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1 – INTRODUÇÃO
interessante destacar que uma boa compreensão do teorema pelos alunos do ensino
fundamental1, ocasionará aos mesmos um aprendizado sobre outros assuntos no próprio
ensino fundamental e até mesmo no ensino médio, cuja fundamentação deriva do Teorema de
Pitágoras.
Esse teorema é um assunto que sempre despertou curiosidades dos grandes
matemáticos devido a sua riqueza em demonstrações. No livro de Loomis encontram-se 370
demonstrações brilhantes do mesmo. É importante comprovar que as demonstrações deste
teorema não se resumem apenas a mostrar a validade dele, mas sim em provar que o enfoque
dado às mesmas permite que a visão dos nossos alunos seja ampliada.
Como foco inicial fizemos uma análise da situação do ensino de geometria nos dias
atuais, o que nos levou a entender por que os alunos têm tanta rejeição aos tópicos
relacionados à geometria. Pesquisamos sobre os motivos que fazem com que assuntos como o
teorema de Pitágoras tenha um processo de aprendizado mecanizado.
O teorema de Pitágoras é uma ferramenta importante para se aplicar em situações
problemas de outras áreas, como por exemplo, a física. Muitos tópicos matemáticos estão
interligados ao estudo do teorema, e de acordo com os PCNs (p.22) muitos conhecimentos
matemáticos precedem outros tópicos, com isso fizemos, no capítulo 3, um pequeno estudo
histórico com a finalidade de caracterizar o teorema de Pitágoras e ressaltar a importância do
seu aprendizado.
Em seqüência estudamos no capítulo 4 demonstrações brilhantes do teorema e suas
características e peculiaridades, o que fez com que nossa pesquisa se ampliasse sugerindo, no
capítulo 5, algumas abordagens do teorema em sala de aula e demonstrando resultados das
suas aplicações. Em prosseguimento dedicamos o capítulo 6 para analisarmos a apresentação
do teorema de Pitágoras em alguns livros didáticos, fazendo uma analogia crítica sobre as
coleções e sobre as abordagens sugeridas pelos autores desses exemplares.
“A importância de se estudar tal ícone dá se pela contribuição dada por ele à
humanidade, através da matemática.” (IMENES E LELLIS, 2000, P.15).
Através dessa pesquisa tentaremos motivar o teste de novas seqüências didáticas para
construir nos alunos o conhecimento do Teorema de Pitágoras e assim, poderemos verificar
até que ponto é possível, com essas novas metodologias, fazer com que o ensino-
aprendizagem desse tópico se torne mais prazeroso.
Como futuro educador, através desta pesquisa, o principal objetivo é mostrarmos
como se faz importante o bom aprendizado do teorema de Pitágoras no ensino fundamental,
1
Uma excelente compreensão do teorema de Pitágoras pelos alunos, está ligada diretamente a uma incontestável
explanação do conteúdo por parte do educador.
9
O ensino de geometria deve começar pelo concreto. Isso foi verificado nesta pesquisa
no capítulo 5, quando o famoso teorema de Pitágoras foi demonstrado usando diversos
matérias concretos. Os alunos após terem manuseado os materiais afirmavam: “entendi hoje o
teorema de Pitágoras!”. Isto mostra a força do “ver com as mãos”, o que identifica a
visualização da geometria. É importante destacar que o concreto, ou seja, o uso de materiais
palpáveis aplicados as grandes demonstrações geométricas, como as demonstrações do
Teorema de Pitágoras, possibilitam o primeiro conhecimento, isto é, o concreto é importante
para disparar a construção do significado da aprendizagem matemática, não sendo assim, o
suficiente para que aconteça a abstração matemática.
Após uma revisão bibliográfica na tese de Nelson Arbach (2002), que traz um amplo
material sobre o aprendizado da geometria no ensino fundamental, passamos a ter subsídios
para afirmar que o ensino de geometria está a cada dia perdendo mais seu valor, e com isso os
alunos não estão aproveitando a oportunidade de extrair um dos pontos mais relevantes que
envolvem o aprendizado da geometria, que é proporcionar a aquisição do hábito de raciocinar.
Sobre a importância da Geometria, Lorenzato (1995) diz que esta tem função essencial
na formação dos indivíduos, pois possibilita uma interpretação mais completa do mundo, uma
comunicação mais abrangente de idéias e uma visão mais equilibrada da Matemática.
As tendências do ensino de geometria nas salas de aula de turmas do ensino
fundamental não são marcadas pelas brilhantes demonstrações e construções geométricas,
mas sim na redução de cálculos algébricos entre os elementos de figuras (como por exemplo,
os métodos algébricos adotados no ensino do Teorema de Pitágoras).
O grande direcionamento dado ao ensino da álgebra desde o movimento da
matemática moderna, no nível do ensino fundamental, fez com que o ensino da geometria
fosse relegado a segundo plano. Isso fez com que os conteúdos referentes às esses campos
passassem a ser tratados de forma rápida nas salas de aulas, não sendo abordados com
presteza em função da falta de tempo.
Em muitas situações percebemos que as atividades cognitivas envolvidas na
aprendizagem da matemática requerem a utilização de sistemas de expressão e de
12
representação que não se limitam a uma linguagem natural. No caso da geometria, destacam-
se as figuras geométricas, as demonstrações e as notações simbólicas.
Atualmente o ensino da geometria é estabelecido por fórmulas e com isso, por
exemplo, o teorema de Pitágoras é transmitido omitindo a importância de sua utilização,
assim um dos objetivos nosso é entender até que ponto a mecanização do ensino do teorema
de Pitágoras, interfere na compreensão do seu significado e, também, é importante notar se os
erros observados na aplicação do teorema de Pitágoras decorrem devido ao processo
mecanizado do mesmo. Tendo em vista estas questões e toda a problematização que envolve o
ensino da geometria de forma geral, foi importante realizar atividades que permitissem aos
alunos conjeturarem a existência da relação do teorema de Pitágoras, através de abordagens
concretas que demonstrem a validade do teorema, desenvolvendo nos alunos condições para o
emprego adequado do mesmo como ferramenta em diversas situações problemas.
2
Vários autores recomendam o tratamento articulado da geometria e da álgebra. Poucas têm sido as tentativas de
abordá-los integradamente em sala de aula – especialmente porque os professores não estão acostumados a tratá-
los dessa maneira e os livros didáticos, com honrosas exceções, continuam a apresentá-las totalmente
desvinculados,
14
Pitágoras nasceu por volta de 572 a.C., na ilha Egéia de Samos, na Grécia e sua figura
está envolta de muitos mitos, visto que não existem relatos originais e válidos sobre sua vida e
trabalhos. O grande mérito de Pitágoras teria sido a percepção de que os números existem
independetemente do mundo concreto. Pitágoras viajou pelo Egito e Babilônia, possivelmente
foi até a Ìndia. Observou que os egípcios e babilônicos calculavam por meio de “receitas”,
que produziam respostas corretas e eram passadas de geração a geração, sem a ocorrência de
questionamentos do porquê delas.
O Teorema de Pitágoras, que foi enunciado pela primeira vez pelo filósofo grego
Pitágoras, é provavelmente o mais célebre dos teoremas da Matemática, o qual estabelece
uma relação simples entre o comprimento dos lados de um triângulo retângulo. Segundo
historiadores o Teroema de Pitágoras já era conhecido pelos babilônicos há mais de um
milêncio antes, porém foram os pitagóricos os primeiros a demonstrá-los, o que justificaria a
denominação de “Teorema de Pitágoras”. Abaixo estão alguns estratos de demostrações para
o Teorema de Pitágoras ao longo do tempo:
5
a
A
C
8
Figura 3.1.1
a 2 = 49
a = 49 = 7
Reciprocamente, a lei dos cossenos nos permite também calcular as medidas dos
ângulos de um triângulo a partir das medidas dos lados, sendo suficiente somente verificar se
os números dados estão de acordo com as condições de existência de um triângulo. Todavia,
dados dois lados de um triângulo qualquer e um ângulo não compreendido entre eles, isso não
é suficiente para determiná-lo, a menos que o ângulo seja reto. O TEOREMA DE
PITÁGORAS permite, neste caso, encontrar o terceiro lado. Observe a figura 3.1.2
16
10
c
A C
8
Figura 3.1.2
a
9
A C
24
Figura 3.1.3
Neste caso podemos aplicar a lei dos cossenos, pois queremos descobrir o valor de um
lado de um triângulo, conhecendo a medida dos outros dois lados do triângulo e o ângulo ente
eles.
a 2 = 9 2 + 12 2 − 2 • 9 • 12 • cos 90 º
a 2 = 81 + 144 − 0
a 2 = 225 Como o cos90º = 0
a = 225 = 15
17
Sabemos que área de um quadrado é dada pelo quadrado da medida do lado. Observe a
figura 3.2.1.
4 cm
A B
4 cm
D C
Figura 3.2.1
(4 2 ) 2
=
16 • 2
= 16cm 2
2 2
Podemos observar que o Teorema de Pitágoras foi extremamente relevante para
descobrirmos a diagonal do quadrado.
18
1
1
1
c b
1
d a
1
.
e
Figura 3.3.1
a 2 = 12 + 12 → a = 2
Já conhecemos ty e tx, só falta descobrir o
b 2 = 12 + ( 2) 2
→b = 3
valor da tração t. Só tem uma maneira de
+ ( 3)
2
c 2 = 12 →c = 2
d 2 = 12 + 2 2 → d = 5 descobrir, usando o famoso Teorema de
e 2 = 12 + ( 5) 2
→e = 6 Pitágoras.
Dados enunciado
no problema
Figura 3.4.1
t 2 =ty 2 +tx 2
θ =2 t 2 =1.536 ,64 + 203 ,63
0º t = 41 ,72 N
ty
θ =2 t
0º
tx
Figura 3.4.3
P
Figura 3.4.2
Um erro que verificamos durante o período de estágio e que a autora não relata em sua
lista e a aplicação do teorema de Pitágoras em outros polígonos com mais de três lados. Essas
problemáticas poderiam ser eliminadas das salas de aula, seu os alunos tivessem a consciência
da extrema importância do Teorema. Tal conscientização deve ser passada pelos educadores
durante a explanação da matéria, não dando ênfase somente ao tratamento algébrico do
Teorema, mas enfatizando também, as metodologias geométricas. Trazendo diversas e
distintas demonstrações sobre o assunto o educador não apenas dará enfoque ao aprendizado
do Teorema, como também estará estimulando a criatividade do aluno, fazendo com que o
desenvolvimento do raciocínio seja uma realidade nas salas de aula.
a a
b b
c c
a
b a
b
c
c
Nos triângulos acima, as medidas dos lados a, b e c não têm valor determinado,
podendo ser quaisquer números adequados. Por isso, podemos dizer que o triângulo retângulo
de lados medindo a, b e c representa todos os infinitos triângulos retângulos existentes.
• Podemos arrumar os quatros triângulos da maneira exposta na FIGURA 4.1.1.
c b
b c
a
a
c a a
b c
Figura 4.1.1
O contorno da figura forma um quadrado em cada lado mede b+c. No interior forma-
se um quadrilátero, como quatro lados iguais de medida a.
c b
23
c
b
b b
b
c b
Figura 4.1.2
Os dois quadrados maiores que formam o contorno das duas figuras possuem a mesma
área, pois possuem o mesmo lado (b+c).
Se de cada quadrado retirarmos os quatro triângulos das duas figuras, restarão as
figuras abaixo, respectivamente:
a
a c c
b
c
a a
b b
b
Figura 4.1.3 Figura 4.1.4
As figuras que restaram em cada um dos casos, continuam tendo áreas iguais, porque
estamos retirando quantidades iguais de coisas iguais.
• Concluímos que:
a área da figura 4.1.3 é igual a: a 2
a área da figura 4.1.4 é igual a: b 2 + c 2
Como as duas figuras são iguais e possuem a mesma área, temos que:
24
a2 = b2 + c2
Está demonstração pode se torna complexa devido às muitas modificações posicionais
que devem ser feitas nos triângulos, porém é uma ótima oportunidade para os educadores
fixarem a congruência de triângulo. Se ao invés de um tratamento geométrico darmos ênfase a
um tratamento algébrico é uma ótima oportunidade de trabalhar produtos notáveis.
E
a
b
a
c
A c B b D
Figura 4.2.1
Observe que trapézio é formado por três triângulos, sendo o triângulo ABC, igual ao
triângulo BDE, ou seja, o triângulo BDE é equivalente ao triângulo ABC rotacionado.
A área do trapézio retângulo cujo a base maior é c e a base maior é b e cujo a altura
é b + c é igual a:
( c + b ) • ( b + c ) ⇒ b 2 + 2bc + c 2 .
2 2
• Por outro lado, a área do trapézio pode ser considerada como a soma das áreas dos três
triângulos retângulos:
bc
Área do triângulo ABC ;
2
bc
Área do triângulo BDE ;
2
a2
Área do triângulo CBE
2
25
bc bc a 2 a 2 + 2bc
Logo a área do trapézio ADEC + + ⇒
2 2 2 2
b 2 + 2bc + c 2 a 2 + 2bc
= , aplicando a lei do corte temos:
2 2
b 2 + 2bc + c 2 = a 2 + 2bc ⇒ b2 + c2 = a2
c = 3cm b = 4cm
Figura 4.3.1
26
Logo, o quadradinho branco, formado com os quatro triângulo, possui lado igual a: 1, que
corresponde a: b − c .
Então a área do quadro é igual a: ( b − c ) 2
base • altura
OBS: Sabemos que a área do triângulo é dada pela fórmula , porém como o
2
b•c
triângulo é retângulo, pela relações métricas temos que h = , onde h é a altura, b e c são
a
os catetos e a é a hipotenusa.
b• c
a•
Logo temos que a área do triângulo retângulo pode ser dada por: a ⇒ b• c
2 2
b•c
a2 = 4• + (b − c) 2
2
Figura 4.3.2
Figura 4.4.1
HE = h − a
Sendo:
AH = b
HC = h + a HD = b
( h − a ) • ( h + a ) = b • b ⇒ h2 − a 2 = b2 ⇒ h2 = b2 + a 2
D
E
28
Seja:
O triângulo AHE, retângulo em H;
AB=h;
Com centro em A, traça-se uma
circunferência com raio AH=b;
Tem-se:
∆BHC ~ ∆BDH
pois:
(
m BHC =
( arcCH
) )
Figura 4.5.1 e
2
(
m BDC =
( arcCH )
) então:
2
BH BC HC
= =
BD BH DH
Logo:
a h −b
= ⇒ h2 = a 2 + b2
h+b b
Para a demonstração é necessário trabalhar com: ângulos da circunferência,
semelhança de triângulos, cálculo e proporções.
A demonstração é uma oportunidade de trabalhar no ensino médio com vários tópicos
D
matemáticos, para chegar ao teorema de Pitágoras. A demonstração não trabalha com a
rotação de figuras.
Figura 4.6.1.2
Figura 4.6.1.1
As figuras acima representam um par de esquadros que podem ser utilizados como
instrumento fundamental para desenvolver algumas demonstrações do teorema de Pitágoras.
b
2 - A área do mesmo quadrilátero ABCF também é a
soma das áreas dos triângulos retângulos ABC,
a 2 ( b + c) • ( c − b)
CFA. Isto é, Área(ABCF) = +
2 2
Da igualdade das expressões de 1) e 2) Figura 4.6.1.3
conclui-se que:
a 2 = b2 + c2
A
4.6.2 – Segunda prova com o par de esquadros
D
1 - A área do quadrilátero ABCD é dada por dois
esquadros, que já vimos ser um retângulo de
b
30
Isto é, Área(ABCD) = b • c +
( c − b) • c = c 2 + b • c
2 2
a 2 ( c − b) • b a 2 + b • c − b2
Área(ABCD) = + =
2 2 2
Promovendo-se a igualdade entre as expressões da área, temos:
c2 + b • c a 2 + b • c − b2
= ⇔ a 2 = b2 + c2
2 2
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
Com um outro ponto de vista observamos que muitos autores crêem que o livro
didático é uma forma de torna a aula organizada e planejada. Nesse foco podemos destacar o
livro didático como um instrumento capaz de auxiliar o professor com as atividades a serem
propostas em sala de aula.
É muito importante utilizar bem as abordagens dos livros didáticos, pois eles são
responsáveis em:
• Aumentar a capacidade de leitura dos alunos;
• Valorizar a história da matemática como contribuinte para um esclarecimento
eficiente dos conteúdos;
• Propor atividades que fazem o aluno construir seu conhecimento;
• Contextualizar os conteúdos matemáticos;
• Desenvolvimento do hábito de estudo independente.
Com relação ao teorema de Pitágoras os livros didáticos sofreram muitas alterações
nas últimas décadas, na década de 80, por exemplo, as tendências dos livros didáticos, eram
manter a geometria bem afastada da álgebra, geralmente ocupando a parte final dos livros.
Nesta década o Teorema de Pitágoras só aparecia nos livros destinado a antiga 8ª séria,
atualmente 9º ano do ensino fundamental, sendo apresentado juntamente com as relações
métrica do triângulo retângulo e usando semelhança de triângulos como ferramenta para a sua
demonstração. Na década de 90 os autores passam a se preocupar mais com o processo de
construção do conhecimento, com o intuito de deixar os alunos mais “ativos” e
“participativos” e começam a introduzir o Teorema de Pitágoras na 7ª série, atualmente 8º ano
do ensino fundamental e na 8ª série, atualmente 9º ano do ensino fundamental, o Teorema de
Pitágoras reaparece com demonstrações mais complexas e clássicas.
Para analisar as abordagens do Teorema de Pitágoras nos livros didáticos tivemos que
nos preocupar com alguns critérios, como:
LIVRO (1)
O autor antes de enunciar o Teorema de Pitágoras, faz uma breve introdução histórica,
utilizando uma linguagem de fácil compreensão e entretida. Após ter iniciado o conteúdo
usando a história o autor comenta sobre terna (3, 4, 5) e valida o teorema por meio de áreas.
LIVRO (2)
O autor não inicia o tema trazendo conceitos históricos, dando preferência a realizar
uma atividade concreta logo com introdução do capítulo e em subseqüência faz um pequeno
relato histórico.
LIVRO (3 e 4)
O autor do livro 3 e as autoras do livro 4 iniciam o teorema de Pitágoras pela mesma
demonstração, utilizando o conceitos de áreas para prová-lo e não se preocupam em trazer a
história da matemática como apoio ao aprendizado.
O livro 1, o autor apresenta o teorema de Pitágoras no 8º ano, ao estudar os triângulos
e retoma a o assunto no 9º ano. As demais coleções apresentam o teorema apenas no 9º ano.
LIVRO (1)
49
LIVRO (1)
O autor propõe a utilização de quebra-cabeças para desenvolver o raciocínio
geométrico e como atividade de apoio para o aprendizado do teorema. Esse autor também se
dedicou a escrever um livro para-didático sobre o teorema de Pitágoras, o que prova seu
compromisso com esse assunto da matemática.
LIVRO (2)
Antes de chegar ao teorema o autor, propõem ao invés de lápis, uma tesoura, ao invés
de caderno, papel sulfite. Isso mostra que o autor prefere que os aluno tentem entender o
mecanismo do teorema antes de expô-lo no quadro.
LIVRO (3)
O autor trabalha com muito algebrismo, mas ao final do capítulo sugere uma atividade
com o TANGRAM. Depois de mecanizar o teorema com exercícios os alunos podem ter a
possibilidade de utilizar um material concreto para sentir a riqueza do teorema.
LIVRO (4)
As autoras após apresentar o teorema com a demonstração de áreas, o exploram em
diversos exercícios e em seqüência sugerem atividade com dobraduras no papel.
A maioria dos livros didáticos apresenta o conteúdo com uma parte teórica e, em
seguida, exemplificam a teoria com exercícios resolvidos para que após este embasamento o
aluno tenha condições de entender e resolver os exercícios propostos. O teorema de Pitágoras
é um tópico que após ser apresentado, é utilizado como ferramenta para resolver exercícios de
outros conteúdos matemáticos, quando isso ocorrer é interessante que os livros coloquem essa
sugestão explicitamente. Além disso, sobre a resolução dos problemas, os PCNs destacam:
LIVRO (1)
O autor não apresenta uma quantidade grande de exercícios resolvidos, ele dá mais
ênfase nas demonstrações geométrica e parte de imediato para os exercícios propostos.
Observando os exercícios propostos na coleção, notamos uma ótima distribuição no grau de
dificuldade. O autor se preocupa em colocar exercícios de distintos níveis de dificuldade e
explora bastantes conceitos geométricos e situações problemas do cotidiano.
LIVRO (2)
51
LIVRO (1)
O livro apresenta uma variedade de figuras geométricas nos seus exercícios, não
trabalhando somente com triângulos. O livro utiliza figuras espaciais no qual o triângulo é
sub-figura, mostrando assim uma aplicação diferenciada do teorema de Pitágoras.
A única observação negativa é que no livro predominam triângulos retângulo com um
dos catetos na horizontal, o que acarreta, um obstáculo de aprendizado, pois quando o
triângulo aparecer com a hipotenusa na horizontal, o aluno pode se confundir.
LIVRO (2)
O livro trabalha com figuras geométricas em seus problemas, o autor trabalha com
triângulos retângulos rotacionados, o que permite o aluno ter uma visão ampliada sobre as
posições do triângulo retângulo.
Apesar de ser exaustivo na sua quantidade de exercícios, o autor faz uma boa
distribuição dos mesmos, com relação ao seu grau de dificuldade.
A forma interativa nos enunciados dos exercícios aumenta a credibilidade da coleção e
classifica o layout do livro como muito bom.
LIVRO (3 e 4)
As coleções apresentam triângulos em várias posições incluindo rotações com vários
ângulos. O livro 3 trabalha com muitos problemas sem explorar qualquer figura geométrica,
52
fazendo o aluno apenas pensar na resolução pelo método algébrico. O livro 4 dá mais ênfase a
exercícios com variáveis que são as figuras geométricas.
Não podemos deixar de destacar o brilhante desing gráfico da coleção 3, que faz o
livro ser um destaque no mercado.
7 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
plano, um dos intuitos principais foi mostrar como o ensino de geometria pode se tornar
prazeroso e de fácil contextualização, não utilizando somente as fórmulas deduzidas pelos
grandes matemáticos, mas empregando o uso de materiais concretos no processo de
aprendizado.
O trabalho comprova que a oportunidade de mudar e responder os famosos mitos que
ouvimos nas salas de aulas como: “Matemática é chato” ou “Não entendo matemática” ou
“Para que estudar matemática?” ou “Quem inventou a geometria?”, está na responsabilidade
dos educadores, os quais devem ter uma preocupação maior ao elaborar suas aulas. Os
educadores devem pesquisar sobre as idéias novas e interessantes que muitos pesquisadores
da área educacional usaram com sucesso e fazer disso um hábito.
O educador tem que ser visionário, ou seja, ser um transformador, ser uma pessoa
dinâmica, com iniciativa e versátil. “Para gostar de alguma coisa, é preciso conhecê-
la. É preciso experimentá-la e ter a chance de sentir algum prazer neste contato.”
(Luiz Márcio Imenes).
Muitos professores só utilizam o livro didático como caderno de exercícios e não dão
ênfase as atividades criativas que muitos autores propõem. Uma parte dos professores não
acredita como a junção da arte pode tornar um conteúdo, como o Teorema de Pitágoras, mais
prazeroso, outros não aceitam a idéia de como a técnica de origamis pode facilitar na
compreensão de diversos tópicos e ser a resposta para muitos “Porquês” que surgem na sala
de aula e outros mesmo achando o TANGRAM muito belo, não confiam no poder dele, em
auxiliar no processo de ensino-aprendizagem.
Com a experiência obtida nesta pesquisa, percebi que muitos alunos só estão
habituados a trabalhar com exemplos; se o professor aplicar um exercício distinto aos
exemplos que o livro propõem, os alunos se perdem e não conseguem iniciar a resolução.
Notei, também, se os números envolvidos nas atividades não forem números naturais, a
maioria dos alunos bloqueia no momento da resolução.
Percebi que alguns alunos sabem o teorema de Pitágoras decorado, mas não sabem que
esse só é válido para um triângulo retângulo, e ainda, tem uma parte que não tem noção de
quais são as características de um triângulo retângulo.
Notamos que uma prática docente o qual tenha como foco a participação dos alunos
durante o aprendizado do teorema de Pitágoras, pode favorecer no rompimento didático, onde
o professor demonstra no quadro o teorema e os alunos aceitam e o decoram. A possibilidade
do aluno argumenta o conteúdo possibilitará que eles passem a aceitar a validação do teorema
54
pelas distintas demonstrações, que podem ser aplicadas. Dessa forma constatamos que o uso
de demonstrações aliado à arte ou aliado a origamis ou a jogos matemáticos favorece a
aprendizagem do referido conteúdo matemático.
A elaboração de atividades, como as que foram utilizadas nas abordagens sugeridas no
capítulo 5, pode contribuir para suprir uma falta nos livros didáticos ou esconder o déficit
didático que muitos livros possuem.
Concluímos que conhecer o teorema de Pitágoras é importantíssimo, porém o mais
válido é saber empregá-lo, por isso a aula de apresentação do teorema merece uma atenção
especial. Os professores devem dedicar a ela o tempo quanto for necessário para que os
alunos se familiarizem com o assunto.
O objetivo de trabalhar uma abordagem diferenciada do teorema de Pitágoras é
propiciar variadas oportunidades para que os alunos apliquem o teorema, em contextos
diferenciados e eliminar os mitos que envolvem o ensino de matemática.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
KALEFF, A.M; REI, D.M e GARCIA, S.S. Quebras-cabeças geométricos e formas planas.
3. ed. Rio de Janeiro: EdUFF, 2005.
ARBACH, Nelson. O ensino de geometria plana: o saber do aluno e o saber escolar. 2002.
96 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Pontifica Universidade Católica, São
Paulo, 2002.
IMENES, L.M e LELLIS, M. Matemática: 7ª série. 1. ed. São Paulo: Scipione, 1999.
IMENES, L.M e LELLIS, M. Descobrindo o Teorema de Pitágoras. 14. ed. São Paulo:
Scipione, 2008.
LOOMIS, E.S. The Pythagorean Proposition. Washigton D.C. National council of teachers
oh mathematics.
FAINGUELERNT, E.K e NUNES, K.R. Fazendo arte com a matemática. Porto Alegre.
ARTMED, 2006.
MORI, I e ONAGA, D. Matemática: Idéia e desafio 8ª série. 9. ed. rev. e ampl. São Paulo:
Saraiva, 2000.
LORENZATO, S. Por que não ensinar Geometria? In: Educação Matemática em Revista –
SBEM 4, 1995, p. 3-13.