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 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas
Santo Ângelo, RS-Brasil
2023
 Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

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A leitura engrandece a alma.
Voltaire

4
 Dedicatória
ara todos os mestres, pais, psicopedagogos, psicólogos,

P neuropsicopedagogos, psicomotricistas e terapeutas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Suzana Portuguez Viñas

5
A leitura de todos os bons livros é uma
conversação com as mais honestas
pessoas dos séculos passados.
René Descartes

6
 Apresentação

A
ciência da leitura foi estudada rigorosamente usando
metodologias padrão-ouro e produziu um enorme volume
de pesquisa para comprovar a eficácia do uso de certos
métodos de ensino em detrimento de outros. Infelizmente, muitas
salas de aula ainda adotam uma abordagem de Alfabetização
Integral/Equilibrada para ensinar os alunos a ler. Esse método de
ensino valoriza as opiniões sobre as evidências científicas, o que
coloca muitos alunos - especialmente aqueles que têm
dificuldades de aprendizado ou são alunos de inglês - em
desvantagem.
Então, como os professores podem integrar a ciência de aprender
a ler em suas próprias salas de aula?
É o que tentaremos responder.
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Suzana Portuguez Viñas

7
 Sumário

Introdução.....................................................................................9
Capítulo 1 - Como nossos cérebros aprendem a ler..............12
Capítulo 2 - A leitura e o cérebro: estratégias para
decodificação, fluência e compreensão...................................23
Capítulo 3 - Estratégias para melhorar a compreensão da
leitura...........................................................................................32
Capítulo 4 - Filosofia da linguagem em Wittgenstein: a
linguagem como começo, meio e fim.......................................35
Epílogo.........................................................................................42
Bibliografia consultada..............................................................43

8
 Introdução

A
ciência da leitura consiste em um corpo multidisciplinar
de pesquisa dos campos da educação, neurociência,
psicologia do desenvolvimento e psicologia cognitiva.
Este corpo de pesquisa explica como o cérebro humano aprende
a ler e descreve as melhores práticas para o ensino da leitura.
Na Visão Simples da Leitura, a compreensão da leitura é
conceituada por meio da combinação de duas habilidades:
reconhecimento de palavras e compreensão linguística. Nenhum
desses componentes é suficiente por si só, e a falta de
compreensão de um conceito pode levar ao fracasso geral da
leitura. É por isso que é tão importante que os alunos
desenvolvam ambos lado a lado.
O reconhecimento de palavras é uma combinação de
componentes: consciência fonológica, decodificação e
reconhecimento visual. Destes três, a decodificação é o elemento
que ajuda a juntar tudo quando se trata de reconhecimento de
palavras. Decodificação é o processo de vincular palavras ou
letras impressas na página a seus equivalentes falados. A
capacidade de um aluno de decodificar palavras começa com a
compreensão do sistema de som da língua e, em seguida, passa
a compreender o sistema de escrita por meio da compreensão da
fonologia, ortografia e morfologia.
9
Os educadores devem sempre avaliar o progresso de seus alunos
e ajustar seu ritmo, apresentação e quantidade de prática dada
para cada novo conceito.

10
11
 Capítulo 1
Como nossos cérebros
aprendem a ler

V
ocê sabia que aprender a ler não vem naturalmente ao
nosso cérebro? Somos programados para falar, mas não
somos programados para ler. Isso faz sentido quando
consideramos que a linguagem oral foi o principal meio de
comunicação durante grande parte da história humana. Ao
contrário da linguagem falada, no entanto, onde quase todas as
crianças podem aprender a falar simplesmente estando cercadas
por conversas, a maioria das crianças não pode aprender a ler
apenas sendo lidas ou cercadas por livros. Neste capítulo, vamos
mergulhar em uma ampla visão geral da neurociência para nos
ajudar a entender como nossos cérebros aprendem a ler.

Da fala à leitura
Em primeiro lugar, a leitura é um processo de transformar
símbolos em sons. As crianças aprendem a ler da fala para a
impressão. Isso significa que a linguagem oral estabelece as
bases para o futuro ensino de leitura. Para nossos bebês e pré-
escolares, queremos mergulhá-los em um mundo de palavras,
sons e vocabulário. Queremos falar com eles e ler para eles tanto

12
quanto possível. Rimar com as crianças durante esses primeiros
anos é importante. O que fazemos com a linguagem falada nos
primeiros anos de nosso filho preparará o terreno para a leitura
mais tarde.

Pesquisas recentes sobre o cérebro nos

permitem vincular nossa compreensão da
sequência de etapas que uma criança percorre
ao aprender a ler ao trabalho que deve ocorrer
dentro do cérebro para resolver o código de
leitura, bem como ao ensino da leitura. Dentro
de seu cérebro, a criança está literalmente
construindo o circuito neural que liga os sons
das palavras faladas, os fonemas, ao código
impresso, as letras que representam esses
sons.

Sally Shaywitz
no Livro Overcoming Dyslexia
(Superando A Dislexia, 2003)

13
Que parte do cérebro é responsável
pela leitura?
A atividade neural necessária para uma leitura eficaz ocorre
principalmente no lado esquerdo (hemisfério esquerdo) do
cérebro. Sem ser muito técnico, o importante a reconhecer na
imagem abaixo é que a mesma parte do cérebro usada para a
percepção da fala e dos sons (Área de Broca) e a mesma parte
do cérebro usada para compreender o significado das palavras
(Área de Wernicke ) também será reaproveitado quando nossos
filhos passarem de falar/ouvir para decodificar/ler.

14
As implicações de ensino para isso são enormes quando se trata
de instrução de leitura. Em vez de correr para colocar os livros
nas mãos das crianças, esperando que elas leiam
independentemente antes de estarem adequadamente
preparadas para as demandas de decodificação desse livro,
podemos envolver essas áreas do cérebro com a mesma eficácia
por meio da interação verbal e da leitura em voz alta para eles.
Ler em voz alta também fortalece a compreensão auditiva e
permite que nossos filhos tenham acesso a um vocabulário de
nível superior que eles ainda não seriam capazes de decodificar
sozinhos quando estão apenas aprendendo a ler. Pode parecer
óbvio, mas também é importante observar que as crianças
pequenas não conseguem entender o significado de uma palavra
até ouvirem essa palavra falada em voz alta! Em outras palavras,
eles não podem pular direto para a área de Wernicke e saber o
que uma palavra significa. Essa palavra deve primeiro ser
processada pela área de Broca.

Reconhecimento facial reaproveitado

Há uma pequena seção na região occipito-temporal do cérebro
chamada Área de Forma Visual da Palavra (o oval verde na parte
inferior das costas do hemisfério esquerdo na imagem acima)
que, desde o nascimento, é responsável pelo reconhecimento
facial. À medida que nossos filhos progridem nos primeiros anos
de vida, essa parte do cérebro acaba sendo sequestrada para
reconhecer letras e padrões de letras. Por meio da construção
15
intencional da consciência da impressão, religamos esta seção do
cérebro para ir de apenas reconhecer rostos para agora também
reconhecer a impressão. Nosso trabalho é extremamente
importante: estamos literalmente ajudando nossos alunos ou
filhos a reprogramar seus cérebros!

Ler não é um processo visual

Quando consideramos como nosso cérebro aprende a ler, muitas
vezes pensamos nisso como um processo visual. É claro que
precisamos de nossos olhos para ver as letras. No minuto em que
nossos cérebros veem essas letras, no entanto, o processo de
leitura se transforma em um processo fonológico (fala ou som).

O adulto médio armazena de 30.000 a 70.000 palavras e partes

de palavras para recuperação automática e sem esforço durante a
leitura. Isso simplesmente não pode ser realizado apenas pela
memória visual.

Como nossos cérebros leem

• O sinal chega através de nossos olhos.
• Esta informação viaja imediatamente de volta para a parte
inferior do nosso cérebro, onde a Área de Formulário Visual da
Palavra reconhece as letras/grafemas como texto. (ÁREA
VERDE)

16
• A atividade neural então se move da parte posterior do cérebro
para as áreas fonológicas, que são a região parietal-temporal
(ÁREA AMARELA) e a área de Broca (ÁREA VERMELHA). Isso
conecta a impressão aos sons para decodificar a palavra. Mesmo
sem falar o som em voz alta, seu cérebro está traduzindo o texto
impresso para um som “falado” e juntando esses sons para formar
a palavra.
• Em seguida, a área de Wernicke dá sentido ao que está sendo
lido, conectando-o a imagens e conhecimento de fundo (ÁREA
AZUL).

Uma vez que esta rede neural esteja completa, são necessários
leitores médios e fortes entre 1-4 exposições a uma palavra para
que a palavra seja traduzida para a memória fonológica de longo
prazo para recuperação imediata e sem esforço na próxima vez
que a palavra for encontrada. Este processo é conhecido como
Mapeamento Ortográfico.

Mapeamento Ortográfico.
Mapeamento Ortográfico na Aquisição da Leitura Visual de
Palavras, Memória Ortográfica e Aprendizagem de Vocabulário. O
mapeamento ortográfico (OM, do inglês Orthographic Mapping)
envolve a formação de conexões letra-som para vincular as
grafias, pronúncias e significados de palavras específicas na
memória. Ele explica como as crianças aprendem a ler palavras
de vista, a soletrar palavras de memória e a adquirir vocabulário
17
de palavras impressas. Esse desenvolvimento é retratado como
uma sequência de fases sobrepostas, cada uma caracterizada
pelo tipo predominante de conexão que liga a grafia das palavras
às suas pronúncias na memória. Durante o desenvolvimento, as
conexões melhoram em qualidade e valor de aprendizado de
palavras, de visual não alfabética, para alfabética parcial,
grafofonêmica completa, grafosilábica consolidada e
grafomorfêmica. OM é ativado pela consciência fonêmica e pelo
conhecimento grafema-fonema. Descobertas recentes indicam
que a OM para apoiar a leitura visual de palavras é facilitada
quando os iniciantes são ensinados sobre os recursos
articulatórios dos fonemas e quando as relações grafema-fonema
são ensinadas com imagens mnemônicas incorporadas às letras.
O aprendizado do vocabulário é facilitado quando as grafias
acompanham as pronúncias e os significados de novas palavras
para ativar o OM. Ensinar aos alunos a estratégia de pronunciar
novas palavras em voz alta enquanto eles leem o texto
silenciosamente ativa o OM e os ajuda a construir seus
vocabulários. Como as conexões ortografia-som são retidas na
memória, elas afetam o processamento dos constituintes
fonológicos e a memória fonológica das palavras.

18
O processo de mapeamento ortográfico depende da capacidade
da criança de decodificar independentemente. Para que a
decodificação ocorra, a criança deve ter:

• Conhecimento fônico para conhecer os sons que os grafemas

emitem (grafemas são a letra ou letras que representam um som
individual).
• Capacidade de combinar para pronunciar a palavra.

19
Caminhos neurais para leitores com
dificuldades e pessoas com dislexia
Como mencionado acima, a atividade neural para uma leitura
eficaz e eficiente ocorre principalmente no hemisfério esquerdo.
Na imagem de um leitor forte, muito pouco do hemisfério direito
do cérebro se ilumina (como mostrado nas caixas brancas
abaixo). Este não é o caso, no entanto, para leitores com
dificuldades ou com dislexia. Na verdade, a atividade do
hemisfério parece estar invertida. Graças à tecnologia FMRI,
podemos ver que a assinatura neural (as partes do cérebro que
“se acendem”) para leitores com dificuldades ou com dislexia é,
na verdade, o lado direito do cérebro e não o esquerdo (mostrado
na caixa laranja). . Isso se deve ao fato de que crianças com
dificuldades de leitura geralmente têm conexões neurais fracas no
hemisfério esquerdo do cérebro e seus cérebros estão tentando
compensar utilizando o lado direito do cérebro. Nancy Young
estima que pelo menos 10-15% das crianças se enquadram
nessa categoria. Para essas crianças, elas podem precisar de até
20 exposições para decodificar uma palavra antes que ela se
traduza na memória fonológica de longo prazo.

20
A grande notícia sobre isso, no entanto, é que as crianças que
estão compensando usando o lado direito do cérebro enquanto
aprendem a ler podem mudar por meio do processo de instrução
explícita e sistemática em consciência fonológica e fonética. Isso
significa que é possível desenvolver as redes neurais necessárias
para que um aluno se torne um leitor eficiente.

Todas as crianças se beneficiam da

instrução enraizada na ciência da
leitura
21
Em conclusão, todas as crianças podem se beneficiar de
instrução sistemática e explícita em consciência fonológica e
fonética, mas esse tipo de instrução é absolutamente essencial
para crianças com conexões neurais deficientes no lado esquerdo
do cérebro.

22
 Capítulo 2
A leitura e o cérebro:
estratégias para
decodificação, fluência e
compreensão
A leitura é natural?

S
egundo Kim R. Fitzer e James B. Hale (2023), ler não é
uma parte natural do desenvolvimento humano. As
crianças não aprendem automaticamente a ler e
precisam ser ensinadas a ler. Estatísticas do Canadá relataram
que, de todas as crianças com deficiência (de 5 a 14 anos), mais
da metade (59,8%) tem dificuldades de aprendizagem (LDs, do
inglês Learning Disabilities).
A maioria dessas crianças tem deficiência na leitura (89,6%). Isso
pode ser devido à importância da leitura em todas as áreas
acadêmicas, já que estudos sugerem que LDs de matemática e
escrita também são muito comuns.

Habilidades de ataque de palavras,

decodificação de leitura e
competência de leitura
23
Definindo termos
• Consciência Fonológica: habilidade de identificar e manipular
sons.
• Consciência Fonêmica: compreender que as palavras são feitas
de sons (44 fonemas ingleses, a língua portuguesa tem 12
fonemas vocálicos e 19 fonemas consonantais) que podem ser
usados para criar novas palavras.
• Consciência dos Grafemas: compreensão de que os símbolos
na leitura (letras) correspondem aos sons.

A exposição precoce a sons e letras é crítica, mesmo antes do

início das aulas. As crianças devem aprender quatro coisas:

1. Consciência de que a fala é composta pelas menores unidades

significativas de sons (fonemas);
2. Consciência de que letras (grafemas) e partes de palavras
(morfemas) são símbolos da linguagem visual;
3. Reconhecimento de que as letras escritas representam os sons
(princípio alfabético);
4. Compreender que fonemas e morfemas podem ser
manipulados (Segmentação e Combinação).

24
Um problema comum observado em
dificuldades de aprendizagem (LDs, do
inglês Learning Disabilities).
inicial e leitura de palavras
As crianças podem memorizar palavras de vista em vez de
desenvolver ataque de palavras ou habilidades de decodificação
de leitura. Este é um problema comum em crianças que têm
dificuldades de aprendizagem de leitura.
Essa estratégia de memorização permite que as crianças
adivinhem a maioria das palavras nas séries iniciais a partir da
letra inicial ou da configuração da palavra inteira (formato da
palavra) e ainda obtenham pontuações médias na maioria dos
testes de leitura. O que eles frequentemente enfrentam são as
tarefas de leitura de pseudopalavras (por exemplo, ler as palavras
belped, fralt, nockess). Embora essas crianças possam não ser
identificadas com uma dificuldades de aprendizagem de leitura,
por causa de suas pontuações médias nas séries iniciais, mais
tarde na escola primária elas podem ter problemas significativos
de leitura.

Por que isso levaria a problemas de leitura

mais tarde na escola?
No jardim de infância, as crianças são expostas a palavras que
são facilmente memorizadas, porque não são muitas.

25
No entanto, como o léxico se expande dramaticamente ao longo
do ensino fundamental - com aproximadamente 2.000 a 3.000
novas palavras aprendidas a cada ano - essa estratégia de
memorização visual torna-se menos eficaz.

Essas mesmas crianças não conseguem memorizar palavras

suficientes ao longo do tempo e, portanto, sua leitura de palavras
e compreensão de leitura diminuem com a idade. Uma criança
tem que decodificar palavras mais difíceis não reconhecidas
visualmente para vincular as palavras à memória léxico-semântica
e suas definições.

O que os pais e professores devem fazer?

É importante desenvolver habilidades de ataque de palavras e
boa compreensão da correspondência fonema-grafema ao longo
das séries iniciais (Ramus et al, 2003; Shaywitz et al., 1999). Pais
e professores devem ficar atentos às crianças que costumam
adivinhar palavras ou pular palavras que não conhecem. Essas
crianças costumam ler muito mais rápido durante a leitura
silenciosa (devido à estratégia de adivinhar/pular) e tentam evitar
a leitura oral. A compreensão também pode ser melhor durante a
leitura silenciosa porque eles são capazes de “preencher as
lacunas” quando perdem uma palavra e ainda entender o que
lêem.

26
A neuropsicologia da leitura de palavras
Existem muitas áreas cerebrais envolvidas na competência de
leitura, mesmo no nível básico de leitura de palavras, então
problemas em uma ou mais dessas áreas do cérebro podem levar
às dificuldades de leitura.
Em um estudo histórico, Pugh et al. (2000) encontraram uma
desconexão funcional entre os sistemas fonêmico e grafêmico no
lobo parietal inferior, que é provavelmente a causa mais comum
de deficiência na leitura de palavras.

Neurociência auditiva: sondando a base cerebral da

percepção da fala.
Qual é a natureza do código neural pelo qual o cérebro
humano representa a linguagem falada? Novas pesquisas
sugerem que descobertas anteriores de um código específico
de linguagem em respostas corticais à fala podem ser
explicadas apenas por características acústicas simples.

27
Juntando tudo: um modelo de
leitura e compreensão de palavras
Existem rotas “rápidas” e “lentas” para leitura no cérebro. Nos
estágios iniciais, aprende-se a decodificar palavras usando a
conexão entre som e símbolo no fluxo dorsal do cérebro. Mas a
maneira mais rápida de ler uma palavra é pela visão, o que é
importante para a fluência e compreensão da leitura. Sem fluência
de leitura, a leitura de palavras ocupa toda a memória de trabalho
e a compreensão fica prejudicada.
Assim, o objetivo do leitor é transferir uma palavra desconhecida
do fluxo dorsal (ataque de palavras) para o fluxo ventral (leitura
automática de palavras à vista). No entanto, é necessária
competência tanto na decodificação quanto no reconhecimento
visual de palavras, com a primeira procedendo à segunda durante
o desenvolvimento da habilidade de leitura.

Devemos ensinar as crianças a

memorizar palavras em vez de
decodificar?
A resposta é NÃO. É importante NÃO permitir que as crianças
tentem aprender palavras apenas pela visão (por exemplo,
adivinhar palavras com base na letra inicial ou na configuração
total da palavra).

28
Por que?
Como o léxico se expande com o aumento da idade, há muitas
palavras para tentar memorizar, então a decodificação de
palavras mais difíceis é necessária para palavras que não
reconhecemos automaticamente pela visão, e então podemos
acessá-las através do fluxo dorsal mais lento.

Como são os problemas específicos

com a leitura?
Quais são as implicações para a
intervenção?

29
Codificação fonética Reconhecimento de Processamento Compreensão da
e associação palavras visual/nomeação leitura
som/símbolo automática rápida
Dificuldade em Dificuldade em Pode ter dificuldade Compreensão não
aprender letras reconhecer palavras e com discriminação prejudicada para
visuais. letras impressas, visual ou linguagem oral ou
pode ver o movimento reconhecimento de frases apresentadas
dos lábios ao ler. letras; comete erros oralmente, mas
equivalentes prejudicada para
fonêmicos. frases escritas.
Dificuldade em Confia demais na Uma boa memória Compreensão
aprender sons para abordagem da visual pode levar a diretamente
letras palavra à vista. um desempenho de relacionada a
Adivinha palavras por leitura adequado nas palavras mal lidas; à
letra inicial ou séries iniciais (não medida que o número
configuração de nas séries de suposições
palavra inteira. posteriores, onde a imprecisas aumenta,
decodificação é a compreensão
necessária). diminui.
Dificuldade de Leitura lenta e Inversões de letras, b Erros de
associação som trabalhosa, com para d, p para q; m compreensão
(fonema) – símbolo muitas palavras mal para w, inversões de frequentes, pois a
(grafema). lidas; lê com pouca letras e números; má maioria da memória
expressão, mas o memorização das de trabalho é
movimento dos lábios palavras e vinculação sobrecarregada pela
é visto durante a do significado às decodificação, a
leitura silenciosa. palavras lidas. compreensão oral
pode ser adequada.
Dificuldade em Leitura lenta e Relê palavras e pula Confunde a ordem
separar palavras ou trabalhosa, com linhas durante a das palavras
combinar partes de muitas palavras mal leitura; reclama que (sintaxe); Erros
palavras. lidas; alguma leitura os olhos doem ou frequentes de
de palavras à vista esfrega os olhos; compreensão devido
pode ser usada. perde lugar durante a à sobrecarga da
leitura. memória de trabalho
ou a más relações
entre as palavras.
Erros ortográficos Raramente usa Os erros de A leitura lenta e
fonéticos razoáveis pontuação ao ler, sequenciamento e trabalhosa interfere
para ação pronuncia todas as rastreamento dirão na fluência, na
palavras, até mesmo em inglês “on” para memória de trabalho
palavras visuais. no ou “saw” para was; e na compreensão;
Queixa-se de olhos muitas vezes relê
doloridos ou doloridos uma passagem várias
ao ler, e palavras ou vezes antes de
letras se movem entendê-la.
(“pulam”) na página.
Boa associação som- Reconhece a maioria Pode não ter Problema de memória
símbolo para das palavras problemas com de trabalho leva a um
decodificar palavras. ensinadas. processos visuais, significado de texto
mas pode ter ruim ou compreensão
problemas de de texto conectado;
processamento tão pobre
sequencial. compreensão de
frases e passagens,
apesar da boa leitura
de palavras.

30
A maioria das crianças pode experimentar um ou mais desses
problemas durante o desenvolvimento de suas habilidades de
leitura, portanto, é importante observar se o padrão é consistente
ao longo do tempo e resistente à intervenção.
Além disso, é importante reconhecer que bons leitores e crianças
com LDs de leitura diferem em sua função cerebral e padrões de
erro, portanto, uma boa análise de erro é fundamental para o
desenvolvimento de intervenções eficazes para crianças afetadas.

31
 Capítulo 3
Estratégias para melhorar a
compreensão da leitura

E
xperimente estas dicas para ajudar seu aluno ou filho a
desenvolver habilidades de alfabetização mais fortes.
Desenvolver habilidades de compreensão de leitura é
extremamente importante para os primeiros leitores, começando
logo nos livros ilustrados. À medida que as crianças em idade
escolar ficam mais velhas, isso as ajudará a entender livros
didáticos, jornais e outros textos mais complexos.

1. Peça-lhes que leiam em voz alta. Isso os encoraja a ir mais

devagar, o que lhes dá mais tempo para processar o que leem e,
por sua vez, melhora a compreensão da leitura. Além disso, eles
não estão apenas vendo as palavras - eles também as estão
ouvindo! Você também pode se revezar lendo em voz alta.

2. Forneça livros no nível certo. Certifique-se de que seu leitor em

idade escolar tenha muita prática lendo livros que não sejam
muito difíceis. Eles devem reconhecer pelo menos 90 por cento
das palavras sem qualquer ajuda. Parar com mais frequência do
que isso para descobrir uma palavra torna difícil para as crianças
se concentrarem no significado geral da história.

32
3. Releia para construir fluência. Para obter significado do texto e
incentivar a compreensão da leitura, seu filho precisa ler de forma
rápida e suave – uma habilidade conhecida como fluência. No
início da 3ª série, por exemplo, seu aluno ou filho deve ser capaz
de ler 90 palavras por minuto.
A releitura de livros familiares e simples dá ao seu aluno ou filho a
prática de decodificar palavras rapidamente, para que ele se torne
mais fluente em sua compreensão de leitura.

4. Converse com o professor. Se seu aluno ou filho está lutando

com a compreensão da leitura, ele pode precisar de mais ajuda
para construir seu vocabulário ou praticar habilidades fonéticas.
Um professor pode avaliar os melhores próximos passos a serem
dados.

5. Complemente a leitura da classe. Se a classe de seu aluno ou

filho estiver estudando um tema específico, procure livros ou
revistas fáceis de ler sobre o assunto. Algum conhecimento prévio
irá ajudá-los a passar por textos de sala de aula mais difíceis e
promover a compreensão da leitura.

6. Fale sobre o que eles estão lendo. Esse "processamento

verbal" os ajuda a lembrar e pensar sobre os temas do livro. Faça
perguntas antes, durante e depois de uma sessão para incentivar
a compreensão da leitura. (Leia sobre todas as perguntas que
você deve fazer durante a hora da história aqui!) Por exemplo:

33
• Antes: "No que você está interessado neste livro? O que não lhe
interessa?"
• Durante: "O que está acontecendo no livro? Está saindo do jeito
que você pensou? O que você acha que vai acontecer a seguir?"
• Depois: "Você pode resumir o livro? O que você gostou nele?
Que outros livros ele te lembra?"

34
 Capítulo 4
Filosofia da linguagem em
Wittgenstein: a linguagem
como começo, meio e fim

L
udwig Josef Johann Wittgenstein (26 de abril de 1889 - 29
de abril de 1951) foi um filósofo austríaco que trabalhou
principalmente em lógica, filosofia da matemática, filosofia
da mente e filosofia da linguagem.

Ele é considerado por alguns como o maior filósofo do século XX.

De 1929 a 1947, Wittgenstein lecionou na Universidade de

Cambridge. Apesar de sua posição, durante toda a sua vida
apenas um livro de sua filosofia foi publicado, o Logisch-
35
Philosophische Abhandlung (Tratado Lógico-Filosófico, 1921), de
75 páginas, que apareceu, juntamente com uma tradução para o
inglês, em 1922 sob o latim título Tractatus Logico-Philosophicus.
Seus únicos outros trabalhos publicados foram um artigo,
"Algumas observações sobre a forma lógica" (1929); revisão de
um livro; e um dicionário infantil. Seus volumosos manuscritos
foram editados e publicados postumamente. O primeiro e mais
conhecido dessa série póstuma é o livro de 1953 Investigações
Filosóficas. Uma pesquisa entre professores universitários e
universitários americanos classificou as Investigações como o
livro mais importante da filosofia do século XX, destacando-se
como "a única obra-prima cruzada na filosofia do século XX,
atraente em diversas especializações e orientações filosóficas".
Conforme Miguel Antón Moreno (2023), em 'Tractatus Logico
Philosophicus', Wittgenstein aborda o que a linguagem permite.
Esta é a ferramenta que nos permite nos pronunciar sobre o
mundo.
Ludwin Wittgenstein (1989-1951) começou a escrever o Tractatus
Logico Philosophicus por volta de 1912, continuando-o durante o
período em que esteve no front, na Primeira Guerra Mundial, e
terminando-o em agosto de 1918. A linguagem e seus limites é a
ideia central do livro, que se desenvolve através de uma análise
de natureza lógica. Os resultados dessa análise da linguagem se
aplicam não apenas à lógica, mas também à matemática e às
ciências naturais. Assim, o tratado pretende atingir até três
dimensões: a lógica, a epistemológica e também uma talvez
menos percorrida, nomeadamente a ética, pois como se sabe as

36
consequências das ciências naturais têm sempre fortes
implicações éticas. grandes debates éticos que a teoria da
evolução de Darwin deu origem, que continuam até hoje).

Wittgenstein diz sobre a matéria do Tractatus: «Na verdade não

lhe é estranho, porque o sentido do livro é ético [...] Quis escrever,
com efeito, que a minha obra se compõe de duas partes: aquela
que aparece aqui, e tudo o que eu não escrevi. E precisamente
esta segunda parte é a importante. O livro, com efeito, delimita o
ético por dentro, por assim dizer; e estou convencido de que, a
rigor, só assim pode ser delimitado».
Na maioria das vezes, a abordagem da obra de Wittgenstein é
feita através da visão bipartida dos “dois Wittgensteins”. No
entanto, parece razoável pensar que não há apenas um primeiro
e um segundo Wittgenstein, como tradicionalmente tem sido
proposto, mas que, devido ao misticismo que envolve toda a sua
obra e à necessidade desta de realizar uma leitura "interior" ,
poderia falar de tantos Wittgensteins quanto leitores. A exigência

37
de uma leitura "interior", de uma recepção interior, lembra
imediatamente a obra de Santo Agostinho de Hipona, autor que o
próprio Wittgenstein menciona repetidamente em Investigações
filosóficas. Essa leitura mística da obra de Wittgenstein é
sobretudo paradoxal, pois é uma leitura antiga e contemporânea
ao mesmo tempo; embora responda a um modelo filosófico do
século IV como o de Santo Agostinho, também se ajusta às
exigências individualistas da pós-modernidade. Essa leitura
"interior" nos leva a pensar que a escada de Wittgenstein deve ser
colocada, escalada e depois jogada sozinha. Foi assim que ele
escreveu o Tractatus, fora da academia, e foi assim que mais
tarde viveu em sua cabana.

A concepção de linguagem de Wittgenstein como condição de

possibilidade de pensamento e exercício filosófico constitui os
dois lados de uma moeda. Por um lado, a linguagem permite-nos
exercitar o pensamento e, por outro, condena-nos inevitavelmente
às interferências e erros que lhe são próprios. O mundo para
Wittgenstein é o exprimível e o que não é exprimível permanece
fora do mundo: "O mundo é tudo o que é o caso" significa que o
caso é sempre susceptível de ser expresso com a nossa
linguagem. Agora, essa expressão pode ser insuficiente, confusa,
incompleta, disfuncional, mal compreendida, etc. Essas são as
interferências a que nos referimos.

Essa limitação da linguagem mostra ao mesmo tempo sua

potencialidade. Ou seja, em Wittgenstein a linguagem funciona,
38
além de ser a ferramenta epistemológica por excelência, como um
conceito-limite. Aquele que nos permite saber qual é a área que
nos é dada conhecer, para não esbarrarmos em obstáculos a que
não temos acesso ou que sequer existem. Esta foi uma das
grandes ideias subjacentes à Modernidade, com o númeno de
Kant, mas recordemos também Aristóteles e o seu primeiro motor
imóvel, que cumpria a mesma função epistemológica. Essa causa
primeira, que é também causa de si mesma, foi levantada pelo
filósofo grego para saber o que não podemos saber, ou seja, que
além desse conceito-limite não faz sentido empreender uma
tarefa cognitiva. Assim, Wittgenstein afirma que além da
linguagem não há nada a que possamos ter acesso, e assim
delimita o alcance do cognoscível por meio do que pode ser
expresso. Essa abordagem é, digamos, o primeiro e o último
degrau da escada que teremos que jogar fora uma vez que a
subimos.
Aquilo de que não se pode falar é para Wittgenstein o mais
importante, como ele mesmo explica. Se tentássemos nos
pronunciar sobre o que não nos é dado saber, então estaríamos
cometendo o erro que estamos tentando evitar desde o início. E
quando Wittgenstein aponta as limitações da linguagem ao longo
da obra, em um exercício de demarcação, também está
mostrando seu potencial, pois se não fosse delimitado também
não poderíamos saber sua extensão, ou seja, até onde ela pode
abranger. . Mas Wittgenstein não está tão interessado em erguer
um edifício conceitual, mas sim em construir as pontes rumo aos
fundamentos mais claros possíveis e com uma consistência firme,

39
para que, uma vez cumprida essa tarefa, uma construção possa
ser feita, sabendo onde e em que de que maneira os pilares
podem ser estabelecidos.

Wittgenstein argumenta que além da linguagem não há nada a

que possamos ter acesso.

Esses fundamentos que permitem estabelecer o campo de

validade da linguagem nos levam a pensar que, na realidade, a
filosofia permanece em um plano diferente do estudo da
linguagem, que é a única forma legítima de conhecer o mundo.
Porque para Wittgenstein a estrutura interna da linguagem e sua
forma lógica têm uma correspondência absoluta com o mundo. O
mundo e a linguagem, no fundo, compartilhariam a mesma
essência de tipo lógico. Essa importância da lógica que já
apontamos no início, e que constitui um dos planos principais da
obra, explica-se pelo sentido que ele encontrou nela, que não foi
outro senão escapar da escuridão das abordagens metafísicas.
Se houvesse algo no mundo que não pudesse ser expresso por
meio da linguagem, não haveria sentido em falar sobre isso; Só
seria possível, se isso fosse possível, mostrá-lo, apontá-lo. Aquilo
que está fora do domínio da lógica e da linguagem – isto é, aquilo
a que a filosofia tradicionalmente se dedicou – não faz sentido
para Wittgenstein como uma forma de expressão que pode ser
corrigida e, além disso, essas tendências inerentes ao ser
humano são tudo o que podem. um e o mesmo. Wittgenstein
identifica ética, religião e estética como a mesma coisa. Assim, o

40
que não é exprimível só pode ser mostrado, se necessário. A
dimensão ética do Tractatus que mencionamos no início é uma
questão que se reflete na obra como pano de fundo, como aquilo
que não é exprimível, mas existe dentro de seu projeto
epistemológico.
A forma mística da obra de Wittgenstein e a forma aforística que
ele tem de expressar suas ideias são um bom indício de que não
é possível se pronunciar sobre essas questões, mas, de qualquer
forma, elas só podem "estar lá". A mística na obra de
Wittgenstein, que sempre comporta a dimensão ética para a qual
suas abordagens acabam por apontar e, sobretudo, a demolição
da escada, é uma forma de olhar o mundo. O começo e o fim da
filosofia seriam então reconhecer e observar seus próprios limites,
que também seriam os nossos, e calar o que não podemos
expressar.

41
 Epílogo

O
que, por que e como: a ciência de aprender a ler
Os humanos ouvem e falam há dezenas de milhares de
anos, enquanto a leitura e a escrita não se tornaram
comuns até os séculos XIX e XX. Dito isto, a alfabetização não é
algo que vem naturalmente – é uma habilidade que precisa ser
desenvolvida por meio de instrução explícita e sistemática. Os
alunos chegam à sala de aula com uma grande variedade de
conhecimentos prévios, e a maioria dos professores tem um
tempo limitado para dedicar às aulas. Ao implementar aulas
baseadas na ciência da leitura, os professores podem fornecer
aos alunos uma instrução de alfabetização altamente eficaz e
equitativa.

42
 Bibliografia consultada

B
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represented in the mind. Disponível em: <
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47