CONTRIBUIÇÕES PARA UMA MELHOR IDENTIFICAÇÃO DA

DISLEXIA NO AMBIENTE ESCOLAR

Ádila Daiana dos Santos Gomes*
Eldenisa Maria de Morais**
Graziela Carneiro Santana***
Suzimar Aparecida Soares Teixeira Vaz****
Valdinair Mendes dos Santos******
Magda Ivonete Montagnini (orientadora)******

Novembro / 2009

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo geral preparar os professores para identificarem a dislexia e
intervirem dentro da sala de aula sobre os seus alunos, especialmente nos primeiros anos do ensino
fundamental. Como problematização: É possível preparar professores para identificarem a criança
disléxica já nos primeiros anos do ensino fundamental com vistas a atendê-la em suas dificuldades
de forma a minimizar os efeitos da dislexia na sua aprendizagem? E justificativa: a dislexia
representa no momento atual um grave problema escolar para a qual todos os profissionais da
educação estão cada vez mais conscientizados; uma criança disléxica com dificuldades de leitura e
escrita apresentará lacunas em todas as restantes matérias e a diminuição da auto-estima; o
diagnóstico da dislexia se efetivado precocemente contribui para a intervenção psicopedagógica e a
minimização dos efeitos da dislexia no aprendizado e desenvolvimento da criança disléxica. A
metodologia do estudo foi do tipo qualitativa ao desenvolver uma pesquisa bibliográfica. Como
principais resultados tem-se muito ainda que estudar e agir para o cumprimento do papel do
professor e do psicopedagogo enquanto um profissional que atua no campo interdisciplinar da
dislexia e; embora os professores e os psicopedagogos saibam da existência da dislexia como uma
dificuldade de aprendizagem, eles ainda necessitam de formação e qualificação que lhes favoreçam
intervir pedagogicamente e psicopedagogicamente frente a tal questão. Como conclusão, pelas
informações apresentadas, o professor será capaz de identificar em seus alunos o distúrbio de
aprendizagem em questão, para tomar as devidas providências dentro da sala de aula e com a
família do disléxico, podendo contar com a ajuda da intervenção psicopedagógica e equipe
multiprofissional, para investir nele como aluno, como pessoa e como cidadão.

Palavras chave: Dislexia. Intervenção Pedagógica. Intervenção Psicopedagógica.

1. Iniciação ao Processo da Construção do Significado de Dislexia

A escola tem como papel primordial atuar como suporte facilitador do desenvolvimento potencial
acadêmico, social e formativo dos alunos. No entanto, muitas vezes, vemos a escola excluindo-os
pela falta de capacidade de saber trabalhar com eles. É necessário que os professores tenham a
oportunidade de realizar cursos de formação continuada para promoverem a aprendizagem de
educandos com diferentes dificuldades de aprendizagem. Segundo Luczynski (2002), referindo-se ao
professor de crianças disléxicas, temática do presente estudo,

Um bom professor pode transformar a vida de uma criança. Com idêntico

conteúdo de força, o mal profissional, o professor incompetente e insensível,
pode destruir todas as possibilidades na vida de uma criança disléxica.
 
Acréscimo de dificuldade que pode trazer o desencontro e o desencanto,
desequilíbrio e desengano, em sua mente ainda infantil que poderão gerar
graves problemas emocionais e sociais (p.88).

O estudo das dificuldades de leitura e escrita, em geral, e da dislexia, em particular, vem suscitando
desde há muito tempo o interesse de psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, pedagogos,
neuropediatras e outros profissionais interessados na investigação dos fatores implicados no sucesso
e/ou insucesso da aprendizagem e do desenvolvimento. Segundo Iak (2004), Massi (2007), além de
outros estudiosos, a dislexia representa no momento atual um grave problema escolar, para a qual
todos os profissionais da educação estão cada vez mais conscientizados.

Iak (2004, p.13) destaca que:

No histórico de estudos relativos à dislexia e suas implicações, poucas são as

referências sobre a pessoa que se vê exposta às possíveis limitações
decorrentes desse distúrbio. Na observação cotidiana de quem convive
profissionalmente ou no contexto familiar com pessoas portadoras de dislexia,
  percebe-se que o insucesso na vida escolar pode dar origem a dificuldades em
outras esferas de suas vidas. Além das questões mais formais, relacionadas com
atividades que demandam as habilidades de leitura e de escrita, existem as
implicações sócio-culturais que possibilitam o surgimento de comprometimentos
emocionais.
As competências de leitura e escrita são consideradas como objetivos fundamentais de qualquer
sistema educativo, pois constituem aprendizagens de base e funcionam como uma mola propulsora
para todas as restantes aprendizagens. Assim, muito provavelmente, uma criança com dificuldades
nestas áreas, apresentará lacunas em todas as restantes matérias, o que provoca um desinteresse
cada vez mais acentuado por todas as aprendizagens escolares e uma diminuição da sua auto-
estima.

Concordando com Luczynski (2002), Iak (2004) e com outros pesquisadores, tais como:
Condemarin (1986), Morgan, (1994); Pinto (1998), Valmaseda (2004), Massi (2007), definimos
como objetivo geral do estudo em questão preparar os professores para identificarem a dislexia e
intervirem dentro da sala de aula sobre os seus alunos, especialmente nos primeiros anos escolares
do ensino fundamental. Desse objetivo geral depreenderam-se os seguintes objetivos específicos: a)
conhecer o conceito de dislexia, fatores que a desencadeia, suas características e consequências no
aprendizado dos alunos com vistas a aportar contribuições aos professores para uma melhor
identificação e intervenção dentro da sala de aula no âmbito da dislexia. b) orientar tanto os alunos
disléxicos como os seus familiares a lidarem com essa dificuldade, a começar pela orientação aos
pais na busca de um profissional especializado para ser feito um bom diagnóstico e tratamento.

Tendo em vista que os professores geralmente só conseguem perceber a dificuldade de

aprendizagem na leitura e na escrita em seus alunos quando estão na alfabetização, entendemos a
necessidade de tentar detectar o problema o mais cedo possível e, ter o cuidado para que a dislexia
não prejudique a aprendizagem da criança, ou seja, se for realizado o diagnóstico precocemente, a
atenção para o aluno disléxico ao chegar à alfabetização já será diferenciada.

O referencial teórico básico para desenvolver a pesquisa aqui apresentada foi: Condemarin (1986),
Morgan (1994), Pinto (1998), Luczynski (2002), Iak (2004), Muter (2004), Valmaseda (2004), Massi
(2007).

A natureza da investigação em questão é a qualitativa. A abordagem qualitativa (LÜDKE & ANDRÉ,

1986) mostrou-se mais adequada ao tratamento do objeto da pesquisa por revestir-se de um
caráter essencialmente interpretativo da natureza e da experiência humana, como é o caso da
pesquisa que tem seu foco no comportamento do aprendente disléxico no ambiente escolar.

De natureza qualitativa, o presente trabalho é uma pesquisa teórica de base documental

bibliográfica visando conhecer as diferentes contribuições científicas sobre o assunto investigado. Os
dados da pesquisa foram coletados e sistematizados mediante o estudo de livros, artigos, site da
Associação Nacional de Dislexia, monografias e dissertação de mestrado. A coleta dos dados foi
norteada pela leitura tendo como eixo as palavras: dislexia, intervenção pedagógica e intervenção
psicopedagógica nos documentos citados. A análise dos dados foi respaldada pela óptica do
referencial teórico da literatura pesquisada sobre o tema assim como dos principais sistematizadores
e comentadores das produções científicas sobre dislexia.

Os resultados alcançados sinalizam que há ainda muito que estudar e agir para o cumprimento do
papel do professor e do psicopedagogo enquanto um profissional que atua no campo interdisciplinar
da dislexia. Apontam também que embora os professores e os psicopedagogos saibam da existência
da dislexia como uma dificuldade de aprendizagem, eles necessitam de formação e qualificação que
lhes favoreçam intervir pedagogicamente e psicopedagogicamente com tal questão. Quanto à
fundamentação teórica no campo da dislexia, esta já está relativamente avançada.

O artigo em questão se encontra assim organizado: 1. Iniciação ao Processo da Construção do

Significado da Dislexia. 2. Fundamentos Teóricos Básicos sobre a Dislexia. 2.1. Breve Histórico da
Dislexia. 2.2. Conceitos e Definições de Dislexia. 2.3. Diagnóstico e Causas da Dislexia. 2.4.
Características da Dislexia. 3. O processo de Inclusão do Aluno Disléxico na Sala de Aula: Sugestões
para o Professor com relação à Metodologia de Ensino e da Avaliação da Aprendizagem. 4. A
Intervenção Psicopedagógica como Forma de Auxiliar a Escola e a Família no Tratamento do
Disléxico. E, por último, Considerações Finais e Referências.

2. Fundamentos Teóricos Básicos sobre a Dislexia

Uma investigação como a que apresentamos no presente artigo respalda-se evidentemente em

pressupostos teóricos que aqui serão apresentados. Iniciaremos expondo sobre aspectos históricos
da dislexia.

     2.1 Breve Histórico da Dislexia

Identificada pela primeira vez por Berklan em 1881, o termo “dislexia” foi cunhado em 1887 por
Rudolf Berlin, um oftalmologista de Stuttgart, Alemanha. Ele usou o termo para se referir a um
jovem que apresentava grande dificuldade no aprendizado da leitura e escrita ao mesmo tempo em
que apresentava habilidades intelectuais normais em todos os outros aspectos.

Em 1896, W. Pringle Morgan, um físico britânico de Seaford, Inglaterra publicou uma descrição de
uma desordem específica de aprendizado na leitura no British Medical Journal, intitulado "Congenital
Word Blindness". O artigo descreve o caso de um menino de 14 anos de idade que não havia
aprendido a ler, demonstrando, contudo, inteligência normal e que realizava todas as atividades
comuns de uma criança dessa idade.

Durante as décadas de 1890 e início de 1900, James Hinshelwood, oftalmologista escocês, publicou
uma série de artigos nos jornais médicos descrevendo casos similares, entre eles uma monografia
publicada em 1917 sobre Cegueira Verbal Congênita, caracterizada por uma deficiência no
processamento verbal dos sons encontrados em pacientes com inteligência normal, mas que tinham
dificuldades para aprender a ler e escrever.

Um dos primeiros pesquisadores a estudar a dislexia foi Samuel T. Orton (apud Iak, 2004), um
neurologista que trabalhou inicialmente em vítimas de traumatismos. Em 1925, Orton conheceu o
caso de um menino que não conseguia ler e que apresentava sintomas parecidos aos de algumas
vítimas de traumatismo. Estudou as dificuldades de leitura e concluiu que havia uma síndrome não
correlacionada a traumatismos neurológicos que provocava a dificuldade no aprendizado da leitura.
Chamou essa condição por strephosymbolia (com o significado de ‘símbolos invertidos’) baseado na
especial característica dos disléxicos de inverter as letras, sílabas ou palavras, para descrever sua
teoria a respeito de indivíduos com dislexia.

Observou também que a dificuldade em leitura da dislexia aparentemente não estava correlacionada
com dificuldades estritamente visuais. Afirmou que na infância esses distúrbios estariam
relacionados a um defeito no reconhecimento de orientação das letras e de sua sequência nas
palavras, visto que a percepção visual e a orientação espacial de sujeitos disléxicos permanecem
intactas. Ele acreditava que essa condição era causada por uma falha na laterização do cérebro,
portanto, levantou a hipótese de uma inadequada instalação da dominância lateral (teoria formulada
por Broca em 1863). Para ele, a escrita em espelho seria explicada por uma luta ou conflito entre os
dois hemisférios, em função da predominância e, então, postulou a mesma explicação para o atraso
na linguagem e gagueira.

No ano de 1945, a Fiel Foundation recebeu verbas para uma pesquisa das características
neurológicas e perceptuais de quinze crianças que apresentavam dificuldades de leitura e esses
resultados da pesquisa foram apresentados pela Drª Lauretta Bender, em 1950, na Seção de
Neurologia e Psiquiatria da New York Academy of Medicine e em Congresso da Orton Dyslexia
Society, no ano de 1951. Por ser disléxica a Drª Lauretta Bender dedicou-se aos estudos que a
auxiliaram a compreender o problema da dislexia.

A hipótese referente à especialização dos hemisférios cerebrais de Orton foi alvo de novos estudos
póstumos na década de 1980 e 1990, estabelecendo que o lado esquerdo do planum temporale,
uma região cerebral associada ao processamento da linguagem é fisicamente maior que a região
direita nos cérebros de pessoas não disléxicas; nas pessoas disléxicas, contudo, essas regiões são
simétricas ou mesmo ligeiramente maior no lado direito do cérebro.

Pesquisadores estão atualmente buscando uma correlação neurológica e genética para a dificuldade
em leitura.

     2.2 Conceitos e Definições de Dislexia

A palavra “dislexia”, em sua etimologia, é constituída pelos radicais “dis” e “lexia”. No grego, dys
significa dificuldade; e lexis significa palavra.

Desde 1896 este distúrbio tem recebido diversas denominações: “alexia”, “afasia”, “agnosia”,
“apraxia”, “analfabetismo”, “bloqueio secundário da aprendizagem, especificamente relativo à
leitura”, “cegueira verbal congênita”, “dislexia congênita”, “strephosymbolia (símbolos invertidos)”,
“alexia do desenvolvimento”, “dislexia constitucional”, “parte do contínuo das perturbações de
linguagem, caracterizada por um déficit no processamento verbal dos sons” etc.

Nos anos 60, sob a influência das correntes psicodinâmicas, foram minimizados os aspectos
biológicos da dislexia, atribuindo as dificuldades leitoras a problemas emocionais, afetivos e
“imaturidade”.

Em 1964, a dislexia foi definida por Ombredanne como uma dificuldade de integrar os elementos
simbólicos construtivos de uma palavra ou frase.

Em 1968, a Federação Mundial de Neurologia, utilizou pela primeira vez o termo “Dislexia do
Desenvolvimento” definindo-a como: “um transtorno que se manifesta por dificuldades na
aprendizagem da leitura, apesar das crianças serem ensinadas com métodos de ensino
convencionais, ter inteligência normal e oportunidades socioculturais adequadas”.

Em 1969, Pialloux, Valvat, Freisse e Legent a definiram como uma dificuldade de aprendizagem da
leitura em crianças que não apresentam enfermidade sensorial ou motriz aparente e em que o nível
intelectual não está comprometido e, faz referência à Launay, que a considera uma assimbolia e,
Borel-Maisony que a define como uma dificuldade específica para identificar, compreender e
reproduzir os símbolos escritos.

No Brasil, a conceituação mais aceita é a de Novaes (1975) em que o termo aplica-se, em geral, às
dificuldades da aprendizagem da leitura relacionadas à identificação, compreensão e interpretação
dos símbolos gráficos da leitura.

Em 1979, Baroja definiu a dislexia como uma dificuldade para distinguir ou memorizar letras ou
grupos de letras, falta de ordem ou ritmo na sua colocação, má estruturação de frases e outros,
tanto na leitura quanto na escrita.

Para Condemarin e Blomquist (1989), o termo dislexia é aplicável a uma situação na qual a criança
é incapaz de ler com a mesma facilidade com a qual lêem seus iguais, apesar de possuir uma
inteligência normal, saúde e órgãos sensoriais intactos, liberdade emocional, motivação e incentivos
normais, bem como instrução adequada.

Em 2002, a Associação Internacional de Dislexia adaptou a seguinte definição: “Dislexia é uma

incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades
na correção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas
dificuldades resultam de um déficit fonológico, inesperado, em relação às outras capacidades
cognitivas e às condições educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão
leitora, experiência de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos
conhecimentos gerais”. Esta definição de dislexia é a atualmente aceita pela grande maioria da
comunidade científica.

     2.3 Diagnóstico e Causas da Dislexia

Em 1994, O Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais, DSM IV, inclui a dislexia nas
perturbações de aprendizagem, utiliza a denominação de “Perturbação da Leitura e da Escrita” e
estabelece os seguintes critérios de diagnóstico:

1. O rendimento na leitura/escrita, medido através de provas normalizadas, situa-se

substancialmente abaixo do nível esperado para a idade do sujeito, quociente de
inteligência e escolaridade própria para a sua idade;
2. A perturbação interfere significativamente com o rendimento escolar, ou atividades da vida
quotidiana que requerem aptidões de leitura/escrita;
3. Se existe um déficit sensorial, as dificuldades são excessivas em relação às que lhe
estariam habitualmente associadas. Essa orientação presente no Manual de Diagnóstico e
Estatística de Doenças Mentais, DSM IV, tem relação com a explicação da etiologia da
dislexia.

As tentativas de definir e explicar a etiologia da dislexia foram inúmeras nas últimas décadas. Para
Condemarin e Blomquist (1989), a história de um disléxico pode revelar um ou mais dos seguintes
antecedentes:

1. Existência de um familiar próximo que apresente ou tenha apresentado problemas na

linguagem ou dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.
2. Dificuldades no parto: anoxia, hipermaturidade, prematuridade do tempo e/ou peso.
3. Doença infecto-contagiosa que tenha produzido no sujeito um período febril, com vômitos,
convulsões e/ ou perda de consciência.
4. Atraso na aquisição da linguagem e/ou perturbações na articulação.
5. Atraso na locomoção.
6. Problemas de dominância lateral.

Mas estes antecedentes enunciados raras vezes se apresentam em sua totalidade; entretanto, basta
a presença de um ou mais para levar à suspeita de uma possível disfunção neurológica.

     2.4 Características da Dislexia

Segundo Condemarin e Blomquist (1989), a característica mais marcante do disléxico, seu sintoma
mais notório, é a acumulação e persistência de seus erros ao ler e escrever. A análise qualitativa da
leitura oral de um disléxico revelará alguma ou várias das seguintes dificuldades:

1. Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-
t; h-n; i-j; m-n; v-u; etc.
2. Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação
no espaço: b-d; b-p; b-q; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e.
3. Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e cujos sons são
acusticamente próximos: d-t; j-x; c-g; m-b; m-b-p; v-f.
4. Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-
pla.
5. Substituição de palavras por outras de estrutura mais ou menos similar ou criação de
palavras, porém com diferente significado: soltou/salvou; era/ficava.
6. Contaminações de sons.
7. Adições ou omissões de sons, sílabas ou palavras: famoso substituído por fama; casa por
casaco.
 8. Repetições de sílabas, palavras ou frases.
9. Pular uma linha, retroceder para linha anterior e perder a linha ao ler.
10. Excessivas fixações do olho na linha.
11. Soletração defeituosa: reconhece letras isoladamente, porém sem poder organizar a
palavra como um todo, ou então lê a palavra sílaba por sílaba, ou ainda lê o texto “palavra
por palavra”.
12. Problemas com a compreensão.
13. Leitura e escrita em espelho em casos excepcionais.
14. Em geral, as dificuldades do disléxico no reconhecimento das palavras obrigam-no a
realizar uma leitura hiperanalítica e decifratória. Como dedica seu esforço à tarefa de
decifrar o material, diminuem significativamente a velocidade e a compreensão necessárias
para a leitura normal.

Quando os disléxicos fazem a leitura silenciosa, realizam uma leitura subvocal, isto é murmuram ou
movem os lábios, pois precisam pronunciar as palavras para compreendê-las, por isso lêem mais
lentamente.

As características descritas na leitura dos disléxicos freqüentemente se acompanham de outras

perturbações que alteram a aprendizagem, tais como:

1. Alterações na memória imediata;

2. Alterações na memória de séries e seqüências (ex: dias da semana, meses do ano e o
alfabeto);
3. Orientação espacial direita-esquerda;
4. Linguagem escrita;
5. Dificuldades em matemática.

Os problemas emocionais interferem no aprendizado e, na maior parte das vezes, aparece no

disléxico depois de seus fracassos escolares, ou seja, somente depois de ingressar na escola é que
demonstram sinais de pavor noturno, enurese, agressividade, tristeza, pessimismo etc.

3. O Processo de Inclusão do Aluno Disléxico na da Sala de Aula -

Sugestões para o Professor com Relação à Metodologia de Ensino e
Avaliação da Aprendizagem

Segundo a Associação Nacional de Dislexia (AND), a escola tem um papel fundamental no trabalho
com os alunos que apresentam dificuldades de linguagem.

Devido à história de fracassos e cobranças apresentada pelo disléxico fazendo-o sentir-se incapaz,
motivá-lo exigirá dos professores mais esforço e disponibilidade do que dispensam aos demais
alunos. Os professores não devem ter receio de que seu apoio ou atenção vá acomodar o aluno ou
fazê-lo sentir-se menos responsável. Afinal, depois de tantos insucessos e auto-estima rebaixada,
ele tende a demorar mais a reagir para acreditar nele mesmo.

Algumas atitudes são importantes para que ele se sinta aceito, seguro e querido pelo professor e
pelos colegas dentro da sala de aula:

     3.1 Para melhorar sua auto-estima, o professor precisa:

1. Evitar usar a expressão "tente esforçar-se" ou outras semelhantes, pois o que ele faz é o
que ele é capaz de fazer no momento;
2. Falar francamente sobre suas dificuldades sem, porém, fazê-lo sentir-se incapaz, mas
auxiliando-o a superá-las;
3. Respeitar o seu ritmo, pois a criança com dificuldade de linguagem tem problemas de
processamento da informação. Ela precisa de mais tempo para pensar, para dar sentido ao
que ela viu e ouviu; Elevar a auto-estima do aluno estando interessado nele como pessoa.

     3.2 Para monitorar suas atividades, o professor precisa:

1. Certificar-se de que as tarefas de casa foram compreendidas e anotadas corretamente;

2. Certificar-se de que seu aluno pode ler e compreender o enunciado ou a questão. Caso
contrário, leia as instruções para ele;
3. Levar em conta as dificuldades específicas do aluno e as dificuldades da nossa língua
quando corrigir os deveres;
4. Estimular a expressão verbal do aluno;
5. Dar instruções e orientações curtas e simples que evitem confusões;
 6. Dar "dicas" específicas de como o aluno pode aprender ou estudar a sua disciplina;
7. Orientar o aluno sobre como organizar-se no tempo e no espaço;
8. Não insistir em exercícios de fixação repetitivos e numerosos, pois isso não diminui a sua
dificuldade;
9. Dar explicações de "como fazer" sempre que possível, posicionando-se ao seu lado;
10. Utilizar o computador, mas certificar-se de que o programa é adequado ao seu nível.
Crianças com dificuldade de linguagem são mais sensíveis às críticas, e o computador,
quando usado com programas que emitem sons estranhos cada vez que a criança erra, só
reforçará as idéias negativas que elas tem de si mesmas e aumentará sua ansiedade;
11. Permitir o uso de gravador;
12. Esquematizar o conteúdo das aulas quando o assunto for muito difícil para o aluno. Assim,
o professor terá a garantia de que ele está adquirindo os principais conceitos da matéria
através de esquemas claros e didáticos;
13. "Uma imagem vale mais que mil palavras": demonstrações e filmes podem ser utilizados
para enfatizar as aulas, variar as estratégias e motivá-los. Auxiliam na integração da
modalidade auditiva e visual , e a discussão em sala que se segue auxilia o aluno organizar
a informação. Por exemplo: para explicar a mudança do estado físico da água líquida para
gasosa, faça-o visualizar uma chaleira com a água fervendo;
14. Não insistir para que o aluno leia em voz alta perante a turma, pois ele tem consciência de
seus erros. A maioria dos textos de seu nível é difícil para ele.

     3.3 Para avaliá-lo, o professor precisa:

1. Ler as questões/problemas junto com o aluno, de maneira que ele entenda o que está
sendo perguntado;
2. Explicitar sua disponibilidade para esclarecer-lhe eventuais dúvidas sobre o que está sendo
perguntado;
3. Dar-lhe tempo necessário para fazer a prova com calma;
4. Ao recolhê-la, verificar as respostas e, caso seja necessário, confirmar com o aluno o que
ele quis dizer com o que escreveu, anotando sua (s) resposta(s);
5. Ao corrigi-la, valorizar ao máximo a produção do aluno, pois frases aparentemente sem
sentido e palavras incompletas ou gramaticalmente erradas não representam conceitos ou
informações erradas;
6. Realizar avaliações orais também.

Os alunos disléxicos podem ser bem sucedidos em uma classe regular. O sucesso dependerá do
cuidado em relação à sua leitura e das estratégias utilizadas pelos professores.

4. A Intervenção Psicopedagógica como Forma de Auxiliar a Escola e a

Família no Tratamento do Disléxico

É na escola, local onde a leitura e a escrita são permanentemente utilizadas e, sobretudo,

valorizadas, que a dislexia, de fato, aparece. Há disléxicos que podem revelar suas dificuldades em
outros ambientes e situações, mas nenhum deles se compara à escola.

Por isso, a dislexia pode ser percebida pelo professor durante o processo de alfabetização, e ele
deve avaliar as condições que a criança tem de responder ao seu programa de ensino apoiado,
sempre que necessário, pelos demais profissionais responsáveis por tal tarefa.

Diante de um quadro de dislexia, por meio de atividades pedagógicas rotineiras, o profissional da

educação percebe que alguma coisa não está bem, e cabe à escola orientar a família da criança para
procurar a ajuda especializada visando o diagnóstico multiprofissional e o tratamento do problema.

Para Muter (apud SNOWLING E STACKHOUSE, 2004), os profissionais da educação sentem mais
segurança em trabalhar com crianças ainda pequenas que foram diagnosticadas precocemente e o
professor tem um papel fundamental no auxílio para o diagnóstico, pois suas informações são
utilizadas no processo de avaliação.

No histórico de estudos relativos à dislexia e suas implicações, poucas são as

referências sobre a pessoa que se vê exposta às possíveis limitações
decorrentes desse distúrbio. Na observação cotidiana de quem convive
profissionalmente ou no contexto familiar com pessoas portadoras de dislexia,
  percebe-se que o insucesso na vida escolar pode dar origem a dificuldades em
outras esferas de suas vidas. Além das questões mais formais, relacionadas com
atividades que demandam as habilidades de leitura e de escrita, existem as
implicações sócio-culturais que possibilitam o surgimento de comprometimentos
emocionais.

As suspeitas sobre o quadro de dislexia partem da família por parte dos pais ou responsáveis ou por
indicação do professor como representante da escola. Sobre o papel da família e da escola ambas
são co-responsáveis pelo aprendizado eficaz do disléxico. Na opinião de Sanchez (1995), deve
existir uma rede em sintonia entre, escola, família e os profissionais do grupo multidisciplinar
envolvidos no acompanhamento do disléxico tanto relativo aos instrumentos globais quanto aos
específicos, pois todos contribuem para avaliação do progresso e reconhecimento das dificuldades.

A família deve ter conhecimento completo do problema e ser orientada a lidar com esta situação, os
pais ou tutores são os principais responsáveis pelo elo de ligação entre os especialistas e a escola, é
preciso que haja confiança recíproca entre as partes envolvidas.

Os especialistas também devem estar em contato com a escola e com o professor, cientes da
proposta pedagógica da escola, tanto o fonoaudiólogo quanto o psicopedagogo poderão orientar o
professor a efetuar as adaptações pedagógicas em função da evolução do quadro do disléxico.

O Psicopedagogo pode intervir através de tratamento que é feito por meio de intervenções explícitas
e intensivas em leitura, que diferem de acordo com o tipo de dislexia. Neste caso, a meta dele não é
alfabetizar, pois esta é uma função do professor. Ele irá explorar atividades de aprendizagem com
vistas a promover o desenvolvimento em leitura e escrita do aprendente disléxico.

5. Considerações Finais

Com base nas informações sobre a Dislexia apresentadas neste estudo, o professor será capaz de
identificar em seus alunos o distúrbio de aprendizagem em questão, para tomar as devidas
providências dentro da sala de aula e com a família do disléxico, podendo contar com a ajuda da
intervenção psicopedagógica e de outros profissionais como: fonoaudiólogo, neuropediatras,
psicólogos educacionais e clínicos, e lingüistas. Todos eles têm seu papel no manejo das crianças
com dificuldade na linguagem escrita e falada.

A partir do momento que o professor se deparar com este conhecimento sobre a Dislexia, terá por
obrigação incluir o aluno disléxico auxiliando-o dentro da sala de aula e da escola. Os conselhos
práticos (ou as sugestões) apontadas no presente estudo podem ajudá-lo e, a orientação pela busca
da intervenção do psicopedagogo e dos outros profissionais também, o importante é sempre se
lembrar deste aluno e não deixá-lo de lado; é investir nele como aluno, como pessoa e como
cidadão.

A escola e o professor devem flexibilizar o planejamento das aulas com novas formas de possibilitar
a aprendizagem do aluno disléxico, promovendo, contudo, o desenvolvimento de algumas
habilidades para que este possa saber lidar com suas dificuldades, tais como: habilidade corporal,
lateralidade, noção direita-esquerda, orientação espacial e temporal, ritmo e outros, e ter uma vida
melhor, sem angústias e medos. Com ausência desse acompanhamento a criança não consegue
desenvolver tais habilidades pelo fato de ser um problema com base neurológica e precisar de um
tratamento adequado.

A família e o professor devem buscar meios que facilitem a aprendizagem na escola pela criança, o
estabelecimento de horário para as atividades do dia-a-dia, ajudar a organizar o material escolar e
as roupas a fim de diminuir a ansiedade do disléxico. Crianças com este problema precisam de
atendimento individualizado e de um apoio da família e do professor. Não se deve expô-las a
pressão de tempo ou competição para não desenvolver angústias e nem possíveis problemas
emocionais que poderão mascarar a dificuldade que a criança apresenta.

O professor, juntamente com o psicopedagogo, podem dar ao aluno disléxico a sensação e a certeza
de que conseguirá superar os obstáculos, havendo assim um relacionamento de confiança entre ele
e a família. Poderá ter a sua auto-estima restaurada quando começar a perceber as suas vitórias
com o tratamento e acompanhamento adequados. Através deles o aluno disléxico será
integrado/reintegrado dentro da sala de aula, como alguém responsável e competente e, em suas
relações familiares e sociais também, pois a reabilitação da leitura dará a ele, condições de adquirir
a educação formal, já que em nossa sociedade representam - a leitura e escrita, habilidades básicas,
a “chave-mestra” para o conhecimento de si mesmo e do mundo que o cerca.

Construir estratégias juntos, psicopedagogo, professor e aprendente para o desempenho das

funções de leitura e escrita por meio da intervenção psicopedagógica, é de extrema importância
para que o sujeito encontre várias possibilidades com o objetivo de aprender tais atividades e
garantir uma melhor aprendizagem das outras matérias.

O nosso desejo é que tudo isso ocorra o quanto antes, por isso a importância do diagnóstico
precoce, para que a criança possa crescer mais feliz, aprendendo a lidar com as dificuldades que
encontrará ao longo de sua vida, tendo consciência de que não será uma caminhada fácil, mas que
também poderá chegar à universidade, podendo se tornar um excelente profissional como os seus
colegas da escola.

E para isso é preciso que cada vez mais os profissionais da educação se dediquem ao estudo, não
somente, deste distúrbio, mas também de todas as dificuldades de aprendizagem e, se empenhem
na busca de formação especializada para a intervenção apropriada dentro da escola e da sala de
aula, visando a inclusão destes alunos no ambiente escolar e social.
NOTAS

* Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Goiás – UEG – 2004,

adiladsgomes@yahoo.com.br

** Graduada em Pedagogia pelo Instituto Aphonsiano de Ensino Superior – IAESup – 2006,

eldenisamorais@hotmail.com

*** Graduada em Psicologia pela Universidade Católica de Goiás – UCG – 2002/2,

grazipsy@hotmail.com

**** Graduada em Pedagogia pelo Instituto Aphonsiano de Ensino Superior – IAESup – 2007,
susy_vaz@hotmail.com

***** Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Goiás – UEG – 2003,

valmds3@gmail.com

****** Doutora em Ciências da Educação/Universidad Complutense de Madrid, 1993. Linha de

pesquisa: Educação, Psicologia e Cultura. e-mail: magdamontagnini@terra.com.br

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