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Forma~ao de protesseres: modelos e confUtes 1

nos se nao mudarem tambem a forma de atuar

£lOS professores. Desse modo, a preparao:;ao profissional inicial ou continuada - enten-

didas como essenciais de uma es-

trategia mais de profissionalizacao do

professor - passa a ter crucial para possibilitar que os professores, em seu processo de aprendizagem, desenvolvam competencias necessarias para atuar em um novo cenario.

Coerente com esses postulados, e possivel observar que nos mais divers as paises praticamente todas as reform as que vern sendo implementadas contemplam, entre seus principais item, medidas relacionadas tanto com a formacao inicial dos professores com alternativas em aperfeicoamento e capaeitacao de quem esta em service. Essas medidas vadam muito em profundidade, extensao e eficiencia. das iniciativas e cia abundante producao de debates sobre 0 tema, as analises comumente feitas sabre 0 assunto, no ambito da America Latina e do Caribe, ainda sao insatisfatorias e, conseqiientemente, as politicas que delas decorrem,

Conscientes dessas limitacoes, e sem a pretensao de formular respostas a todas as inquietacoes, ou tampouco de esgotar 0 tema,

1 Com 0 titulo original Formadio de professores na America Latina e no Caribe: a busca par inovafoes e eficiencia, 0 presente capitulo, escrito em co-autoria com Teresa Cristina Rego, doutora em Educacao pel a USP e professora na Faculdade de Educacao da USp, foi preparado para a Conferencia Regional sobre Desempenho dos Professores na America Latina e no Caribe: tempo de novas prioridades, organizada por MEC/UNESCO/BID ern julho de 2002.

CONS!DERA90ES INICiAIS

o tema da de profess ores vern

",",.u.,.,e"uuo..,v neste inicio do seculo XXI, em todo papel de grande destaque, 0 interesse sobre 0 assunto e nao somente entre pesquisadores e academicos, como tambem entre aqueles que se responsabilizam, direta ou indiretamente, pela definicao de 1'011- ticas que afetam seus sistemas de profissionaIizacao. Alem cia intensa producao teorica sabre divers os aspectos envolvidos na formacao docente, um born indicador da importancia atribuida a tem atica e a crescente circulacao de informacoes sabre 0 assunto, decorrentes do intercambio entre dirigentes e tecnicos de diferentes paises, membros de governos nacionais e de agendas internacionais.

Todos os que trabalham na area de formacae de profess ores parecem estar convencidos de que as reform as que visam a melhoria educacao basica somente terao sustentacao a medic e a longo prazo se existirem professores preparados e comprometidos com a aprendizagem dos alunos. Parecem ainda estar convencidos de que nao se pode esperar mudancas na atuacao do professor junto aos seus alu-

98 GUIOMAR NAMa DE MELLO

nossa neste capitulo e agregar as analises novas discussoes em tome dos modos de conceber a formacao docente, Esperamos, dessa maneira, trazer algumas conlUU''-'>'-'' para a necessaria mudanca no conteudo e no desenho da formacao de professores para a escola basi ca. Tomando como pressuposto 0 resultado de estudos recentes, de autores de diferentes nacionalidades, e da reuniao de informacoes de experiencias diversas, normalmente dispersas, tentaremos revisitar alguns aspectos centrais na discussao e na formulacao de politicas sobre 0 assunto, bus cando dar a questoes e, com elas, contribuir para a formulacao de politicas de formacao docente no contexto atual.

A atencao privilegiada na questao da preparacao e do desempenho dos professores devese basicamente a dois fatores, De urn lado, ao novo que a escola e os professores devem assumir para atender as demandas do mundo contemporaneo (Brzezinski, Delors, 1998; Demo, 2000; Hargreaves, 1998, 2002; Morin, 2000). Nesse novo contexte, marcado pel a modernizacao economica, pelo fortalecimento dos direitos da cidadania e pela dis seminacao das tecnologias da informacao, a educacao passa a ter urn papel bem mais amplo e complexo do que teve ate agora. Os desafios da 50- ciedade da informacao em xeque os modelos escolares tradicionais, assim como de desempenho docente e, por conseguinte, a eficacia de suas instituicoes formadoras.

De outre 0 interesse pela tematica,

em desenvolvim ento,

expncaoo pela em "''-Iu.n'''<v

'-"'-'",U'WC0 mais recentes com a das matriculas no ensino fundamental. Os avances no sentido de universalizar 0 acesso ao ensino obrigatorio transformam significatrvamente as expectativas educacionais. Nesse cenario, os profess ores pas-

sam a ser vistos como elementos essenciais, ain-

da que nao da com-

plexa tarefa de e atualizacao das

escolas, para atender com eficiencia as necessidades de alunos de e interesses muito divers os , alunos para quem a escola ate hoje nao fez muito sentido, ate porque durante muitas geracoes seus familiares foram excluidos ou expulsos del a (Chariot, 2000, 2001).

A combinacao desses fatores tern

sionado em todo a urn intense ques-

tionamento academico e social em torno educacao e, mais particularmente, do papel da escola e profess ores na da democracia e da modernidade. Ha urn reconhecimento unanime de que as desafios colocados atualmente a escola exigem do trabalho educativo um patamar profissional muito superior 310 existente, 0 que sugere uma esde reinvencao da profissao docente Estrela,

Im bernon, Perrenoud,

2000; Tedesco, 2001; Nesse novo

contexte, as expectativas depositadas no pro-

fessor sao muito diferentes que

ravam em um passado recente:

quanta as caracteristicas pessoais, e voz unanime que 0 professor deste seculo devera acolher a diversidade, estar aberto a inovacao, comprometido com 0 sucesso aprendizagem e solidario com as caracteristicas e as dificuldades de seus alunos;

e quanto a formacao intelectual, apontam-se uma solida formacao cientifica e cultural, 0 dominic da lingua materna e das novas Iinguagens da teenologia, associados ao dominic dos conhecimentos de sua especialidade; quanto a formacao profissional, destaca-se a capacidade de:

a) articular conteudos curriculares a conhecimentos pedagogicos e didaticos para assegurar uma gestae eficaz do processo de ensino-aprendizagem;

b) relacionar sua area de especialidade a outras areas do curriculo para

EDUCAQAO ESCOLAR BRASILEIRll.

g~~n~r projetos de ensinr, interdlscrplmares e integra<;ao cia equipe de docentes dos estabelecimen_ tos escolares;

c) trabalha- em equips, cOllstruir e lmplementar projetos coletivos contribuindo produtivamente pa"a'

• j Ie

o pWJeto pedagogico de sua insti-

ela-

N _. as mudam;;as na pro-

du~ao e na dlsseminac;ao do conhe-

, assumindo com autono-

mia a gestao de seu proprio

da America a da

como para com

os concretos do

A ~utra perspectiva ressalta a da P~sqll1sa nogficiodocente. Nessa enfoque o p_rofess~r passa a .ser visto como profissio~ nal. p.esqUlsador que mvestiga os meandros do ~Oh~lano ~e sua sala de aula e da culrura ins-

ItuclOnal a qual esta incorporado, sendo ca-

d 1 f01 urn dos prirneiros autores

a esenvorvs- 0 '~, ' _' <:;0

vo-investigativo. Essa ab~~lrofi~slonal reflexirev:isi~ada e a 1" , u. ag ern vem sendo

- mp lao a par dlVersos autorss mais di

retamente envolvidos na forma"- d - c"~· -t ' , "ao .e prolessore~ aIS como Perrenoud (1993, 1999 2000 - - ~,

Zeichner (1993 1998 2000) c' ,

Novoa (19 ' , ,ontreras

?2a 1992?, 1999a), Alardio (19968 2001a, 2001b) e Canario (1997, 1998).'

100

GUIOMAR NAMa DE MELLO

Uel:d'ua de quando 5e as iniciativas de reformas educacionais, nota-se a presenca significativa dos elementos-chave dessa discussao, seja par meio de reformulacoes das instituicoes de formacao do sistema de permanente centrado nas ou por meio da implantacao de novas .A'~~'''''O que possibilitem 0 aperfei<;oamento v,.,,,,,,.,v.a~'~ dos docentes em

exercicio.

traces comuns entre esses diferentes os penn item uma analise da situa~ao da formacao na regiao

de um como veremos a

Uma boa docencia requer bans mestres, que par sua vez requerem boaformacao, boa dire~ao e boa remlli1era~ao, Sem duvida, os docente~ latino-americanos tend em a estar mal eapacitaaos, mal dirigidos e inadequadamente remunerados, por isso e dificil chegar a bons resultados.

Educacao, Eqiiidade e

mica na Latina e no

Apesar de se concentrar na das recentemente oferece um instigante balance dos avances e retrocessos da educacao latino-americana de urn modo geral e mais especific2L1llente, das acoes relativas ao desempenho e a formacao dos docentes nas ultimas decadas. que se reconhe<;a a importfulcia desse tipo de abordagem, e preciso ressaltar, como os proprios autores do documento fizeram, que as analises generic as representam sempre um risco, na medida em que par meio delas nao e possive! garantir a desen>;ao das espedficidades de eada realidade,

Fxistem grandes diferencas (hist6ricas, geegraficas, economicas, politicas e educacion~s) entre os paises da America Latina e do Caribe. Em muitos casos, nem sempre os indices gerais sao capazes de revelar as significativas disparidades internas presentes em cada realidade, Em outros casas, nao se dispoe de dados completes para a devida compreensao da complexidade de cada pais. Sendo assim, e necessario entender que a reflexao apresentada a saguir ofer:ce ,ap~nas um panorama aproximado dos pnncipais desafios e conquistas da regiao.

No que se refere especificamente a ques-

tao dos 0 documento identifica ba-

~U"~'H,""'" que a de-

W'UAU~'~- da docencia na regiao: a falta

do-se a de incentives. A razao dessa di+erenca ..

mos de

'~n·e~,on."C nos SIstemas de se-

e dasafiadoras, nos mocont:ra1ca~;a(),.!.Ul.I;:l~i:l.U ere-

a

uallu.au.C daforma~aoprevia .~ em

service que e aos docentes, mas tam-

bem a uma adeqtutda e eficiente' estrutura OidJl<"'.-",,'LO> e nao-monetarios. A precaria politica de iiicentivos, vigente atualmen-

te na maior parte dos paises da America Latina, bern como a ausencia de investimentos e reformas nesse provocando uma serie de distorcoes no exercicio da profissao docente. 0 documento menciona 0 caso de alguns paises, como Colombia e Chile, que tem empreendido iniciativas inovadoras com o objetivo de motivay a excelencia docente par meio de diferentes incentivos, Todavia, na maior parte das vezes, essas iniciativas acabam.

tendo um pequeno Ja que consistem em program as de curta duracao, devido principalmente a razoes

Um outro <>C''''''''°t"A to, e tambem corroborado

diz respeito ao de envolvimento dos

fessores nas reform as atualmente em curso no. dos paEesdaAiiierico.Latiiia e do urn modo geral, a partieipacao professores no. definicao das c_ - educo.cionaistem sidobastantelimiradaedeficitaria, 0 que prejudica significativamente a concretizar;ao das mudancas desejadas, Muitos docentes, por nao serem convidados a se envolver como co-autores das reform as pretendidas, colocamse no de meres executores dos programas definidos em instancias

dos

teracoes em sua blema agrava-se na medida em que, te, as associacoes de docentes concentram suas acoes na luta pelo aumento de salaries. Ao enfatizar quase exclusivamente a questao sa-

deixam de urn ativo

nas iniciativas voltadas para 0 aperfeicoamento da educacao como um todo. Contudo, algumas experiencias que vern sendo realizadas em diferentes regioes acenam com a possibilidade de transformacao desse Os antares mencionam 0 caso de Cordoba, na p,..,-("J"Q·ni-, da Republica Dominicana e do res onde as organizacoes docentes tern vinculade as demandas por melhores salariais e de trabalho ao aumento do. responsabilidade dos professores desempenho e pela aprendizagem dos alunos,

Os autores apontam uma serie de outros problemas relacionados a formacao docente aincia presentes na maior parte dos paises da regiao, De um modo cebem uma formacao futuro exercicio . curtos, inadequados e de ma qualidade, os program as de formac;ao, vigentes na maior pac'1:e dos paises, caracterizam -5e por baix()12~~sggJoJ<;()m.o docente mal capacitado e curriculo que da demasiadaenfase aos . pouca aten~ao a dimensao dapnlticapedagogica e ao

EDUCAQAO ESCOLAR BRASILEIRA

r~CUrSoS ao

tntbalho com alunos <:le§favorecidos. Esse qua-

e agravado fate de que a maior parte

dos aspirantes, antes de ingressar na carreira profissional, traz uma sene de lacunas, decorrentes do. baixo. qualidade da educacao que recebeu no ensino basico e medic,

Segundo os autores, 0 aperfeicoamento

em service tern sido por muitos

ses como recurso para compensar as insuficiencias da formacao inicial dos profess ores. Todavia, reconhecem que a alternativa nao tern trazido resultados animadores. Para a razao disso esta relacionada sobretudo aos

subjacentes aos programas desenvolvides, traduzidos em breves e precarias propos-

CoC'JUV"'J:<..C'-cw e curriculares,

de enfatizar a ma da for-

de a

des docentes. E 0 caso dos programas des en-

volvidos no na Colombia e no Peru.

Convem salientar que a expressa-se nao somente na dade dos program as como tambem na de tempo envolvido nessa

preparacao A regiao tambem fica arras no que se re-

fere a do ensino se-

N a Argentina, somente 39% dos protem formacao em nivel das materias que Iecionam, No Panama, apenas 9% e, no Equador, esse indice baixa para 1%, Em contrapartida, quase todos os profess ores de ensino secundario do Egito, do Japao, do. nia e do Kuwaitpo~slH~nl Ht1.l.ro··

3 No Brasil, etapa que corresponde ao ensi.no medio.

sobre os avances "W~<Ui<"«"',CJC cacionais latino-americanos de

pOl" de

ias tambem constatam a preas 'problemas relacionados a esempenho dos docentes no. JVIAe""''' citar a~~::_'::.!:l';;-_~:"'~~"-

iem Ull.dljlH"_c"".'J~

ses estudos analisa a condidas re-

na re-

fortalecer os sistemas irmente a docen)s, Muitos chamam a aten-

em COITwm 0 fato de ereestrategico para

e as ~~ ... "_. __

.ame da realidade do conlao mostra que os preblema.:;ao e ao desempenho em e exigem solucao, No

das "grandes reformas", Apontam recorrentes falhas e

dos ambiciosos ~h'''rn'',c estratezias adotadas para con -rnannerne, outros acreditam que as corretas,

mentadas na

de elaborado pOT Gajardo S11-

gere novas perspectivas para esse debate. ? es; tudo mostra como 0 atual cenario educacional

. da apesar da de

dm A , •

series problemas, e bem mars 00 ~ue

em decades 0 que indica que as reror-

mas estao em urn cerro. 0, es-

esses paisespara mouer-

Argentina, no Uruguai e na cana. Todavia, embora reconheca os progressos ocorridos na ultima decada, 0 balance chega ao mesmo diagnostico de outros estudos: a consolidacao das m udancas propostas para acelerar os processos de melhoria da qualidade e eqiiidade na regiao dependera da superat;;ao de dificeis obstaculos,

Essa rapida descricao da situaeao da condicao docents na America Latina e no Caribs permits vislumbrar parte da complexidads tema e, principalmente, a necessidade de estudar a1t~mati~as que contribuam para a consde um novo paradigm a que supere as visoes estreitas, as medidas parciais e/ou emergenciais, os saberes incomplstos e as unilaterais, traces ainda marcantes nas ses e na politica de formacao docents da regiao, As mudancas efetivas nesse cenario dependerao, entre outras medidas, do exame da questao da formacao em um quadro mats am'1'10 e complexo de referencias,

!'i!Mlbi';;:Itl;;,.,;;J SOBRE A FORMACAO

DE PROFESSORES: 0

CONSERVADOR!SMO E A

Em varias partes do mundo, os estudos,

diagnosticos criticos e as propostas in-

tervencao nesse setor realizados por especiaacademicos, representantes naeionais dos de suas instituicoes formadoras,

empregadores publicos e de autorida-

do campo gerando

Apesar tensoes e dos conflitos resul-

posicoes antag6nicas muitas vezes ·~" ... >.u.,vc'~" pelos diferentss protagonistas, as

que vis am a correcao de relacionados a cober .. tum, a qualidade e a eqiiidade existentes no campo educacional nao podem deixar de

vilegiar as questoes ao desempenho e

a formacao docents,

Todos admitem tambem que a formacao desses profissionais e um ponte nevralgico de toda reform a de ensino que pretenda produzir efeitos e que, sem a sua adequada qualquer mudanca estara a resultados efemeros. Nessa que 0 sucesso ou 0 fra-

H".VAU.A~'" dependerao, em de convencimento e

macae docentes. Como avalia Ortega

(1994):

e 0 a partir de seu proprio sistema de ideias e crencas sobre a educacao, que reinterpretara a proposta de reforms, "tomara decisoes sobre ela e a traduzira, assimilando-a aos seus proprios sistemas de pensarnento e ac;ao para po-Ia em pratica,

Ja que os profess ores sao considerados como elementos-chave da mudanea educadonal, muitos ressaltam, e com razao, a importancia vital de sua participa~ao ativa nesse processo, sobretudo se 0 que se pretende e uma mu-

~~.~"",_., •• o_, e pem1anente (Cami-

no, 1999; Pullan, 1993; Hargreaves,

Huberman e 1990; Hopkins, 1992; Tor-

que

do dos professores e da transfer-

ma<;ao dos modelos fonnativos vigentes.

Embora haja concorddncia quanta ao reconhecimento da necessidads de priorizacao

GUIOMAR NAMO DE MELLO

das questoes relacienadas a formacao e a con" dicao profissional dos docentes, nao existe um consenso sabre as melhores alternativas para concretizar essa meta. IS50 se agrava na medida em que, na literatura especializada, existe uma significativa heterogeneidade quanto a qualidade, a dimensao e a abrangencia dos estudos sabre 0 assunto, em especial no contexto da America Latina e do Caribe. Sendo assim, dessa ampla producao nao tern emergido propostas que ultrapassem 0 nivel de recomendacoes abstratas sobre a necessidade de "reformulacao dos modelos formativos vigentes" e do "novo perfil desejavel para 0 professor"."

Muitos trabalhos detem-se na caracterizacao das insuflciencias dos modelos tradicionais, Eles identificam as imimeras falhas (poder centralizado, autoritario e burocratizado das esferas governamentais, dos program as de formacao, pectos teoricos e praticos, despreparo dos docentes para a educacao inclusiva, resistencia dos professores para aderir as reform as, inadequacoes das politicas adotadas, etc.), mas nao conseguem explicar a origem desses problemas nem tampouco sugerir medidas alternativas para esse quadro. Outros, alem do diagnostico, arriscam entender as razoes das in" congruencias encontradas; contudo, de maneira geral, nao conseguem avancar para alem das

conhecidas e desgastadas justificativas: falta de pa..rticipa~ao dos docentes, desmotiva~ao, baixos salarios, perda de prestigio da profissao, etc. Nas am1lises, imp era um tom entico e ideologizado, quase sempre restrito ;3, denuncia e a queixa. Outros ainda acabam por se preocupar exdusivamente com aspectos metodo-

4 Novoa (l999b), no artigo "Os professores na vimda do milenio: do excesso dos discursos a pobreza das pniticas", faz uma critica contundente ao impacto dessas produ<;6es, assim como das politicas que vern sendo desenvolvidas na formac;ao e na profissao docente. Segundo 0 autor, a analise da retorica atual (que atribui importiincia fundamental aos professores) e das condi<;6es reais da situac;ao docente em varias partes do mundo evidencia serias contradi<;6es. De modo geral, 0 excesso de discursos esconde a pobreza das praticas.

logicos da formacao (previa ou em service). Esses, mais sujeitos aos jargoes do. moda, parecem reduzir a problematica da transform acao dos sistemas de formacao a adocao de "estrategias metcdologicas mais eficazes".

Embora esse tracado das discussoes e dos estudos seja um pouco simplificado, ele capta tres tendencias sempre presentes no encaminhamento do tema do. formacao de professores:

o dificuldade para discernir os traces que distinguem a formacao inicial do. formacao em service;

adocao de uma nocao vaga e impressionista sobre os fatores que originam a qualidade (ou sua falta) nos modelos formativos;

utilizacoes de explicacoes parciais, recorrentes e desgastadas.

Com relacao a primeira tend en cia, as anaUses ficam limitadas pelo fato de que se adotam argumentos comuns para situacoes totalmente distintas. Por exemplo: a afirmacao de que as profess ores nao participam das formulacoes das inovacoes pode servir como possivel explicacao para a pouca eficacia do. educac;ao em service, mas nao e possivel estabelecer relacao imediata e direta com a formacao inicial. Como as aspirantes a professor estariam envolvidos e participariam dos processes de reform a se em tese, ainda nao atuam no sistema educacional?

Do ponto de vista tecnico e pedagogico, a fonna~ao inicial e continuada deve orientar-se por pressupostos filos6ficos e te6ricos comuns. Mais ainda: e necessario superar 0 divorcio entre ambas as modalidades formativas para dar organicidade a trajet6ria de prepara~ao e ao exercfcio profissional. Contudo, ate mesmo para que sejam articuladas no. politica, e preciso que se entenda a identidade propria de cada processo: um destinado a alunos que ainda nao tem pnl.tica docente e outro para quem esta trabaIhando, inserido em uma carreira e imerso em uma determinada cultura escolar Se e verdade que a artieula~ao entre teoria e pratico. e indispensavel para 0 professor, torna-se necessario reconhecer que em cad a caso ela se da de modo substancialmente distinto.

Alem dis so, ~l1p()s~()d~s_p~~~tigi29a,pr_Q= fissao docente afeta diferentemente a educa~ao-iiiidalea meira, oefeito tern outra perspectiva profissional. Para a segurida,cotfobotat adesmotiva<;ao ou ate mes-

.9:.IJ"!'ll..'-o'gy. g<Lcarreiradocente. nao-

reconhecimento dessas diferencas, em termos das caracteristicas do publico-alvo das duas modalidadss de formacao, representa uma serio. incoerencia com um principio pedag6gico basico de toda proposta educacionel que se pre" tenda progressista: em qualquer situacao de ensino e aprendizagom, e precise tomar sempre como ponto de partida 0 repertorio (expectativas, experieneias, conhecimentos, visoes de mundo, etc.) dos educandos,

Quanto a segunda tendencia, 0

ma e ainda mais grave. Boa parte das discussoes sobre 0 tema pauta-se em uma ideia abstrata das causas que origin am a qualidade formativa. Como nao conseguem circunscrevflas, ficam apenas no sintoma "baixa qualidade". A constatacao do problema nao implica necessariamente 0 encaminhamento de" sua 50111(;8.0. Seguindo esse raciocinjo, podemos apenas concluir que e precise qualificar os programas de formacao, Mas, annal, 0 que significa boa qualidade? Por que os cursos de formacao inicial sao de rna qualidade? Por que tern qualidado inferior aos demais? au por que a questao da qualidade da forma~ao e seria em varias profissoes? Em cada caso, as decorrencias sao muito diferentes. A baixa qualidade decorre de Modelos de forma~ao inadequados? Por que? Vincula~ao institucional equivocada? Qual e por que? Falta de relac;ao entre a teoria e a pratica? Por que? Enfase nos aspectos exdusivamente tearicos ou exdusivamente praticos? Por que? A ma qualidade esta associada 0.0 modo como se formula e se im" plementa a formac;ao inicial? Essas mesmas questoes, quando colocadas para a forma~ao ew, servi~o, tem respostas iguais?

f' A terceira tendenda e igualmente preocupante. Boa parte das justificativas para as dificuldo.des encontradas na forma~ao e no desempenho dos docentes fundamenta-se em expliea~6es parciais, recorrentes, circulares e desgastadas, incapazes de ajudar na compreen-

EDUCAQAO ESCOLAR BRASILEIRA

sao de determinados fenornenos. Par a questao do desprestigi?da profissao. Na sociedade contemporaiiea, a educa~ao constituise cada vez mais em um valor social. Como e possivel os profissionais que exercem uma atividade que cada vez e mais prestigiada perderem prestigio? 1550 nao e incoerente? Em vez de afirmar que a profissao de professor perdeu prestigio, sera que nao devemos colocar esse problema em uma perspectiva dinamica e perguntar 0 que esta acontecendo com a profissao de professor? Alem disso, quando observamos 0 valor que a escola tern para as comunidades excluidas e pobres, vemos que 0 valor

da educacao e 0 prestigic "~ mills que 0

poder legitimado - de quem a e bas-

tante Em suma, de qual prestigio se

fala? Do prestigio do passado, a edu'::",iLHldU.d a uma elite e, portanto, - e todos que dela faziam 0 seu - tinham prestigio

inerente a situacao de elite? Ou de urn novo va-

lor da profissao que se massifica a Que

educacao escolar se democratize? 'Irata-se, entao, de valorizar a professor au de ressignificar 0 que e valorizacao neste novo contexte?

Um outro bam exemplo dessa terceira tendencia diz respeito ao discutivel relacionamento causal entre a baixa remuneracao do professor e a precariedade do ensino. Obviamente, um que receba sahirios indignos se sentira desm;i:ivado e o.viltado as-

,

pectos que nao favorecem a melhoria de seu

desempenho, E ceno tambem que a elevaGao salarial pode trazer maior competitividad~ e, consequentemente, possibilitar 0 recrutamento de profissionais mais capadtados. sen!. que uma melhor condi~ao salarial garantira, por 5i s6, 0 equacionamellto do problema da ma qualidade do ensino? Provavelmente nao, pois onde houver urn professor mal formado, qualquer que seja 0 nivel de sua remunera.;;ao, havera um ens ina de baixa qualidade (Azanha, 1998). Ainda que reconhec;amos a necessidade imperiosa da elevac;ao dos padroes salariais vigentes, essa reivindicac;ao nao pode obscurecer 0 grave problema da forma~ao docente.

Com 15S0, nao queremos dizer que a questao se resuma a uma boa forma~ao do profes-

GUIOMAR NAMO DE MELLO

5Ol: Obviamente, 0 equacionamento dos problemas: estao colocados hoje no eontexto da America Latina e do Caribe Eo ~~L".'H_"'~ e niio depende exclusivaC[),nl-)eU;:I1Ua dos docentes, AJ;~m da salariais e de incenda carreira, muitos profissionais sao obrigados a exercer suas atividades em conabsoiut£unem:e inadequadas, que muitas escolas sao bastfu'lte desprovidas de recur- 50S materiais e Reeonhecemos que nessas

mo os profissionai_s conseguem

chegar a bons No entanto, a anali-

se dos diferentes sistemas educacionais da regiao permite-nos afirmar que os investimentos na estrutura fisica dos ecuinamentos t"' .. UICl_'-';:;:' nos projetos cuniculares ou na ~U.HU!"'l)<;::> salariais dos ainda que extremamente importantes, niio sao suficientes para garantir 0 sucesso das transfomraeoes educaeionais necessarias: "Poderao se aperfeicoar os pIanos de os program as , os rextos escolares; se construirem instalacoes: se obterem excelentes meios de ensino e novas mas sem docentes prep arados nao podera ter Iugar 0 aperfeieoamento real da educac;ao" (veloz e Andaun 2002, p. S).

OS ESTUDOS SCBRE

A FORMAQAo DE PROFESSORES:

UC;OES E OMfIS~;OE;S

Apesar de tantas incertezas aIlaliticas, e precise examinar a prodU(;ao teorica e esnpfrica recente voltada para a forma<;ao docents no ambito da America Latina e do Caribe como objeto de investigac;ao em si mesma, e nao apenas como componente das reform as educacionais oudos processos de inovac;ao que visam a melhorar a qualidade da educa<;ao basica.

Ainda que variados em term os de enfoque, abrangencia, metodologia e profundidade, esses trabalhos trazem alguns dados importantes para 0 debate e 0 aprofundamento da tematica. No estado da arte sobre formac;ao docente, elaborado por Graciela Messina (1999), e possivel encontrar um rico balanc;o dessas prodw;;6es (particularmente das que foram realizadas des-

de 0 final cia de 1980) que nao somente identificar algumas tendencias e caraeteristicas cia formac;ao na regiao, como tambem as lacunas e os .temas inexplorados. Por essa rezao, as considerac;oes deste topico tomam como referenda os de analise categorizados pelaautora a partir dos estudos por ela examinados," As analises que faremos a seguir se inspira..m em oatros estudosque a aurora nao abarcou no levantamento.

Muitos trabalhos sobre a formagao de professores na America Latina tem por objeto a

analise dos processes de institucional

que estao ocorrendo na dos quais 0 mais

importante e a passagem da formac;ao de professores para 0 nivel superior, em geral dos professores de ensino primario, Trata-se, em cad a pais, de uma transi.<;ao marcada por '-H~U,U"";U"eras e institucionais proprias, mas em todosos casos supera os niveis de forma;:;;ao ate entao medios ou seeundarios, Esse processo, que em muitos casas acontece no plano puramente normative e formal, tern dado rnargem a conflitos e debates que jogam luz sabre as condicoes institucionais necessaries a for-

do professor, sobre a importancia das rela<;oes entre agendas de forma<;ao e sistema eseolar primario e secundario, bem como sobre a relevaneia dos centres de decisao e poder na definic;ao da formagao- se as instancias de gestao dos sistemas educacionais ou as de nivel superior au a universidade com seus variados graus de autonomia.

Outros estudos sao descritivos da forma<;3.0 seja em nivel superior ou nao, e/ou analfticos dos alunos freqiientam os curses de forma<;ao. Destes {dtimos, formm;oes relevantes para 0 pr,esEmt:e (:<1.]:)11:1110: ha

5 Nao serao feitas referencias explfcitas a esses textos. As informac;6es completas podem ser obtidas no trabalho original da autora.

Alguns POllCOS estudos examinam a forma;:;;ao inicial ou continuada no marco de pressupostos filosoficos, sociologiccs, anrropolog]. cos ou pedagcgicos sobre 0 que e uma educat;ao basica de qualidade, qual 0 perfil de professor que poderia assegura-la. e como deveriam ser os curs os de format;ao. Esses trabaIhos destacam quase sempre a importancia de articular teoria e pratica, de incluir a investiga<;ao como elemento de forma;:;;ao e de criar condio;;oes para que 0 professor constitua-se como profissional, com clareza de sen papel e autonomia para assumi-lo, Nesse sentido, pres-

urn modele de ainda nao

hegemcnico na Por

essa razao, sao ou ou analises criticas - com 011 sem referenda empirica - de curso:> ou programas '''_-,"_',",''''H<;:".

Um outro ripo de estudo toma como quase sempre no das teorias mais recentes de

coletiva do conhecimento, de col aborad a e de reflexao sobre a pratica. Sao, em geral, analises de experiencias de uma instituicao, uma instancia educativa ou um grupo, que tomarn as oficinas pedagogicas, os talleres de professores como estrategia privilegiada.

Finalmente, identificam-se estudos que nao sao especificos da formacao de professores, mas fazem referenda ou aportam algo para sua analise a do exame de outros aspectos da educa<;;ao - o, trabalho e a identidade docentes, a implementa<;;ao de inovaeoes ou reformas, 0 exame de teorias e paradigmas didatico-pedag6gicos - que trazem como UA.'''''Hsao importante a forma;:;;ao de seus atores. As contribui<;oes, limitao;;oes e diston;oes que poadvir desse tipo de estudoja foram objeto de coment"irios na primeira parte desta obra. Quanto aos demais, vale a pena ressaltar alguns pontos.

Pelo que valorizam ou pelo que criticam, que identificam ou nao conseguem idenas analises feitas sobre a forma~i:io doamente conceituais, ensaisticas ou

reterenC18ld8lS em dados primarios ou secun....... u,;u..u,,- contem Hc;6es importantes. Entre elas, relevantes sao as que 5e referem aos responsaveis pela boa quaHdade na forAU' .... a.V de professores.

EDUCAQAO ESCOLAR BRASILEIRA

macao diferenciados segundo modalidades, tip os de instituicao, localiza-

~ao institucional ou

a

superior, que significativas na LjU,i:'.j_j'Li.!..~i:!ltt

atendidos e na "'~iaHw.aue

Essa articulacao e tomada como indispensavel e, em aponta-se sua ausencia ou a desarti-

entre os teoriccs e

praticos, Na maioria dos curses, existe uma preocupante e comprometedofa separacao: de urn enfase nos conhecimentos do universe academi-

co e teorico, a

sao de urn grande volume de iH!UIUl,"- 0;;0e5, normalmente desarriculadas entre si, pouco significativas e ate contradltorias, com a pretensao de que no futuro desempenho da profissao 0 professor consiga, de acordo com as variaveis que se entrela;:;;am nas situa.:;oes cotidianas de ensino-aprendizagem, tomar dedsoes adequadas e justificalas. De outro lado, uma especie de "ativismo pedagogico" que, por niio se associar a uma boa reduz a pratica docente a execuc;ao de receitwirios.

• Valoriza~ao do. pratica. A pnitica deve ser uma fonte relevante de conteudos da forma<;ao, mas nao Eo esse 0 padrao dominante nos curs os de for-

ma<;ao inicial. Freqiientemente, 0 con-

GUIOMAR NAMO DE MELLO

tate com a !-J'-,'E1UA estagios ponco quase sempre realizados no final dos cursos. Cabe 0.0 futuro professor a tarefa de integrar e transpor sozinho 0 que aprendeu na esfera do "saber"

cion ado as areas e disciplinas que integram 0 curricula de formacao) para a esfera do "saber fazer" de

frente a educativa no cotidiano e Vi ncul acao entre a formacao e at realidade das escolas. As agendas de formacao e os de professores que nelas atuam estao, na maior parte das vezes, totalmente distanciados da realidade escolar e do cotidiano da sala de aula, Sao pOHeas as iniciativas no sentido de atualizar e transformar as for-

que des tambem construam urn novo modele de acao. cias que integram em urn mesmo uni-

verso conceitual e 0 pe-

ua"v'~!,-U da de formacao

e 0 das escolas no

campo da pratica.

'-~'W\-U'V entre formacao inicial e em service. Essa quase inexiste na America Latina, A forma~flO em nao 0 que e como 0 professor aprendeu em sua formacao inicial. Esta, por sua vez, nao considera a continuidade do processo constitutive do docente - e oferecida como tudo 0 que ha para aprender, de uma vez par todas, Por essa razao, nao ha preocupacao em desenvolver a autonomia e a capacidade de autogestao do processo de aprendizagem permo.nente no professor - aspecto que se cobrara dele em relacao a seus alunos, Conceito de qualidade na escola. Esse fator e defasado em relacao as dernandas contemporaneas e, consequcntcmente, ao perfil desejado de professor, o conceito de educacao e, principalmente, de qualidade da educacao e ul-

ClIJ",;:'O,,;IU.U e para atender

as demandas que recairao sobre a pro-

fessor deste que 5e caracteriza

por ser de incertezas. Essa defa-

sagem teorica e pedagogica resulta na transmissao de conteudos, posturas e valores tam bern defasados. Por exem-

os cursos insistem em uma visao da escola como de transmissao de conhecimentos e no professor como sua voz ex cathedra; os professores pensam na educacao mais como ensino do que como aprendizagem, entre outros

Entretanto, os fatores nao-mencionados au nao-identificados no. maior parte das analises latino-americana tam bern revel am delas,

A

entre teoria e

ca contornos mais precisos se as analises dos program as de formacae atentassem para:

a) a de coerencia entre

m_o~elo de format;:ao e modelo.de exercicio. prcconceito contra a teoria - expresso no dito "na

a teoria e Dutra" - decorre em da percepcao difusa que os alunos (futuros professores) tern desse fato: a incoerencia entre 0 modele por meio do

eles aprendem 0.0 longo de sua educacao (como alunos do. escola basica e depois nos curs os de formacae) e 0 modele de ensin oaprendizagem que e preconizado para ser praticado quando no exercicio de ensinar, Essa incoerencia pode ser observada, por exemplo, no modo de abordar 0 conhecimento e tam bern na metodologia adotada para construi-Io. Nos cursos de formacao tradicionais, 0 conhecimento e trabalhado de maneira desarticulada, descontextualizada e disciplinarizada. Espera-se, porem, que 0 futuro professor tenha

ESCOLAR BRASILEIRA

a

de

as alunos

to de ensino e

a construirem conhecimentos de contextualizada e Os program as de formacao existentes adotam metodologias que enfatizam a assimilacao passiva de Con-

ca do objeto de ensino para contextos de de crian-

que se apregoa para a

da escola ou seja, de

levar em conta 0 ponto de do aluno

que estimulern 0 pensamento critico, a 0 desenvolvimento da criatividade e do. autonomia, Sendo assim, os modelos vigentes nao que os futures em seu dizagem cao de

e como conteudos que para ganharem sentido na vida academica e

e

estao na condia que lhes sugerem para

que sua de

vida - inclusive a escolar - e elemento constitutive da represenque faz de si rnesmo, da pro-

fissao que de seus lirni-

a necessaria associacao entre as suas resos fundamentos P[Jl1C;]C;:JO e 0 conhecimento da

realidade escolar Essa e, em

tratada de modo des articulado, 1550 se agrava na medida em que a formacao circunscreve-se a regencia de classe, nao tratando das demais dimensoes da atuacao

sional, tais como a no projeto educative da escola, a rela~ao com os pais e a etc. Em suma, as praticas de forma«;3.0 destinam-se a preparar 0 professor para ser urn aplicador e urn tecnico, mas nao um reflexive e investigative, com dominio teorico e prepare suficientes para analisar e tomar decisoes no ambito de sua pratica com autonomia e competencia;

c) as muitas dimensoes das relacoes entre teoria e pratica: inicialmente, no tratamento dos conteudos a serem ensinados, que nao sao contextualizados nem na vida em geral e muito menos no oficio de professor; em seguida, na relacao entre objeto de conhecimento, obje-

sentido pode gerar a situacao exispaises, isto e, de

alunos de uma edu-

cacao de rna nao passa-

rem par nenhum program a de redo que nao aprenderam

Os estudos nao conseguem identificar como problema a necessidade de

sintonia entre as da

basica e os program as de Dessa

que

que caracterizaram 0 acesso e a permanencia na escola das diferentes ca-

madas sociais na obs-

trucao do acesso; depois crian-

do pontos de estrangulamentos no fluxo escolar, que se refletem na "divisao" entre 0 professor de criancas - geralmente da maioria - e 0 professor de adolescentes e jovens de uma escola negada a rnuitos e acessivel a uma

GUIOMAR NAMa DE MELLO

fato ainda marcante em muitos paises).

A falta de consideracao da natureza historica das etapas de escolaridade leva a nao-consideracao tam bern do. mar-

dosprofesSOfe;S polivalentes (que atuarao na educ~~ao infantil ou nas series iniciais do ensino fundamental) e dos profess9resespedalistas

se ensino me .. dio). As distorcoes que essa divisao oca-

por sua vez, nao sao objeto de

analise dos estudos, De urn con-

responinfantil e nos primeiros anos de vida escolar."

" Conseqiientemente, nao se avalia 0 po .. tencial integrador ou que 0 lugar institucional da formacao em nivel ter na determinacao da qualidade dos sistemas de ensino. Desse modo, desconsidera-se que a divisao disciplinarista, hierarquizada e por niveis e parte da propria estrutura do ensino 50- bretudo no modele de universidade que predomina na regiao latino-americana, departamentalizada e definida como somatoria de muitas autonomias, Assim, os estudos falham ern apreender que em funcao da propria estrutura do ensino principalmente 0 universitario, dispensa-se o futuro professor do. educacao infan-

6 Apesar do crescente reconhecimento da importancia da formacao dos docentes para etuar com os alunos mais jovens, essa visao ainda impera na maior parte dos programas de formac;ao vigentes nos paises ocidentais. Todavia, os paises que valorizam a fonnac;ao daqueles que trabalham com a educac;ao infantil, como a Italia e a Suecia, demonstram wn desempenho bastante superior desse nivel de ensino (ver, por exemplo, Pascal, Bertram e Heaslip, 1994).

til e das series iniciais do ensino fundamental de estudos lingiiisticos, culturais e artisticos, separados que estao esses estudos nas diferentes departamentalizacoes universitarias autonomas. Por outro lado, no caso dos professores especialistas, tam bern naoapreendem '111iP:~"flP';V::1"" Iorizacao do. tida como menos que os conhecimentos de sua area de especialidade, sao reveladoras de uma concepcao escolar disciplinarista, cativa do. visao propedeutica, destinada mais ao acumulo de do que a construcao de sentidos que possam orientar a vida real e imediata dos alunos.?

ainda que insistam no. ne-

cial com a em ~prlTl(,()

cos estudos atencao especmca

program as de iniciacao, estagio, dencia ou da primeira para a segunda, e quase nenhum se preocupa em analisar a experiencia de outros paises em programas de certificacao de competencias e acreditacao de cursos, sendo notaveis nesse caso as excecoes constituidas pelos trabalhos de Bras-

(1999) e Abarca

Em relacao mais especificamente a formacae em service, os estudos de formacao docente valorizam e, por consideram determinantes os seguintes elementos:

existencia de tempos e espa<;os institucionais que garantam uma pennanente reflexao do. pnl.tica do L'CC,c<c,"c,m

7 Nenhum dos estudos mencionados por Messina ou consultados diretamerrte estabelece relacao entre a divisao da formacao docente e os anos da escolaridade basica, nos qu'ais incide com maior intensidade a repetencia e 0 insucesso da aprendizagem. Ao menDs no Brasil, esses fatores coincidem com os anos de inicio da escolarizac;ao (alfabetizac;ao) e de mudanc;a do professor polivalente para wna equipe de professores especialistas (a partir da Sa serie).

SOY', revelando a teoria que a sua acao e 0 seu processo de construde conhecimentos, abordando ain .. de forma as relacoes e conda teoria a pratica uc;u~,,~ vre vice-versa (Rego, 1998);

um sistema de formacao permanente que supere o carater I-ILm,.ucu, e de curta

de "n",,'''''''''''

tinuada da

resultem em docentes na definicao dos conteudos e das estrategias dessa formacao, evitando a do multiplicador au, em outras palavras, a necessidade de participacao dos profess ores no

das

educacionais

e dos program as de formacontinuada em

caso sua pratica, 11 situacao real enfrentada em sen dia-a-dia e a incorporacao dos mecanismos do saber U'u''-'-AU''-, do modo concreto como dele se os profess ores em cultu-

ras escolares seja para

tima-los, seja para supera-Ios ou ressignifica-los;

@ de modelos e instrumen-

avalia~a() determimir a efi-

caciaclas a~oes

das a mecanismos institucionais de sustentabilidade dos programas, para evitar ou atenuar as descontinuidades que a troca de governo imprime a formacae continuada;

elaboracao de mecanismos de incentivo para a participacao dos

certificados para a progressao na-earreira; que nao tema f()r~a necessaria para estimiilar 0 misso pessoal e institucional com 0 desenvolvimento profissional permanente e a autonomia em sua gestao.

No que se refere a educa<;;ao continuada, ainda que muitos estudos relatem experiencias

EDUCAQAo ESCOLAR BRASILEIRA

u.'-'CU.".H'~ com oficinas ou talleres de professores, pOUCOS se detem na analise da

escola como espaeo de formacao e nas inti-

meras facetas, ou

espaco sem os macae em

gradas, modele (Mello e

Rockwell e

docents e as ne-

cessidades que devem ser do

da unidade nao se fazem presentes com 0 destaque que mereceriam.

Ao nao conceitualizar a escola como unida-

no

rvr- .. +csccv-o-oc em exercicio se nao usando para isso a estrutura mesma dos sistemas de ensino basico? 011 instancias de senao nas escolas e nas associacoes de docentes? Equal delas e mills facilitadora da reflexao sobre a

pratica, que seria a base da dos pro-

fessores aos program as de formacao em

o conjunto das informacoes advindas do campo teonco producoes no ambito da America Latina e de estudos internacionais) e das experiencias praticas em curso em muitos pafses permite-nos afirmar nao s6 que e urgenre transformar a formacao dos docentes, mas que ja existe um arsenal teorico e pratico, se nao suficiente, menos adequado para desencadear process as de transformacao, Obviamente, esses conhecimentos deverao ser continuamente reconceitualizados na dinamico. de sua implementacao, mas ja temos hipoteses plausiveis sobre a dire~iio das transformac;oes que poderiam orientar novas pol:iticas de formac_;ao docente na regiao.

Em primeiro lugar, e preciso que essa politiea exista. Para isso, cleve haver alguma cla-

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reza, ainda que transitoria e passivel de mudanca, quanta ao papel da escola no mundo contemporaneo e quanta ao papel do profes-

sor. Com esse ponto de partida, de I

formacao docente deveria ser nacional e necetTefeteriCims e dfretrizes6iien1:adoras das eSfiaieglas para 0 desenvolvime,nto profissional dos professores,

Em segundo lugar, as institui<;;oesformadoras, em qualquer nivelotiarra.njo institucio-

nal, passar mucianc;asno

terior; 0 objetivo dessas transformacoes deve ser 0 garantir a todos os futures docentes (que atuarao na educacao infantil, 110 ensino fundamental ou no ensino medic) formacao integrada e de alta qualidade, quer no plano da preparacao cientifico-pedagogica, quer no

da articulacao teorico-pratica, As rnudancas tam bern devem tam bern visar a uma maier

coerencia entre as adotadas ao

longo dos curs os de e as pe-

dagogicas que serao exigidas no futuro exercicio profissional docente,

Em terceiro lugar; uma politicadeformac;ao precis a contemplar os diferentes componentes necessaries a qualidade dos curs os e programas: a formacao de formadores, os modelos de incentives que subsidiem financeiramente a demanda, e nao apenas a oferta de curses diversificados, e um sistema certificacao capaz identificar as instituicoes habilitadas a receber tecnico. A1emdisso, o divorcio entre os currfculosde formac;ao e a realidade da escola basica constitul urn dos "nos" a serem desatados e e de conflitos entre as instfulcias de gestao dos sistemas educacionais e as instituic;oes de forma<;ao. A poHtica de forma~ao docente deve estar atenta a essas zonas de tensilo e eleger negociadores legitimos que possam abrir caminhos para conciliar as demandas sociais e os v,hios graus de autonomia acadihnica envolvidos em cada modelo ou arranjo institucionaL

Em quarto lugar, modelos e estrategias inovadoras que busquem superar a atual dicotomia entre a forma~ao do professor polivalente e ados espedalistas devem ser incentivados, sendo dignos de observac;ao e acompanhamento os pIanos curriculares que preveem o equilibrio entre 0 conhecimento dos diferen-

tes objetos de conhecimento, de componentes especificos (que garantam, por exemplo, a formacae para atuar na educacao infantil, nas series inicias do ensino fundamental ou no ensino medic) e uma base comum de forma<;3.0 para todos os professores,

Em quinto lugar,

nando-os capazes de refletir sobre sua pratica, de assumir a responsaDmcrade~ resultados do desempenho escolar de seus alunos e pelo seu proprio desenvolvimento profissional, devern ser favorecidos pela vida academic a e pelas instancias de gestae educacional. Para que 0 professor possa autogerenciar 0 seu des envolvimento e participar como protagonista na implementacao de politicas educacionais, os programas de formacao devem nao somente of erecer salida formacao teorica, como tambem estimular uma atitude simultaneamente critica, atuante, inovadora e em relacao a atividade educacional.

Alem dessas hipoteses, outras ainda podem orientar novas de formacao docente. Por exemplo, mais do que as tradicionais modalidades de formacao em service (seminarios, palestras, curs os e oficinas), e

so privilegiar acoes que propiciem reflexoes coletivas no contexte escolar onde os professores atuam. Nessa otica, a escola passa a ser en, tendida nao apenas como fessor ensina, mas hmihem como urn onde ele aprencle. As a~6es\Toltadas iridiVidu.almente para os professores predsamseisubstituidas por a<;oes queenvolvama pedagogica da escola como umtodo.8

Estudos mostmm que as relac;oes pedagogicas vivendadas ao longo de toda a forma-

8 Ha uma tendencia atual de reconhecer que essa modalidade de formao;:ao (chamada por alguns autores de formao;:ao do tipo clinico ou interativo-reflexiva) e a que mais tem contribufdo para a formao;:ao de um profissional reflexivo e investigativo e, principalmente, urn profissional comprometido com a administrao;:iio permanente de sua propria formao;:ao (Alarcilo, 2001a; Canario, 1998; Chartier, 2000; Geraldi, 1998; Novoa e Popkewitz, 1992; Perrenoud, 1999; Pimenta e Ghedin, 2002).

cao do professor (como aluno da escola basica, da universidade e dos curs os profissionalizantes) exercem grande influencia no desempenho docente. Nos diferentes contextos de formacao, os sujeitos constroem tanto conhecimentos acerca de diferentes objetos quanta representacoes, conceitos e valores sobre 0 papel da escola, do professor e da rel a<;ao ensino-aprendizagem, Essas imagens e experiencias previas estendem-se ao exercicio da profissao, convertendo-se em referenda para a atuacao do professor. Durante 0 exercicio de sua profissao, 0 professor vai adquirindo novas competencies sobre seu oficio, provenientes da propria pratica e da cultura escolar em que esta imerso, Sendo assim, a formacao deve ser entendida como um processo continuo e permanente de desenvolvimento profissional, que tem inicio antes de seu ingresso nos cursos de preparacao para 0 e prossegue durante 0 exercicio de sua pratica profissional, Por essa razao, os conhecimentos e as representacoes que 0 professor construiu ao longo de sua formacao devem ser tornados como ponto de partida nos program as de formacae inicial e continuada.?

l}articulasao da forma<;;ao inicial e continuada depende de program as que asseg-urem a incorj:)Qrac;ao aos novos profess ores ao exercfcioprofissional da maneira mais racional, orientad a e tranqiiila possivel, 0 que poe em destaque as iniciativas de tutoria e as estagios de residencia, entre outros. Alem disso, QJ>.

de forma<;;ao docente inicial ou continuada devem set cobrados quanta a articula<;ao de seu projeto pedagogico com 0 projeto pedagogico daescola na qual se realiza a pratica do futuro

90 interesse sobre essa tematica tem gerado trabalhos muito instigantes que procurarn compreender, por meio da abordagem autobiografica, os valores e as representao;:oes do professor construidos ao longo de sua historia educacional. 0 estudo de Bueno (1996) da uma boa noo;:ao das pesquisas que tern sido feitas nessa linha. Em Dominice (1990), Josso (1999), Novoa e Finger (1998) e Bueno, Catani, Souza e Souza (1998), e possivel encontrar analises da utilizao;:ao do metodo biografico em programas de formao;:ao continua.

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professor. Em urn nivel mais ample, os curs os deverao revelar sua preocupacao com a realidade da educacao basic a, independentemente de terem ou nao uma posicao critic a das.politicas que os direcionam. Nesse sentido, sao bem-vindas as experiencias que possibilitem que profissionais das escolas campo de pratica participem de processos de avaliacao dos cursos de formacao e do perfil de seus egresses.

E mais urgente incorporar a tecnologia da informacao nos curriculos de formacao docente do que nos curriculos da educacao basica. As novas tecnologias devem ser usadas para apoiar a aprendizagem do professor, possibilitando que ele avalie, com base em sua propria aprendizagem, a riqueza que as da informacao podem trazer ao ensino,

Pinalmente, e precis a que se aproveite a experieneia ou a licao aprendida com a produ<;ao de materiais didaticos para ajudar a ensinar na escola primaria ou secundaria (livros, programas, material visual, etc.), para iniciar uma politica seria de incentive a producao de materiais para 0 professor aprender: recurs os de multimtdia que utilizem nao so material bibliografico como videos, televisao em circuito aberto au fechado; softwares preparados para o professor aprender e, principalmente, roteiros e seqiiencias didaticas que facilitem a exploracao dos recurs os disponiveis na rede mundial de computadores.

ONCE ESTARA.O OS por'lITos

DE TENSA.O NA DEFINI<';AO DE POllTICAS DE FORMA9AO DOCENTE

Alem de vontade politic a e determinac;ao, o exito na concretizac;ao das transforma~6es necessarias no ambito da America Latina e do Caribe dependeni tambem da dareza e do exame aprofundado de alguns pontos nevnilgicos e ainda mal-equacionados no debate atual, conforme trataremos a seguir.

o papel do pode!' publico

A educac;ao escolar e uma politica publica destinada a constitui~ao da ddadania. Des-

GUIOMAR NAMO DE MELLO

se de vista, 0 deve ser entendido como urn profissional que exerce uma fun- 0:;5.0 de interesse publico, atue ele no ensino publico ou no privado, ele nas grandes universidades estatais ou em pequenos program as de

1S50 nao implica que 0 Estado direto

Ao ~~·~h·",~.

tills que atuam na insumos didatico-pedagogicos para ensinar e para aprender, entre

Tomando como LtJlC1CU<"-Aa

egress os e dos profess ores ja em exercicio (certificacao de com petencias), A razao principal para legitimar a existencia dessa politica assenta-se no principio de que a tutela sobre a formacao de professores e considerada urn elemento constitutive da tutela sobre a natureza e a qualidade da educacao oferecida a populacao. Em outras palavras, entende-se que, diferentemente de outros cursos de formacao, os cursos de preparacao docente tem urn papel estrategico para todo 0 sistema educacional de um pais.

Os paises que comungam desse principio ja instituiram uma politica especifica de formacae de professores (com mecanismos que permitem controlar a qualidade dos curs os oferecidos e de seus egress os) para. alem da poH-

rica do ensino como os Estados Unidos e boa parte dos paises europeus, Nesses paises, VeTIl sendo possivel estabelecer criterios de financiamellto, padr:()ce~de

e avaJ1a~~b e acompanha-

essa formacao foi obtida.

de 0 controle de qua-

IUJd.,Ual,-,"V. 0

co tem um papel no estimulo e no

fomento de estudos e sobre a tenia-

tica da docente, A experiencia de al-

guns mostra que esse e, cada vez

fator essencial para a melhoria cia

HL"",,-au dos e do ensino de manei-

do crescente interesse que a quesprovoca, esse ainda e, no am-

bito da America Latina e do um tema

Alem da inexistencia de mais precis os a respeito do professor 12 de suas ha uma serie de lacunas e interrogacoes que precisam ser

Por e precise dar re ..

postas mais seguras sabre como se organizam as situacoes de aprendizagem dos professores para que esses construam · ... VLUJl<O'-U'-' assim como e precise compreender de modo mais aprofundado a relacao entre aquilo que o professor sabe ou deve saber (em term os de dominic dos conhecimentos) e aquilo que preelsa ser aprendido pelos alunos (e, portanto, o conteudo que deve ser ensinado por

do professor).

Deve ser preocupacao dos ministerios da educacao, das agendas de fomento, das instide formacao dos docentes, das universidades, dos sindicatos e da sociedade como urn todo:

a) a criacao de estrategias e mecanismos que estimulem a qualidade, em especial pelo subsidio financeiro e pela assistencia tecnica as instituicoes publicas ou privadas credendadas, as quais

possam receber alunos

por credito ou qualquer ou-

tro mecanisme de a demanda; na area da pesquisa, os mecanismos de incentive a sobre 0 tema, a investigacao como metodo e 0 ensino como objeto de do conhecimento, sobretudo 0 ensino de objetos diferentes do como e 0 caso das ciencias exatas, das ciencias human as e das linguagens;

c) nil area de formacao de ,V,UJl<""Ul

o a program as de estudos

graduados em centros de que satisfazem esses criterios e a program as de estudos no exterior.

Em boa parte do vem consoli-

dando-se a ideia de que a educacao superior

deve ser para os

restam alguns poucos paises, como Haiti, Honduras, Colombia e parte do Brasil, que tern formacao de profess ores em nivel A tendencia em praticamente todos os paises ocidentais tern sido a de as escolas normills de nfvel medio (locus tradicional de formacao) e elevar 0 nivel de formacao dos professores a graduacao universitaria, A hipotese subjacente - e que essa necessidade _ e a de que as demandas educacionais sao multo complexas para serem enfrentadas por profissionais com uma qualificacao deficitaria.

No memento atual, existe ainda uma crescente concordancia a respeito da necessidade nao somente de elevar 0 teor academico dos curs os de preparacao, como tambem de integrar a formacao teorico-cientffica e a formaC;ao para a pratica docente, E consensual 0 reconhecimento da premencia em oferecer uma forma~ao salida, que integre org anicamenta as

< • dos campos de ciencias pedagogi-

cas e sociais, as materias de conteudo e didaticas especiais, bem como as tematicas relativas

a Nesse as aX<;:H.'-"'.~ de formacao estao sendo desafiadas a buscar com os sistemas de ensino,

""',,>1,",", do poder publico. Todiferenres iniciativas renos diferenque ainda nao se

eucaucar esse As experien-

ate agora em diferentss partes do mundo mostram claram ente que a cia qualidade da formacao nao de-

~iLHV>~C'lUCHt~desua A pergunta que esta \,VAV'.<U.W e se a universidade

esta inserida

uetJd,-e~ historicos a esse respeitern levado a poe antagonicas. Contudo, em h21 argumentos que devem ser Em urn extrema, ha aqueles que a ideia de que a universidade que se

dedica ao ensino e a pesquisa nao cabe tal en-

cargo e que a de professores, enten-

dida como urn vital para todo 0 sis-

tema tern de ser realizada em instituicoes especializadas de nfvel superior, sintonizadas com as demandas da realidade escolar e IOLlUL'''-L!.U!l.o...!. Argumentam que a formacao academica, apesar de extremamente relevante, nao e suficiente para a formacao profissional, Para des, os curs os de formacao devem alimentar-se das informacoes provenientes das pesquisas realizadas nas universidades, porem devem ocorrer em um locus com vocacao para a preparacao dos professores, Alem do des conhecimento e do despreparo para lidar com as quest6es da pratica, apolltam a negligencia das

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grandes instituicoes universitarias para com a formacao do professor em beneficio da formacae do academico pesquisador; Acreditam que e preciso criar novas modalidades de formacae que representem alternativas de formacae em nivel superior, mas nao restrita a universidade,

Em outro extreme, ha aqueles que defendem a participacao ativa e ate mesmo exclusiva da universidade no processo de formacao de professores, Argumentam que essa instituicao, por sua propria natureza, explicitada em seus objetivos e suas funcoes, tern um papel de destaque a desempenhar nas respostas as demandas educacionais colocadas sociedade. Para eles, a universidade tem 0 com promisso de elaborar uma proposta efetiva para a formacao do professor da escola basica, de rnaneira a atender as novas exigencies colocadas pela sociedade atual. Os que defendem essa posicao advogam que os conhecimentos decorrentes de uma salida formacao academica e 0 espirito critico desenvolvido no ambito universitario sao suficientes para preparar 0 professor a fim de enfrentar as diferentes desafios do cotidiano pedag6gico. Fazem severas criticas aos modelos de formacao isolados da universidade e cham am a atencao para 0 risco de essas instituicoes oferecerem uma formacao precaria, superficial e desatualizada em term os das descobertas cientificas mais recentes e da fundarnentacao teorica geral,

Ha ainda os que defendem a <;ao da universidade, mas reconhecem que ela nao e capaz de dar conta sozinha de toda a formaC;ao, especialmente no que se refere a dimensao pniticao Acreditam que, se a universidade estiver seriamente empenhada na tare fa de formar bons profissionais, elapode, em parceria com outras institui<;oes e com as escolas do sistema de ensino, prestar um grande servi~o a constrm;iio da democracia e da modernidade no mundo atual. Postulam que, quando a forma<;iio esta totalmente fora da universidade, sob a responsabilidade das a~6es governamentais, ela pode ficar muito mais vulneravel as descontinuidades administrativas. Argumentam ainda que, se as universidades

do sistema publico e articular-se a elas podem contribuir para a necessaria vinculacao entre os aspectos teoricos e praticos, que as salas de aula e as escolas podem funcionar como um laboratorio para a realizacao de pesquisas e novos aprendizados, trazendo descobertas e conhecimentos fecundos para alimentar a atuacao pratica eo campo das investigacoes. Essa tern sido a tendencia de muitos paises europeus, os quais, reconhecendo as limitacoes da universidade para lidar com a dimensao da pratica profissional, tern adotado uma solucao mista. Parte da formacao e realizada na universidade ou em instituicoes equivalentes e parte nos sistemas de ensino. Eo caso, por exemplo, de Fran-

ca, Alemanha e Inglaterra.

o exame das diferentes experiencias em curso mostra com clareza que nao se trata da mera das universidades por institutos, ou vice-versa, nem de valorizar mais as universidades do que as instituicoes nao-universitarias de formacao docente. 0 locus da formacae nao tem garantido por si 56 melhorias significativas na formacao docente, As solucoes adotadas hoje (realizar a formacao fora da universidade, somente na universidade, ou adotar um modele misto) tern aspectos positivos e negatives. Cada vez parece mais imperioso que se modifiquem os esquemas basicos dessa formacae. Com i550, queremos dizer que nao adianta mudar 0 locus de formacao se a concepcao dessa formacao nao for reformulada, Afinai, qual deve ser 0 preparo do professor? Ii para essa questao que precis amos primeiramente ter respostas.

Diante da complexidade que a tematica da forma<;ao de docentes encerra, parece que a poH~mica a respeito de a formac;iio estar ou nao na universidade, ou em centros de forma<;;ao espedalizados, deve ser resolvida tomando como criterio a necessidade de modelos plurais, que con tempI em a diversidade dentro dos paises e entre os palses. No conjunto de palses, essa pluralidade de agendas formativas ja esta instalada. Algumas delas, independentemente de serem universidades ou nao, estao conseguindo ser mais bem-su-

cedidas do que outras. 1550 indica que a questao nao se reduz a formacao universitaria ou nao-universitaria, mas sim em conseguir oferecer uma formacao de boa qualidade.

o ponto de partida das decisoes sobre 0 lugar institucional da formacao docente deve ser 0 perfil de formacao desejado para 0 professor. A partir dele, e de acordo com as condicoes presentes em cada contexte nacional, a conclusao de bom senso e de que os arranjos institucionais mais adequados para a forma~ao docente serao aqueles que derem conta de construir esse perfil para 0 maior numero possivel de futures professores, com custos factiveis para os mecanismos de finandamentoo

A retormutacae dos model oe de forma gao frente as demandas ccntemporaneas

As novas exigencies da sociedada e da realidade escolar contemporanea trazem

tantes desafios a formacao docente. Para atender essas demandas, e preciso construir urn novo paradigm a curricular e metodo16gico. Nessa nova perspectiva, os conteudos dos cur: ..

50S de fO~<l<;?Qdeixamde.£ei:jmpmt~~i~~~ simesmos e passam a ser en ten didos como meiosparaproduzir apren:di-~~i~n:s·· .. ~ t;]:ircom petenciaspara ()sprofessores. Essas competencies, porsua vez: devem estar em sintonia com as competencies que se espera desenvolver nos alunos da educa<;;ao basica.

Um outro aspecto que precis a ser considerado nos program as de forma~ao diz respeito ao conjunto de representa<;oes e conhecimentos que 0 professor construiu ao longo de sua experiencia, antes mesmo de ingressar em um curso profissionalizante. A forma~ao doeducador eumasintese complexa mt!ltiplos elementos, resultantes deul11 longo cicIo formativo que abrange a experiencia do docente comoalunoCforl11a.<;ao escolar basica), como aluno-mestre(formac;ao escolar espedfica ou proflssionalizante), como estagiario (nas pniticas de supervisiio), como iniciante (nos primeiros anos de atividade

EDUCAt;AO ESCOLAR BRASILEIRA

profissional) e como titular (formacao continuada).

A identificacao dessas caracteristicas tern duas implicacoes praticas. Por urn lado, levanos a admitir os program as de formacao, para seremeficientes, devem tomar como pon~· to de partida conhecimentos,repert?rlos, valores e representac;oes que 0 professor construiu ao longo de sua experienciaiiidiViduale coletiva. Esse conjunto de saberes temde ser objeto de permanents reflexao, ja que influencia significativaments 0 modo de 0 professor atuar e entender as processes de ensino e aprendizagem. Por outro lado, obriga-nos a reconhecer que quaisquer programascfefor~

IniciaI quevisellla.transforma<;;~odas

praticas tradicionais "·'"'''''''"1'1

entre as metodologias adotadas e aquelas que saoesperadas. que os proressores adotem 110 futuro deseni'penho··deselfofic:io~thornologia de processes ou simetda inveriicfa)o Ou seja, as contextos de formacao inicial presididos pelos mesmos principios filosoficos, epistemo16gicos e ped~g6gicosqueorientam as reformas da educa~ao basica (Mello, 2000). Essa logica tam bern deve orientar a formacao em service. Ii preciso encontrar meios de assegurar coerencia entre os principios didaticos adotados nos program as de formacao e as prin-

.. cipios que devem estar presentes na pratica profissional dos profess ores 0

Outro grande desafio a ser enfrentado na reformulacao dos program as de formacao refere-se a necessidade~d.eequilibraX.'!Jor!D:a-. <;iioteorica eapratica. Esse e um ponto nevralgico e aindamarr~solvido nos sistemas adotados nos diferentes paises. Os modelos tradicionais de forma~ao, baseados na racionalidade tecnica, nao preparam os professores para as exigencias do mundo contemporaneo, ja que circunscrevem a pratica doc ente ao exercicio tecnico de saberes. Como em qualquer profissao, as. sCiberesteoricosestabelecid()speIapesquis~ sao~eces·s~ri~~J~~snao suficienteslja qll€ gr~ndeJ)arte d;sproblemas enfrentados pOI' um profissional em exercicio e imprevisivel e siiigular.Assim, a forma~aodeve esti.mular uma~perspeC1:rva cd-

GUIOMAR NAMO DE MELLO

que aos futures

sionais os meios de um pensamento autonomo, que 0 instrumentalize para as tomadas de decisao nas imimeras situacoes problematicas que enfrentara em sua pratica.

Deve-se, portanto, atribuir um novo status a dimensao pratica do trabalho, a reflexao e ao conhecimento na acao. Nessa otic a, a reflexao sabre a pratica deve ser entendida como a categoria essencial da formacao docente: convital para preparar de modo mais adeos futures profess ores no ambito da formacae inicial e para transformar au aperfeicoar a pratica pedagogica dos professores ja em exercicio no ambito da formacao continuada. Obviamente, nao se trata de menosprezar a importancia dos conhecimentos tcoricos, base ados na racionalidade cientifica, mas sim articulem de

A dimensao nos planes curricu-

precis a contemplar nao apenas a relacao entre teoria e pratica no interior de cada ~rea de estudo, mas tambem a relacao entre elas e as estudos pedagogicos e didaticos desde 0 inicio da formacao. No plano do. formacao inicial, e precise ainda elaborar estrategias d e e~!_~giS?-,_.r:~st4_~p:cl~z~!l:<!~sa<:l.Q1L~'.£li!1i.c:;.~( (essa:> terminologias variam conforme a nacionalique sejam capazes de tornar a pratica permanentemente presente nos planos de estudo de todas as areas do curricula de formacao.

Finalmente, e importante ressaltar que as curriculos de formacao inicial devem pautar-se tambem em uma visao de longo prazo que 5e antecipe a.s demandas que virao, ja que nessa modalidade preparam-se profissionais para atuar no futuro. As anaJises sabre 0 perfil ideal nao podem ignorar as mudanc;;as vertiginosas pelas quais passa a sociedade e 0 mundo profissional no eontexto contemporaneo. E crucial que se discuta 0 perfil desejavel para 0 professor do futuro, em func;;ao nao apenas das novas demandas e das que estao por vir, mas tambem da debilidade ja revelada no modelo de escola que ainda tem hegemania (Braslavsky; 1999).

A separacao entre a formacao

do professor pollvalente

as

As divisoes internas do processo de formacae, especialmente a inicial, precis am obe-

decer a uma cue desconstrua aquela que

presidiu seu • A constituicao dos

diferentes modelos de formacao do professor generalista e do especialista ~~''''.''.M·~~

a daeS1:ru!UraC;aO

de ensino, Comoveremos a seguir, as deficiencias dos program as atuais de de professores rafletem com clareza as marcas dessa trajetoria.

Em boa parte dos paises europeus, desde

a criacao do sistema de ensino ate os

anos do os

para 0 ensino de massa e outra para o ensino secundario, acessivel apenas a uma parcela da populacao, pois visava a uma formacae academica que conduzisse ao ensino superior e as profissoes de maior prestigio so-

Apesar da coexistencia, cada uma dessas ordens sempre teve identidades profissionais e imagens publicas muito bem definidas, com diferentes lugares de formacao, perfis sionais, sistemas de ingresso e progressao na carreira e nas organizacoes sindicais proprias. 10

10 1550 explica, em parte, as razoes historicas da estratificacao interna da profissao, como 0 baixo status do professor de criancas pequenas, traduzido em urn principio ainda bastante presente no cenario contemporaneo: quanta menor a crianc;a a se educar, menos exigente e 0 padrao de sua formac;ao previa, menor 0 salaria e a prestigio pro fissional de seu educador. Justifica tambem a fato de 0 magisterio ser uma profissao ewinentemente feminina. Em func;ao dos salarios mais baixos e das concep<;oes tradicionais sobre 0 papel da mulher na sociedade, o percentual do contingente feminino e tao mais alto quanta menor e a faixa etaria dos alunos. SegUIldo dados da Unesco (1998, p. 114), em 1995 esses percentuais, para 0 conjunto de paises, eram de 94% no nivel pre-escolar, 580/0 no ensino fundamental e 47% no ensino medio.

Coerentemente com essa os curs os de formacao dos professores do ensino fundamental enfatizavam os aspectos didaticos e metodologicos. Em contrapartida, a preparacao dos docentes do ensino medic obedecia a uma outra que se destinava a alunos de uma outra origem social. Nessa persalem da preocupacao em erudita, a enfase recaia na

~ao dos conteudos das divers as nhecimento.!'

mecou a se somente a partir pas-guerra, com 0 aumento da taxa de cobertura dos curses posteriores ao ensino fundamental. Nessa fase, co-

'>H.1L"L'vQl.V de ""0""'''''_

profissionalizantes de nivel media e outras a curs os com direito de acesso 0.0 nivel Sl1:DenC)I.

A formacao de professores em nivel superior, se e urn indicador de melhoria qualitativa, tarnbem pode significar a submissao dessa formacao aos desencontros e as crises que tern acornetido a educacao superior como urn todo. Assim, vale observer que existirarn dois modelos distintos de formacao superior de professores: os institutes superiores de educacao, em alguns paises denominados institutes de formacao docente, e as Iicenciaturas especializadas em disciplinas nas instituicoes superiores nem sernpre voltadas, no. sua origem, para a formacao docente. Em geral, quando a formacao do professor era realizada em instituicoes proprias, de carater profissional, outras profissoes de nivel superior tambern tinham suas proprias instituic;6es, nem sempre iIltegradas a universidade, como e 0 caso, em alguns paises, da Administrac;ao e das A.rtes, entre autras modalidades. Estar ou nao na estrutura nem sempre foi uma op<;ao institucional privativa dos cursos de magisterio. De qualquer fonna, no panorama do ensino superior em geral, e particulannente do universitario, a forma<;ao de professores especialistas constituiu, desde 0 inicio, uma altemativa de segunda categoria ante os demais cursos superiores. No ensmo universitario, salvo raras exce<;oes, sempre se enfatizou a forma<;ao do academico ou do bacharel, com 0 proposito de que 0 aluno pudesse vir a ser ou um pesquisador na area ou, em alguns casos, um profissionalliberal (Fetizon, 1978).

EDUCAQAo ESCOLAR BRASILEIRA

A historicamente assumida

pelas escolas europeias (e, por decorrencia, boa parte dos modelos formativos dos professores) guard a bastante semelhanca com os processos vivid os mills recentemente em outros paises ocidentais, sobretudo no contexte latino-americano. As mudancas socioeconomicas ocorridas nesses tambem vem provocando nos sistemas de ensino e, conseqiientemente, no mercado de trabalho e no dos professores, Nesses do ensino traz novas para os programas de formacao inicial dos docentes, A escoIarizacao estende-se, a pressao da transfere-se para outros nrveis de ensino (primeiramente para 0 medic e

11a universidade), a I-'VV'-UC"""~'V

escolar cresce e, em 0 mercado

de trabalho para os con-

Nesses paises, ha uma massi-

I-'L'UU""'~V, que contribui para em

xeque as ordens hierarquicas estabelecidas.

Essa breve evidencia que os pro-

inicial

te tem uma longa historia marcada por rupturas, distanciamentos e des articulacoes , A reformulacao desses modelos, par sua vez, depende nao somente do. compreensao dessa trajetoria, mas tambem do questionamento de algumas dessas herancas. importante destacar fessor poIivalente e eSIJe(:W .. IlSI.i.i. (i)rclt~~;SQ>j:;.

dis ci p Iina) t:~~::::::~.~'::. ';'.~.~' ... -: !:" ~';~.':.~}\~'\"L.!" .. "':H."<"ULY:""" .. ca, a Iogica conform ada

difeientes faTxas et~rias atendidas na escola basica e as epistem~16gi~ase de

perguntas a

postas: a razao de se pos-

tular a exigencia de forma~ao diferente para os docentes que atuam nas series iniciais do ensino fundamental e a de nivel superior para os que lecionam nas series finais desse nivel ou no ensino medio, se em term os de desafios e eomplexidade os n1vei5 5e equivalem? Sabemos que a formac;;ao do professor polivalente, mesmo quando realizada em nivel superior,