GUIOMAR NAMO DE MELLO

continuou onfatizando quase exdusivamente aspectos pedagogicos. Qual e a vantagem da segmentacao tradicional, ja que ela imprime aos profess ores generalistas uma identidade debilitada em term os de conteudo e aos professores especialistas uma idantidade absolutamente precaria em term os pedagogicos? Na pratica pedagogica, 0 dominio de conheciment05 nas areas de conteudos substantivos nao e tao importante quanto a competencia para ensinar esses conteudos a criancas e jovens? Os argumentos supostamente pedag6gicos adotados para justificar essa diferenca nao sao suficientemente convincentes. Em contrapartida. a analise historica dessas diferentes modalidades de formacao docente evidencia que a divisao foi em grande parte motivada configuracoes que a escola foi assumindo ao longo do tempo.

Com a perspectiva de uma educacao hisica universalizada, responder a essas indagacoes e hoje mais necessario do que nunca, E preciso, portanto, pensar em reformulacoes radicais que possibilitem a consolidacao da formacae do professor da educacao basica como urn todo, em term os de saber especifico e pedagogico. Em outras palavras: .e preciso garantir a todos os docentes a aquisr~ao de solidos conhecimentos nas areas substantivas, a constituicao de competencias para ensinar esses conteudos aos aIuno", ou a transposic;ao didatica desses conteudos, assim como uma preparat;ao adequada para a atuac;ao com alunos em diferentes niveis. Em resumo, 0 exame da literatura hoje disponivel e da realidade na America Latina e no Caribe possibilita concluir que, na definic;ao de politicas de formac;ao docente, entre outros, estes aspectos discutidos devem merecer a aten~ao de gestores e formadores:

@ a definic;ao do papel do poder publico; e 0 lugar ou os lugares institucionais da formac;ao;

@ a sintonia dos curs os com as demandas da educac;ao contemporanea;

~ a articulac;ao entre formac;ao do professor polivalente e formac;ao do especialista.

Como contribuicao para a reflexao que este capitulo venha a produzir, 0 Anexo apresenta a experiencia de alguns paises de fora da regiao da America Latina e do Caribe, destacando, em cada caso, a solucao que foi adotada para esses quatro aspectos e oferecendo informacoes pertinentes sobre 0 contexto institucional e politico das mesmas.

Os avances e os problemas referentes a estrutura e a organizacao docente adotadas em cada pais refletirao sempre as marcas dos contextos historico, politico, cultural e educacional nos quais se inserem. Sendo assim, ainda que extremamente proficuas, as aproximacoes e as comparacoes entre sistemas adotados em diver- 50S paises devem contar com uma boa dose de cautela, ja que as experiencias nao podem ser simplesmente transplantadas de uma realidade para outra. As inovadoras, para serem ~fetivamente incorporadas, ser reconfizuradas no Trata-se, assim, de

o

urn processo de apropdaC;ao, e nao de mera re-

producao (Canario, 1999).

o respeito a esses limites nao impede, entretanto, que se reconheca que, apesar das enormes diferencas socioeconomicas, ha efetivamente uma serie de traces e dificuldades que sao recorrentes nos divers os modelos de formacao docente tratados, sejam eles de paises considerados mais avancados ou nao. Isso confirma nossa hipotese de que a compreensao do modo como diferentes paises tern enfrentado a complexa tarefa de formar seus docentes pode gerar ideias fecund as e indicar caminhos promissores. Se observarmos com aten<;ao as caracteristicas dos modelos de forma~ao adotados nas diferentes regioes, provavelmente constataremos que nao existe urn que cumpra todas as condic;oes de exita. Algumas experiencias em curso sao mais promissoras; outras, mais maduras. Todavia, a partir delas e possivel extrair lic;oes para 0 aperfeic;oamento e a consolida~ao das politicas inovadoras nesse setor.

CONCLUSOES

o presente capitulo examinou uma serie de temas e urn leque de alternativas pedagogi-

cas e gerencias que podem tamar as politicas de formacao docente mais bem-sucedidas. 0 sucesso, em cada caso, dependera da adequaC;ao entre as praticas adotadas e os recurs os disponiveis nos varies paises da America Latina e do Caribe, Dependera tambem da clareza acerca de alguns pontos nevralgicos, e ainda mal oquacionados, nas iniciativas ja implernentadas e nos debates sobre 0 tema. Por essa razao, procurou-se trazer novas abordagens as analises sobre a formacao dos professores, deslocandoa de uma perspectiva excessivamente diagnosrica e critica (basicamente centrada nos sintomas e nao nas causas) para uma perspectiva capaz de dar respostas a algumas questoes que se colocam no debate contemporaneo, de

dar a explicar as falhas e os exitos nas iniciativas existentes e, principalmente, de fazer avancar 0 nivel de compreensao dos problemas.

De acordo com 0 que f01 analisado antcriormente, e preciso prom over transformacoes radicais tanto na forma quanta no conteudo das praticas que se tornaram tradicionais na formacao docente. Para os professores que ja estao em exercicio, e precise oferecer alternativas m ais eficazes que bilitem urn desenvolvim ento profissional de melhor qualidade. Essa formacao continuada, se bern-feita, podera minimizar os efeitos perversos da formacao inadequada que esses professores receberam (quando eram alunos da escola basica ou dos curs os de prepara-;;ao inicial) e que tanto prejudicam as escolas e os aIunos.

Porem, mais do que lacunas e defi-

ciencias da pratica docente, a formac;ao continua deve ser entendida como uma oportunidade de atualizac;ao profissional, voltada para a introduc;ao de urn novo repert6rio de conhecimentos de natureza te6rica ou pratica, decorrentes da produc;ao de novos saberes nas diferentes areas do conhecimento.

Aformac;ao continua deve ainda ser COillpreendida como urn poderoso instrumento de profissionalizac;ao, capaz de proporcionar aos professores espac;os sistematicos de reflexao conjunta e investiga<;ao, no contexto da escola, sobre os problemas concretos enfrentados cotidiano. Os encontros devem objetivar que

EDUCAC;Ao ESCOLAR BRASILEIRA

o professor, com a dos seus pares e de referenciais teoricos, consiga identificar, analisar, justificar e encontrar alternativas para as inurn eras situacoes problematic as do cotidiano escolar, Os dialogos, os debates, a troca de experiencias, os estudos e as analises criticas decorrentes dessas reflexoes podem representar uma importante contribuicao nao somente para a valorizacao pessoal e profissional do docente, como tam bern para a de toda a equipe que atua na escola.

Alem de mudancas no da educa-

cao 0 memento exige que se concretizem reformulacoes profundas nos modelos de formacao inicial vigente, com 0 "hio1-;,,,,, de incidir nas matrizes geradoras de maus pro-

fissionais. Para a nova de

que substituira a medic e

e garantir uma ,.~,.u"u"nv

alta qualidade, trace que afetara 0 destine de milhoes de alunos. No profess ores estiverem exercendo 0 alem de mais bern preparados para 0 <;eH.'>H.!.V. terao mais condicoes do que os atuais de serem atualizacao

Temos certeza de que 0 memento atual oferece uma historica de realiza~ao de mudancas profundas no da formacae docente. No contexte da America Latina e do Caribe, 0 desenvolvimento profissional dos professores e de extrema n~io somente para assegurar a impJ.ementac;ao cias reformas da educac;;ao basic a recentemente ",.,.'-.'CH..lC'O mas tamh§m para transformar 0 cenario edu··

cadona} das decadas. Os rp~nnn~"

pel a formulac;;ao de educadonais, os

organismos financiadores de de refor·

rna, as universidades e outras institui<;6es de formac;ao predsam convencer-se da estrategica de investirnentos nesse setor. No caso da America Latina e do Caribe em particulax, esse investimento pode ser altamente vantajoso, na medida ern que pode significar urn onus financeiro bern menor do que os custos necessanos para administrar as dificuldades decorrentes de uma educa~ao deficitana, de graves problemas, como 0 fracasso e a evasao escolar.

corpo docente tam bern e par

Os institutos estabelecem

verbas para estas para assegurar sua colaboracao no desenvolvimento dos e

cursos, assim como 0 perfil de petencras dos professores, ambos elabora-

dos Ministerio, Para tal este

nomeia uma comissao ad hoc.

A para se candidatar a esses ins-

titutos para todos:

alern dos que ensinarao, os alunos contam com materias relacionadas aos fundamentos e 1'0- ciologicos cia aos programas de en-

124

GUIOMAR NAMO DE MELLO

sino e as respectivas didaticas. Apesar do. enfase na dimensao teorica, os futures profess ores realizam observacoes nas escolas e nas salas de aula.

,A formacao pedagogica teorica continua no segundo ano, mas boa parte do tempo e dedicada 0.0 estagio (0 estagiario, nesse caso, ja e responsavel pela docencia) e a elaboracao de uma dissertacao profissional. Para as atividades de formacao nas escolas, IUFM estabelece parcerias com uma serie de escolas, que assim constituem uma rede de apoio a formacao.

No final do primeiro ano,

'--- ,--,----. 'OC.- •• ~-':.~

so de resoonsaoincane

seja, externo as instituicoes de formacae) para examiner e selecionar os futures professores em funcao das vagas existentes. No. pratica, 0 ana prepara para esse con-

curso. S6 os que sao nesse exame

prosseguem 0 ana de formacao nos

IUFM, ja como professores/funciomirios

cos estagiarios. Trata-se de um exame de ingresso no. profissao, a ser exercida no setor publico e no setor privado, financiadc pelo Estado, 0 processo de aces so a profissao esta diretamente ralacionado com 0 de acesso 0.0

emprego. Nesse a funcao de defesa

do interesse que cabe 0.0 Estado e as-

segurada por meio do. sua funcao de formador e de empregador.

No final do segundo ano, 0 aluno devera ter cumprido os modules de ensino teorico, a dissertacao profissional e 0 estagio. Para atri-

do existe urn

de composicao mista (elementos dos das escolas de estagio, das universidades com que os IUFMs tern convenio e membros do Ministerio) que avalia ° dossie do candidate. Caso necessano, 0 designa urn de seus membros para observar 0 professor estagiario em atuar;ao no. escola, 0 sistema de adotado valoriza mms a que a certlfica~ao

Epossivel consfatai' frances

de forma~ao e muito estatizante: no. orienta.c;~o das instituic;oes especificas de formac;ao e no processo de certificac;ao profissional. 0 papel das instituic;oes de forma~ao e das assoda~oes pro~ fisslonais e mms reduzido ou nulo. 0 estatuto

dos IUFM tem uma caracteristica particular que permite a articulacao entre um mundo universitario, de um lado, e as exigencias do service publico, de outro. Segundo Michel Brault (1996, p. 82), a criacao desses institutes franceses foi justamente impulsionada pel a necessidade de sintonizar a formacao com as necessidades do sistema publico de ensino:

Um governo, qualquer que seja, nao tem condicoes de impor a uma universidade um perfil pre-definido de formacao profissional. Havia, entao, uma situacao de contradicao entre as exigencies do poder publico e a autonornia universitaria. (00') nossos lUFlVIs sao ligados cientificamente as universidades, mas respondem as necessidades do sistema publico de ensino. Isso nos psrmite urna coisa rnuito importante, que e a regulacao de fluxes. Nao formarnos professores que nao tenham urn emprego, porque os fluxos de recrutamento sao centrolades pelos IUFlVIs.

Apesar de sua criacao ter-se baseado no. necessidade de propiciar uma formacao voltado. para a pratica educacional, os atuais IUFM, contraditoriamente, poem em funcionamento modos de socializacao marcadamente universitarios, que manifestam outra concepcao de formacao (Bourdoncle, 1990). Na pratica, ° curricula de cada IUFM e definido em funcao do. universidade a que esta vinculado. 0 IUFM de Paris, por exemplo, que esta subordinado a Sorbonne, tem uma clara enfase teorica, enquanta 0 IUFM de Nancy, cujo curricula prioriza a pratica profissional, procura estabelecer

com as representacoes e do,

centes dos alunos (Baranger, 1992).

A criacao dos IUFM perseguia um outro objetivo, 0 de romper com a tradicional separa«;;ao entre 0 ensino fundamental e medic, facilitando uma integracao no nivel do funcionamento das escolas. Se i5S0 par urn lade traz vantagens, pois possibilita aos docentes uma visao global do sistema de ensino, por outro cria lacunas referentes as competencias espedficas exigidas para um trabalho com a faixa etfuia atendida nos diferentes segmentos de ensino. A formac;ao comum possibilitou a mudan~a de imagem dos professores secundanos, acabando com a distancia que Ihes conferio. superioridade em relo.c;ao ao professor primano. Toda-

via, essa homogeneizacao nao significou uma formacao equilibrada em termos academicos e profissionais para todos os docentes, ja que a formacao dos professores primaries tornou-se mais parecida com a formacao que tradicionalmente era dada aos profess ores secundarios, com grande enfase nos aspectos teoricos e no UUJlilHHU de especialidades.

Podemos dizer que a formacao continua dos docentes franceses ainda e um problema nao-equacionado, Nas iiltimas decadas, essa formacao tern sido objeto de grande discus sao entre membros das universidades, do governo e da sociedade de urn modo Como resultado desses debates, em 1982 surgiu uma organizacao voltada especialmente a essa dimensae da formacao, denominada Missions Academiques a la Formation des Personnels de l'Education Nationale Ela foi cria-

a dimensao da era 0 de reunir e distribuir os recurs os ate entao disperses para oferecer as organizacoes que atuam na formacao continua e dar coerencia a um projeto 0 terceiro era 0 de desenvolver linhas de acao que buscavam fomentar uma melhor articulacao entre as pesquisas geradas nas universidades e a formacao em ser-

Os dais primeiros

dos 0 terceiro continua sendo

uma promessa.

ALEMANHA

A Alemanha tern uma das mais antigas e interessantes tradicoes na area da de professores (Goergen, Ao Iongo da hist6ria desse pais, foram testados diferentes mo-

visando a uma crescente profissionalizac;ao do magisterio (alguns indepel1dentes da universidade, outros em escolas superiores, paralelas a universidade, e outros dentro da universidade). Muitos desses modelos serviram como paradigm a e exerceram significativa influencia em muitos outros pafses. Essas experiencias compoem um quadro rico e representativo dos principais dilemas e controversias

EDUCf,\yAo ESCOLAR BRASILEIRA

0.0 longo do tempo no debate sobre a formacao de docentes, mas que ainda hoje sao extremamente atuais.

Essa historia tambem mostra como a orientacao da formacao assumiu feicoes diferentes de acordo com os interesses sociais dominantes e as posicoes assumidas em cada epoca. Urn bom exemplo eo. alternancia, ao longo do de modelos de formacao que ora enfatizavam a dimensao teorica, ora privilegiavam a preparacao pratica. Esse movimento pendular, que tanto marcou a historia

par sua vez, 0 tratamento dicotomizado entre os aspectos teoricos e praticos ainda

no. maior parte dos sistemas de fordos professores. £'llCHHU.!H.CL, a formacao de

a"Vl<HL que continuam existindo em estados. Assim como as universidades, sao insU.CUH_U<OO, voltadas p8.ra a e nao apenas para a docencia. Existem diferentes carreiras no magisterio, com forma<;Oes direrenciao segmenio escolar a que se des.e secundario.ll), par ofe-

res especialmente macae especifica em duas areas de conteudo e do estudo geral de pedagogia, 0 futuro professor deve especializar-se em menos dois entre dez tipos de defidencia. Contudo, os varios estados nao adotaram urn modele hegem6- nieo, das diferen\as, prevalece em todo o pais 0 modelo de duas fases. Uma, mais teorica, relativa aos estudos academicos, realizados na Universidade au l1as Escolas res de Pedagogia, e outra, mais pratica, voltado. diretamente para a formar;ao profissional (Refendariat), sob a responsabilidade do po-

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der publico. 0 destinado a essa formacao e definido de maneira diferente nos diferentes estados,

Embora uma clara separacao entre

a formacao academico-cientffica e a pedagogico-pratica dos futures professores, as diferentes etapas apresentam componentes teoricos e praticos. Sendo assim, os estudos realizados no. universidade, embora a fund a-

mentacao tem tambem uma orien-

tacao pratica por

analise do. atividade escolar; visitas 2tS

discussoes sobre a e sobre

a didatica de determinados conteudos, A subjacente e a de que 0 exercicio profissional nao se resume ~l das teorias abordadas ao longo do curso academico, A rica do estudo academico Eo o pais, embora 0 peso relative varie consideravelmente de umestado para outre.

A os

sao UL;"CULHL.a,I.J'V;' 'C""u .... "I,,"u de cada estado. As questoes teoricas abordadas nesses encontros sao necessariamente relacionadas com a

escolar e a atividade docente, 0 objetivo e 0 de fazer com que os futures professores as os direitos e as deveres de sen oficio no que diz res-

peito a preparacao das aulas e a. com

os alunos, colegas e A dos

gmpos e propositadamente - par-

candidates as diferentes carreiras do

rn,ag:l.stieno- para que 5e mutuamen-

e realizada em uma escola, Cabe ao poder publico indicar a escola onde 0

futuro professor realizara seu Nessa

escola, sob a orienta<;ao de um mais

CAL"'" ","I .. e e reconhecidamente competente, 0 estagiario assume pragressivamente um determinado numero de aulas (ate no maximo oito por semana). Durante seu estagio, 0 futuro professor recebe um salario do govemo.

Nao existe urn contrale do numero de vagas em fun<;ao do mercado nem exames especiais de ingresso. A forma~ao e conduida com dois Exames de Estado, realizados em duas fases distintas. 0 primeiro objetiva avaliar 0 do-

minio de conhecimentos tecnico-cientificos e e realizado no final do ciclo de estudos academicos, 0 segundo e realizado no termino do ciclo de formacao pratica e objetiva avaliar a habilidade profissional-pratica do candidate Somente os aprovados no primeiro exame podem candidatar-se 210 segundo. Em razao das especificidades estaduais, urn professor formado em urn estado nao esta acreditado, sem os ajustes para trabalhar em outro estado.

N a Alemanha, existem duas modalidades

de educacao Uma

se ao e a atualizacao

do no contexte de sua especialidade

(Lehrerfotbildung). A outra se destina a U.CLlHILQ'~V';" para uma nova ha-

As reform as que vem sendo desenvolvi-

das na Alerl1anha na mal.s de decadas

procuram buscando uma '7." .. ':' .. "':'U .... ::·~t':.~:~~::'=::':::,::. "::~,c':=~: .. :: .. ~.:::': .... ,< ma~ao aL,Ciu'eWll""J-

tica dos nr,Ki'c;'cl',KN,,"'Tnl ;riu dV 1<1.

guns estados vern conseguindo maiores progressos do que outros).

Finalmente, e possivel perceber alguns pontos de convergencia e de divergencia com

o modele-frances. A primeira diferenca, derivada do proprio sistema de ensino de cad a pais, e a forma centralizada do sistema frances e a descentralizada do sistema alemao. No caso da Alemanha, existem diferencas de urn estado para Dutro com relacao a formacao de professores, a de urn professor formado em urn estado nao poder atuar em outro sem as exigidas Na Franca, os IUFlVI buscam uma certa homogeneizacao nacional do professor.

As semelhancas residem, pOI' exemplo, no fate de que a primeira fase e exclusivamente universitaria e na intencao de dar, na fase, uma conotacao bastante pratica a forma~ao. Pode-se dizer que, em ambos os paises, pretende-se, com essa segunda fase, profissionalizar 0 futuro Uma das diferencas e que os institutes franceses continuam li-

gados 8.5 embora se

fora delas. Na Alemanha, trata-se de duas fases muito distintas, no sentido de que a segunda fase nada tern a vel' com a universidade e ate mesmo se opoe criticamente a ela ao questionar a utilidade da formacao teorica que as futuros professores recebem na academia.

INGlATERRA

N a Inglaterra, ha a educacao pre-escolar (2 a5anos), prim;iria(5al1 anos) e secundaria-ell a 18 anos)~E obrlgat6ria a escolariaadedos5 aos 16anos. 0 ensino primario compreende ciclos (key stages): 5 a 7 anos e 7 a 11 anos; 0 ensino secunda.rioobrigatorio tanibem compreende dois ciclos: 11 a 14 anos e 14 a 16 anos. Na educacao pre-escolar e no ensino primario, os nr,,..,f<,,,c"r'~~ livalentes; no ensino ouaUa.5 disciplinas 1997c).

A forma<;;iio de esta integTada a educaC;ao UIl}Y~~J:'§Itgjpa dellmseculo,A formacao e realizada em nivel st1peri~r,e~ universidades au . (espedes de institutos de educa<;ao). Os ingressantes podem fazer 0 curso de gradua~ao (de quatro anos) em Educac;ao (0 curso fornece 0 certificado de bacharel em Educa~ao) ou, apos tn2s

127

anos de graduacao em outra area, fazer urn ano de pos-graduacao especifica para professores (obtendo 0 Postgraduate Certificate in

Ha ainda a possibilidade recente da obtencao desse diploma de pos-graduacao em uma escola do ensino primario ou secundario autorizada (School-Center Initial Teacher Training). Em geral, quando ingress am no curso, devem pela faixa etaria na qual irao lecionar

Nos ultimos anos, 0 Ministerio cia Educa~a.o definiu uma serie de normativos para a organizacao dos curs os de formacao de professores, como gerais para todos os cursos (referem-se as condicoes de acesso e as modalidades de selecao dos alunos, aos tipos e a

dos cursos, as com as esco-

las para a formacao pratica e aos meios de ga-

rantia de cia formacao); curriculos

nacionais para a os

conhecimentos e as competencies a serem adquiridos pelos futures professores); padroes e LU.UHj"'''HCH~~ a serem atingidos como resultado das formaeoes e que devem servir de criterio para a avaliacao de todos os formandos.

Somente as acreditadas podem

oferecer curs os que conduzam a obtencao do estatuto de professor qualificado (Qualified Teacher Status), necessaria para exercer a docencia nas escolas financiadas pelo Estado. E a Teacher Training Agency (TTA), agenda Iigada ao Ministerio e voltada especificamente para a formacao dos profess ores, que conduz esse processo de acreditacao, N a sua apreciacao, a TI,\, alem de avaliar a adequacao da institui- . ,¥ao quanta as normas nacionais para organiza<;ao dos cursos, deve assegurar-se de que as instituicoes serao bern geridas, oferecerao forma;;;ao de qualidade e implementarao dispositivos de controle de qualidade.

Cabe a TTA muitas outras fun,¥oes no dominio da forma<;;ao de profess ores, tais como assegurar 0 financiamento das de inidal e continua; fixar as vagas de entre outros aspectos, a itili::tLiiU que faz da qualidade de cada institui<;;ao); elaborar normas para a organiza~ao de curs os de forma<;ao; difundir informa~6es sobre a profissao com vistas a captar melhores alunos ou alunos para areas docentes com me-

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GUIOMAR NAMO DE MELLO

nor procura e financiar investigacao orientada para a melhoria do ensino e da formacao de professores.

o conjunto de medidas implementadas pelo governo nos ultimos anos buscou, entre outros aspectos, enfatizar 0 aprendizado pratico por meio de tentativas de ampliacao da cargo. horaria destin ada a formacao pratica.' da introducao de urn ano de estagio probatorio nas escolas e do. definicao de diretrizes que Sklgerem que os docentes universitarios, com a intencao de obter maior credibilidade, tenham experiencia recente, relevante e periodicamente renovada de sala de aula.

As reform as ocorridas nas ultimas decadas geraram - e ainda geram - uma serie de tensoes e conflitos especialmente entre 0 governo e as agendas de formacao. Muitos criticam as orientacoes atuais que isolam a politica de formacao de profess ores da ensino superior, bern como 0 estilo de acao adotado pela TTA. Eles a consideram detalhadamente prescritiva e excessivamente governamentalizada, Questionam ainda 0 fato de seus membros serem indicados por criterios politicos, e nao profissionais, Um outro ponto severamente combatido diz respeito as diretrizes governamentais que sugerem que os docentes universitarios tenham "experieneia recente e relevante" de sala de aula. Os membros da universidade argumentam que a credibilidade do professor universitario assenta-se sobre sua competencia pam a ensino nesse nivel, sua pesquisa, sua lideran~a no campo de forma~ao de professores, sua posit;ao critica como nal, sua capacidade de discutir a formac;ao de professores para divers os tipos de aluno e de considerar as circunstancias sociais que influenciam decisoes importantes sobre a educat;ao em term os praticos. Segundo eles, tais competencias nao se desenvolvem pela pnitica de ensino em uma sala de aula, mas pela pesqui-

2 importante ressaltar que a propon;ao de tempo dedicada a formac;iio teorica e pnitica na Inglaterra era, antes das reformas, de 50% cada, uma das mais altas da Europa. Apos uma serie de negocia<;6es, chegou-se recentemente a proporc;ao de 2/3 para a formac;ao pnitica e 1/3 para a teorica.

sa e observacao de professores e alunos em diversas escolas, Avaliam ainda que as propostas de reformulacao nao partiram de diagnosticos. Ressaltam, por exemplo, que a maioria dos curses de formacao inicial ja trabalhava em parceria com as escolas e que 0 tempo destinado a formacao teorica e pratica ja era bem equilibrado. Finalmente, um outro aspecto gerador de polemicas diz respeito a tendencia de tratar de modo separado as questoes teoricas (de responsabilidade das instituicoes de ensino) e as questoes da pratica pedagogica (de responsabilidade das escolas). Outros consideram que, em urn espaco relativamente curto de tempo, 0 Ministerio conseguiu implementar dinamicas que representam uma nificativa melhoria da qualidade da formacao de professores,

Portugal

o sistema de educacao em Portugal e or-

. ganizado par niveis seqiienciais. A educacao pre-escolar, nao-obrigatoria, estende-se des de os 3 anos ate a idade de ingresso no ensino basico. 0 ensino basico e obrigatorio, tern a duracao de 9 anos (dos 6 aos 15 anos de idade) e compreende tres ciclos com a duracao de 4, 2 e 3 anos, respectivamente, 0 ensino secundario tern a duracao de 3 anos, dos 15 aos 18 anos de e desenvolve-se em tres vias - geral, tecnolegica e profissional - com varios cursos em cada uma delas. Ha ainda uma modalidade especial da terceira via, constituida pela forma<;ao profissional em regime de altemancia. 0 ensino superior esta organizado de acordo com 0 sistema biwirio: politecnico e universitario. Os graus de mestre e doutor ser obtidos apenas no ensino universitario.

o sistema atual preve dais tipos de qualificac;ao docente: 0 professor tinieo - educador de infancia e professor do 12 cielo do ensino hisico (habilitado para lecionar todos as componentes curriculares desse cielo) - e 0 professor de disciplina(s) - que atua no 22 e 32 cielo basico e no en sino secundario. A qualificac;ao do professor disdplinar abrange uma ou duas disciplinas ou unidades curriculares. A lei em

vigor considera ainda a existencia de funcoes especializadas no sistema de ensino e nas escolas. Para seu exercicio, preve qualificacoas especfficas, obtidas em cursos de formacao especializados, como educacao especial, administracao escolar, animacao sociocultural, orientacao educativa, organizacao e des envolvimento curricular, etc. (Alarcao, 1996b; Cam- 1'05,2000).

Toda a formacao inicial dos professores, desde meados da dec ada de 1980, e a formacao especializada, mais recentemente, efetuam-se em instituicoes de nivel superior, em Escolas Superiores de Educacao (ESEs), exclusivamsnte voltadas para a formacao de docentes, au universidades que disponham de curs as de formacao para docentes, Os cursos (que tern a duracao minima de 4 anos e maxima de 6 anos) conferem a todos os docentes 0 grau de licendatura.

Embora encarregadas do. formacao dos professores, existem algumas diferencas marcantes, As ESEs sao instituicoes de formacao docente, gozam de menos autonomia do que as universidades e estao autorizadas a formar apenas os profess ores do 12 e 2Q ciclo ba.sicomais recentemente, 0 Parlamento abriu a essas escolas a possibilidads de preparar tambem para 0 32 ciclo do ensino basico.> Ja as universidadss nao sao instituicoos de forma-

mas tern curs os de formacao docente, Alem de gozarem de maior autonomia, estao autorizadas a formar docentes para todas as areas e niveis de ensino.

Tradicionalmente, a forma<;ao para a educac;ao pre-escolar e para 0 12 cicIo do ensino

3 A reivmdicac;iio das ESEs para formar os professores do 32 ciclo e relativamente antiga e geradora de polemicas. De acordo com essas instituic;6es, pelo fato de terem urn carater profissionalizante, com urn ambiente de forma<;ao mais coerente e unificador, teriam mais condic;6es de assegurar maior uIlidade para 0 ensino basico (l2, 22 e 32 ciclos). Em contrapartida, as universidades, contrarias a essa politica, argumentavam que, se is so fosse autorizado, corria-se 0 risco de trazer prejuizos para a formac;iio, urna vez que, devido a qualidade de seu corpo docente, as universidades teriam melhores condic;6es de garantir urn nivel mais atualizado e competente de formac;ao.

EDUCAQAo ESCOLAR BRASILEIRA

basico (na epoca chamado ensino primario) e para a docencia da Educacao Fisica realizavase nas Escolas Normais, que eram instituicoes voltadas para uma formacao profissionalizante especifica. Para os outros niveis de ensino e para lecionar as outras disciplinas, os professores eram recrutados pelo Ministerio do. Educacao, apes conclusao dos seus curs os de carater nao-vocacionado para 0 ensino e apos 0 cumprimento de um estagio pedagogico em escolas, que ocorria sob a responsabilidade do Ministerio, Nos anos de 1980, as antigas Escolas Normals foram substituidas pelas ESEs e integradas a rede de ensino superior politecnico. Nessa mesma epoca, comecaram a ser criados curs os de formacao de profess ores em diferentes moldes nas universidadss, que passaram a assumir paulatinamente um papel decisivo no. formacao docents.

Nos anos, tern ocorrido uma se-

rie de mudancas na educacao basica e secundarla portuguesa, 0 que tern trazido implicacoes para 0 perfil de desempenho dos docentes e novos desafios para a sua formacao. De acordo com as novas orientacoes, a qualifica-

pronssionat para a docencia deve corresponder as necessidades do desempenho profissional no respective nivel de educacao e ensino e areas de atuacao, cabendo ao governo definir os perfis de competencia e de forma~ao dos professores para na carreira,

Cabe as instituicfiss de formacao definir os curriculos de formac;ao, tendo em vista os resultados a atingir explicitos nos perfis de desempenho elaborados govemo. E interessante observar que a elaborac;ao desses perfis foi impulsionada pela criac;ao do sistema de acreditac;ao dos curs os de formac;ao inicial, como instrumento para avaliar a adequa~ao da formac;ao realizada. N a pratica, esses

tem-se constituido tambem em um importante instrumento de orienta~ao para a organizaC;iio dos curs os de formac;ao par parte das diferentes instituic;oes responsaveis, no. medida em que sistematizam e explicitam os resultados a serem atingidas par elas.

Embora tenham certa autonomia para elaborar a estrutura curricular de seus cursos, as instiruic;oes devem concretizar alguns principios gerais, conforme expresso na legislac;ao

130 GUIOMAR NAMO DE MELLO

em como prom over a aprendizagem das diferentes funcoes adequadas as exigencias da carreira docente; integrar e articular tanto os aspectos cientifico-pedagogicos quanto os componentes teorico-praticos; adotar praticas metodologicas condizentes com as que sao esperadas no futuro de seu desempenho profissional; favorecer praticas que incentivem a analise a investigacao e a pedagogica, assim como 0 envolvimento comprometido com 0 meio.

Existem tambem algumas definicoes

ticas quanta aos componentes que devem estar

presentes em todos os curs os modo

10, ou subseqiiente): os de formacao pessoal, social e cultural, os de preparacao cientifica na especialidade e os de formacao pedagogica didatica incluem as ciencias da educacao e as didaticas especificas) ainda para a ponderacao desses componentes. De acordo com essas orientacoes, o pedagogico didatico deve adquirir maior relevo na formacao dos professores do 12 ciclo do ensino basico, mas nao deve ul- 60% da carga horaria total. 0 componente de formacao cultural e cientifica na respectiva especialidade deve assumir importancia crescente na formacao dos professores dos graus de ensino mais elevados - desde que nao ultrapasse os 70% da carga total nos cursos de formacao de professores do 22 e 32 ciclos do ensino basico e os 80% nos cursos de formacao de profess ores do ensino secundario,

A dimensao curricular da pratica pedag6- gica realiza-se nas escolas, sob a orientar;ao das instituic;oes formadoras e dos sistemas de ensino. Contudo, ha vanos aspectos que distinguem a pratica pedagogica dos cursos de fonna<;ao de profess ores pre-escolar, dos 12 e 22 ddos do ensino basico e dos curs os para 0 32 cielo e ensino secundano. No IJLHU.'''''' a

um

uma de docenda

essa razao, ele nao recebe nenhum tipo de remunerac;ao. Os profess ores acompanhantes nao tem redu<;ao de servi<;o, mas recebem uma gra-

tificacao da instituicao superior. No segundo caso, 0 estagio se da no final do curso, par meio de urn periodo de imersao anual na escola. Durante a vigencia desse estagio, sao atribuidas turmas proprias para 0 professor em formacao exercer a docencia, a supervisao de orientadores. Nesse caso, 0 estagio e pelo Ministerio da Educacao, que se responsabiliza tambem pela gratificacao do professor supervisor. Este se beneficia de uma de seu horatio letivo,

E significativamente 0 ue ins-

tituicoes que asseguram a formacao continua, AMm das de ensino (universidades e ESEs), varias outras instituicoes (como associacoes de professores ou de escolas, departamentos do Ministerio da Educacao, etc.) podem constituir Centres de Continua de Professores.

ESTADOS UNmOS

E dificil obter uma visao de bre 0 sistema norte-americano de dos professores, porque cada um dos estados tem autonomia para definir sua propria

tica. Os program as de educacao de professores geralmente tern uma ligacao muito forte com a comunidade local e sao altamente influenciados pelo estado, pelos regulamentos e pelos mandates locals. Os egresses desses programas, na m aior parte das vezes, sao empregados no proprio estado, apos a realizaqao de um periodo de estagio supervisionado nas escolas distritais. Ha grat"1de diversidade nos program as de formar;;ao e nas institui~oes que se responsabilizam por essa forma~ao, como tambem no tipo de aluno que participa dos programas.

Exi.s-tem, porem, algumas caracteristicas comuns, conforme apresentamos a seguir. A formar;ao dos professores e em nivel reaIizada em escolas e faculdades de Educac;ao - que sao uma espede de Faculdade de Pedagogia - e em departamentos de Educa<;ao de uma instituir;;ao maior. Em algumas universidades, os Colleges of Education sao tambem chat'1lados de Teachers College, em uma tentativa de dar

maior identidade a iJ1sti~ui<;ao. As escolas. as faculdades .e o~ d:p~amentos de Educacao situados em mstltU1r;oes de en sino superior integram, assim, um sistema que se responsabHiza pelo controle de toda a formacao docente,

o de formacao ~orte-americano

podeser caracter~zado como um sistema que enfatiza 0 conhecimenro profissional, ou seja, o , de como os alunos aprendem, os. metodos de ensino e 0 desenvolvimento da cn~~c;a (como ensinar 0 conteudo) (CochramSmith, 0 conhecimento do conteiido

que se refere ao conhecimento da . de

uma area (0 conteud.o que dev~ ser ensinado), apesar de reconhe~ldamente Impo~tante, ocupa papel de menor destaqus. Todavia, para receber a Iicenciatura quelhe

estado, a maioria des cisa aprender tanto conteudo quanto r:1ent? .. em uma institllic;ao supenor. E exigido que eles cum pram um certo nu-

mero ~e em curses de conhecimento profissional, UJl1 cerro numero de creditos em cursos de conhec.imento de conteudo, e que se e~volvam no ensino. 0 domfnio desses conhecnnentos e examinadr, antes 011 . que comecam a ensinar;

. Todos os curs as conhecimento

sional, e alguns dos curs os de conhecimento dos conteudos, sao oferecidos pelos School~ Colleges and Departments of Educatio;' (SC~Es). 0 "treino clinico" (referents a for~ macao na escola, local onde 0 professor val exercer a profissao), apesar de ocorrer em uma :scola elementar ou de ensino medio, tambem e orgamzado e supervisionado pelos SCDEs. Um :lemento fundamental no. politica de formar;ao atualmente vigente nos Estados Unidos - b~sead~ no tripe credenciamento, licen«;a e certl~cac;ao pr?fissionaI - e constituido pelos padroes (st~n~ards) e sua verifica<;ao (assessment). Nos ultlmos 10 anos, a elaboradio des~es padr5es mobilizou diferentes segmentos l~teressados na e.ducar;ao. Ao longo desse penode:, foram reahzados muitos estudos e despendldas significativas verbas com 0 objetivo de elaborar padroes para a aprendizagem dos ~1;U~os da e?uca<;ao basica e do ensino secun-

ano e, mms recentemente, para a formaC;ao dos professores. Atualmente, os esfon;os temse concentrado na articulac;ao necessaria en-

EDUCAQAo ESCOLAR BRASILEIRA

tre drc d

os pa roe~ a dos profess ores com

os da edu_:a<;_?-o dos alunos para a qual os professores sao tormados.

Ca~a e~tado e responsavel pelo processo de ~credlta~ao (credendamento) de curs as de proressores e de concessao das licen~as/au.tonz~c;oes para os individuos lecionarem. Esses dois processes sao obrigatorios. Em nacional, eXlstem outros dois process os que procu~am para .'" qualidade da forma~ao LlOS professorse, porem de adesao voluntaria: ~ acreditacao (credenciamenrej de instituicoes ue formacao de profess ores e a da qualificacao dos professores. rn1ntr.r~

to a seguir. .

Cad a curso de

a um processo de

tal (State Program Approval) e

c.a CoC::mpos, 1997a). Esta pressupoe que a instrttncao responsavol pelo curso ja seja acrcditada em nivel A acreditacao baseia-sa em um

, . visi-

t~s aos instituicoas A rem como refe-

rencia os standards elaborados no estado ou reconl:e~idos par ele. Geralmente, quando 0 c~rso e Int~grado, todos os seus componentes

sao de e

plemento de formaC;ao profissional sobre a forma de diploma de pos-bacharelado ou de mestrado), apenas a segunda etapa e consideradao

o .processo de acredita<;ao e, em geral, canduzldo pelos servi<;os da adminstra<;ao estatal da educac;ao, que podem recorrer a cons~lto~es extern os. Entretanto, existe uma tendencla, em vigor em cerca de 12 estados de essa co:_npetencia ser atribuida a um org~ismo autonomo. Uma autra tendencia recente e a de articular acreditac;ao estatal com a acreditac;ao nacional (utiHzando-se, por exemplo, os standards nacionais).

Existe uma grande heterogeneidade nos modelos de acredita<;ao estatal. Normalmente, a ~credita~aa estatal (obrigatoria) tem reputa<;ao de ser menos sistematica e mais facil do que a nacional (ainda voluntaria).

132

GUIOMAR NAMO DE MELLO

Autorlz8fao/licen{:B

para ensinar(teaci1ing licensure)

Para exercer a docencia, cada professor, alem de ser diplomado pOI' urn curso acredit~do/aprovado, tern de estar autorizado a ensinar pelas autoridades estatais (Darling-Hammond, Wise e Klein, 1999). Existe grande heterogeneidade entre os estados ~ m~todologia seguida nesse processo. A tendenc:a das ultimas decadas tern sido a de prestacao de provas, em geral tes:es de multipla escolha centrad os nos conhecimentos. Ultimamente esses exames tern sido objeto de severas criticas, 0 que vern estimulando a ado~ao de metodologias capazes de avaliar 0 desempenho (0 que os professores sao capazes de fazer com 0 que e, principalmente, a eficacia desse desempenho na aprendizagem dos alunos.

Profess ores que estao na ativa tendem a

ter uma das quatro categorias de uma

Iicenca regular ou permanente, que

preencheram todos ~s requi~itos p~r~ se. to~nar professor; uma licenca tipo estagio, md~cando que preencheram quase todos os reqmsitos e realizarao os outros requisites nos meiros anos de ensino; urna licenca de emergencia, indicando que nao p:eenche~am a maioria dos requisites, mas estao autorizados a ensinar, E a quarta categori_a e na? t~r nenhum tipo de licenca, Apesar de a maioria dos profess ores ter a licenca permanente ou de estagio, durante periodos em que aument~ a .demanda por profess ores ex~ste. uma tend~r:cla a conferir licencas de emergencra ou permmr que profess ores sem licem;a ensinem.

Acredltafiio nacicmai

das instltulfoes de formar;ao

Cabe ao National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE)a realiza~ao, em ambito nacional, do processo de acredita~ao das instituic;6es de formac;ao docente. 0 conselho e uma entidade privada (a unica reconhecia pelo govemo federal para realizar tal tarefa), composta por representantes de quatro grupos: formac;ao de professores, pr?fessores, politicos educacionai~ e entidades hgadas as areas e disciplinas curnculares.

A submissao a essa avaliacao e ria. Das 1,2 mil instituicoes de formacao de professores, apenas 550 subm eteram-se a esse processo.

Certificat;ao necionet

de quallflcat;ao protlssionel

A certificacao objetiva a verificacao das competencies que determina?o i?-dividuo possui, assim como a correspondencia dessas competencias a certos criterios de (~s standards nacionais). Diferentemente da 11- cenca para ensinar, realizada no ~bito ~e.c~da estado, que autoriza 0 exercrcio no. H11ClO da atividade docente e que busca aferir se 0 candidate atinge as standards minim os essenciais, esse processo procura atestar a competencia consolidada apes anos de exer-

essencialmente a

desempenho, . A

A certificacao e realizada por uma mstancia profissional, 0 National Board of Professional Teaching Standards (NBPTS), que foi criado em 1987 pela Federacao Americana dos Professores. I~icialmente, essa instituicao concentrouse na elaboracao de standards e metodologias de verificacao, sendo que 56 recentemente comecou a certificar professores, Existe ate ~gora urn mimero pequeno de profess ores certificados. A procura da certificacao e voluntana.e ~ua posse nao e exigida legalmente. Seu ~bJet1vo principal e a construcao e 0 reconhecimento social da profissao de professor.

Ha hoje, nos Estados Unidos, urn grande consenso em torno da idela de que 0 sucesso escolar dos alunos depende, em grande parte, da influencia de professores eficientes. o reconhecimento da importancia do professor no. trajet6ria dos estudantes tern trazido impactos significativos nas decisoes politicas recentes.

Existe uma serie de program as e medidas que vern sendo desenvolvidos com 0 objetivo de recrutar, formar e acompanhar novos profess ores, assim como controlar a quali?ade dos profess ores que ja estao atuando (Levme e Trachtman, 1997). Uma legisla~ao federal recente, pOI' exemplo, exige que os estados reI atern publicamente 0 desempenho de seus pro-

gramas de formacao de professores. Muitos estados estao recompensando seus profess ores com aumento significative de salario para os que demonstrem ter obtido sucesso. Atualrnente, existem escolas distritais e estaduais tentando implementar recompensas e sancoes para profess ores com base no resultado de seus alunos, Urn grande mimero de estados esta aumentando as para licenciar ncvos professores, enquanto outros estao fazendo investimentos ainda majores para apoiar 0 desenvolvimenro dos docentes iniciantas

te os seus primeiros anos de pratica,

A necessidade de oferecer incentives e uma boa formacao docents deve-se tam bern a premencia de preparar com eficiencia urn grande num ero de n ovos docentes (DarlingHammond e Sykes, 1999). Nos ultimos anos, as matriculas dos alunos vem aumentando dmsticamente e aumentando a pressao para novas contratac,;6es. 1S50 se agrava com 0 significativo mimero de docentes que estao chegando a idade de se aposentar Iniciativas em ambito estadual e federal para reduzir 0 tamanho das salas de aula contratando mais professores agravou ainda mais esse problema.

AMm de medidas concretas no ambito do. politica educacional, a certeza do papel decisivo do professor para 0 sucesso dos alunos tern estimulado intensos debates sobre a qualidade necessaria para que os cursos de formacao produzam professores eficientes. 0 assunto vern ganhando crescents visibilidade na midia

EDUCAc;AO ESCOLAR BRASllEIRA

e, conseqiientemente, mobilizando a atencao de toda a sociedadc americana.

As opinioes estao muito divididas quanto as estrategias e politicas que devem ser adotadas para aprimorar a formacao dos professores. Existem basicamente duas propostas dominantes para reformar a formacao de professores, as

sao diametralmente opostas, Alguns 5U5- tentam que 0 sistema vigente realizado pelos SCDEs e adequado, que em geral tern

to positive na eficiencia dos professores, Desse ponto de vista, os program as requerem poucas

ou nenhuma Os que essa consideram que e precise preservar 0 modele atual ou realcar ainda mais a preparac;ao profissional na formacao dos nrn"'<~,nn'c Outros

urn fracasso,

de raras excecoes, ser ditam que a solucao para 0

de dos e aumentar a

dos conhecimentos dos conteudos em detrimento do conhecimento profissional,

A base empirica para ambas as opinioes e muito fraca, Realizou-sc pouca pesquisa nos Estados Unidos sobre a e 0 dos program as de formacao docente existentes, e 0 que foi realizado produziu resultados largamente conhecidos.