janela, mas isso é porque sua experiência o
ensinou que ele não precisa ouvir, ou que não se importa em
ouvir. Você pode inserir seus próprios exemplos. Você pode se
lembrar de quando seu “ensino” foi desperdiçado com um
funcionário, uma criança ou um pai. Foi desperdiçado porque o
seu “aluno” não aprendeu o que você esperava que aprendesse.
Mas ele teve uma experiência; ele teve entrada sensorial. E seu
cérebro fez algo com essa experiência. Quanto mais entendermos
o aprendizado, mais perceberemos isso. Não podemos separar
ensino de aprendizagem. O cérebro não nos deixa escapar tão
facilmente.
Aprender é sobre biologia. Somente coisas vivas aprendem. Este
fato óbvio esteve escondido embaixo de nossa consciência por
muito tempo. É por isso que os professores ficaram
entusiasmados com o florescimento da neurociência nas últimas
décadas. E é por isso que alguns previram uma revolução na
educação, uma vez que descobrimos como funciona o cérebro.

11
 Introdução

H
á uma quantidade crescente de evidências científicas
que provam que a arte melhora a função cerebral. Tem
um impacto nos padrões de ondas cerebrais e emoções,
no sistema nervoso, e pode realmente elevar os níveis de
serotonina. A arte pode mudar a perspectiva de uma pessoa e a
maneira como ela experimenta o mundo.
Décadas de pesquisas forneceram dados mais do que suficientes
para provar que a educação artística impacta tudo, desde o
desempenho acadêmico geral até o desenvolvimento social e
emocional e muito mais. A pesquisa comprovou que as artes
desenvolvem sistemas neurais que produzem um amplo espectro
de benefícios, que vão desde as habilidades motoras finas até a
criatividade e o equilíbrio emocional aprimorado. Muito
simplesmente, as artes são inestimáveis para o nosso
funcionamento adequado, individualmente e como sociedade.

12
 Capítulo 1
Distúrbios do espectro do
autismo - estado da arte
sobre problemas do
comportamento
egundo Daniel GonçalvesI, Micaela GuardianoI e Miguel Leão (2018),

S da Unidade de Neurodesenvolvimento, Departamento de Pediatria do

Hospital Pediátrico Integrado, Porto (Portugal) e Unidade de
Neurogenética, Departamento de Genética Médica, Centro Hospitalar de São
João, Porto (Portugal ), o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA ou do inglês
Autism Spectrum Dirsorder, ASD) é um transtorno do neurodesenvolvimento
caracterizado por déficits persistentes na comunicação social e interação social
em vários contextos e pela presença de padrões restritos, repetitivos e
estereotipados de comportamento, interesses ou atividades. O fenótipo do TEA
é extremamente heterogêneo, com grande variabilidade individual, tanto dos
sinais e sintomas apresentados como da gravidade. A incidência de TEA
parece estar aumentando nas últimas duas décadas, embora não esteja claro
se isso resulta de um aumento real na incidência, modificação dos critérios
diagnósticos, aumento do conhecimento dos profissionais de saúde ou uma
combinação desses fatores. No maior estudo americano, citado em várias
revisões de literatura, a prevalência estimada em oito anos foi de 14,7 em 1000
crianças (1 em 68), com uma clara predominância do sexo masculino (1 em 42
vs. 1 em 189 no sexo feminino). Em Portugal, num estudo de prevalência
realizado em 1999, a prevalência de TEA foi muito mais baixa do que
anteriormente relatada, e foi estimada em apenas 0,92 por 1000 crianças.
Considerando a alta prevalência dessa patologia e o comprometimento da
13
qualidade de vida dessas crianças e de seus familiares, a investigação
etiológica torna-se fundamental. O diagnóstico etiológico definitivo permite o
encaminhamento para serviços de apoio específicos, pode contribuir para o
conhecimento de possíveis patologias associadas, para prevenir a morbilidade
e para definir o prognóstico, sendo também essencial para o aconselhamento
genético individualizado, estimativa do risco de recorrência específico de cada
família e informado planejamento de opções reprodutivas. Avanços
significativos na pesquisa genética aumentaram a taxa de diagnóstico de 6-
10% na primeira década deste século, para 30-40% em algumas séries
recentes, conforme evidenciado pelas recomendações do American College of
Medical Genetics em 2013.
Conforme os mesmos autores, evidências crescentes apóiam o papel central
da genética na etiologia do TEA e, portanto, a pesquisa genética deve ser
oferecida a todas as famílias de pacientes com TEA.

Problemas de comportamento
entre crianças em idade escolar
com autismo
De acordo com Hannah Boonen, Jarymke Maljaars, Greet Lambrechts, Inge
Zink, Karla Van Leeuwen e Ilse Noens (2014), de KU Leuven, Parenting and
Special Education Research Unit, KU Leuven, Leuven Autism Research e KU
Leuven, Departamento de Neurociências (Bélgica ), a pesquisa demonstrou
claramente que problemas de comportamento são comuns entre crianças com
TEA. Esses problemas de comportamento concomitantes colocam as crianças
com TEA e suas famílias em risco de uma série de resultados negativos. Os
transtornos do espectro do autismo (TEA) são caracterizados por deficiências
persistentes na interação social recíproca e na comunicação em vários
contextos, junto com a presença de comportamentos e interesses restritos,
repetitivos e estereotipados. A evidência atual sugere que as crianças com
ASD freqüentemente apresentam altos níveis de problemas de comportamento
14
concomitantes. Ambos os problemas de internalização (por exemplo, afeto
deprimido / ansioso, queixas somáticas e retraimento) e externalizantes (por
exemplo, agressão, hiperatividade e destruição de propriedade) estão
frequentemente presentes em crianças com TEA. Por exemplo, descobriu-se
que crianças com TEA com idades entre 8 e 12 anos apresentaram níveis mais
altos de comportamentos de externalização e internalização medidos por meio
da Lista de Verificação de Comportamento Infantil em comparação com
crianças com desenvolvimento típico, com 21% do grupo de TEA atendendo
aos critérios clínicos para comportamentos de externalização e 26% para
comportamentos internalizantes. Os números de prevalência variam,
dependendo da população, definição e métodos usados para medir os
problemas de comportamento.
Esses problemas de comportamento concomitantes colocam as crianças com
TEA e suas famílias em risco de uma série de resultados negativos. Problemas
de comportamento podem interferir no funcionamento diário da criança, na
instrução e nos resultados da intervenção, impedindo assim a melhoria em
vários domínios do desenvolvimento. Além disso, problemas de
comportamento entre crianças com TEA podem afetar o bem-estar psicológico
dos pais, possivelmente contribuindo para níveis elevados de estresse
parental, depressão e ansiedade, além e acima do efeito dos sintomas
principais de TEA. Além disso, a pesquisa indicou que os problemas de
externalização estão associados ao pior funcionamento da família,
particularmente com maior negatividade nas percepções dos pais e pior
funcionamento social. Dado o impacto significativo dos problemas de
comportamento no funcionamento e no bem-estar das crianças com TEA e
suas famílias, é importante compreender quais fatores contribuem para o
surgimento e manutenção de tais dificuldades. Este conhecimento pode
informar os provedores de cuidados de saúde no desenvolvimento e entrega de
programas de prevenção e intervenções eficazes. O presente capítulo tem
como objetivo investigar se os problemas de externalização e internalização
entre crianças em idade escolar com TEA estão associados a dificuldades de
comunicação e comportamentos parentais das crianças.

15
Há uma grande quantidade de literatura empírica sobre a presença e as várias
funções que os problemas de comportamento ou comportamentos
desafiadores podem cumprir entre crianças com TEA. Em contrapartida,
apenas uma pequena quantidade de estudos investigou fatores de risco para o
desenvolvimento e manutenção de tais dificuldades. A partir de uma estrutura
de psicopatologia do desenvolvimento, reconhece-se que existem várias vias
possíveis no desenvolvimento de problemas de comportamento e que vários
fatores podem contribuir para essas vias. Portanto, os pesquisadores
examinaram o papel de vários fatores de risco e proteção na previsão de
trajetórias de problemas de comportamento entre crianças e adolescentes da
população em geral. Vários fatores que podem influenciar o risco de resultados
adaptativos ou não adaptativos são identificados na criança, família e nível
contextual. No nível da criança individual, por exemplo, descobriu-se que a
dimensão temperamental da emocionalidade negativa e os déficits iniciais nos
processos autorregulatórios predizem problemas de comportamento tanto
internalizantes quanto externalizantes. Além disso, foi demonstrado que os
atrasos iniciais de linguagem aumentam o risco de agressão, especialmente
quando combinados com o controle dos impulsos e as dificuldades de
regulação da emoção. O gênero também é identificado como uma
característica infantil importante, com os meninos em geral correndo maior
risco de desenvolver problemas de comportamento externalizantes.
Em relação à idade da criança, a pesquisa indicou que os comportamentos
agressivos apresentam um declínio significativo ao longo da infância para a
maioria das crianças. No nível da família, uma grande quantidade de pesquisas
enfocou o efeito de diferentes aspectos da relação pai-filho no desenvolvimento
e manutenção dos problemas de comportamento da criança. Comportamentos
parentais específicos, como estratégias de controle parental rudes,
inconsistentes ou negativas, afastamento do amor ou indução de culpa ou
envolvimento positivo limitado foram identificados como fatores de risco para o
desenvolvimento de problemas de externalização em crianças. Com relação
aos problemas de internalização, estudos indicaram que o controle excessivo
dos pais ou a abstinência amorosa estão associados a problemas de
internalização entre os filhos. A pesquisa mostrou que os comportamentos dos
16
pais podem servir não apenas como um fator de risco, mas também como um
fator de proteção no desenvolvimento de problemas de comportamento.
Comportamentos parentais positivos, como envolvimento e apoio dos pais,
podem proteger as crianças do desenvolvimento de resultados de
comportamento mal-adaptativo. No nível contextual, uma série de fatores de
risco socioeconômicos são identificados, como renda familiar, educação
materna e emprego dos pais.
No campo do autismo, os estudos que investigam os fatores de risco para o
desenvolvimento e manutenção de problemas de comportamento têm se
concentrado principalmente nas características individuais da criança, como
idade, gênero, funcionamento cognitivo, comportamentos adaptativos,
linguagem receptiva e expressiva e gravidade dos sintomas de TEA. Baixo
funcionamento cognitivo e adaptativo e sintomatologia mais grave de TEA
foram identificados como importantes preditores para resultados de
comportamento mal-adaptativo. Em relação à habilidade de linguagem, os
níveis de linguagem receptiva e expressiva mostraram-se negativamente
associados a problemas de comportamento. No entanto, Kanne e Mazurek
(2011) descobriram que o nível de funcionamento intelectual e habilidade de
linguagem não foram preditivos de comportamentos agressivos em crianças e
adolescentes com TEA. Park e colegas (2012) também não encontraram
associação significativa entre habilidades estruturais de linguagem e problemas
de comportamento. Em relação aos efeitos da idade, foram relatados
resultados mistos. Por exemplo, Kanne e Mazurek (2011) destacaram
mudanças relacionadas à idade em comportamentos agressivos, com a
agressão sendo relatada com mais frequência em crianças mais novas com
TEA. Matson e colegas (2010), no entanto, não encontraram diferenças
significativas entre crianças pequenas (3-6 anos), crianças em idade escolar (7-
10 anos) e adolescentes (11-14 anos) com ASD no desafio comportamentos
como agressão física e destruição de propriedade. As discrepâncias nos
resultados de alguns desses estudos podem ser devidas a diferenças
metodológicas, como níveis variáveis de desenvolvimento e idades
cronológicas, e a inclusão ou exclusão de crianças com deficiência intelectual
concomitante.
17
Poucos estudos investigaram fatores de risco no nível familiar. Em um estudo
de Bauminger et al., (2010) o estresse parental foi identificado como um
preditor significativo para problemas de comportamento de externalização e
internalização entre crianças com TEA de alto funcionamento. Osborne e
colegas (2008) encontraram uma correlação negativa entre o estabelecimento
de limites e problemas de comportamento infantil. Além disso, o
estabelecimento de limites mostrou mediar a relação entre o estresse dos pais
e os problemas comportamentais subsequentes da criança. Midouhas et al.
(2013) investigaram se a organização doméstica e o calor e envolvimento
materno poderiam amortecer o efeito da pobreza familiar nas trajetórias
psicopatológicas de crianças pequenas com TEA. Embora eles não tenham
encontrado nenhuma evidência que sugira que o calor, o envolvimento e a
organização do lar amortecem o efeito da pobreza na psicopatologia, seu
estudo indicou que o calor materno estava associado a menos problemas de
conduta e menos hiperatividade, e com uma diminuição anual nos problemas
de pares e conduta.
De acordo com a psicopatologia do desenvolvimento, vários fatores podem
influenciar o risco de resultados de comportamento desadaptativo entre as
crianças. No entanto, em relação ao TEA, as pesquisas que investigam os
fatores de risco tanto em nível infantil quanto familiar são bastante escassas.
Portanto, o primeiro objetivo deste estudo é investigar o papel dos fatores da
criança e da família na predição de problemas de comportamento em crianças
em idade escolar com TEA. No nível infantil, investigaremos se e como a idade,
o gênero e as dificuldades de comunicação da criança estão associados a
problemas de externalização e internalização. Ao contrário de estudos
anteriores, que frequentemente usaram faixas amplas de idade e QI, o
presente estudo se concentra em crianças de 6 a 12 anos sem deficiência
intelectual. Essas crianças costumam apresentar dificuldades de comunicação,
principalmente no que diz respeito à linguagem pragmática. Embora a
associação entre dificuldades de comunicação e problemas de comportamento
tenha sido documentada em estudos da população em geral, a pesquisa que
examinou a influência de dificuldades de linguagem pragmáticas e estruturais
em problemas de comportamento entre crianças com TEA é limitada. No nível
18
familiar, pretendemos investigar a contribuição dos comportamentos dos pais
na previsão de problemas de comportamento dos filhos. Pesquisas na
população em geral mostraram claramente que os comportamentos dos pais
podem servir tanto como fator de proteção quanto de risco no desenvolvimento
de problemas de comportamento. Na pesquisa sobre autismo, no entanto,
pouca atenção tem sido dada ao papel dos comportamentos dos pais no
desenvolvimento de problemas de comportamento entre crianças com TEA.

Os programas de prevenção e intervenção para crianças com ASD e

problemas de comportamento adicionais se beneficiariam ao direcionar não
apenas o comportamento e as habilidades de comunicação da criança, mas
também as habilidades dos pais. Ajudar os pais a aprimorar suas habilidades
parentais pode promover o gerenciamento bem-sucedido dos problemas de
comportamento de seus filhos.

19
20
 Capítulo 2
Usando as artes para
incentivar crianças com
autismo a comunicarem
seus sentimentos e
emoções

D
e acordo com Alicia Round, William J. Baker e
Christopher Rayner (2017), da Faculdade de Educação
da Universidade da Tasmânia, Hobart (Austrália),
Crianças com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA ou do
inglês Autism Spectrum Disorder, ASD) muitas vezes têm
dificuldade em identificar suas emoções e os estados emocionais
de outros, além disso, também costumam enfrentar desafios na
comunicação verbal. Juntas, essas características podem levar a
problemas de saúde mental e bem-estar social e emocional
comprometidos. No entanto, crianças com TEA geralmente têm
pontos fortes relativos no processamento visual, e esses pontos
fortes têm sido essenciais para o sucesso dos suportes visuais e
intervenções baseadas em vídeo para uma gama de habilidades
socialmente significativas para crianças com TEA. Essa
preferência pelo processamento visual também pode representar
oportunidades para crianças com TEA identificar e expressar suas
emoções.
21
Há uma literatura limitada, mas promissora, que sugere que a
terapia com arte visual pode ser benéfica para indivíduos com
TEA e fornecer oportunidades para que desenvolvam flexibilidade,
auto-estima e comportamento comunicativo social. Esta
apresentação relata um estudo que explora o potencial do fazer
artístico para ajudar crianças com TEA a comunicar melhor seus
sentimentos e emoções. Fornecer uma válvula de escape para a
autoexpressão pode reduzir os desafios que as pessoas com
autismo enfrentam e, ao fazê-lo, melhorar a qualidade de vida
delas e de suas famílias.
Optou-se por realizar este capítulo por meio de um estudo de
caso descritivo qualitativo dentro do referencial teórico da Arte
como terapia. Dois meninos, com idades entre sete e dez anos,
participaram de cinco e seis sessões de artes visuais como
terapia (respectivamente). As sessões desenvolveram as
habilidades dos participantes em fazer arte e expressar emoções
à medida que o relacionamento era construído ao longo do
período de estudo. Uma variedade de dados ricos foram
coletados durante o estudo de Alicia Round, William J. Baker e
Christopher Rayner (2017), da Faculdade de Educação da
Universidade da Tasmânia, Hobart (Austrália), que incluiu:
questionários, entrevistas, gravações de vídeo observações,
notas de observação e trabalhos artísticos participantes. Esta
apresentação mostra as obras de arte dos meninos participantes,
apresentando uma variedade de meios para comunicar seus
pensamentos, sentimentos e emoções. Uma descrição da arte
visual como experiências de terapia e os impactos na

22
comunicação, interação social e autoestima dos alunos são
discutidos.
Este capítulo relata os resultados de uma tese de bacharelado em
educação com honras conduzida em uma universidade
australiana e concluída em 2016. O objetivo da pesquisa era
contar histórias detalhadas da vida de duas crianças que vivem
com autismo e as formas em que sua arte fazendo impactado na
comunicação de seus sentimentos e emoções.
Inicialmente é apresentada a inspiração para esta pesquisa,
juntamente com uma breve revisão da literatura pertinente, um
esboço da abordagem metodológica adotada e os parâmetros
para a coleta ética de dados. Como os dados, incluindo
observações detalhadas de onze sessões de arte e muitas
dezenas de fotos de trabalhos de arte participantes, eram tão
extensos, não é possível apresentá-los na íntegra aqui. Em vez
disso, os dados de cinco sessões selecionadas, aquelas com as
observações mais poderosas dos participantes e suas obras de
arte associadas, são apresentados e discutidos aqui. Esses dados
e as descobertas mais amplas da pesquisa são posteriormente
refletidos e discutidos.
A ideia para este projeto de pesquisa se desenvolveu quando dois
amigos do filho do primeiro autor (Alicia Round) morreram em
2014. Esta foi sua primeira experiência com a morte e, tendo
autismo severo, ele achou isso difícil de entender. Numerosas
visitas a um psiquiatra e psicólogo não pareciam ajudar, porque
ele precisava de uma maneira de expressar sua dor e tristeza
sem depender de meios verbais para se comunicar. Então,

23
começamos a desenhar sobre seus sentimentos (Ilustração 1 e
Ilustração 2) juntos como uma forma de cura. Ele também
expressou sua tristeza em seu mundo “Minecraft” TM (Arte 3).

24
Autismo
A American Psychiatric Association (APA) descreve o autismo
como um distúrbio neurológico, caracterizado por deficiências nas
interações sociais, na comunicação e em comportamentos,
interesses e atividades restritos e repetitivos. O autismo também
afeta as capacidades de processamento sensorial de uma
pessoa, seu funcionamento cognitivo e regulação emocional. O
manual de diagnóstico e estatística de transtornos mentais (5ª
ed.) Identifica 3 níveis de autismo que vão desde o nível 1 que
exige o nível mais baixo de suporte até o nível 3 que exige mais
suporte. Sem o apoio da família e dos professores, os indivíduos
no Nível 1 terão prejuízos perceptíveis na comunicação social e
na expressão de emoções, e podem ter dificuldades para iniciar
ou manter interações sociais e compreender os sinais sociais. As
implicações para suas experiências educacionais significam que
eles podem se sentir isolados de seus colegas, confusos e
oprimidos pelas expressões esperadas e, por sua vez, podem ser
vulneráveis à depressão.

Indivíduos no Nível 2 têm déficits marcantes na comunicação

social, incluindo habilidades verbais e não verbais. Mesmo com os
suportes no lugar, esses indivíduos normalmente lutam com
conversas normais de ida e volta; tem compartilhamento limitado

25
de interesses e emoções, iniciação limitada de interação social e
pobre imitação social. A consequência disso pode resultar na
criança comunicar suas frustrações por meio de comportamentos
inadequados, como explosões ou
acessos de raiva.

Indivíduos no Nível 3 têm graves déficits na comunicação social

e na expressão de emoções que afetam todos os aspectos de seu
funcionamento. Esses indivíduos raramente iniciam a interação
social e têm habilidades de imitação social muito fracas. As
implicações para sua educação significam que eles podem nunca
desenvolver palavras para descrever como estão se sentindo. A
consequência disso pode levar à frustração, agressão ou
automutilação.

O Australian Bureau of Statistics (ABS) concluiu que houve um

aumento de 79% de pessoas com autismo de 2009 a 2012;
equivalendo a um diagnóstico de autismo para um em cada 100
australianos. O autismo é uma deficiência permanente sem causa
conhecida. Estudos indicaram que a intervenção precoce
melhorará o resultado e a qualidade de vida dos indivíduos no
espectro do autismo.
Hoje, há uma abundância de intervenções empiricamente
apoiadas em uso para o TEA, incluindo aquelas usadas para
auxiliar no desenvolvimento de habilidades de comunicação em
indivíduos no espectro do autismo, e a Arteterapia, embora não
seja uma intervenção bem estabelecida, é uma delas.
26
Arteterapia
Uma forma de psicoterapia que envolve o incentivo à livre
autoexpressão por meio de pinturas, desenhos ou modelagens,
usada como uma atividade corretiva ou como um auxílio ao
diagnóstico.
A arteterapia pode ser descrita como o uso do processo criativo
para explorar os sentimentos internos, promover a
autoconsciência, gerenciar comportamentos e reduzir a
ansiedade. O principal objetivo da Arteterapia é permitir que os
indivíduos expressem o que não podem dizer verbalmente por
meio de pinturas, desenhos ou outras formas de arte. A pesquisa
indicou que a Arteterapia pode ser eficaz para crianças no
espectro do autismo, pois pode ser adaptada à preferência do
indivíduo por informações visuais, dificuldades de comunicação
verbal, comportamento e sensibilidade sensorial, mas também
pode desenvolver relacionamentos positivos. A arteterapia é
particularmente útil para indivíduos com autismo porque é uma
forma de autoexpressão que requer pouca ou nenhuma interação
verbal.
Embora a aplicação da Arteterapia para indivíduos com ASD não
seja nova, há muito pouca pesquisa nesta área, no entanto,
reconheceu-se um aumento pequeno, mas constante, de
pesquisas neste campo destinadas a usar "atividades de desenho
pré-representacional ... como base para o desenvolvimento de
habilidades de comunicação ”procurou desenvolver habilidades
27
de comunicação através de experiências co-construtivas de
relações positivas e interação social, reintroduzindo a
espontaneidade e improvisação em sessões de arte
compartilhada.
Eles descobriram que o papel subjetivo do terapeuta acrescentou
um elemento interativo às sessões de arte, referindo-se a isso
como o modelo “Quadrado Interativo”. Este modelo é uma
abordagem à arte-terapia que “muda o papel do terapeuta de
espectador ou observador para um participante ativo” dentro de
uma sessão de arte. A intenção deste projeto de pesquisa era
especificar e estudar apenas a área de comunicação de emoções
e sentimentos, adaptando e desenvolvendo a abordagem co-
criativa de Bragge e Fenner com o modelo fundamental de Evans
e Dubowski para o desenvolvimento de habilidades de
comunicação para crianças com autismo (Round et al., 2017).
A intenção da pesquisa da Dra Round e colegas (2017) era contar
histórias detalhadas da vida de duas crianças que vivem com
autismo e como a arte impactou sua comunicação de sentimentos
e emoções. Em consonância com este objetivo e com a
observação de que a pesquisa em Arteterapia normalmente usa
métodos qualitativos, um projeto de estudo de caso foi empregado
e escreve que o estudo de caso é aplicável quando um estudo
requer um “exame atento de pessoas” reunidas a partir de
múltiplas perspectivas. Os resultados são apresentados de forma
narrativa, contando uma história, interpretando as experiências
educacionais das crianças e incorporando relatos em primeira
pessoa com referência às imagens criadas. Todos os

28
participantes desta pesquisa receberam pseudônimos para
proteger sua identidade.
Esta pesquisa da Dra Round e colegas (2017) usou amostragem
intencional para recrutar as duas crianças participantes. Para ser
elegível, os participantes precisavam:

1) Ter tido um diagnóstico formal de TEA antes do estudo;

2) Ter idade entre seis e doze anos inclusive (Prep até o sexto
ano);
3) Estar cursando uma escola primária;
4) Ter demonstrado vontade de se envolver na criação de Arte (ou
seja, sem forte aversão sensorial a materiais / cores / cheiros de
Arte, etc.), independentemente de sua capacidade técnica; e
5) Ter a capacidade física (ou seja, visão, coordenação motora
nas mãos) necessária para se envolver na arte.

O conceito de Quadrado Interativo (Interactive Square) como uma abordagem para

a arte-terapia surgiu de pesquisas no contexto do trabalho com crianças com autismo. A
terapia teve como objetivo auxiliar a criança a encontrar formas de assimilar fenômenos
externos e se adaptar ao mundo social. A intervenção foi vista como mútua, co-criativa e
intersubjetiva, ao invés de instrutiva ou analítica, esta última formada tipicamente por
meio do conhecimento prévio da criança e da teoria e da formação de uma abordagem
a ser aplicada ou transmitida ao assunto. Em contraste, a abordagem intersubjetiva das
pesquisas de arte-terapia a seguir enfatizou uma imediação em resposta à criança /
sujeito. A abordagem intersubjetiva aqui é informada por noções de espontaneidade e
improvisação, centrais para a música, dança e terapia dramática, mas muitas vezes
ausentes na arte-terapia, que em grande parte manteve o papel de observador /
facilitador do terapeuta desde suas origens psicanalíticas. A improvisação se estende ao
reino intersubjetivo do conhecimento tácito. O conhecimento tácito não é um ato
aleatório e infundado. Embora imediato em termos de compreensão da totalidade das
qualidades e partes, também é baseado na experiência e informado. Dentro da
abordagem intersubjetiva delineada aqui, o conhecimento tácito é mediado pela
autoconsciência do papel e do contexto da terapia, ao mesmo tempo que encontra
expressão imediata. Verificou-se que o triângulo de Schaverien (2000) não refletia a
natureza do trabalho do primeiro pesquisador com este grupo de clientes. Isso levou ao
conceito de Quadrado Interativo e à realização do potencial terapêutico do
dinâmica particular criada dentro da arte-terapia quando um processo criativo dual
ocorre entre o terapeuta e o cliente.
29
Cinco interações foram identificadas usando o diagrama do ‘Quadrado Interativo’ e
relacionadas à dinâmica particular criada por esta forma de arte-terapia. Os diagramas
que representam os tipos de interação foram construídos dentro de uma estrutura
fenomenológica para observar os dados e apresentar o estudo de caso da arte-terapia
em uma forma visual, em que a complexidade das cinco interações pode ser visualizada
e refletida com facilidade. As cinco interações aparecem e são definidas da seguinte
forma. Dentro da figura (abaixo), o diagrama C representa o cliente que aparece acima
do quadrado preto (representando o trabalho do cliente) à esquerda. T representa o
terapeuta acima do quadrado branco (arte do terapeuta) à direita. (Bragge e Fenner,
2009).

Dois meninos, Ryan e James, participaram deste estudo. Na

época deste estudo, Ryan era um menino de sete anos com TEA
Nível 1 que vivia com o pai, a mãe e o irmão mais velho. A mãe
era professora de meio período na Universidade. Ryan frequentou
uma escola independente só para meninos situada em uma área
30
socioeconômica alta e estava em uma classe preparatória em
meio período com uma professora assistente (Sra. A). James era
um menino de 10 anos que vivia com a mãe e o irmão mais novo.
Sua mãe trabalhava como voluntária para uma organização cristã
de bem-estar social e cuidava dos filhos em tempo integral, e seu
pai tinha acesso frequente aos dois meninos. James foi descrito
por sua mãe como tendo TEA de Nível 2, Paralisia Cerebral leve,
dispraxia motora e uma Anormalidade Cromossômica. No
momento deste estudo, James participou de várias intervenções e
terapias, incluindo fonoaudiologia, terapia ocupacional, fisioterapia
e psicólogo. James foi capaz de comunicar adequadamente seus
sentimentos por meios verbais, mas "manteve suas emoções
reprimidas ou se calou" (Mãe de James).
Ao longo de outubro de 2015, o primeiro autor (Alicia Round)
compareceu às salas de aula dos participantes como um
"ajudante" para estabelecer um relacionamento com eles. Essas
sessões duravam aproximadamente uma hora, duas vezes por
semana durante duas semanas e não eram relacionadas à
Arteterapia. Em novembro, o primeiro autor iniciou o trabalho de
campo, dando início a sessões de arte e coleta de dados. Houve
um total de onze sessões de arte (cinco com Ryan e seis com
James), e para algumas dessas sessões a co-criação de Arte
ocorreu com o participante e o primeiro autor e às vezes com o
Auxiliar do Professor. Esta abordagem co-criativa foi baseada no
modelo de Bragge e Fenner do “Quadrado Interativo” (Bragge e
Fenner (2009)..

31
As experiências de fazer arte
Conforme discutido anteriormente, não é possível apresentar
todos os dados dos dois participantes e, de fato, resumir os dados
simplificaria demais a complexidade e a individualidade de cada
experiência de fazer Arte. Assim, as duas sessões mais
poderosas e criativamente vinculadas de Ryan são apresentadas
aqui - sua segunda e terceira sessões de criação de arte, e três
sessões vinculadas e poderosas de James são apresentadas -
sua terceira, quarta e quinta, todas em formato editado e
reduzido.

Ryan
Antes da sessão, a Sra. A me informou que Ryan teve outra
manhã "para cima e para baixo" (“up and down”). Eles tinham
acabado de terminar os ensaios para a apresentação de Natal de
fim de ano. Aparentemente, o barulho e a excitação haviam
“ligado” Ryan e ele estava achando difícil sentar e se concentrar.
Ryan estava ansioso para começar e Alicia Round (primeira
autora) decidiu usar prompts visuais nesta sessão para permitir
sua comunicação (Figura 1).
"O que é isso?" ele perguntou enquanto apontava para a roda das
emoções. “É uma roda com imagens de sentimentos nela para
que você possa me mostrar como se sente ao olhar para essas
imagens aqui.” Alicia Round mostrou-lhe uma sugestão visual de
um menino com as mãos nos ouvidos (Figura 2), e explicou que
32
seus ouvidos estavam doendo de tanto barulho. Então Alicia
Round perguntou como os ruídos altos faziam Ryan se sentir. Ele
girou o volante para ficar triste. Ele pegou o marcador preto e
desenhou-se no centro e ruídos que o angustiam (Obra 4). No
lado direito estava um megafone e acima de sua cabeça uma
arma (em referência ao carnaval de atletismo que ele havia
participado na semana anterior). Ele tirou os óculos de sol sobre
os olhos com lágrimas escorrendo pelo rosto. Ele me garantiu que
sua boca não estava sorrindo, mas apertando com o barulho.

33
O que é o prompt e como ele é usado na análise comportamental aplicada (ABA do inglês
Applied Behavior Analysis)?
Na análise comportamental aplicada (ABA) ou em qualquer outra forma de terapia comportamental,
o termo "estímulo" se refere a fornecer assistência ou dicas para encorajar o uso de uma habilidade
específica.
O prompt incentiva o cliente a realizar uma tarefa até que ele aprenda como e quando fazê-la, mas,
naturalmente, o objetivo final é que ele eventualmente execute a habilidade de forma independente
nas situações apropriadas, sem precisar ser solicitado.
O que é um Prompt?
Um prompt pode ser qualquer coisa que o médico ABA considere eficaz e que o cliente responda.
Os prompts são sempre antecedentes, o que significa que são fornecidos antes do início do
comportamento. Em outras palavras, se o cliente já está completando a habilidade ou tarefa, um
prompt não é necessário - embora o reforço positivo possa ser apropriado para encorajar o
comportamento no futuro.
Os tipos de prompts incluem:
• Aviso verbal: um aviso verbal envolve fornecer ao cliente uma sugestão verbal. Um exemplo disso
seria dar ao cliente o som inicial da palavra a ser aprendida.
• Solicitação gestual: qualquer tipo de gesto, como acenar com a cabeça ou apontar para um
objeto, é considerado uma solicitação gestual.
• Prompt de modelagem: este tipo de prompt envolve o professor primeiro a demonstrar o prompt e
depois pedir ao cliente para repetir a tarefa ou habilidade.
• Prompt Físico Completo: Este tipo de prompt, também conhecido como assistência mão-sobre-
mão, envolve guiar fisicamente as mãos do cliente para completar a habilidade.
• Aviso físico parcial: esse tipo de aviso ainda fornece assistência guiada, mas apenas quando
necessário.

34
• Prompt visual: um prompt visual envolve o uso de uma imagem, fotografia, vídeo ou outro tipo de
dica visual.
• Prompt posicional: um prompt posicional é o ato de colocar a resposta correta perto do cliente.
Como e quando os prompts são usados na análise do comportamento aplicada?
Quando os profissionais de ABA usam prompts, o objetivo é sempre usar o menos intrusivo
possível que produza resultados. A frequência e os tipos de prompts que o profissional de ABA usa
dependerá de vários fatores, incluindo o ambiente, e sempre envolverá a consideração de quais
prompts funcionam melhor para um cliente individual. Em alguns casos, o professor só usará o
prompt se o cliente der a resposta errada; em outros casos, o prompt pode ser dado se o cliente
deixar de fornecer a resposta certa em um determinado período de tempo.
Para usar os prompts, o médico ABA primeiro identifica o comportamento alvo e, em seguida,
identifica os prompts adequados. A ordem geral de alerta e desvanecimento é: Solicitar — reforçar
— desvanecer.
A seguir estão as instruções que podem ser usadas por um profissional de ABA ensinando um
cliente a usar uma colher para comer:
• Solicitação verbal: pode incluir o comando: “Por favor, pegue sua colher” ou uma pergunta: “Como
você vai comer seu cereal?”
• Prompt gestual: o praticante de ABA aponta para a colher ou faz um gesto semelhante a pegar a
colher.
• Prompt de modelagem: Sentado ao lado do cliente, o praticante de ABA completa a tarefa de
pegar a colher e levá-la aos lábios para mostrar ao cliente como a tarefa foi concluída.
• Prompt físico completo: o praticante de ABA coloca a mão sobre a mão do cliente, guia-a até a
colher e envolve os dedos do cliente em torno da colher.
• Aviso físico parcial: o praticante de ABA move a mão do cliente em direção à colher.
• Aviso visual: o praticante de ABA mostra a foto de uma criança segurando uma colher.
• Aviso posicional: o praticante de ABA coloca a colher ao lado da mão da criança.
Vários prompts diferentes podem ser usados. Por exemplo, o praticante de ABA diz: “Por favor,
pegue sua colher”. Após um determinado número de segundos, se a criança não responder, um
prompt de mais suporte pode ser usado.
Por exemplo, o praticante pode mover a colher para mais perto da criança ou demonstrar o
processo de pegar e segurar a colher. Em todos os casos, o médico ABA deve sempre tentar usar
o mínimo de solicitação necessária para que o cliente conclua a tarefa. Dentro de algumas
sessões, os prompts devem começar a desaparecer, permitindo assim que o reforço positivo de
completar o comportamento assuma o controle.
Prompt e Fading ("desvanecimento)
A solicitação é uma estratégia ABA que costuma ser usada junto com o "desvanecimento". Essas
duas táticas andam de mãos dadas. O prompt envolve o uso de estratégias para encorajar
respostas corretas, enquanto o desvanecimento envolve a redução do prompt conforme o cliente
se acostuma a fornecer a resposta correta. O objetivo do esmaecimento é garantir que o cliente
não se torne dependente do prompt para concluir a tarefa desejada. Quando feitas corretamente,
as técnicas de alerta e desvanecimento acabarão resultando na aprendizagem de realizar o
comportamento de forma independente.

A próxima imagem visual que Alicia Round mostrou a Ryan era

um ambiente lotado (Figura 3).
A Sra. A comentou sobre a foto e disse que se parecia muito com
a recente feira de diversões da escola. Ele imediatamente pegou
a roda das emoções e se voltou tanto para o rosto feliz quanto
para o triste. Enquanto desenhava o castelo de salto, ele declarou

35
que gostava de passeios, mas não gostava das multidões (Obra
5).

Ryan viu a imagem visual de um menino brincando com

brinquedos (Figura 4).
“Dhat (aquele)” ele disse apontando para a foto. “Como você se
sente brincando com seus brinquedos, Ryan?” Eu perguntei.
"Feliz!" Ele começou a desenhar uma pequena figura no centro.
"Esse sou eu!" Seu rosto tinha um grande sorriso e os olhos

36
estavam olhando para seu brinquedo, que era duas vezes maior
que ele.
"Que é aquele?" Eu perguntei. “Optimus Prime” (um brinquedo
Transformer), ele disse enquanto pulava de sua cadeira. O
Optimus Prime era o seu brinquedo preferido atualmente e brincar
com ele o deixava feliz (Obra 6).
A última sugestão visual que mostrei a Ryan era um menino com
alguém dentro de um balão de pensamento para representar a
falta de uma pessoa (Figura 5). Alicia Round estava ciente de que
a mãe de Ryan estava atualmente em uma conferência no
exterior.
"Mamãe! Estou com saudades da mamãe! " ele gritou. "Você
pode me mostrar como se sente quando sente falta da mamãe?"
Alicia Round perguntou. Ryan apoiou a cabeça no braço esquerdo
e começou a desenhar-se no lado direito da imagem (Obra 7).
Ele encontrou o adesivo de olhos que melhor representava a
tristeza e os colou no rosto. Ele fez o mesmo com seu irmão (lado
esquerdo). A figura no meio é seu pai e tem um de seus braços
no ombro de seu irmão parecendo feliz. Da mesma forma com o
cachorro no canto inferior direito. "Você e seu irmão sentem falta
da mamãe, Ryan?" “Sim” ele sussurrou.

37
38
Na sessão seguinte, Ryan pediu para pintar em um pedaço de
papel A2. Ele se levantou da cadeira e organizou os potes de tinta
em uma fileira. Com intensa concentração, ele começou a pintar
grandes círculos com laranja. “Este é o papai feliz porque a
mamãe está em casa”, ele disse enquanto colocava os adesivos
no meio do papel (Arte 8). Ele continuou a adicionar mais
pessoas. “Quem são todas essas pessoas, Ryan?” Alicia Round
perguntou. “Esta é a mamãe (canto superior direito), este sou eu
(canto superior esquerdo), este é meu irmão (canto inferior
esquerdo) e o resto são meus avós e avós”, respondeu ele.
Enquanto dava os retoques finais em sua pintura, Ryan deu um

39
passo para trás, deu uma olhada no quadro que havia criado e
disse “Minha família está feliz”.

James
Enquanto Alicia Round caminhava para a sala de artes, perguntou
a James como tinha sido sua manhã. Ele suspirou e disse: “Bem,
não muito bem e fiquei muito zangado a certa altura.
Eu estava jogando Octopus (um jogo de bola) com a turma e
sempre sou alvo de Gavin (pseudônimo) porque sou lento. Eu
imediatamente fiquei com raiva, mas não queria entrar em uma
briga, então disse ao Sr. S ”. Alicia Rond perguntou a James se
ele poderia “contar” os comentários que Gavin fez. Ao que ele
respondeu: "Não, de forma alguma e irei para a cama pensando

40
nisso esta noite, por isso gosto de terças e sextas-feiras, porque
posso pintar com você e isso me faz sentir melhor." James queria
começar com um autorretrato de estar com raiva. Ele pegou o
menor pincel da pilha e escolheu pintar o rosto de gesso de
vermelho, a cor raivosa de James (Arte 9). Com pequenos
movimentos, ele começou a cobrir o rosto. Embora ele ainda
estivesse falando comigo sobre o incidente, ele ficou sentado
muito quieto.

Para a próxima atividade, James começou esboçando um mapa

intrincado de uma cidade imaginária com lápis de chumbo (Arte
10). Ele afirmou que, como o mundo estava superpovoado, ele
gostaria de escapar e ir para a lua e ficar lá. O mapa incluía uma
pista de pouso de foguetes, um sistema de metrô subterrâneo,
uma ferrovia conectada ao metrô, uma área industrial e
residencial, um parque temático e o centro da cidade para todos
se reunirem.

41
Enquanto pintava com o maior pincel que conseguia encontrar,
James se levantava e andava de um lado para o outro enquanto
pensava em suas idéias. Para comunicar a estrutura de suas
ideias, ele optou por falar comigo usando sua visão periférica ou
não conseguia se concentrar. À medida que o desenho da cidade
surgia, ele discutia questões complexas em torno dos ricos e dos
pobres. “Esta é a área industrial”, disse ele apontando para a área
laranja no lado direito “e é por isso que estou colocando os pobres
aqui, porque os ricos não gostam de fumaça e sujeira.
As pessoas pobres também não terão conexões de trem porque,
de qualquer forma, não têm dinheiro, então podem simplesmente
caminhar para qualquer lugar. Pessoas ricas gostam de ser
entretidas, então vou colocar um parque temático perto da rica
área residencial ”(a área de glitter dourados no lado esquerdo
inferior). "Por que você acha que essas pessoas são pobres,
James?" Alicia Round perguntou enquanto apontava para a área
laranja. “Porque eles usaram todas as suas economias para tentar
chegar aqui (à lua) e agora não têm nada”, respondeu. Ele
continuou a conversa com referência aos refugiados e ao ex-
primeiro-ministro australiano, à política de Tony Abbott nesta área,
aos refugiados na Síria e ao Estado Islâmico.
"Então, James, como você está se sentindo hoje?" Alicia Round
perguntou no início da próxima sessão. “Ótimo porque eu não
tinha EP, então não fui um alvo hoje”, respondeu ele. Ele olhou
para cima e seus olhos pareciam ter olheiras. "Você está se
sentindo cansado, James?" Alicia Round perguntou. "Sim, fiquei

42
acordado a noite toda‘ You Tubing (usando Youtube) ’e não fui
dormir até a 1h. Minha melatonina não estava funcionando ”.

James expressou interesse em continuar com o mesmo tema da

última sessão de arte. No entanto, desta vez, em vez de pintar
humanos colonizando a lua, foram cientistas robôs invadindo o
planeta anão “Sedna”. Ele começou a esboçar o plano da cidade
a lápis de chumbo (Arte 11). James estava sentado quieto, exceto
pelo movimento ocasional de morder a língua durante a
concentração.
Embora ele estivesse calmo, seus olhos estavam indo e voltando.
Enquanto falava com Alicia Round, ele mexia nos botões da
camisa. Parecia haver muita informação que ele precisava
divulgar. Ele começou a falar sobre o que aconteceria se o caos
explodisse em Sedna. Aparentemente, se este planeta anão
vermelho tivesse problemas com robôs agressores, seus

43
microchips seriam removidos e eles seriam reprogramados até
que “fossem legais com os outros”.
Para parte da próxima sessão, um dos objetivos de Alicia Round
era co-criar com James e permitir que ele expressasse seus
sentimentos sobre ser intimidado na educação física. Alicia Round
perguntou a James se ele achava uma boa ideia pintar um quadro
juntos (Ilustração 12). Ele concordou e arrastou sua cadeira para
mais perto. “Você se lembra do outro dia, James, quando você me
contou sobre como se sentiu sendo alvo do P.E?” Alicia Round
disse. “Vamos desenhar o que aconteceu naquele dia e pensar no
que você poderia fazer na próxima vez que acontecer”, continuou.
Alicia Round começõu a desenhar pessoas no lado esquerdo da
imagem. James se inclinou e desenhou rostos em dois deles.
“Sempre há dois que me visam”, ele disse enquanto desenhava
rostos agressivos neles. Ele continuou a pintar o rosto com azul, a
cor triste de James. Alicia Round notou que ele estava sentado na
beirada do assento, como se tentasse sair da situação.
Então decidi mudar de tática. "O que você poderia fazer para se
sentir melhor?" Alicia Round perguntou. “Diga ao Sr. S”, ele
respondeu. Alicia Round começõu a esboçar o professor quando
ele me lembrou que usava óculos e não tinha muito cabelo.
"Como isso?" Alicia Round procurou aprovação para um senhor S
sósia. James riu histericamente. “Sim, exatamente assim” ele
disse enquanto se aproximava da mesa. "Vou me desenhar aqui
falando com ele, ok?" ele disse. James informou à Alicia Round
que, depois de contar ao Sr. S, ele ficou com raiva e depois
enjoou (os círculos vermelhos e verdes).

44
“Então, como você pode voltar a ser feliz?” Perguntou Alicia
Round a James. James começou a fazer uma “lista feliz” no lado
direito da página. Depois que ele escreveu “saindo da sala”,
surgiu uma lembrança da outra semana, quando sua classe tinha

45
um professor substituto. “Tudo que eu queria fazer era sair
correndo da sala porque todo mundo falava muito alto”, disse ele.
Ele então continuou em grande profundidade sobre seus três
níveis de tolerância a ruído. “Eu estava definitivamente no nível
três neste dia. É quando eu não consigo lidar com isso e meu
cérebro literalmente desliga. Não posso falar, não posso pensar,
não posso contar a ninguém como me sinto ”. “Uau James.” Alicia
Round disse, reconhecendo sua dor. “Por que você não pode usar
fones de ouvido nesse caso?” Alicia Round perguntou. “Eu não
tenho permissão” ele disse enquanto olhava para o espaço. Ele
afundou na cadeira novamente. Ele disse que estava pensando
nos dois meninos que o atacam novamente.
“Você gostaria de pintar como eles se parecem?” Alicia Round
perguntou. James começou desenhando um grande círculo no
centro com textura preta (Arte 13). Seus dentes estavam cerrados
com força na língua. James transformou duas pessoas em, o que
parecia, um monstro. "Como você está se sentindo James?" Alicia
Round perguntou baixinho. “Triste, porque eu sei que eles sempre
vão me mirar”, ele respondeu. Alicia Round podia sentir sua
infelicidade pelo quão quieto ele estava. Alicia Round Lembrou de
ter lido uma estratégia de arte que poderia ajudar as vítimas de
bullying a ganhar um senso de controle sobre sua situação e
aliviar ansiedades. Então Alicia Round sugeriu desenhar lodo
tóxico expelindo ou em sua (s) boca (s). Ele meio que riu.

46
De repente, o rosto de James mudou. Ele estava ficando
desconfortável. "Por que você não termina sua pintura Sedna?"
Alicia Round sugeriu. James imediatamente se levantou em sua
cadeira e começou a falar sobre o Espaço novamente. Enquanto
ele desenhava as “cores do portal” (laranja e azul), sua mente
estava escapando para o planeta Sedna (Arte 14). Alicia Round
foicou aliviada quando sua fala excessiva voltou. Alicia Round
informou a escola sobre o bullying que o fazer Art havia surgido,
eles já estavam lidando com isso.

47
Reflexões e Discussão
As sessões de arte de Ryan e James contribuem para o
argumento de que os processos de fazer arte podem ser uma
intervenção eficaz para crianças no espectro do autismo, pois
podem ser adaptados à preferência do indivíduo por informações
visuais, dificuldades com comunicação verbal, comportamento e
sensibilidades sensoriais mas também pode desenvolver
relacionamentos positivos. Semelhante a pesquisas anteriores
neste campo, incluindo e descobrimos que o processo de fazer
Arte estava associado a uma melhor fala, comunicação e
interação social.
Os temas-chave que não foram previstos nesta pesquisa
incluíram indicações de:
1) aumento da autoestima e bem-estar geral; e
2) aumento da concentração, regulação sensorial e flexibilidade
para mudanças.
Além disso, ambos os participantes vivenciaram o processo de
maneiras marcadamente diferentes, incluindo um aumento nos
níveis de ansiedade associados ao processo de cocriação para
James.
Os resultados deste estudo de pesquisa sugerem que as sessões
de arte foram uma experiência agradável e benéfica para Ryan e
James.

48
49
 Capítulo 3
Música, cérebro e autismo

D
e acordo com Assal Habibi e Antonio Damasio (2014),
da University of Southern California (EUA), em seu
artigo Music, Feelings and the Human Brain, escreveram
que a música de vários tipos desencadeia de forma consistente
uma grande variedade de impulsos e emoções, que, por sua vez,
induzem uma classe particular de experiências mentais
conhecidas como sentimentos. Os sentimentos costumam ser
agradáveis, embora não necessariamente. Estudos de
neuroimagem e eletrofisiológicos, tanto em indivíduos normais
quanto em pacientes com lesões neurológicas focais, revelam que
a música pode mudar o estado de sistemas neurais em grande
escala do cérebro humano. As mudanças não se limitam aos
setores do cérebro relacionados ao processamento auditivo e
motor; eles também ocorrem em regiões relacionadas à regulação
dos processos vitais (homeostase), incluindo aqueles
relacionados às emoções e sentimentos, mais proeminentemente
na ínsula e córtex cingulado, no estriado ventral, na amígdala e
em certos núcleos superiores do tronco cerebral. A facilidade com
que a música leva aos sentimentos, a previsibilidade com que o
faz, o fato de que os seres humanos de muitas culturas buscam e
50
consomem música ativamente e as evidências de que os
primeiros humanos se engajaram nas práticas musicais nos levam
a supor que a música há muito tempo uma relação consistente
com os dispositivos neurais da regulação da vida humana. É
concebível que, como resultado, os sentimentos induzidos pela
música podem ser informativos e nutritivos no nível individual e
também podem operar como promotores significativos da
organização sociocultural. Arriscamos que a estreita relação entre
música e sentimentos, juntamente com a eficácia da música em
certos contextos pessoais e sociais, ou seja, seus papéis na
homeostase, explica, pelo menos em parte, o considerável grau
de seleção e replicação de fenômenos relacionados à música,
ambos biológica e culturalmente. À medida que a invenção das
formas musicais continuou e à medida que a análise intelectual
das composições e a reflexão sobre a música se expandiram, as
práticas e os usos da música tornaram-se menos alinhados com
seus aspectos afetivos e homeostáticos e, em certo grau,
ganharam autonomia em relação a esses aspectos. Isso pode
explicar o panorama variado de invenção, prática e consumo
musical que pode ser encontrado hoje

Compreendendo a mente de um
aluno com autismo na aula de
música

51
De acordo com Ryan M. Hourigan e Alice M. Hammel (2017), da
School of Music da Ball State University, Muncie, Indiana (EUA) e
da educação musical da James Madison University Harrisonburg,
Virginia (EUA), em março de 2014, o Os Centros de Controle e
Prevenção de Doenças (CDC, do inglês Centers for Disease
Control and Prevention, EUA) divulgaram os dados mais recentes
sobre a prevalência do autismo na América. De acordo com o
CDC, 1 em 68 crianças (1 em 42 meninos e 1 em 189 meninas)
nos Estados Unidos tem Transtorno do Espectro do Autismo
(TEA). O autismo é definido como “uma deficiência complexa de
desenvolvimento; os sinais normalmente aparecem durante a
primeira infância e afetam a capacidade de uma pessoa de se
comunicar e interagir com outras pessoas. TEA (ASD do inglês
Autism Spectrum Disorder) é definido por um certo conjunto de
comportamentos e é uma 'condição do espectro' que afeta os
indivíduos de maneira diferente e em vários graus. ” Por meio de
nossas viagens nacionais e internacionais, ouvimos muitos
professores de música que foram designados para ensinar alunos
em salas de aula autônomas de autismo pela primeira vez, muitos
sem o treinamento ou orientação necessários. Este artigo foi
elaborado para fornecer uma visão da mente de uma criança com
autismo e apresentar estratégias que levam a um ambiente de
ensino mais eficaz para alunos com TEA que estão em salas de
aula inclusivas ou independentes. Esperamos que essas
melhores práticas baseadas em conhecimento e pesquisa
forneçam ideias práticas para educadores musicais, à medida que
mais crianças com autismo entram em nossas salas de aula e

52
conjuntos. Uma das partes mais fascinantes de trabalhar com
alunos no espectro do autismo é observá-los entender o mundo.
Freqüentemente, o escopo de nossa vida diária parece diferente
para alunos com autismo. Existem algumas progressões
cognitivas que consideramos certas, como processamento de
informações, decodificação da linguagem corporal ou outras
pistas sociais, que não são naturais para esses jovens. Este artigo
divide esses processos em diferentes áreas de consideração.
Essas áreas são teoria da mente (ToM, do inglês Theory of Mind),
coerência central, funcionamento executivo, processamento
cognitivo e engajamento. Ao compreender um pouco como
pensam os alunos de música com autismo, podemos encontrar
mais facilmente formas apropriadas de fornecer oportunidades
musicais para eles.

Teoria da Mente, austismo e a

música
Um desafio que os alunos com autismo enfrentam é a teoria da
mente, "a capacidade de processar informações da perspectiva
de outra pessoa". Em outras palavras, os alunos com autismo
lutam para entender a intenção emocional ou os desejos de
outras pessoas. A chave nesta definição é separar as crenças e
desejos próprios das crenças e desejos dos outros. Por exemplo,
se você perguntar a uma criança com autismo o que um amigo
pode querer de presente de aniversário, a pessoa pode responder

53
dizendo o que ela deseja. É um passo difícil olhar ou pensar em
um colega, pensar no que ele ou ela pode querer e expressar isso
a outra pessoa. Isso geralmente requer prática e motivação. Outro
desafio conectado ao ToM é a emoção. Os alunos com autismo
têm dificuldade em interpretar as emoções dos outros. Por
exemplo, um aluno com autismo pode não captar a linguagem
corporal, olhares, olhares ou outras pistas sociais com grande
carga emocional. Eles também podem não entender gírias ou
gestos simples que outros alunos exibem. Por exemplo, uma
criança com autismo pode não ser capaz de perceber que alguém
pode estar com raiva, feliz ou triste com base em observar a
linguagem corporal dessa pessoa.
A música nos permite explorar nossas emoções e é apropriada
para todos os alunos, não apenas para aqueles com autismo. Ao
explorar uma peça musical com uma classe ou conjunto,
certifique-se de fornecer detalhes sobre as intenções, emoções e
o assunto com os alunos. Coordenar as trocas sociais
apropriadas necessárias para incluir todos neste estudo de
repertório. Esses tipos de explorações e explicações são boas
práticas para os alunos, especialmente para aqueles que lutam
para entender conceitos abstratos. Por exemplo, um dos autores
ensina alunos com autismo por meio de um programa da Ball
State University (Muncie, Indiana) chamado The Prism Project. Ao
praticar a teoria da mente, usamos a música “I Love to Laugh” do
filme musical de 1964 Mary Poppins. Como parte desse processo,
explorou coisas que fazem as pessoas rir, como piadas. Ryan M.
Hourigan e Alice M. Hammel (2017) perceberam que muitos de

54
seus alunos nunca aprenderam a contar uma piada. O processo
evoluiu para aprender a contar piadas toc-toc e outras técnicas
socialmente apropriadas para induzir o riso.

A piada toc-toc é um tipo de ciclo de piadas

participativas do público, normalmente terminando
com um trocadilho. As piadas toc-toc são vistas
principalmente como piadas infantis, embora haja
exceções. O cenário é de uma pessoa batendo na
porta da frente de uma casa. O contador da piada diz:
"Toc, toc!"

À medida que os alunos envelhecem e continuam a aprender

literatura apropriada para a idade, torna-se essencial discutir
relacionamentos, amor, morte, violência e outros temas
encontrados no texto ou na intenção musical do repertório. Para
alguns alunos, essas discussões são naturais e instigantes e não
necessariamente difíceis de compreender. Existem outros alunos,
no entanto, que precisam praticar e aprender sobre os “estados
mentais como memórias, crenças e desejos” dos outros. Estamos
ajudando no desenvolvimento de sua teoria da mente, construindo
discussões que levam a uma melhor compreensão da intenção
emocional e dos desejos dos outros.

Fraca coerência central

Outra função cognitiva fascinante que pode aparecer em alunos
com autismo é a coerência central fraca, definida como "uma
tendência de focar nos aspectos locais em vez dos globais de um
objeto de interesse." Acredita-se que isso venha da incapacidade
55
de organizar as informações recebidas. Os alunos que lutam com
uma coerência central fraca podem exibir isso de duas maneiras:
primeiro, eles podem ter problemas para organizar as
informações. Por exemplo, a classe pode cantar uma peça
musical que tem um enredo na letra. Os alunos no espectro do
autismo podem ter problemas para encadear toda a história e só
podem contar pequenos segmentos. Eles podem gastar mais
tempo decodificando ou listando informações sobre a peça do que
reunindo o tema global maior e mais importante da peça. Outra
maneira pela qual os alunos com autismo exibem uma coerência
central fraca é através do hiperfoco em um tópico, enquanto
parecem negligenciar as ideias maiores. Por exemplo, você pode
encontrar um aluno que realmente gosta de Star Wars. Ele ou ela
pode ser capaz de listar todos os personagens de Star Wars em
um determinado filme. Este aluno pode nomeá-los, dizer de que
planeta eles são e todos os fatos que acompanham o
personagem. No entanto, quando você pergunta sobre a linha da
história ou como os personagens se conectam entre si, o aluno
fica confuso ou não pode te dizer. Além disso, conceitos abstratos
maiores também são difíceis para alunos com TEA. Quando você
pede ao mesmo aluno para lhe dizer quais personagens são
aliados e quais são inimigos, quem ama quem e assim por diante,
ele ou ela pode não entender sua pergunta.

Implicações da educação
musical
56
Mapear visualmente temas ou linhas de história na música pode
ser muito benéfico para alunos com autismo (e francamente, para
todos os alunos). Um exemplo de uma música que pode desafiar
as habilidades de coerência central de alunos com autismo é “On
Top of Spaghetti”. Para alunos com TEA, a contínua saga da
almôndega pode ser muito confusa. É importante, no entanto, que
comecem a aprender a seguir enredos, mesmo os absurdos, pois
é isso que seus colegas da mesma idade estão fazendo. Ao criar
recursos visuais para cada parte da história, podemos mostrar
aos alunos que têm fortes afinidades para a apresentação visual
da almôndega conforme ela viaja pelos versos da música. Esta
adaptação visual agradará a todos os alunos e é um excelente
exemplo de uma técnica inclusiva que também atende às
necessidades dos alunos com TEA. Além disso, se abraçarmos
tópicos de interesse particular (por exemplo, animais,
dinossauros, Star Wars), o tema pode ser um projeto interessante.
Por exemplo, digamos que um aluno de uma classe esteja muito
interessado em relógios. Este aluno pode falar sobre todos os
principais relógios do mundo, onde eles estão localizados e assim
por diante. Um educador musical pode decidir atribuir um projeto
com base em relógios. Que tipo de som vem de relógios? Como
os relógios podem fazer música? Podemos compor uma música
baseada em sons de relógios? Esses projetos nos permitem obter
o envolvimento de um aluno que, de outra forma, poderia ter
dificuldade em participar.

57
Para um aluno com autismo, isso pode aumentar sua capacidade
de globalizar um tópico de interesse e ampliar a base de
conhecimento do indivíduo conforme o aluno aprende como se
comunicar melhor com os outros. O benefício adicional de
projetos como o projeto do relógio é que pode haver outros alunos
com interesse em relógios. Saber que você tem um interesse
comum com outro aluno da classe cria uma interação social muito
necessária entre os alunos, independentemente da deficiência.
Designar um projeto para apresentar à classe beneficia ambos os
alunos. Os relógios também podem ser interdisciplinares. A
colaboração com um professor de ciências ou matemática que
também esteja abordando a coerência central e as metas de
engajamento pode aprimorar a experiência para todos.

Função executiva e processamento

cognitivo
Função executiva refere-se ao uso de várias funções no cérebro e
inclui planejamento, memória de trabalho, controle de impulso,
conjunto de deslocamento e flexibilidade cognitiva. A Tabela 1 foi
adaptada de Ensino de música para alunos com autismo para
definir claramente essas funções. Ao visualizar a Tabela 1, muitas
conexões com a sala de aula de música tornam-se aparentes.
Para salas de aula de música instrumental, a função executiva
afeta as habilidades executivas. Isso inclui dedilhados, postura,
posicionamento das mãos, respiração, técnica do arco e outras
habilidades que requerem flexibilidade cognitiva. Em salas de aula
58
de música vocal, a função executiva pode afetar a qualidade do
tom, postura, respiração, ficar em pé ao cantar, memorização de
texto, dinâmica, mistura e equilíbrio. Em uma sala de aula de
música geral, as funções executivas incluem postura,
posicionamento do instrumento, canto com a voz da cabeça,
trabalho parcial, lembrança de passos de dança folclórica e
combinação e equilíbrio ao cantar. Outro desafio importante para
alunos com autismo é o processamento cognitivo. Muitos alunos
no espectro têm atrasos no processamento e precisam de mais
tempo para decodificar e planejar enquanto processam as
instruções e preparam as respostas. Esses atrasos estão
conectados a áreas de função. Por exemplo, os alunos que têm
dificuldade em lembrar os termos e frases usados durante a aula
vão demorar mais para processar uma pergunta e fornecer uma
resposta. Por causa desse atraso no processamento, é
necessário que esses alunos tenham tempo adicional quando
solicitados a se envolver na lembrança de informações e quando
imersos em criatividade generativa.

59
TABELA 1
Funções pré-frontais do cérebro (relacionadas à disfunção executiva)
Memória operacional: O termo memória operacional se refere a um sistema cerebral
que fornece armazenamento temporário e manipulação das informações necessárias
para tarefas cognitivas complexas, como compreensão da linguagem, aprendizado e
raciocínio.
Planejamento: Um esquema, programa ou método preparado antes da realização de um
objetivo.
Controle de impulso: Incapacidade de controlar ações. As ações de impulso são
normalmente precedidas por sentimentos de tensão, raiva e excitação e seguidas por
uma sensação de alívio e gratificação, também - mas nem sempre - acompanhada por
culpa ou remorso.
Conjunto de mudanças: Conjunto de mudanças se refere ao processo de atualização ou
“mudança” de estratégias cognitivas em resposta às mudanças no ambiente.
Iniciação e monitoramento da ação: refere-se à capacidade de uma pessoa de iniciar e
monitorar suas próprias ações.
Inibição da resposta prepotente: Envolve a inibição deliberada de respostas automáticas
dominantes. Pessoas com autismo podem ter dificuldade em inibir uma resposta
dominante para uma resposta correta.

60
TABELA 2
Uma análise de tarefas para se preparar para tocar flauta
Lista de bandas de Ayana2
1. Ande até a sala da banda.
2. Pegue a flauta na sala de instrumentos.
3. Pegue a pasta do armário.
4. Sente-se na cadeira com assento roxo.
5. Coloque a pasta no suporte.
6. Coloque o estojo da flauta de forma que o rosto feliz fique por cima.
7. Abra a caixa da flauta.
8. Tire a junta da cabeça da caixa.
9. Segure o corpo da flauta na parte superior, longe das teclas.
10. Coloque a junta da cabeça no corpo da flauta.
11. Afaste a articulação do pé das teclas.
12. Coloque o corpo na articulação do pé.
13. Alinhe a junta da cabeça e a junta do pé com os adesivos verdes.
14. Coloque a caixa no chão, embaixo da cadeira.
15. Abra a pasta.
16. Leia a lista no quadro e coloque as músicas na ordem correta.
17. Coloque um lápis no suporte.
18. Mostre ao professor um sinal de positivo.

Uma análise de tarefa é uma ótima maneira de quebrar um

conjunto de informações em pequenas etapas para alunos que
lutam com as funções executivas e processamento cognitivo. A
Tabela 2 é um exemplo de tal análise para um aluno na classe de
banda. Outro conceito a considerar é o tempo. Muitos Plano de
Educação Individualizado (IEP, do inglês Individualized Education
2
Ayana (彩 菜, nascida em 29 de dezembro) é uma cantora e compositora japonesa. Ela estreou em
1999 como cantora dos temas de abertura e encerramento do romance visual de Key, Kanon. Em
2000, ela formou o grupo de dois membros Blue Velvet com Shūichi Aoki. Mais tarde, ela se tornou
uma vocalista convidada do I've Sound e apareceu no Nippon Budokan em 15 de outubro de 2005, no
show I've "I've in Budokan 2005: Open the Birth Gate", onde cantou duas músicas: a versão remix de
"Verge" e a versão normal de "Last regrets". Em 2006, Ayana cantou a versão remix dos temas de
abertura e encerramento de Kanon no single "Last regrets / Kaze no Tadoritsuku Basho". Em 20 de
junho de 2007, ela fez seu primeiro show ao vivo em Roppongi em Tóquio. Em outubro de 2007, Ayana
relatou em seu blog que era casada e estava grávida. Ela deu à luz um filho em 31 de março de 2008.
61
Plan) de alunos com TEA incluem o requisito de que o aluno
tenha mais tempo para concluir as tarefas. Existem várias
maneiras de implementar isso, incluindo o uso de tecnologia. Por
exemplo, ao ensinar escalas para alunos instrumentais, use um
smartphone para gravar um vídeo de um aluno tocando a escala
corretamente. Grave novamente o vídeo do ângulo da mão,
mostrando os dedos para digitá-lo corretamente. Poste ou envie
este vídeo para o aluno ou pai e permita que o aluno retroceda e
revise quantas vezes for necessário. Esta tecnologia simples e
acessível pode melhorar o ambiente de aprendizagem para
alunos com ASD, ao mesmo tempo que demonstra habilidades
executivas instrumentais apropriadas. Ele também fornece o
tempo de processamento cognitivo necessário.

Atenção conjunta ou social

“A interação social começa com a capacidade da criança de estar
sintonizada com os rostos dos outros, ler expressões, ouvir
verbalizações, observar gestos corporais e integrar todos esses
estímulos em uma interação significativa.” Esse tipo de interação
é semelhante à interação musical entre um aluno e um professor
de música. Precisamos estar sintonizados com o rosto e as mãos
do maestro, ler as expressões faciais, ouvir verbalizações e
observar os gestos corporais para que ocorra uma experiência
musical significativa. No entanto, muitos alunos com TEA lutam
para colocar esses conceitos juntos. A pesquisa mostrou que o
desafio para os alunos com TEA surge devido à presença de
62
fraca coerência central, uma vez que se aplica à atenção conjunta
e social. A atenção social dos alunos no espectro gravita para
itens visuais que não são de natureza social (por exemplo, trens,
veículos, sinais de trânsito ou itens de hiperfoco) em vez de
rostos, linguagem corporal e assim por diante. É importante
reduzir os itens que distraem as linhas de visão dos alunos com
TEA. Por exemplo, remover tambores de mão de cores vivas,
batedeiras de ovo ou qualquer coisa que incentive a distração
pode aumentar o tempo de tarefa e de fazer música.

Reciprocidade e atenção
conjunta
Os alunos com TEA precisam praticar a troca de pensamentos e
ideias para aumentar a atenção conjunta. Manter o controle do
número de trocas ou vezes que um aluno retribui uma troca verbal
ou musical é uma parte importante da avaliação da atenção
conjunta. O aumento das trocas leva a um envolvimento mais
longo e, portanto, mais tempo no momento durante a música. Um
exemplo da primeira infância é o uso de uma bola quando você e
o aluno, ou dois alunos sem professor, sentam-se no chão frente
a frente. Enquanto canta, a bola pode rolar para o aluno. O aluno
é então solicitado a rolar a bola de volta para o professor ou outro
aluno. O número de trocas bem-sucedidas pode ser rastreado à
medida que aumenta gradualmente com o tempo e a prática.

63
Cognição, emoção e
comportamento
Por meio de atenção cuidadosa à teoria da mente, coerência
central, função executiva, processamento cognitivo, atenção
conjunta e reciprocidade social, os comportamentos em sala de
aula podem ser muito melhorados. Obviamente, o comportamento
em sala de aula e o TEA são complicados e exigiriam um artigo
(ou conjunto de artigos) inteiramente novo. Para o propósito deste
artigo, examinamos como os desafios cognitivos afetam o
comportamento. Muitos alunos com autismo têm um diagnóstico
comórbido (simultâneo) de transtorno de ansiedade. Isso faz com
que eles limitem o número de riscos que correm na sala de aula e
pode inibir sua capacidade de processar e fornecer respostas
adequadas durante a instrução. Portanto, qualquer coisa que
possamos fazer para apoiar e encorajar os alunos à medida que
indicamos que eles estão progredindo e indo bem, irá promover
mais comportamentos positivos. Mais importante, nossos esforços
podem criar um sentimento de segurança na sala de aula e uma
cultura positiva que incentiva a participação e a assunção de
riscos. Por exemplo, na área de funções executivas, fornecer um
conjunto claro de instruções multimodais e uma programação
consistente pode promover o bem-estar do aluno e diminuir a
ansiedade. A programação das atividades diárias de aula e a
ordem do repertório listadas como texto ou imagens podem ser
muito úteis. Os alunos com autismo podem expressar desconforto

64
e ansiedade em um ambiente de aprendizagem de maneiras
diferentes da maneira como seus colegas fazem isso. Além disso,
os alunos com TEA podem não ter o mesmo nível de
compreensão emocional que seus colegas.
A chave para o sucesso do gerenciamento de sala de aula e
alunos com autismo é a estrutura. Os alunos com TEA contam
com uma estrutura para conter a ansiedade. A ansiedade deve
ser controlável antes que eles possam aprender. Podemos
continuar a melhorar nossa capacidade de proporcionar conforto à
medida que criamos meios apropriados para os alunos
expressarem apropriadamente os sentimentos quando estão
frustrados ou ansiosos. Alguns professores tiveram sucesso ao
usar um cartão ilustrado que pode ser mostrado ao professor ou
uma dica verbal que demonstra a necessidade de uma pausa. Se
o aluno frequenta música com um paraprofissional, o sinal pode
ser gerenciado por meio desse relacionamento. Seja qual for a
ferramenta, discutir os procedimentos com antecedência e criar o
máximo de consistência possível com os planos usados em
outras partes do dia letivo será mais eficaz.

Aumento do engajamento
A pesquisa mostrou que 40 a 50 por cento dos alunos com
autismo em idade escolar têm déficits cognitivos comórbidos.
Uma vez que compreendemos os processos cognitivos únicos de
um aluno com autismo, torna-se mais fácil encontrar conteúdo e
fornecer um ambiente de aprendizagem apropriado para ele. O
65
benefício adicional é que os alunos podem se envolver mais e
encontrar significado na música. Os comportamentos podem ser
muito mais fáceis de gerenciar quando descobrimos onde
ocorrem as interrupções cognitivas, o tempo de processamento
adicional está disponível e as pistas emocionais e sociais podem
ser decodificadas. Permitir que os alunos busquem alguns de
seus próprios interesses também pode aumentar o envolvimento
potencial dos alunos com ASD (e de todos os alunos). O
pesquisador internacional Nirit Bauminger-Zvievly (2014) declara:
“Compreender as necessidades sociais e emocionais requer o
processamento preciso de um‘ banco de conhecimento ’sobre
normas e regras sociais, reconhecimento emocional e
capacidades de compreensão.” Ajudar os alunos com autismo
com um “banco de conhecimento” baseado em pistas musicais,
sociais e cognitivas apropriadas irá aprimorar sua experiência
musical conforme eles avançam no currículo musical do ensino
fundamental ao médio.

66
67
 Capítulo 4
Canto, cérebro e autismo

D
e acordo com Grace Lai, Spiro P. Pantazatos, Harry
Schneider e Joy Hirsch (2012) do Departamento de
Neurociência, Columbia University Medical Center, Nova
York (EUA) e do Departamento de Psicologia da Columbia
University, Nova York (EUA), apesar das dificuldades de
linguagem no autismo, as habilidades musicais são
freqüentemente preservadas. Paradoxalmente, as regiões do
cérebro associadas a essas funções normalmente se sobrepõem,
permitindo a investigação da organização neural que dá suporte à
fala e à música no autismo. Os sistemas neurais sensíveis à fala e
à música foram comparados em crianças autistas de baixo
funcionamento e crianças de controle de mesma idade, usando
estimulação auditiva passiva durante a ressonância magnética
funcional e imagens por tensor de difusão. A ativação no giro
frontal inferior esquerdo foi reduzida em crianças autistas em
relação aos controles durante a estimulação da fala, mas foi maior
do que os controles durante a estimulação musical. A
conectividade funcional para a música em relação à fala também
foi aumentada entre o giro frontal inferior esquerdo e o giro
temporal superior no autismo, e a conectividade em grande escala
mostrou conexões frontal-posterior aumentadas. Embora a
anisotropia fracionária do fascículo arqueado esquerdo tenha

68
diminuído em crianças autistas em relação aos controles,
terminações estruturais do fascículo arqueado no giro frontal
inferior eram indistinguíveis entre os grupos autista e controle. A
anisotropia fracional se correlacionou com a atividade no giro
frontal inferior esquerdo para as condições de fala e música.
Juntos, esses resultados indicam que, no autismo, os sistemas
funcionais que processam a fala e a música foram mais
efetivamente envolvidos na música do que na fala e as projeções
de caminhos estruturais associados a essas funções não eram
distinguíveis dos controles.

Cânticos védicos sobre

transtorno do espectro autista
De acordo com Kandasamy Dinesh Kumar, Sushruth Badhe e
Sathiyavedu Santhiya (2014), da Universidade de Madras,
Taramani Campus, Chennai (Índia), na Índia, a consciência sobre
o autismo juntamente com a escassez de profissionais
qualificados impõe sérios constrangimentos no tratamento de
crianças com TEA. Surge a necessidade de explorar os caminhos
da terapia alternativa na forma de terapia de grupo. Evidências
recentes de pesquisas clínicas e neurocientíficas sugerem que
vale a pena experimentar uma abordagem baseada em princípios
iogues e ferramentas meditativas em crianças com autismo.

69
O mesmo poderia ser abordado em indivíduos com TEA para
melhorar o efeito drástico desses hormônios em indivíduos com
TEA.
Kandasamy Dinesh Kumar e colegas (2014) com o auxílio de uma
escala de avaliação social e comportamental para TEA, quinze
crianças com TEA entre a faixa etária de 7 a 14 anos foram
avaliadas para avaliar o efeito do Programa de Intervenção de
Cantos Védicos recrutados em escolas especiais dentro e ao
redor de Chennai, Índia. Os cânticos de mantras sânscritos
selecionados por um meditador experiente foram dados como um
estímulo auditivo em uma sala fechada para as crianças por um
período de 20 minutos diários em um horário fixo. Alterações no
perfil endócrino (melatonina e serotonina) foram medidas usando
kits de ELISA. O polimorfismo no transportador da serotonina (5-
HTT) deve ser analisado para correlacionar os achados
endócrinos.
O estudo mostra que há uma diferença nas pontuações médias
de realização pré e pós-teste devido ao Programa de Intervenção
de Cantos Védicos. Algumas das mudanças qualitativas
observadas pelos educadores especiais foram uma redução na
hiperatividade, automedicação e outros traços comuns do TEA,
como acenar com a cabeça, agitar as mãos, etc. Isso também se
refletiu na posição sentada na sala de aula. Algumas das crianças
estavam se lembrando de certas falas dos mantras e imitando o
som "Om" e respondendo ao gesto "Namaste". A maioria das
crianças, incluindo aquelas com TDAH, sentou-se durante toda a
sessão. O perfil endócrino dos sujeitos foi alterado.

70
O estímulo auditivo tem o potencial de provocar as habilidades
cognitivas das crianças.
A terapia do canto védico pode ser uma das terapias de grupo
eficientes para o tratamento de crianças com TEA.

71
 Epílogo

A
s evidências da pesquisa do cérebro são apenas uma
das muitas razões pelas quais a educação e o
envolvimento com os finearts são benéficos para o
processo educacional. Os sistemas que nutrem, que incluem
nossas capacidades integradas sensoriais, atencionais,
cognitivas, emocionais e motoras, são, de fato, as forças motrizes
por trás de todas as outras aprendizagens.
Imagine ser cronicamente superestimulado, com ferramentas de
comunicação inadequadas, dificuldade de foco e ansiedade - este
é o mundo de uma pessoa com autismo. A arte-terapia
proporciona um verdadeiro alívio; uma ferramenta visual de
comunicação, uma janela para a imaginação e uma motivação
para fazer conexões. Os arteterapeutas são fluentes no
fornecimento de oportunidades de aprendizagem de alta
qualidade, visuais e sensoriais para indivíduos com Transtornos
do Espectro do Autismo.

72
 Bibliografia consultada

B
BAUMINGER, N. The facilitation of social-emotional
understanding and social interaction in high functioning children
with autism: Intervention outcomes. Journal of Autism and
Developmental Disorders, v. 32, p. 283-298, 2002.

BAUMINGER, N.; SHULMAN, C.; AGAM, G. Peer interaction and

loneliness in high functioning children with autism. Journal of
Autism and Developmental Disorders, v. 33, p. 489-507, 2003.

BAUMINGER, N. The expression and understanding of jealousy in

children with autism. Development and Psychopathology, v. 16,
p. 157-177, 2004.

BAUMINGER, N.; SOLOMON, M.; ROGERS, S. Externalizing and

internalizing behaviors in children with ASD. Autism Research, v.
3, p. 101-112, 2010.

73
BAUMINGER, N.; SOLOMON, M.; ROGERS, S. J. Externalizing
and internalizing behaviors in ASD. Autism Research, v. 3, p.
101–112, 2010.

BAUMINGER-ZVIELY, N. School-age children with ASD. In: F.

Volkmar., R. Paul., S. Rogers., & K., Pelphrey. Eds. Handbook of
autism and pervasive developmental disorders: assessment,
intervention, and policy. New York: John Wiley & Sons. 4th
ed.2014. pp. 148-175

BOONEN, H.; MALJAARS, J.; LAMBRECHTS, G.; ZINK, I.; VAN

LEEUWEN, K.; NOENS, I. Behavior problems among school-aged
children with autism spectrum disorder: associations with
children’s communication difficulties and parenting behaviors.
Research in Autism Spectrum Disorders, v. 8, p. 716-725,
2014.

BRAGGE, A.; FENNER, P. The emergence of the ‘Interactive

Square’ as an approach to art therapy with children on the autistic
spectrum. International Journal of Art Therapy, v. 14, n. 1, p.
17-28, 2009.

G
74
GONÇALVES, D.; GUARDIANO, M.; LEÃO, M. Etiological
investigation of Autism Spectrum Disorders – state of the art.
Nascer e Crescer Birth and Growth Medical Journal, v. XXVII,
n. 3, p. 176-181, 2018.

H
HABIBI, A.; DAMASIO, A. Music, Feelings, and the Human Brain.
Psychomusicology: Music, Mind, and Brain, American
Psychological Association, v. 24, n. 1, p. 92-102, 2014.

HAMMEL, A. M.; HOURIGAN, R. M. Teaching music to

students with autism. 2nd ed. New York: Oxford University
Press. 2017.

HOURIGAN, R. M.; HAMMEL, A. M. Understanding the Mind of a

Student with Autism in Music Class. Music Educators Journal,
December, p. 22-26, 2017.

K
75
KANNE, S. M.; MAZUREK, M. O. Aggression in children and
adolescents with ASD: prevalence and risk factors. Journal of
Autism and Developmental Disorders, v. 41, p. 926-937, 2011.

KUMAR, K. D.; BADHE, S.; SANTHIYA, S. Impact of Vedic chants

intervention programme on Autistic Spectrum Disorder. Molecular
Cytogenetics, v. 7, Suppl 1, p. P129, 2014.

L
LAI, G.; PANTAZATOS, S. P.; SCHNEIDER, H.; HIRSCH, J.
Neural systems for speech and song in autism. Brain, v. 135, p.
961–975, 2012.

M
MATSON, J. L.; MAHAN, S.; HESS, J. A.; FODSTAD, J. C.;
NEAL, D. Progression of challenging behaviors in children and
adolescents with autism spectrum disorders as measured by the
Autism Spectrum DisordersProblem Behaviors for Children (ASD-

76
PBC). Research in Autism Spectrum Disorders, v. 4, p. 400–
404, 2010.

MIDOUHAS, E.; YOGARATNAM, A.; FLOURI, E.; CHARMAN, T.

Psychopathology trajectories of children with Autism Spectrum
Disorder: the role of family poverty and parenting. Journal of the
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 52,
1057–1065, 2013.

O
OSBORNE, L. A.; MCHUGH, L.; SAUNDERS, J.; REED, P. The
effect of parenting behaviors on subsequent child behavior
problems in autistic spectrum conditions. Research in Autism
Spectrum Disorders, v. 2, p. 249-263, 2008.

P
PARK, C. J.; YELLAND, G. W.; TAFFE, J. R.; GRAY, K. M. Brief
report: The relationship between language skills, adaptive

77
behavior, and emotional and behavior problems in pre-schoolers
with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders,
v. 42, p. 2761–2766, 2012.

R
ROUND, A.; BAKER, W. J.; RAYNER, C. Using visual arts to
encourage children with Autism Spectrum Disorder to
communicate their feelings and emotions. Open Journal of
Social Sciences, v. 5, p. 90-108, 2017.

S
SCHAVERIEN, J. The triangular relationship and the aesthetic
countertransference in analytical art psychotherapy. In: A. Gilroy &
G. McNeilley. Eds. The changing shape of art therapy. London:
Jessica Kingsley. 2000. pp. 55-83

Z
78
ZULL, J. E. The art of changing the brain. Stylus Publishing,
LLC: Sterling, Virginia, 2002. 263 p.

79
80