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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Santo Ângelo, RS, Brasil
2022
 Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

3
 Dedicatória
ara todos os professores, pedagogos, psicopedagogos e

P psicólogos.

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

4
 Apresentação

N
este livro, são apresentadas as visões sobre crianças
com dislexia em relação ao ensino e à aprendizagem e
o objetivo do livro é compartilhar essas visões com
professores que podem ter crianças com dislexia em sua classe.
Muitas vezes, o conceito de letras invertidas é imediatamente
associado a um diagnóstico de dislexia, mas isso é um pouco
impróprio. Na verdade, a dislexia é uma condição que afeta a
forma como as pessoas leem letras e palavras, enquanto a
disgrafia é a condição em que uma criança inverte suas letras
enquanto escreve.
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

5
 Sumário

Introdução.....................................................................................7
Capítulo 1 - Dislexia e o cérebro.................................................9
Capítulo 2 - Cérebro e a neurociência cognitiva da leitura
típica............................................................................................17
Capítulo 3 - Estrutura cerebral e funcional da neurociência
cognitiva da dislexia...................................................................28
Capítulo 4 - Preditores de dislexia e evidências de diferenças
precoces......................................................................................42
Capítulo 5 - Escrita espelhada: reflexões neurológicas sobre
um inusitado fenômeno.............................................................50
Capítulo 6 - Por que os alunos escrevem letras ao contrário:
tudo o que os professores precisam saber.............................65
Epílogo.........................................................................................72
Bibliografia consultada..............................................................76

6
 Introdução

A
dislexia está associada à dificuldade em processar a
ortografia (a forma escrita) e a fonologia (a estrutura
sonora) da linguagem. Como forma de entender a origem
desses problemas, estudos de neuroimagem examinaram a
anatomia e o funcionamento do cérebro de pessoas com e sem
dislexia. Esses estudos também estão contribuindo para nossa
compreensão do papel do cérebro na dislexia, o que pode
fornecer informações úteis para o desenvolvimento de
intervenções de leitura bem-sucedidas e para identificar certos
genes que também podem estar envolvidos.
Quando as crianças começam a aprender suas letras, elas
tendem a não ter significado, diz Chaya Gottesman, terapeuta
ocupacional pediátrica.
“As letras são apenas ‘formas’ sem nenhum significado ligado a
elas até que sejam aprendidas”, explica Gottesman. “Sem
maturidade visual-motora, memória ou processamento visual,
pode ser um desafio reconhecer diferenças sutis entre as formas.”

7
8
 Capítulo 1
Dislexia e o cérebro

D
e acordo com a Associação Internacional de Dislexia
(IDA, International Dyslexia Association, 2022) os
pesquisadores estão continuamente realizando estudos
para aprender mais sobre as causas da dislexia, identificação
precoce da dislexia e os tratamentos mais eficazes para a
dislexia.
A dislexia do desenvolvimento está associada à dificuldade em
processar a ortografia (a forma escrita) e a fonologia (a estrutura
do som) da linguagem. Como forma de entender a origem desses
problemas, estudos de neuroimagem examinaram a anatomia e a
função do cérebro de pessoas com e sem dislexia. Esses estudos
também estão contribuindo para nossa compreensão do papel do
cérebro na dislexia, o que pode fornecer informações úteis para
desenvolver intervenções de leitura bem-sucedidas e identificar
certos genes que também podem estar envolvidos.
Várias técnicas estão disponíveis para visualizar a anatomia e a
função do cérebro. Uma ferramenta comumente usada é a
ressonância magnética (MRI), que cria imagens que podem
revelar informações sobre a anatomia do cérebro (por exemplo, a
quantidade de substância cinzenta e branca, a integridade da
substância branca), metabólitos cerebrais (substâncias químicas
usadas no cérebro para comunicação entre as células cerebrais)

9
e a função cerebral (onde grandes conjuntos de neurônios estão
ativos). A ressonância magnética funcional (fMRI) baseia-se no
princípio fisiológico de que a atividade no cérebro (onde os
neurônios estão “disparando”) está associada a um aumento do
fluxo sanguíneo para essa parte específica do cérebro. O sinal de
ressonância magnética traz informações indiretas sobre aumentos
no fluxo sanguíneo. A partir desse sinal, os pesquisadores inferem
a localização e a quantidade de atividade associada a uma tarefa,
como ler palavras isoladas, que os participantes da pesquisa
estão realizando no scanner. Os dados desses estudos são
normalmente coletados em grupos de pessoas e não em
indivíduos apenas para fins de pesquisa – não para diagnosticar
indivíduos com dislexia.

Quais áreas do cérebro estão

envolvidas na leitura?
Como a leitura é uma invenção cultural que surgiu após a
evolução dos humanos modernos, nenhum local único no cérebro
serve como centro de leitura. Em vez disso, as regiões do cérebro
que servem a outras funções, como linguagem falada e
reconhecimento de objetos, são redirecionadas (em vez de
especificadas inatamente) para fins de leitura (Dehaene & Cohen,
2007). A leitura envolve múltiplos processos cognitivos, dois dos
quais têm sido de particular interesse para os pesquisadores: 1)
mapeamento grafema-fonema no qual combinações de letras

10
(grafemas) são mapeadas em seus sons correspondentes
(fonemas) e as palavras são assim “decodificadas” e 2)
reconhecimento visual de formas de palavras para mapeamento
de palavras familiares em suas representações mentais. Juntos,
esses processos nos permitem pronunciar palavras e ter acesso
ao significado. De acordo com esses processos cognitivos,
estudos em adultos e crianças demonstraram que a leitura é
sustentada por uma rede de regiões no hemisfério esquerdo
(Price, 2012), incluindo os córtices occipito-temporal, temporo-
parietal e frontal inferior. O córtex occipito-temporal contém a
“área visual da forma da palavra”. Ambos os córtices temporo-
parietal e frontal inferior desempenham um papel no
processamento fonológico e semântico das palavras, com o
córtex frontal inferior também envolvido na formação dos sons da
fala. Essas áreas mostraram mudar à medida que envelhecemos
(Turkeltaub, et al., 2003) e são alteradas em pessoas com dislexia
(Richlan et al., 2011).

O que as imagens cerebrais

revelaram sobre a estrutura
cerebral na dislexia?
A evidência de uma conexão entre a dislexia e a estrutura do
cérebro foi descoberta pela primeira vez examinando a anatomia
do cérebro de adultos falecidos que tiveram dislexia durante suas
vidas. A assimetria esquerda maior que a direita tipicamente vista

11
no lobo temporal do hemisfério esquerdo (planum temporale) não
foi encontrada nesses cérebros (Galaburda & Kemper, 1979), e
ectopias (um deslocamento do tecido cerebral para a superfície
do cérebro) foram anotados (Galaburda, et al., 1985). Em
seguida, os pesquisadores começaram a usar a ressonância
magnética para procurar imagens estruturais nos cérebros de
voluntários de pesquisa com e sem dislexia. As técnicas de
imagem atuais revelaram menos volume de substância cinzenta e
branca e integridade da substância branca alterada nas áreas
occipito-temporal e temporo-parietal do hemisfério esquerdo. Os
pesquisadores ainda estão investigando como essas descobertas
são influenciadas pela linguagem e pelos sistemas de escrita de
uma pessoa.

O que as imagens cerebrais

revelaram sobre a função
cerebral na dislexia?
Os primeiros estudos funcionais foram limitados a adultos porque
empregavam técnicas invasivas que requerem materiais
radioativos. O campo do mapeamento do cérebro humano se
beneficiou muito com a invenção da fMRI. A fMRI não requer o
uso de marcadores radioativos, por isso é segura para crianças e
adultos e pode ser usada repetidamente, o que facilita estudos
longitudinais de desenvolvimento e intervenção. Usada pela
primeira vez para estudar a dislexia em 1996 (Eden et al., 1996),

12
a fMRI tem sido amplamente utilizada para estudar o papel do
cérebro na leitura e seus componentes (fonologia, ortografia e
semântica). Estudos de diferentes países convergiram em
achados de áreas alteradas do hemisfério esquerdo (Richlan et
al., 2011), incluindo os córtices occipito-temporal ventral, temporo-
parietal e frontal inferior (e suas conexões). Os resultados desses
estudos confirmam a universalidade da dislexia em diferentes
idiomas do mundo.

E quanto aos genes, química

cerebral e função cerebral?
Várias variantes genéticas estão associadas à dislexia, e seu
impacto no cérebro foi investigado em pessoas e camundongos.
Usando animais que foram criados para ter genes associados à
dislexia, os pesquisadores estão investigando como esses genes
podem afetar o desenvolvimento e a comunicação entre as
regiões do cérebro (Che, et al., 2014; Galaburda, et al., 2006).
Essas investigações se encaixam com estudos em humanos.
Diferenças na anatomia do cérebro (Darki, et al., 2012; Meda et
al., 2008) e função cerebral (Cope et al., 2012; Pinel et al., 2012)
foram observadas em pessoas que carregam genes associados à
dislexia, mesmo aquelas pessoas que têm boas habilidades de
leitura. Além dessas investigações nos níveis anatômico,
fisiológico e molecular, os pesquisadores estão tentando
identificar a conexão química com a dislexia. Por exemplo,

13
metabólitos cerebrais que desempenham um papel em permitir
que os neurônios se comuniquem podem ser visualizados usando
outra técnica baseada em ressonância magnética chamada
espectroscopia. Vários metabólitos (por exemplo, colina) são
considerados diferentes em pessoas com dislexia (Pugh et al.,
2014). Os pesquisadores continuam a explorar as conexões entre
essas descobertas e esperam que o que aprendem ajude a
determinar as causas da dislexia. Este é um aspecto difícil da
pesquisa porque as diferenças no cérebro de pessoas com
dislexia não são necessariamente a causa de suas dificuldades
de leitura (por exemplo, também pode ser uma consequência de
ler menos).

Mudanças na leitura, mudanças

no cérebro
A pesquisa de imagens cerebrais revelou alterações anatômicas e
funcionais em leitores com desenvolvimento típico à medida que
aprendem a ler (por exemplo, Turkeltaub et al., 2003), e em
crianças e adultos com dislexia após instrução de leitura eficaz
(Krafnick, et al., 2011; Eden et al. al., 2004). Esses estudos
também lançam luz sobre as diferenças baseadas no cérebro das
crianças com dislexia que se beneficiam da instrução de leitura
em comparação com aquelas que não conseguem obter ganhos
(Davis et al., 2011; Odegard, et al., 2008). Os dados de
neuroimagem também foram usados para prever o sucesso de

14
leitura a longo prazo para crianças com e sem dislexia (Hoeft et
al., 2011).

Causa versus consequência

Um aspecto importante da pesquisa sobre o cérebro e a leitura é
determinar se os achados são a causa ou a consequência da
dislexia. Algumas das regiões do cérebro conhecidas por estarem
envolvidas na dislexia também são alteradas ao aprender a ler,
como demonstrado por comparações de adultos que eram
analfabetos, mas depois aprenderam a ler (Carreiras et al., 2009).
Estudos longitudinais em leitores típicos revelam mudanças
anatômicas com a idade, algumas das quais estão relacionadas
ao desenvolvimento (Giedd et al., 1999) e outras ao
fortalecimento das habilidades linguísticas (Sowell et al., 2004) em
correlação com melhorias nas habilidades fonológicas (Lu et al.,
2007). Como tal, os pesquisadores estão separando as diferenças
baseadas no cérebro que podem ser observadas antes que as
crianças comecem a aprender a ler a partir de diferenças que
podem ocorrer como consequência de menos leitura por pessoas
com dislexia. Por exemplo, os pesquisadores encontraram
anatomia cerebral alterada (Raschle, et al., 2011) e função
(Raschle, et al., 2012) em crianças pré-leitura com histórico
familiar de dislexia. Estudos futuros usando desenhos
longitudinais (ou seja, de longo prazo), informarão a linha do
tempo dessas mudanças e esclarecerão a causa e as

15
consequências das diferenças anatômicas e funcionais na
dislexia.

16
 Capítulo 2
Cérebro e a neurociência
cognitiva da leitura típica
Função cerebral e leitura típica

A
credita-se que uma rede de regiões do hemisfério
esquerdo suporte a leitura, com padrões particulares de
ativação neural dependentes de demandas específicas
de tarefas. A leitura madura depende de uma rede de regiões de
linguagem do hemisfério esquerdo do cérebro, incluindo as
regiões frontal, temporo-parietal e occipito-temporal. Embora
todas as regiões devam trabalhar em conjunto como uma rede
para apoiar a leitura, cada região específica é particularmente
importante em uma ou algumas operações de leitura discretas,
como processamento fonológico, detecção visual de palavras ou
determinação de significado. Danos localizados em cada uma
dessas regiões têm sido associados à dificuldade de leitura
adquirida (Fiez e Petersen, 1998). Essa “rede de leitura” se
especializa ao longo do desenvolvimento, e a ativação nessa rede
está relacionada à habilidade de leitura (Dehaene et al., 2010).

Córtex occipito-temporal

17
Acredita-se que o córtex occipito-temporal esquerdo seja
importante no processamento visual automático de sequências de
palavras ou impressão. A ativação nesta região pode ser
específica para formas de palavras (vs. objetos, rostos e outras
percepções visuais), e muitas vezes é chamada de “área visual de
formas de palavras” ou VWFA (do inglês Visual Word Form Área).
A ativação específica da forma de palavra nesta região é
consistente em todas as línguas e ortografias, ou seja,
representações de sons por símbolos escritos ou impressos.

Os estudos de FMRI encontram ativação do VWFA tanto para

ortografias “opacas” (aquelas para as quais a correspondência
som-letra é inconsistente, por exemplo, inglês) quanto para
ortografias “transparentes” (aquelas para as quais a
correspondência som-letra é consistente, por exemplo, espanhol;
Bolger et al. , 2005). A ativação nessa região também é maior
para palavras escritas do que para palavras faladas e aumenta à

18
medida que as sequências de pseudopalavras se tornam mais
parecidas com palavras (Price, 2012). O VWFA parece ser
organizado de maneira gradiente, com maior ativação para
estímulos mais semelhantes a palavras em regiões mais
anteriores (ou mais próximas da frente do cérebro) (Vinckier et al.,
2007). Danos a essa região podem resultar em alexia adquirida (a
perda completa da capacidade de ler) em indivíduos com
desenvolvimento típico (Cohen et al., 2003). É importante
ressaltar que o desenvolvimento da especialização VWFA para
letras ou palavras depende da experiência educacional de
aprender a ler, tanto para crianças quanto para adultos
analfabetos (Dehaene et al., 2010; Saygin et al., 2016). Há
evidências de que a sensibilidade do VWFA (responder a
impressões vs. percepções muito diferentes, como rostos) se
desenvolve bem cedo no processo de aprendizagem da leitura
(Cantlon et al., 2011), enquanto a especificidade do VWFA
(responder a letras reais vs. -como símbolos) emerge mais
lentamente como um produto de muitos anos de experiência em
leitura. Isso sugere que a especialização adulta para impressão
continua a se desenvolver nessa parte do cérebro até a
escolarização.

Córtex Temporo-Parietal
A maioria das crianças aprende inicialmente a linguagem falada
através da audição (ouvir) e aprende a relacionar as palavras
faladas ou ouvidas ao significado. Aprender a ler pode ser
19
resumido como associar a impressão visual às palavras faladas e,
portanto, ao significado (ou seja, tradução modal cruzada da visão
[impressão] para o som [palavras faladas]). Esse processo
depende da consciência fonológica ou da capacidade de
reconhecer e manipular os sons individuais que compõem as
palavras. Essas unidades sonoras devem ser mapeadas em
palavras impressas (ortografia) durante a leitura (Pugh et al.,
2001, para revisão). As regiões temporo-parietais do cérebro
estão geralmente envolvidas na integração modal cruzada. O
aumento do engajamento das regiões temporo-parietais
esquerdas está associado ao aprendizado da leitura, processo
que depende do desenvolvimento das habilidades fonológicas
(Turkeltaub et al., 2003).

20
A integração multimodal atendida por esta região é menos
importante para palavras comuns (alta frequência) ou à vista que
com a prática se tornam amplamente reconhecidas pelo VWFA.
As regiões temporo-parietais esquerdas, no entanto, permanecem
altamente ativadas para leitura de palavras incomuns (de baixa
frequência) ou pseudopalavras (Pugh et al., 2001) que exigem
decodificação baseada em regras, ou seja, “sondando”. Sistemas
fiscais de pseudopalavras envolvidos no mapeamento de
impressão para som, pois os indivíduos precisam pronunciar
palavras que não encontraram no passado. Embora as
pseudopalavras não façam parte da leitura típica, os mesmos
processos usados durante a leitura de pseudopalavras
provavelmente estão envolvidos ao longo da educação, à medida
que os alunos expandem seus vocabulários e aprendem a
mapear novas palavras impressas para sons e significados da
linguagem. O envolvimento dos córtices temporo-parietais é,
portanto, dissociável do envolvimento do VWFA, que responde
mais fortemente para palavras familiares em comparação com
pseudopalavras (Price, 2012).

Córtex frontal inferior

O papel do córtex frontal inferior esquerdo na leitura é mais
complexo do que os papéis dos córtices occipito-temporal e
temporo-parietal. A ativação no córtex frontal inferior esquerdo
tem sido associada a muitos aspectos da linguagem e da leitura,
incluindo memória de trabalho verbal, processamento fonológico e
21
semântico, leitura silenciosa e planejamento da fala. Dado o papel
canônico do córtex frontal inferior (incluindo a área de Broca) na
produção motora da fala, pode ser que as tarefas de leitura
silenciosa ativem circuitos importantes em comportamentos
articulatórios encobertos ou silenciosos (Price, 2012). De fato, as
crianças mais velhas mostram menos dependência das regiões
frontais inferiores durante as tarefas fonológicas do que as
crianças mais novas. Essa diferença na ativação relacionada à
idade pode estar associada a uma mudança das regiões frontais
inferiores para outras regiões do cérebro à medida que o
processamento fonológico amadurece e as crianças dependem
menos de comportamentos articulatórios. O aumento da ativação
nessa área mostrou escalar com a dificuldade da tarefa fonológica
e, portanto, pode ser pensado como um índice de esforço. De
fato, o aumento da ativação no córtex frontal inferior é
consistentemente visto em indivíduos surdos durante julgamentos
fonológicos de impressão (por exemplo, julgar se as palavras
rimam; Aparicio, 2007). O aumento da ativação nessa região em
indivíduos surdos pode refletir um esforço maior ou maior
dependência de mecanismos baseados em regras ou
articulatórios para determinar se as palavras rimam (Aparicio et
al., 2007).
Embora as regiões occipito-temporal, temporo-parietal e frontal
inferior estejam consistentemente associadas à leitura, essas
regiões agem em conjunto com outras múltiplas regiões do
cérebro, incluindo as regiões auditivas e visuais primárias para
orientar os comportamentos de leitura. A coordenação e as

22
conexões entre essas regiões também são importantes para
determinar a especialização funcional de regiões importantes para
a leitura mais tarde na vida (Saygin et al., 2016).

Áreas do cérebro envolvidas na leitura

Sabemos que a leitura é uma invenção cultural e que nosso cérebro não foi
programado para isso. Nosso cérebro teve que criar um circuito específico
apenas para leitura, combinando partes do cérebro que foram originalmente
projetadas para servir a outras funções.
Agora sabemos que a rede de leitura é predominantemente lateralizada à
esquerda. Também sabemos que muitas áreas do cérebro estão envolvidas na
leitura. Os mais importantes são:
1. O giro fusiforme – Envolvido no processamento da informação ortográfica.
2. O giro temporal póstero-superior – Envolvido no processamento da fonologia.
3. O sulco temporal póstero-superior – Envolvido na integração da informação
visual e auditiva.
4. O giro frontal inferior – Associado à recodificação fonológica fonoarticulatória.
Ele contém a área de Broca – a região do cérebro envolvida na função da fala.
Esta e muitas outras áreas contribuem conjuntamente para a leitura normal.
Todos estão conectados e interagem entre si.
23
Estrutura cerebral e leitura típica
Análises de neuroimagem também elucidaram correlatos
estruturais da leitura típica. A ressonância magnética permite
imagens de alta resolução do cérebro, que podem ser analisadas
usando várias técnicas que medem o volume da substância
cinzenta e branca, bem como a força das conexões da substância
branca entre regiões distantes. Em leitores típicos, maiores
volumes de massa cinzenta em toda a “rede de leitura”, inclusive
nas regiões temporo-parietal e occipito-temporal, estão
correlacionados com uma melhor capacidade de leitura. Da
mesma forma, aumentos de desenvolvimento no volume de
substância branca no córtex temporo-parietal esquerdo entre o
jardim de infância e a terceira série foram associados a melhores
resultados de leitura.

24
Ao estudar o sistema nervoso, aprendemos que ele é formado pelo tecido
nervoso. Esse tecido é constituído, entre outros tipos celulares, pelos neurônios,
células responsáveis pela propagação do impulso nervoso. Aprendemos também
que o sistema nervoso divide-se em sistema nervoso periférico e sistema nervoso
central, sendo esse último composto por duas partes: o encéfalo e a medula
espinal. Ao analisar o sistema nervoso central, é possível perceber duas porções
com colorações distintas: uma porção com a coloração mais acinzentada e outra
com uma região mais esbranquiçada. A região acinzentada recebe o nome de
substância cinzenta, e a região esbranquiçada recebe o nome de substância
branca.

As conexões entre as regiões corticais envolvidas na leitura são

importantes porque ajudam a orquestrar as partes separadas do
cérebro em uma rede interativa de leitura. As regiões corticais
relacionadas à leitura são conectadas através de múltiplos tratos
de substância branca, incluindo o fascículo arqueado esquerdo, o
fascículo longitudinal inferior esquerdo e o fascículo longitudinal
superior esquerdo. A força da conectividade nesses setores
aumenta com a idade e pode ser preditiva de resultados de leitura
em crianças com desenvolvimento típico. Cada tratado parece
contribuir para um aspecto diferente das habilidades de leitura e
desenvolvimento. A imagem do tensor de difusão apresenta uma
oportunidade para examinar as características ou a força das
conexões da substância branca entre as principais regiões do
cérebro. Além disso, as propriedades dos tratos da substância
branca podem ser correlacionadas com os comportamentos de
leitura para avaliar o significado funcional de cada trato. O
fascículo arqueado esquerdo conecta as regiões temporo-
parietais envolvidas na integração cross-modal às regiões frontais
e suporta o processamento fonológico. Aprender a ler, seja na
idade adulta ou na infância, tem sido associado a uma
conectividade mais forte no fascículo arqueado esquerdo, e uma
25
melhor consciência fonológica também está associada a uma
conectividade mais forte nesse trato. O fascículo longitudinal
inferior conecta os lobos temporal e occipital, incluindo o VWFA.
Este tratado é considerado importante para mapear a informação
visual da palavra com significado. A maior integridade do fascículo
longitudinal inferior está associada a melhores habilidades de
leitura e processamento visual de palavras, mas não à
consciência fonológica. O fascículo longitudinal superior conecta
os lobos parietal e frontal e pode ser importante para mapear
representações fonêmicas para representações motoras.

26
27
 Capítulo 3
Estrutura cerebral e
funcional da neurociência
cognitiva da dislexia

A
qui, revisamos os achados mais consistentes sobre a
dislexia. Estudos de dislexia encontram principalmente
redução da ativação funcional, redução da massa
cinzenta e redução da força dos tratos da substância branca no
hemisfério esquerdo. Esses achados são consistentes em
crianças e adultos com dislexia e persistem mesmo quando as
comparações são feitas com indivíduos pareados por habilidades
de alfabetização ou habilidades de leitura (como uma criança de
10 anos com dislexia que está 3 anos atrasada na leitura em
comparação com uma criança de leitura típica 7 anos).

28
A dislexia resulta de uma diferença neurológica; isto é, uma diferença cerebral.
Pessoas com dislexia têm um hemisfério direito mais amplo em seus cérebros do
que os leitores típicos. Essa pode ser uma das razões pelas quais as pessoas
com dislexia geralmente têm pontos fortes significativos em áreas controladas
pelo lado direito do cérebro, como:
• presentes artísticos, atléticos e mecânicos
• Capacidade de visualização 3D
• talento musical
• habilidades criativas de resolução de problemas
• e habilidades de pessoas intuitivas
Além da arquitetura cerebral única, as pessoas com dislexia têm uma “fiação”
incomum. Neurônios são encontrados em lugares incomuns no cérebro e não são
tão bem ordenados quanto nos cérebros não disléxicos.

Leitura na dislexia
Várias hipóteses foram propostas em relação aos déficits centrais
na dislexia, variando de déficits em sistemas sensoriais primários
de nível inferior a disfunção em sistemas linguísticos de ordem
superior. Comportamentalmente, a dislexia é mais
frequentemente caracterizada por consciência fonológica
prejudicada, a capacidade de identificar e manipular unidades da
linguagem falada. Isso é verdade principalmente em línguas
alfabéticas (línguas nas quais os sons são representados por
letras ou símbolos escritos), que dependem do conhecimento
som-palavra. Habilidades fonológicas reduzidas para palavras
faladas são evidentes não apenas em crianças e adultos com
dislexia, mas também em crianças com pré-leitura que correm um
risco aumentado de deficiência de leitura surgir uma vez que a
instrução de leitura tenha começado. O treinamento com base
fonológica pode melhorar a leitura em indivíduos com dislexia,
pois esse treinamento aborda diretamente essa causa frequente
de dislexia.
29
Além dos déficits fonológicos, os indivíduos com dislexia muitas
vezes lutam com a leitura fluente, achando-a lenta e trabalhosa
(Lyon et al., 2003). Enquanto a consciência fonológica pode ser
treinada por meio de instrução explícita, as dificuldades de
fluência na dislexia são persistentes e podem se tornar mais
incômodas para crianças mais velhas e adolescentes à medida
que a leitura se torna cada vez mais complexa no ambiente
acadêmico. É importante ressaltar que a automaticidade que
caracteriza a leitura especializada pode ser medida mesmo em
pré-leitores usando tarefas de nomeação rápida (ou seja,
nomeação rápida de itens familiares). Estima-se que 60% a 75%
dos indivíduos que lutam com a leitura também apresentam
déficits de nomeação rápida. Tanto a fluência quanto a
consciência fonológica são importantes preditores de resultados
futuros de leitura e podem contribuir de forma diferente para o
sucesso da leitura.
Os diagnósticos de dislexia levam em consideração tanto a
fonologia quanto os comportamentos de leitura fluente. Além
disso, embora a dislexia tenha sido historicamente definida como
uma discrepância entre um QI típico e uma capacidade de leitura
abaixo do esperado, há evidências de que as dificuldades de
leitura podem não estar associadas ao QI (Tanaka et al., 2011).
Indivíduos com QI baixo e alto com dificuldade de leitura mostram
um padrão semelhante de diferenças cerebrais quando
comparados com leitores com desenvolvimento típico (Tanaka et
al., 2011). Isso implica que a capacidade de ler (ou pelo menos ler

30
com precisão palavras individuais em voz alta) é independente da
inteligência medida por testes de QI.

Função cerebral na dislexia

Estudos de neuroimagem da dislexia sugerem que a dificuldade
de leitura está associada a diferenças na estrutura e função nos
mesmos circuitos neurais que são engajados por leitores típicos,
incluindo os córtices temporoparietal lateral esquerdo,
occipitotemporal e frontal inferior. Esses achados fornecem
evidências de que a dislexia pode ser uma extremidade de um
continuum de capacidade de leitura. No entanto, a ativação
reduzida nessas regiões do cérebro foi relatada mesmo quando
indivíduos com dislexia são comparados com leitores mais jovens
que são pareados pela capacidade de leitura. Isso sugere que a
etiologia da dislexia não é meramente o resultado da maturação
tardia.

O córtex occipito-temporal
Indivíduos com dislexia mostram subativação no córtex occipito-
temporal esquerdo ou no VWFA em resposta a palavras ou
materiais semelhantes a palavras e não possuem a organização
funcional típica nessa região que está associada ao aumento da
sensibilidade a palavras reais em oposição a palavras falsas. A
ativação reduzida nessa região é uma diferença persistente entre
crianças e adultos com dislexia (Pugh et al., 2001), sugerindo que
31
a dislexia pode estar associada a uma falha precoce em recrutar
essa região para leitura no curso do desenvolvimento. As
diferenças de ativação nesta região podem estar associadas a
déficits de nomeação rápida e identificação de palavras relatados
na dislexia, embora outras regiões também tenham sido
associadas a déficits de nomeação rápida na dislexia.

O córtex temporo-parietal
Em crianças e adultos com dislexia, o córtex temporoparietal
esquerdo é consistentemente subativado durante tarefas de
processamento fonológico (Temple et al., 2001), consistente com
o papel proposto desta região no mapeamento grafema-fonema
(mapeamento de letras impressas para sons individuais) . A
hipoativação temporo-parietal é encontrada na dislexia mesmo
quando comparada com crianças com habilidades pareadas,
sugerindo que a ativação reduzida pode estar relacionada
32
especificamente à dislexia e não à habilidade de leitura.
Normalmente, a ativação nessa região aumenta em função do
aumento do esforço no mapeamento da impressão para a
fonologia. No entanto, leitores com dislexia não apresentam
aumento da ativação nessa região em função do aumento do
esforço. É importante ressaltar que a remediação que leva à
melhora da linguagem oral e das habilidades de leitura tem sido
associada ao aumento da ativação no córtex temporo-parietal
esquerdo em crianças com dislexia.

O córtex frontal inferior

Em contraste com a diminuição da ativação observada nas
regiões occipito-temporal e temporo-parietal esquerda, os estudos
geralmente encontram aumento do envolvimento da região frontal
inferior esquerda na dislexia. O aumento da ativação nessa região
33
pode estar associado a processos compensatórios que podem
depender da leitura encoberta ou subvocal ou de um maior
esforço (Price, 2012). Enquanto os leitores típicos mostram
diminuições dependentes da idade na ativação nessa região, os
leitores com dislexia apresentam hiperativação ao longo das
idades. No entanto, o aumento do engajamento dessa região
pode estar associado à capacidade de leitura e não à dislexia em
si. Quando comparados com indivíduos mais jovens pareados
pela habilidade de leitura, não houve diferenças na ativação do
córtex frontal inferior em indivíduos com dislexia. Outros estudos
relataram resultados mistos em relação ao córtex frontal inferior
esquerdo na dislexia, incluindo diminuição da ativação nessa
região ou diferenças na localização da ativação nessa região
entre indivíduos com e sem dislexia.

Estrutura cerebral na dislexia

A dislexia é caracterizada por diferenças estruturais em toda a
rede de leitura. Estudos que examinam o volume de massa
cinzenta na dislexia geralmente encontram diminuição da massa
cinzenta no córtex temporo-parietal esquerdo e no VWFA. Assim,
a redução da massa cinzenta na dislexia é encontrada em regiões
que normalmente também apresentam diferenças funcionais.
A força reduzida das conexões da substância branca entre as
regiões do cérebro que são importantes para a leitura também é
encontrada em crianças e adultos com dislexia. A força reduzida
de conectividade nos tratos da substância branca
34
(especificamente o fascículo arqueado esquerdo, fascículo
longitudinal superior e fascículo longitudinal inferior) tem sido
associada a deficiências fonológicas e ortográficas e dislexia, e as
características desses tratos da substância branca predizem
resultados de leitura longitudinalmente. Crucialmente, conexões
mais fortes em tratos de substância branca lateralizados à direita,
como o fascículo longitudinal superior, caracterizaram crianças
com dislexia que apresentaram maiores melhorias na leitura, e
maiores taxas de crescimento neste trato foram encontradas em
crianças com história familiar de dislexia que foram para se
tornarem leitores típicos em comparação com aqueles que mais
tarde foram diagnosticados com dislexia. Isso implica que as vias
da substância branca lateralizada à direita podem apoiar uma
rede alternativa do hemisfério direito para leitura em crianças com
dislexia. Alguns estudos também encontraram conexões mais
fortes no corpo caloso, que conecta os hemisférios esquerdo e
direito, em indivíduos com dislexia. A hiperconectividade entre os
hemisférios pode ser uma causa ou consequência do excesso de
confiança nas regiões do lado direito do cérebro, frequentemente
relatadas na dislexia.

35
Outros achados consistentes na
dislexia
Além da rede de leitura canônica, regiões sensoriais primárias e
estruturas subcorticais, incluindo o cerebelo, também contribuem
para a leitura típica, o aprendizado da leitura e problemas que às
vezes são concomitantes à dislexia (deficiências visuais ou
auditivas e/ou dificuldades motoras).

Sistemas Visuais e Auditivos Primários

Algumas hipóteses sobre a etiologia da dislexia concentram-se
nas diferenças visuais e auditivas básicas. A evidência de déficits
visuais na dislexia vem originalmente de achados anatômicos post
mortem de variações celulares em regiões do tálamo que são
importantes para o processamento de informações visuais
rápidas, incluindo movimento (a via magnocelular). Muitos
estudos comportamentais relatam déficits de processamento
visual na dislexia. A neuroimagem suporta evidências
comportamentais para déficits visuais: a ativação em regiões do
cérebro associadas à percepção visual do movimento de
estímulos não verbais é reduzida na dislexia. Além disso, os
fluxos de processamento visual terminam em regiões parietais
que estão consistentemente associadas à dislexia. Embora as
diferenças do sistema visual sejam frequentemente identificadas
na dislexia, há evidências que sugerem que elas podem ser uma
36
consequência e não uma causa de leitura empobrecida, pois as
diferenças funcionais nas regiões de processamento visual entre
crianças com e sem dislexia desaparecem quando as crianças
são pareadas por habilidade e , além disso, pode mudar em
função da intervenção na leitura. A percepção prejudicada de
estímulos auditivos não verbais apresentados rapidamente
também tem sido associada à deficiência de leitura e aos
comportamentos de leitura. Um estudo de neuroimagem funcional
relatou que o treinamento em processamento auditivo rápido
melhorou o desempenho de leitura e as respostas cerebrais a
estímulos auditivos não verbais rápidos. Embora talvez não
estejam presentes em todos os indivíduos com dislexia, esses
déficits podem ocorrer em alguns indivíduos com dislexia.

O cerebelo na dislexia
Diferenças cerebelares também são frequentemente relatadas em
estudos de neuroimagem de dislexia. O cerebelo está funcional e
anatomicamente conectado às regiões temporoparietais e frontais
importantes para o processamento fonológico, memória de
trabalho verbal e semântica. Pode ser que certos subtipos de
dislexia, como aqueles indivíduos que têm déficits fonológicos e
de fluência, sejam mais propensos a ter diferenças cerebelares.
Acredita-se que o cerebelo seja importante na aprendizagem
processual e nas funções de temporização, que são importantes
para um grande número de funções linguísticas, incluindo a
fluência e podem também estar subjacentes às dificuldades
37
motoras implícitas que às vezes são relatadas na dislexia.
Diferentes regiões do cerebelo estão envolvidas durante as
tarefas de linguagem e leitura do que durante o processamento
motor. A ativação e a estrutura reduzidas na dislexia são
consistentemente encontradas em regiões cerebelares “não
motoras”, engajadas na linguagem.

Função cerebelar em crianças com

e sem dislexia

De acordo com Sikoya M. Ashburn et al. (2020), o cerebelo, uma

estrutura cerebral tradicionalmente considerada envolvida na
38
função motora, tem sido implicado na deficiência de leitura
conhecida como dislexia do desenvolvimento. No entanto, essa
“hipótese do déficit cerebelar” sempre foi controversa. A nova
pesquisa mostra que o cerebelo não é envolvido durante a leitura
em leitores típicos e não difere em crianças com dislexia.
Essa descoberta vem de um novo estudo de 2020, envolvendo
crianças com e sem dislexia.
Está bem estabelecido que a dislexia, uma dificuldade de
aprendizagem comum, envolve uma deficiência na compreensão
do mapeamento de sons em palavras faladas para suas
contrapartes escritas, um processo que requer consciência
fonológica. Também é bem conhecido que esse tipo de
processamento depende de regiões do cérebro no córtex
esquerdo. No entanto, alguns argumentam que as dificuldades no
processamento fonológico que levam ao comprometimento da
leitura se originam no cerebelo, uma estrutura fora (e abaixo das
costas) do córtex.
“Pesquisas anteriores de imagem sobre leitura na dislexia não
encontraram muito apoio para essa teoria chamada hipótese do
déficit cerebelar da dislexia, mas esses estudos tendiam a se
concentrar no córtex”, diz o primeiro autor do estudo, Sikoya
Ashburn, candidato a doutorado em neurociência em Georgetown.
. “Portanto, abordamos a questão examinando especificamente o
cerebelo com mais detalhes. Não encontramos sinais de
envolvimento cerebelar durante a leitura em leitores habilidosos
nem diferenças em crianças com deficiência de leitura.”

39
Os pesquisadores usaram ressonância magnética funcional para
procurar a ativação do cérebro durante a leitura. Eles também
testaram conexões funcionais entre o cerebelo e o córtex durante
a leitura.
“A conectividade funcional ocorre quando duas regiões do cérebro
se comportam de forma semelhante ao longo do tempo; eles
operam em sincronia”, diz Ashburn. “No entanto, regiões do
cérebro no córtex conhecidas por participar do processo de leitura
não estavam se comunicando com o cerebelo em crianças com
ou sem dislexia enquanto o cérebro estava processando
palavras”.
Os resultados revelaram que quando a leitura não foi considerada
na análise – ou seja, ao examinar apenas as comunicações entre
as regiões do cérebro em repouso – o cerebelo estava se
comunicando com o córtex mais fortemente nas crianças com
dislexia.

“Essas diferenças são consistentes com as alterações

neurobiológicas amplamente distribuídas que estão
associadas à dislexia, mas nem todas elas
provavelmente são causais para as dificuldades de
leitura”, explica Ashburn.

“A evidência para a teoria do déficit cerebelar nunca foi

particularmente forte, mas as pessoas aderiram à ideia e até
desenvolveram abordagens de tratamento direcionadas ao
cerebelo”, diz o autor sênior e neurocientista Guinevere Eden, D.
Phil, professor do Departamento de Pediatria da Georgetown.
University Medical Center e diretor de seu Centro para o Estudo
da Aprendizagem. “Ficar em uma prancha oscilante – um
40
exercício promovido para melhorar a dislexia que não é apoiado
pelas evidências – não vai melhorar as habilidades de leitura de
uma criança. Tais tratamentos são um desperdício de dinheiro e
afastam outras abordagens de tratamento que envolvem
intervenções estruturadas para dificuldades de leitura, envolvendo
o aprendizado do processamento fonológico e ortográfico.”
A longo prazo, esses pesquisadores acreditam que as
descobertas podem ser usadas para refinar modelos de dislexia e
ajudar os pais de leitores com dificuldades a tomar decisões
informadas sobre quais programas de tratamento seguir.

41
 Capítulo 4
Preditores de dislexia e
evidências de diferenças
precoces

E
studos em crianças e adultos com história de dislexia são
incapazes de determinar com certeza se as diferenças
neurais são uma causa ou consequência de deficiências
de leitura na dislexia. No entanto, evidências de neuroimagem de
bebês e crianças com pré-leitura em risco de dislexia sugerem
que existem diferenças no cérebro mesmo antes do início da
aprendizagem da leitura (ou seja, que pelo menos algumas
diferenças cerebrais são causais). Os estudos de risco para
dislexia adotaram duas abordagens principais: Alguns estudos
examinaram a estrutura e a função neural em crianças e bebês
que têm histórico familiar de dislexia e, portanto, têm um risco
aumentado de desenvolver dislexia. A dislexia é altamente
hereditária (herdabilidade de ~ 60%), e incluir histórico familiar de
dislexia e consciência fonológica dos pais em modelos preditivos
de proficiência de leitura futura aumenta a precisão do modelo.
Outros estudos examinam correlatos neurais de comportamentos
conhecidos por serem altamente associados a diagnósticos
posteriores de dislexia (por exemplo, baixa consciência
fonológica). Determinar os correlatos neurais desses fatores de

42
risco pode ser especialmente importante para a identificação
precoce de alto risco para dislexia, pois atualmente a dislexia só
pode ser diagnosticada após o início da instrução formal de
leitura.
Comportamentalmente, deficiências em consciência fonológica,
vocabulário expressivo e receptivo, conhecimento de letras e
nomeação rápida em crianças com e sem história familiar de
dislexia predizem a capacidade de leitura antes do início da
instrução de leitura. Além do comportamento, as diferenças na
função e estrutura neural são evidentes em crianças muito
pequenas com risco de dislexia (por exemplo, irmãos pré-leitores
de indivíduos com dislexia e/ou filhos de adultos com dislexia). Os
pré-leitores em risco apresentam diferenças estruturais e
funcionais na rede de leitura do hemisfério esquerdo, incluindo os
córtices temporo-parietal e occipito-temporal, consistentes com as
diferenças relatadas em adultos e crianças com dislexia. Essas
diferenças são evidentes mesmo na infância. Por exemplo, bebês
de 6 meses com risco familiar de dislexia apresentam diferenças
nas respostas neurais do hemisfério esquerdo muito precoces aos
sons da linguagem. Os bebês com risco de dislexia também
apresentam diferenças na estrutura do fascículo arqueado
esquerdo, um trato da substância branca associado à dislexia em
crianças e adultos. Diferenças estruturais precoces em bebês com
risco de dislexia podem estar relacionadas a diferenças
neurobiológicas e comportamentais atuais e futuras. A
responsividade neural a sons de fala e não fala em recém-
nascidos, testada dentro de 36 horas após o nascimento, predisse

43
se as crianças seriam diagnosticadas com dislexia aos 8 anos de
idade, e medidas de integridade da substância branca no
fascículo arqueado em bebês entre 5 e 18 meses correlacionadas
com habilidades de linguagem expressiva, que estão associadas
a futuras habilidades de leitura.

Plasticidade cerebral associada

à remediação
Estudos de neuroimagem em crianças e adultos com dislexia
sugerem que o cérebro pode ser plástico ou pode mudar como
resultado da experiência. As alterações cerebrais que ocorrem
como resultado de remediação ou intervenção foram medidas
principalmente com fMRI, mas também com medidas estruturais.
Estudos de pesquisa de remediação para indivíduos com dislexia
normalmente envolvem instruções sistemáticas, explícitas e
intensivas em consciência fonológica e decodificação por algumas
horas por dia durante um período limitado (por exemplo, 8
semanas). Esses programas de remediação podem evocar
plasticidade cerebral que pode ser descrita como normalização
(aproximando padrões funcionais e estruturais do que é visto em
leitores típicos) ou compensação (alterando padrões funcionais ou
estruturais em redes neurais que estão fora da rede de leitura
típica). Em crianças, a remediação aumentou a ativação nos
córtices temporoparietal e frontal inferior do hemisfério esquerdo,
que são tipicamente hipoativos na dislexia. O aumento da

44
ativação nessas regiões foi concomitante a um melhor
desempenho em muitas medidas de leitura e relacionadas à
leitura, incluindo medidas de consciência fonológica e fluência.
Ressalta-se que tal plasticidade ocorre não apenas em crianças,
mas também em adultos, cuja ativação aumentada no córtex
temporoparietal esquerdo acompanhou a melhora do
processamento fonológico após uma intervenção de leitura.
Práticas educacionais corretivas nesses estudos aproximaram os
padrões cerebrais da dislexia daqueles observados em leitores
típicos. A plasticidade compensatória como resultado da
remediação é mais frequentemente observada em homólogos de
linguagem do hemisfério direito. O aumento da ativação nessas
regiões está associado a uma melhor capacidade de linguagem
oral e melhor desempenho de leitura e pode refletir estratégias
alternativas usadas por crianças e adultos com dislexia para
decodificar impressão. A importância potencial dessa plasticidade
compensatória do hemisfério direito é apoiada por evidências de
que maior ativação pré-frontal do hemisfério direito e maior
conectividade da substância branca do hemisfério direito entre as
regiões parietal e frontal tem sido associada a maiores ganhos de
leitura em crianças com dislexia. Esses achados sugerem que as
melhorias relacionadas à remediação na leitura podem refletir o
desenvolvimento de vias neurocognitivas alternativas do
hemisfério direito que diferem da dependência típica de um
circuito de leitura do hemisfério esquerdo. Poucos estudos
examinaram os efeitos da remediação na estrutura cerebral, mas
há evidências de aumentos no volume ou espessura da

45
substância cinzenta e conectividade reforçada da substância
branca como resultado da remediação. A plasticidade cerebral
estrutural também foi encontrada em regiões fora da rede de
leitura canônica, incluindo o hipocampo e o cerebelo. Poucos
estudos examinaram como a plasticidade impulsionada pela
remediação persiste, mas um estudo descobriu que as mudanças
no cérebro duraram pelo menos um ano após o término da
remediação.

Variações na dislexia
Os esforços educacionais e de remediação devem considerar
fatores que variam entre as crianças com dislexia. Quatro desses
fatores são dificuldades adicionais (comorbidades) que
geralmente acompanham a dislexia, a natureza diferencial de
como a linguagem se relaciona com a impressão entre os
idiomas, o bilinguismo e o status socioeconômico (SES).
Comorbidades com outros distúrbios, incluindo déficit de
atenção/hiperatividade, distúrbios matemáticos e distúrbios da
fala, podem aumentar a complexidade das avaliações
comportamentais, esforços de remediação e resultados de
neuroimagem. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade,
distúrbios de leitura, distúrbios matemáticos e distúrbios de fala
ocorrem concomitantemente em uma taxa muito maior do que
seria esperado por acaso e podem prejudicar a leitura, mesmo
que não estejam relacionados à decodificação fonológica ou
outros comportamentos associados à dislexia. Atualmente, pouco
46
se sabe sobre como essas comorbidades alteram os sistemas
neurais implicados na dislexia.
Os correlatos neurais da dislexia também podem diferir
dependendo das demandas de um determinado idioma. Duas
maneiras importantes pelas quais a linguagem impressa difere
entre as línguas são (a) se a leitura envolve decodificação
alfabética ou logográfica e (b) o grau em que as correspondências
som-letra são mais ou menos transparentes. Existem diferentes
demandas associadas à leitura de idiomas alfabéticos (idiomas
em que as letras representam sons como o inglês) versus idiomas
logográficos (idiomas em que um caractere representa uma
palavra ou frase inteira, como o chinês). Essas demandas
diferenciais podem alterar a organização cerebral para a leitura.
Por exemplo, enquanto indivíduos franceses e italianos com
dislexia hipoativam o córtex temporoparietal esquerdo, um estudo
sugere que adultos chineses com dislexia não apresentam
hipoativação temporoparietal esquerdo. Além disso, idiomas
ortograficamente transparentes, como italiano ou alemão, têm
uma correspondência som-letra muito mais consistente do que
idiomas como o inglês, que têm muitas relações inconsistentes
entre sons e letras. Assim, a consciência fonológica prejudicada
pode ser um preditor mais fraco de resultados futuros de leitura
em línguas para as quais a correspondência som-letra é mais
transparente e consistente. Por outro lado, a observação de
diminuição da fluência na dislexia é mais consistente entre os
idiomas.

47
Em indivíduos que são bilíngues ou leitores fluentes em mais de
um idioma, a ativação cerebral relacionada à leitura de cada
idioma depende das habilidades componentes necessárias para
decodificar os sistemas de escrita. Embora indivíduos bilíngues
ativem regiões cerebrais semelhantes durante a leitura em ambas
as línguas, os padrões de ativação diferem em função da
transparência ortográfica. Indivíduos bilíngues inglês-espanhol
apresentam maior ativação frontal inferior ao ler em inglês, uma
língua opaca em que um grafema pode mapear mais de um
fonema e vice-versa, do que ao ler em espanhol, em que
grafemas e fonemas têm uma relação mais direta. relação de um.
Além disso, os padrões de ativação cerebral associados à leitura
em indivíduos bilíngues também podem ser modulados pela idade
de aquisição da segunda língua. Embora poucos estudos tenham
usado neuroimagem para examinar o bilinguismo na dislexia,
estudos comportamentais em crianças bilíngues com e sem
dislexia descobriram que os déficits de precisão de leitura são
exacerbados em sua linguagem opaca em comparação com sua
linguagem transparente. Finalmente, SES é um forte preditor da
capacidade de leitura e pode afetar a deficiência de leitura e sua
remediação. Estudos descobriram que o SES interage com a
estrutura e função no cérebro de indivíduos com dislexia. Os
ganhos na remediação da dislexia podem ser maiores em
indivíduos de baixo SES, uma consideração importante para o
recrutamento de participantes em pesquisas e futuros
empreendimentos educacionais.

48
49
 Capítulo 5
Escrita espelhada: reflexões
neurológicas sobre um
inusitado
fenômeno

A
escrita espelhada pode ser definida como a escrita que
corre na direção oposta à normal, sendo cada letra
individual invertida; o roteiro é, portanto, ilegível até ser
apresentado diante de um espelho. Um exemplo familiar é
encontrado na impressão de uma palavra em um mata-borrão, os
caracteres aparecendo como a contraparte espelhada do original.
Até onde posso rastrear, a primeira referência à escrita em
espelho foi feita em 1688 por Leutilius, que a descreveu em um
epiléptico. Por quase 200 anos, nenhuma referência adicional a
esse fenômeno foi feita até que Buchwald relatou três casos
aparecendo como resultado de um acidente vascular cerebral
paralítico. Desde então, a escrita espelhada tem sido descrita
muitas vezes sob as mais diversas circunstâncias e em todos os
tipos de indivíduos.
Tem sido relatado em crianças pequenas aprendendo a escrever
e em idosos; em deficientes mentais e em normais intelectuais;
em sujeitos canhotos e destros; tem sido visto como um
fenômeno constante em que toda a matéria escrita é invertida, ou
50
pode ocorrer na forma de inversões ocasionais de sílabas ou
letras isoladas. Em alguns casos, a pessoa afetada pode ler seus
esforços escritos, enquanto em outros é incapaz - às vezes, de
fato, parece não estar ciente de qualquer anormalidade em sua
escrita, mesmo quando uma página de escrita normal lhe é
mostrada para comparação.

Quando se tenta analisar os numerosos fatores sob os quais se

vê a escrita espelhada. Antes de mais nada, deve-se enfatizar
que a faculdade de escrever no espelho com a mão esquerda
pode ser facilmente adquirida por qualquer pessoa após um
pouco de prática. Isto é particularmente verdadeiro quando ambas
as mãos são empregadas simultaneamente, a mão direita

51
traçando caracteres dextrad (escrita da direita para a esquerda)
normais e a mão esquerda espelhando a escrita. Em segundo
lugar: a escrita espelhada geralmente com a mão esquerda pode
ser produzida sob várias circunstâncias experimentais. Várias
circunstâncias etiológicas são favoráveis ao aparecimento da
escrita em espelho. A principal diferenciação que Critchley (1926),
fez foi distinguir a escrita espelhada espontânea da escrita
espelhada produzida experimentalmente.

A Etiologia da escrita espelhada.

(1) Espontânea
(a) Certos casos de hemiplegia direita (com a mão esquerda).
(b) Certas crianças normais que estão aprendendo a escrever
(mão esquerda e mão direita).
(1) Escrita espelhada completa.
(2) Inversões fragmentárias.
(c) Algumas crianças atrasadas e adultos débeis mentais,
particularmente quando associados a canhotos (geralmente com
a mão esquerda).
(d) Casos de cegueira de palavras congênita (de ambos os lados)
(as reversões são geralmente apenas parciais).
(e) Na escrita para canhotos dos sinistrais que foram ensinados a
escrever com a mão direita (sob circunstâncias especiais).
(f) Casos de doença de Little (mão esquerda).

(2) Experimental
52
(a) Escrita bimanual.
(b) Escrita na testa (em ambas as mãos) Em assuntos normais.
(c) Escrevendo na superfície inferior de uma placa (em ambas as
mãos))
(d) Durante estados de desatenção ou obscurecimento parcial da
consciência (com a mão esquerda):
(1) Após golpes na cabeça.
(2) Durante a hipnose ou em estados de transe histérico.
(3) Intoxicação com álcool, éter ou cannabis indica.
(4) Durante a abstração mental.

O significado da escrita
espelhada
O primeiro tipo de caso em que se vê a escrita espontânea no
espelho é em alguns hemiplégicos direitos. Algum grau de afasia
e também apraxia geralmente está presente. Os casos originais
de Buchwald, descritos em 1873, diziam respeito a três pacientes
que repentinamente perderam o uso do lado direito, tornando-se
afásicos e incapazes de ler. Nenhum deles podia escrever com a
mão direita, mas quando uma caneta foi colocada na mão
esquerda, eles imediatamente escreveram como espelho.
O primeiro tipo de caso em que se vê a escrita espontânea no
espelho é em alguns hemiplégicos direitos. Algum grau de afasia
e também apraxia geralmente está presente. Os casos originais
de Buchwald, descritos em 1873, diziam respeito a três pacientes

53
que repentinamente perderam o uso do lado direito, tornando-se
afásicos e incapazes de ler. Nenhum deles podia escrever com a
mão direita, mas quando uma caneta era colocada na mão
esquerda eles imediatamente escreviam como espelho ou não o
paciente podia ler esse tipo de escrita. Como veremos mais tarde,
é altamente provável que ela não pudesse. A esta altura, pode ser
interessante dizer algo sobre os famosos cadernos de Leonardo
da Vinci, que, como todos sabem, foram escritos à moda do
espelho.

Costuma-se dizer que da Vinci adotou deliberadamente o estilo

como uma espécie de código para proteger seus escritos
heréticos da censura eclesiástica. Se examinarmos os desenhos
marginais mais de perto, no entanto, notamos que o sombreado
corre obliquamente da esquerda para a direita, sugerindo que a
caneta foi segurada em sua mão esquerda. Além disso, temos a
autoridade do diário de Antonio de Beatis, que visitou da Vinci em
1507, que não se esperam mais triunfos artísticos de seu pincel,

54
pois seu braço direito Parece provável, portanto, que tenhamos
aqui mais um exemplo de escrita espelhada pós-hemiplégica. "
Willie Cozens de Paddington Green", sobre o qual tanto apareceu
na imprensa diária recentemente, é outro exemplo. Entre os
loucos, a escrita espelhada não é grande raridade, principalmente
em seus esforços canhotos. No caso de crianças com palavra
congênita -cegueira que finalmente fez algumas tentativas tardias
de escrever, inversões parciais ou completas de letras, sílabas ou
palavras não são incomuns, sejam escritas com a mão esquerda
ou direita. Entre as circunstâncias experimentais em que a escrita
espelhada é vista, a escrita simultânea bimanual dos adultos, a
moda dextrad com a mão direita e sinistrad ou espelhada com a
esquerda é muito comum. Nesses casos, a escrita da mão
esquerda mostra os mesmos floreios e idiossincras asies como o
direito. Outro meio pelo qual a escrita espelhada pode ser obtida
de um indivíduo normal é levá-lo a escreva com a mão direita ou
esquerda na face inferior de um cartão ou em um pedaço de
papel encostado na testa. Por fim, a escrita espelhada para a
esquerda às vezes é vista em casos de desligamento parcial da
consciência ou da atenção - como durante a recuperação de uma
concussão ou após venenos depressores. Pode ser obtido sob
hipnose ou nos estados de transe da histeria. Eu a vi realizada
por um médium em uma chamada sessão espírita - depois que a
sugestão foi dada. Finalmente, em estados de abstração mental
pode ser visto. Assim, Mills, e também Fuller, viram telegrafistas
anotando mensagens com a mão esquerda como um espelho,
enquanto a mão direita segurava a tecla. Após uma consideração

55
das várias circunstâncias sob as quais a escrita em espelho é
encontrada, o próximo problema diz respeito à causa desse
fenômeno. As numerosas teorias que foram apresentadas não
precisam ser detalhadas; resumidamente, eles são principalmente
de dois tipos - o fisiológico e o psicológico. Entre o primeiro grupo
está incluída a teoria dos supostos centros bilaterais de escrita,
simetricamente colocados - um controlando a escrita da mão
direita e o outro da mão esquerda. Também é apontado pelos
defensores dessa visão que a escrita em espelho implica
movimentos do membro esquerdo que são idênticos aos do
membro direito e, em suma, que a escrita em espelho é o método
natural de escrita para a mão esquerda. Aqueles que apóiam as
várias teorias psicológicas da causação enfatizam que a escrita
em espelho é o resultado de um defeito na imagem visual do
indivíduo, de modo que há um elemento de dúvida quanto à
orientação correta no espaço das várias letras. Outros supõem
que as impressões visuais em um pólo occipital são a contraparte
espelhada daquelas no hemisfério oposto, e que em indivíduos
normais uma das impressões é suprimida: em escritores de
espelhos, sugere-se que essa supressão de imagens não ocorre.

56
Escrita espelhada executada por um epiléptico deficiente intelectual de 28 anos.
Ligeira hemiparesia do lado direito desde os 4 anos de idade. Pode escrever com
ambas as mãos, mas prefere a esquerda. Encontra a escrita espelhada. difícil de
ler mas fácil de escrever.

Sem aprofundar mais o assunto, é óbvio que nenhuma dessas

hipóteses é, por si só, suficiente para explicar todos os fatos
conhecidos. Sugiro que uma explicação adequada incluirá tanto
um aspecto fisiológico quanto um psicológico, que se combinam
em diferentes proporções em diferentes casos. Lidando primeiro
com o aspecto fisiológico, deve-se destacar desde já que os
movimentos de abdução ou centrífugos são os mais naturais para
ambas as mãos; assim - se alguém vai ao quadro-negro com um
pedaço de giz, naturalmente desenha uma linha da esquerda para
a direita quando o giz é segurado na mão direita. Se o giz for
segurado na mão esquerda, a linha será instintivamente
desenhada da direita para a esquerda. Da mesma forma, um
círculo desenhado com a mão direita é executado no sentido
horário, se desenhado com a mão esquerda no sentido anti-
horário. Isso é exemplificado nas ações familiares de girar um
parafuso ou mexer uma xícara de chá. Em outras palavras, os
movimentos mais naturais de uma banda são a réplica espelhada
da outra. Quando se tenta escrever com a mão esquerda, a
caneta é movida em direção adutiva ou centrípeta e é
considerada desajeitada, difícil e, de fato, antinatural. De fato, a
escrita dextrada com a mão esquerda está mais de acordo com a
natureza do desenho. Mas se a caneta é feita para viajar no
sentido do espelho, sábia, os movimentos são encontrados mais
fáceis e rápidos, uma vez superada a estranheza inicial.

57
Na escrita bimanual espontânea, com uma caneta em cada mão,
encontra-se a mão esquerda executando naturalmente a escrita
espelhada. Na verdade, é quase impossível para a mão esquerda
escrever de outra forma, assim como é impossível para a mão
esquerda desenhar uma letra enquanto a mão direita desenha
outra diferente. Em outras palavras, os movimentos naturais da
mão esquerda são reflexos dos da mão direita. São os mais
automáticos e os menos conscientes. Portanto, seria de se
esperar que a escrita realizada com a mão esquerda fosse o
oposto espelhado daquela traçada pela direita, uma vez que tais
movimentos implicam a inervação de nourones idênticos na
mesma ordem. Acredita-se que a repetição de um ato tão
complexo como a escrita facilita a execução subsequente do
mesmo ato, de modo que com o tempo a escrita se torna cada
vez mais automática e cada vez menos uma questão de atenção
e volição. No motorium esquerdo dos indivíduos destros, portanto,
vai-se construindo gradualmente um complexo de vias
transcorticais que costumava ser referido como o "centro da
escrita".
Em certos casos de lesão desse motor do lado esquerdo, o
paciente adota imediatamente o estilo de escrever em espelho
com a mão esquerda; tal desempenho pode ser completamente
estranho à experiência do paciente, que possivelmente nunca
antes escreveu com a mão esquerda. Como explicar essa súbita
assunção, pelo hemisfério direito, de uma função adquirida pelo
esquerdo somente após anos de repetidas tentativas e
perseverança? Estamos em condições de assumir um centro

58
potencial de escrita coexistindo no lado direito do cérebro, ou
esse fenômeno é o resultado do armazenamento em ambos os
hemisférios de memórias cinestésicas, ou memória dos
movimentos musculares necessários ao ato de escrever? A esse
respeito, somos lembrados vividamente da concepção de
Hughlings Jackson sobre a dualidade do cérebro; em suas
próprias palavras" espero mostrar duas coisas: (1) que ambas as
metades são semelhantes na medida em que cada uma contém
processos para palavras; (2) que são diferentes, pois a esquerda
é apenas para o uso de palavras para discurso e o direito a outros
processos nos quais as palavras servem”. Mais tarde, ele afirma
que "a metade direita do cérebro é para a reprodução automática
dos movimentos das palavras, e a esquerda o lado para sua
reprodução voluntária".
Podemos agora dizer algo sobre o aspecto psicológico da escrita
no espelho. Afirmamos que a escrita espelhada é, na verdade, o
modo mais natural de escrever para a mão esquerda. A questão
que deve ser enfrentada agora é por que nem todos escrevemos
dessa maneira com a mão esquerda.
A razão é, em grande parte, de educação; aprendemos como
resultado da experiência que as línguas européias lêem
arbitrariamente da esquerda para a direita, consequentemente a
escrita em espelho imediatamente nos parece incorreta e
provavelmente ilegível. As faculdades de atenção, percepção e
reconhecimento são, portanto, agências sempre presentes que
controlam o "complexo motor" inerente e mais primitivo que, se
permitido, impele a mão esquerda a escrever da direita para a

59
esquerda. Em circunstâncias em que essas faculdades de
percepção e reconhecimento estão em suspenso, a escrita no
espelho da mão esquerda tende a aparecer. Assim, em pacientes
que foram envenenados com álcool ou éter, ou que estão
recuperando a consciência após uma concussão, essas
faculdades são temporariamente inibidas e, em tais
circunstâncias, a escrita em espelho pode aparecer. Nos casos de
lesão grave do lado esquerdo do cérebro, os mesmos fatores
estão presentes, favoráveis ao aparecimento da escrita
espelhada. O mesmo conjunto de circunstâncias prevalece na
deficiencia intelectual e na histeria.
No caso das crianças que estão aprendendo a escrever, persiste
por algum tempo um elemento de dúvida quanto à orientação
correta no espaço não apenas das letras, mas também das
palavras, o que, afinal, é um arranjo puramente arbitrário. Isso é
particularmente verdadeiro no caso de crianças que tentam
escrever antes de dominar completamente suas letras. Essa
indecisão é responsável pelas inversões ocasionais de letras ou
palavras vistas nos primeiros esforços de caligrafia em muitas
crianças normais. De fato, mesmo com alguns adultos sem
instrução persiste a mesma dúvida, de modo que não é incomum
ver as letras S ou N impressas ao contrário. Se as crianças
normais ocasionalmente mostram tal desorientação e confusão na
escrita, muito pior são as crianças mentalmente retardadas e
aquelas que sofrem de cegueira congênita de palavras. Gordon
estimou que a proporção de escritores-espelho é mais de
dezesseis vezes mais comum entre crianças em instituições com

60
deficiência mental do que nas escolas preparatórias comuns.
Desses defeituosos, os escritores-espelho eram mais frequentes
entre os eruditos canhotos; para cada criança destra havia quinze
sinistrais que escreviam no espelho. Essa preponderância pode
depender em parte do fato de a mão esquerda ser a preferida
para os movimentos mais finos e coordenados. Assim, os
movimentos dessa mão tendem a ser menos voluntários e mais
automáticos do que os do lado oposto; aqui novamente estão os
mesmos fatores que predispõem ao aparecimento da escrita
espelhada.
Outro ponto importante - e que geralmente é negligenciado pelos
escritores neste assunto, diz respeito à questão das sensações
subjetivas do indivíduo. O escritor espelho pode ler seus próprios
esforços? Ou, na verdade, ele sequer percebe que há algo
peculiar em sua escrita? A resposta a essas perguntas depende
do tipo de paciente; exceto nos casos de hemiplegia com
alteração grave da fala e nos casos de cegueira para palavras
congênita, o paciente geralmente percebe que há algo errado com
sua escrita. Via de regra, o indivíduo não pode ler sua própria
escrita no espelho; os únicos casos que vi em que um paciente
poderia fazê-lo prontamente foram em casos de cegueira parcial
para palavras, ou em crianças aprendendo a ler. Em tal, a leitura
era uma questão de igual dificuldade, qualquer que fosse a
disposição das letras. Aqui, novamente, é provável que o paciente
não tenha lido as letras individuais e, assim, construído a palavra,
mas sim tomado a palavra inteira em bloco como um símbolo
familiar; isso explica por que apenas certas palavras podiam ser

61
lidas palavras familiares de uma sílaba, ou o próprio nome do
paciente.
Outro ponto de interesse surge quando se investiga a maneira
como essas pessoas copiam uma palavra ou frase. Às vezes, se
eles podem ler e entender a palavra, eles a escrevem
prontamente como um espelho. Se, então, seu erro é apontado
para eles, eles procedem laboriosamente para executar uma
cópia hesitante e trêmula do original, por um esforço deliberado
de desenho. Ou, o mais interessante de tudo, eles podem traçar a
palavra da direita para a esquerda, mas começam com a letra
final, voltando para a inicial. Somos forçados a concluir, portanto,
que uma combinação de circunstâncias fisiológicas e psicológicas
é necessária para o aparecimento da escrita em espelho. O fator
fisiológico ou "complexo motor" nos dá a predileção inata pelos
movimentos centrífugos com o braço esquerdo. Essa tendência,
no caso da escrita, é normalmente verificada, porém, por certos
fatores psicológicos - por exemplo, atenção, percepção e
reconhecimento - que podem ser chamados de "complexo
intelectual". Quando este último está temporariamente suspenso,
o complexo motor tende a predominar e produzir o fenômeno da
escrita em espelho. Em alguns casos, a importância relativa
desses dois fatores pode variar: assim, o complexo motor pode
ser forte e superar o papel desempenhado pelo comprometimento
do intelecto. Na doença de Little, por exemplo, onde é comum a
sincinesia involuntária entre os movimentos dos membros
opostos, a escrita realizada com a mão esquerda tende a ser o
reflexo da escrita da mão direita. No outro extremo da escala, a

62
cegueira congênita para palavras é uma condição por excelência
em que o complexo visual ou intelectual está em falta. O
componente motor tem pouca ou nenhuma participação na causa
dos erros de escrita.
Isso pode ser comprovado fazendo as crianças construírem
palavras com anagramas. As letras são colocadas em qualquer
direção e as palavras são construídas da direita para a esquerda
ou da esquerda para a direita indiferentemente. A dúvida quanto à
direção em que as palavras devem ser escritas ou construídas é
frequentemente resolvida na mente do sujeito pela situação da
letra inicial. Assim, se a criança colocar a primeira letra perto do
lado esquerdo da página, as outras letras geralmente seguem no
lado direito da primeira. O espaço dificilmente permitirá uma
digressão na questão do significado da escrita invertida ou no
problema da parole en miroir ou da fala invertida. Concluindo,
uma ou duas palavras sobre o desenvolvimento do alfabeto
moderno, ainda que de pouca importância neurológica, trazem
uma analogia interessante com o assunto da escrita no espelho.
Nosso alfabeto moderno é derivado do fenício, uma língua que é
de caráter semítico essencial e se lê da direita para a esquerda.
As primeiras raças graco-romanas e as várias tribos
mediterrâneas tomaram emprestado o alfabeto fenício,
adaptando-o ligeiramente. caracteres, e correu da direita para a
esquerda. Este modo de escrita então mudou, mas por um
período de cerca de duzentos anos houve dúvidas consideráveis
quanto à orientação de letras e palavras. da direita para a
esquerda e da esquerda para a direita, a direção de cada letra

63
dependendo da direção das palavras. Tal estilo de escrita é
chamado de boustrophedon ou giros de boi, assim chamados
porque se assemelham aos rastros feitos por um boi em lavrando
um campo. Por volta do século III aC, as línguas grega e latina
estavam uniformemente destravadas em direção. A razão para
essa mudança não é clara à primeira vista, mas a especulação
feita por Krahmer e Korst , se ainda não preservada, é, no
mínimo, digna de devida investigação. Eles publicaram números
para mostrar que as raças semíticas cujos escritos são lidos da
direita para a esquerda são predominantemente canhotos e
provavelmente foram executados com a mão esquerda. Os povos
semíticos cujas inscrições são lidas da esquerda para a direita
(como os assírios e os babilônios) certamente eram destros, como
qualquer um pode verificar examinando as esculturas daquele
período. A sugestão é que uma mudança na direção da caligrafia
coincidiu e se deveu a uma alteração na lateralidade da raça: e
que nas raças modernas os sinistrais predominam entre aqueles
que escrevem em uma direção sinistra (ou seja para a esquerda).

64
 Capítulo 6
Por que os alunos escrevem
letras ao contrário: tudo o
que os professores
precisam saber

D
e acordo com Jeanne Sager (2022), você já notou
crianças escrevendo letras de trás para frente em sua
classe? Chamado de inversão de letras ou escrita em
espelho, inverter letras ou até mesmo palavras é comum para
crianças mais novas à medida que passam de desenhar figuras e
objetos para escrever letras e palavras.
Mas, como todos sabemos, escrever letras de trás para frente não
deve durar para sempre. Conversamos com os especialistas para
descobrir como ajudar os alunos que invertem as letras e quando
a escrita espelhada é um sinal de que uma criança pode precisar
de serviços adicionais.

65
Por que as crianças escrevem
letras ao contrário?
Quando as crianças começam a aprender suas letras, elas
tendem a não ter significado, diz Chaya Gottesman, terapeuta
ocupacional pediátrica e fundadora da Sensation New York.
“As letras são apenas ‘formas’ sem nenhum significado ligado a
elas até que sejam aprendidas”, explica Gottesman. “Sem
maturidade visual-motora, memória ou processamento visual,
pode ser um desafio reconhecer diferenças sutis entre as formas.”
Reversões de letras comuns para crianças pequenas incluem:
• Escrevendo um “b” minúsculo como um “d” ou vice-versa.
• Escrevendo um “p” como um “q” e vice-versa.
A razão? “Todos os quatro têm exatamente a mesma forma (um
círculo/curva com um bastão preso a ele), a única diferença é o
posicionamento ou orientação do bastão”, explica Gottesman.
Mas eles não são as únicas letras que se misturam, e não param
nas letras – palavras e números também podem estar sujeitos à
escrita espelhada. Em um estudo com crianças em idade escolar
francesas, os pesquisadores descobriram que letras e números
muitas vezes invertidos por crianças incluem '3' ou 'J' em que a
forma correta 'vira' para a esquerda. A conclusão deles foi que as
crianças que estão aprendendo a escrever percebem que a
maioria dos personagens está virada para a direita e supera a
regra.

66
Quais são os sinais de escrita
espelhada?
Embora receber papéis de seus alunos com “b”s ou “q”s invertidos
onde seus “p”s deveriam estar é um sinal bastante óbvio de
escrita espelhada, há outras pistas mais sutis a serem
observadas!
Alguns comportamentos que você pode notar nos alunos:
• Os alunos que se esforçam para descobrir a diferença entre b e
d podem recorrer a letras maiúsculas para a B e a D.
• Quando você observa como eles formam as letras, alguns
alunos podem começar sua letra de baixo para letras como f ou j,
pois não têm certeza de qual caminho fazer a curva.
• Letras que têm um círculo nelas, como um d, os alunos podem
escrever alguns círculos repetidamente enquanto tentam
descobrir de que lado o 'pau' fica.

Como você ajuda os alunos que

invertem as letras
Então você sabe que seus alunos estão invertendo suas letras. O
que agora?
Parte disso simplesmente desaparecerá à medida que eles lerem
e escreverem mais, diz Beth McCarter, professora certificada no
Texas com certificação especial em dislexia.
67
“[Crianças] não foram expostas ao alfabeto por muito tempo,
então é fácil confundir símbolos que parecem muito semelhantes”,
ressalta ela. “Não é intuitivo ler em uma determinada direção; é
explicitamente ensinado!
“Eles podem ainda não ter armazenado as aparições das letras
em sua memória de longo prazo”, acrescenta ela.
Observar que as letras foram transpostas e perguntar a um aluno
o que ele percebeu sobre a carta às vezes pode ser suficiente
para ajudar seus alunos em alguns casos, aconselha McMaster.
Estudando seu trabalho, o erro pode saltar para eles.
Lembretes visuais na sala de aula também podem ajudar as
crianças – poste pôsteres do alfabeto que exibam cada letra.

Instrução explícita de caligrafia a

partir dos 5 anos
68
Ensinar a direcionalidade desde o início é fundamental. As linhas
“ir” e “terminar” tornam o ensino dos conceitos de “para frente” e
“para trás” simples e divertido. ) enquanto b começa com uma
linha reta em movimento descendente.
Ensine as letras em grupos com base nas formas usadas para
formá-las, bem como onde os traços começam.
Ao ensinar letras minúsculas, o d é ensinado primeiro, em
seguida, outros grupos de formação são introduzidos e, por
último, o grupo incluindo o b minúsculo. A essa altura, o d já foi
habituado e será menos provável que seja confundido com a
formação b.

Use truques de memória visual

Embora ela diga que isso não funciona para todas as crianças,
eles podem ser úteis para algumas.
Alguns métodos populares para crianças que misturam b e d
incluem:
• Fazer uma “cama” com as duas mãos formando círculos com os
polegares e os dedos indicadores, com o restante dos dedos
apontando para cima. A mão esquerda parece um “b” minúsculo e
a mão direita parece um “d” minúsculo. Colocados juntos, eles
formam uma estrutura semelhante a uma cama, e os sons da
palavra podem ajudar os alunos a mantê-los retos.
o Dica: Pendurar este pôster de mão b e d em sua sala de aula
pode ajudar as crianças a mantê-los retos!
69
• Ensinar às crianças que “b” tem barriga grande e d tem fralda
suja!

Inverter as letras é um sinal de

dislexia?
Muitas vezes, o conceito de letras invertidas é imediatamente
associado a um diagnóstico de dislexia, mas isso é um pouco
impróprio. Na verdade, a dislexia é uma condição que afeta a
forma como as pessoas leem letras e palavras, enquanto a
disgrafia é a condição em que uma criança inverte suas letras
enquanto escreve.
Estima-se que até 30% das crianças irão lidar com a disgrafia em
algum momento, mas não é até a segunda série, depois que uma
criança recebe uma base sólida na formação de letras, que
escrever letras de trás para frente deve ser um sinal de alerta, diz
Gottesman.
É aí que deve ser feito um encaminhamento para avaliação. Os
professores também devem procurar outras apresentações de
atraso no desenvolvimento:
• A criança esbarra em objetos ou pessoas regularmente?
• Eles são muito mais lentos para responder às demandas do que
seus pares?
• Eles podem montar os projetos de artesanato e arte de forma
organizada?

70
Todas essas informações podem ajudar a determinar o que está
acontecendo.
Se você tiver preocupações com crianças mais novas, McCarter
sugere que você salve o trabalho do aluno e leve-o à intervenção
precoce do seu distrito ou ao comitê de especialistas em
educação especial, pois isso lhes dará um ponto de partida para
avaliar como ajudar a criança.
Além da disgrafia, McCarter disse que pode haver outros
problemas.

“A visão deficiente pode estar impedindo-os de ver coisas

próximas a eles”, observa ela. “Problemas ao rastrear o que eles
estão lendo podem estar causando um atraso também. O tempo
de atenção é outro fator; lembre-se que é difícil se concentrar com
20 pessoas barulhentas na mesma sala! Se a criança estiver com
fome, doente ou cansada, ela pode não ter a capacidade de
escrever com clareza ou precisão.”

Obter suporte para qualquer uma dessas preocupações pode

ajudar seu aluno a aprender a escrever suas letras, números e
palavras corretamente.

71
 Epílogo

O
papel do cérebro na dislexia do desenvolvimento foi
estudado no contexto da anatomia cerebral, química
cerebral e função cerebral – e em combinação com
intervenções para melhorar a leitura e as informações sobre
influências genéticas. Juntamente com os resultados de estudos
comportamentais, essas informações ajudarão os pesquisadores
a identificar as causas da dislexia, continuar a explorar a
identificação precoce da dislexia e determinar os melhores
caminhos para seu tratamento.
A dislexia é um distúrbio complexo associado à dificuldade de
leitura, apesar da instrução de leitura adequada. A pesquisa de
neuroimagem sugere que a dislexia está associada a diferenças
em uma rede de regiões implicadas no desenvolvimento típico da
leitura. As assinaturas neurais que podem sinalizar futuras
dificuldades de leitura existem mesmo na infância, um sinal de
que a identificação de problemas de leitura pode ser possível
antes que uma criança falhe em aprender a ler e fique para trás.
Há um debate considerável sobre como uma compreensão
aprofundada da base cerebral da dislexia pode ou não ser útil à
luz das práticas e políticas educacionais atuais. Embora estudos
de neuroimagem tenham revelado que a dislexia reflete
diferenças funcionais e estruturais do cérebro que divergem do
desenvolvimento cerebral típico desde a infância, a instrução de
72
leitura não é direcionada a sistemas neurais específicos. Em vez
disso, a instrução visa habilidades comportamentais, como
consciência fonológica como um componente da decodificação de
uma única palavra. Uma área em que os estudos de
neuroimagem podem contribuir com valor educacional particular é
a previsão da resposta à instrução que promoveria instrução
personalizada ou individualizada. Em um estudo de crianças com
dislexia por volta dos 14 anos, nenhum dos 17 testes
convencionais de leitura e habilidades relacionadas à leitura
previam quais crianças em particular mostrariam ou não ganhos
na leitura nos próximos 2,5 anos. Os métodos de neuroimagem,
no entanto, podem prever com considerável precisão qual criança
individual faria ou não ganharia na leitura durante o mesmo
período.
Da mesma forma, as medidas cerebrais em crianças do jardim de
infância se correlacionaram melhor com o nível de leitura do que
as medidas comportamentais dessas mesmas crianças na quinta
série. Esses estudos sugerem que as diferenças cerebrais entre
as crianças podem torná-las mais ou menos propensas a se
beneficiar de determinados tipos de instrução. Esses tipos de
achados de neuroimagem indicam que devemos ser capazes de
distinguir entre as crianças e diferenciar o ensino para atender às
suas necessidades. Atualmente, as crianças com dislexia
recebem uma forma de remediação que, em condições ideais,
parece ser eficaz para cerca de metade das crianças que
recebem a remediação. Se uma forma de instrução é ou não
eficaz, no entanto, atualmente só se sabe após um período de

73
fracasso prolongado nas crianças que não respondem. Estudos
de neuroimagem indicam que tal resposta variável à instrução de
leitura pode ser prevista antes que tal instrução comece. Nesse
caso, as crianças podem ser orientadas desde o início para
formas alternativas de remediação com maior probabilidade de
serem benéficas para cada criança. Embora as medidas
educacionais atuais não sejam eficazes na identificação de
variações relevantes para a instrução, os achados de
neuroimagem mostram que essa identificação é possível.
Juntamente com os avanços em neuroimagem, provavelmente
seria necessário algum tipo de tradução dos achados de
neuroimagem para medidas educacionais práticas. No entanto, a
neuroimagem fornece uma estrutura para avanços nas medidas
educacionais que podem permitir que cada criança receba o tipo
de instrução de leitura que melhor acomoda sua mente e cérebro.
Muitas vezes, o conceito de letras invertidas é imediatamente
associado a um diagnóstico de dislexia, mas isso é um pouco
impróprio. Na verdade, a dislexia é uma condição que afeta a
forma como as pessoas leem letras e palavras, enquanto a
disgrafia é a condição em que uma criança inverte suas letras
enquanto escreve.

Muitas vezes, o conceito de letras invertidas é imediatamente

associado a um diagnóstico de dislexia, mas isso é um pouco
impróprio. Na verdade, a dislexia é uma condição que afeta a
forma como as pessoas leem letras e palavras, enquanto a

74
disgrafia é a condição em que uma criança inverte suas letras
enquanto escreve.

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