Cursos superiores de forma~ao de professores no Brasil: mudar au mudar'

INTRODUCAO

o irnaginario popular tern alguma razao ao descrever a atuacao do professor com 0 ditado perverso que diz: "Quem sabe faz, quem nao sabe ensina",

Chegamos a uma situacao tao dramatica de falta de qualidade na formacao de profissionais do ensino, que arrisco dizer que a acao politica mais urgente hoje no Brasil e virar do avesso a teoria e a pratica da formacao de professores do ensino basico. Entre nos, a formacao inicial de profess ores ainda nao recebeu 0 impulso de que vai precisar como insumo mais importante da reform a da educacao basica. A formulacao de uma politica de formacao de profess ores e diffcil porque se defronta com a complexidade do ensino superior brasileiro e com a crise que esta atravessando neste moOs impasses estruturais da educacao

superior podem contaminar os debates e as propostas para a formacao de urn profissional espeno caso 0 professor da educacao basica.

Para que iS50 nao ocorra, e preciso dar a formacao de professores na perse no ambito da politica de educacao independentemente da problematica do .' '."U,~Jllll superior como tal, inclusive, e talvez dos impasses gerados pela fra",·'"".IUL«: da area de educacao na maior parte

das universidades, pela departamentalizacao e conseqiiente segmentacao das licenciaturas. Uma vez consensuado 0 perfil de profess ores que a reforma necessita para chegar a sala de aula, e urgente levantar 0 que vern sendo feito e que se identifica com esse perfil a fim de aprender com experiencias bem-sucedidas e, ao mesmo tempo, rever au reiventar as agendas formadoras existentes que quiserem e puderem dar respostas eficazes ao desafio de preparar esses profess ores.

Caso isso nao seja possivel, sera preciso inventar outras instituicoes, que possam abrigar projetos pedagogicos condizentes com as necessidades qualitativas de formacao de docentes para a educacao basi ca. Essa estrategia e vital, sob pena de comprometermos pelas proximas decadas a implementacao da reform a da educacao basica. No que diz respeito a formac;;ao de profess ores, a hora e a vez de rever a educacao superior tern de ser agora.

POR QUE E URGENTE REFORMUlAR

A TEORIA E A PRATICA DA FORMACAO DE PROFESSORES NO BRASil?

Durante os anos de 1980 e 1990, 0 Brasil deu passos significativos no sentido de universalizar 0 acesso ao ensino fundamental obri-

em 1999, uma primeira versao deste capitulo foi publicada na revista SEADE, no primeiro semestre de

GUIOMAR NAMa DE MELLO

o fluxo de e

do. aprendizagem Mais recentemente, agre~,njF~o/n~ 0 aumento da incorpo-

criancas de seis anos ao sistema edu-

c1 •

t:XUd.H::>dC ~".O ensmo

"nu:',"-,,"CtU do acesso e da

cimento da dade do conhecimento.

Em a essas desde a

",-,,',-aUla de 1980 os sistemas de en sino "",,,"LU por processos de re-

entre as enres do. AC1..l."H\.'"a'u tonomia dos entes escolares, a tornou norma uma n'''''Jl);l.Hl!.c..,,,,<,,,v do processo de ensinar e apren-

um curricular no

de ensino deixam de ter im.tendictos como

meios para consti-

tuir competencies nos alunos,

No. sucessao do. LDB, os orgaos educacionais nacionais estao desenvolvendo um esfor;;;0 de regulamentacao e de implementacao do novo paradigma curricular No ambito do foram estabeleddas, em cumprimento ao mandata legal desse colegiado, as Diretrizes Curriculares N acionais para a basica, Por seu carater normative, as diretrizes sao genericas, focalizam as competencias que se quer constituir nos alunos, deixando ampla margem

de para que os sistemas de ensino e as escolas definam ou disciplinas especificas, No ambito do executive, 0 MEC elanacional -- os Parametros do Ensino Fundamental e do Ensino Medic -, alem de referenciais lnfantil, Educacao Indigena e

_w'ocU".<A,-WJ de Jovens e Adultos, Esse em carater de reeomen-

dacao a todos os sistemas e "''''\..'-'"><'-'',

a '-'-""1:-""--h.""",,-,.,- do sistema federative do e sua enorme diversidade, esse processo esta com muito mais consenso do que

dissenso. Duas razoes estao para

nr,~c'T~' .. n"" desse consenso: a contexto eco-

qtle

a revisao des

do ensino, 12 a LDB, que atua como fator de coesao, Na medida em que as principais para essa revisao foram contemas varies ambitos ou instancias

de sua e estao em-

penhados em implementa-la.

Se a aprovacao da LDB marca 0 final da ,.H.UU~HU geracao de reformas educadonais, as diretrizes e os parametres curriculares estao inaugurando a segundo. geracao, que apresen .. ta duas caracterfsticas a serem destacadas:

nao se trata mais de reformar sistemas isolados, mas de regulamentar e tracar norm as para uma reform a de educacao de ambito nacional;

b) atinge, mais do que na etapa anterior, o amago do processo oducativo, is to

e, 0 que se quer que 0 aluno ° que ensinar e como ensinar,

A etapa que ora se se

da em suas conseqiiencias mais vera mudar radicalmente a basica brasileira ao longo das tres primeiras decadas do terceiro milenio. Para de modo

e que todos osenvolvidos

construam uma visao de prazo e nego-

ciem as lJ< lV! "_'."-'Ult::'.

nao 11a nenhuma sustentaconsistente para uma divisao que em. par-

te foi causada historica e~ltre

dois caminhos de docente: 0 normal

de nivel media e 0 superior-

Por motives tambem houve urn

memento, em meados dos anos de em

que a formacao do das series iniciais

do ensino passou a ser feita tam-

bern em nivel superior. Porem, man tendo a tradicional, 0 locus dessa formacae nao foi 0 mesmo das e sim os curs os de nas faculdades de educacao.

A distancia entre 0 curso de do

professor situado nos cursos de pedagogia e faculdades de educacao, e os cursos de licenciatura, nos departamentos ou institutos dedicados a filosofia, as ciencias e as letras, profissional uma identidade pedagogic a esvaziada de ~onteudos.3

2 Nao foi POf acaso que a essa segmentacao COfrespondeu uma segmentacao de genero, fazendo do rnagisterio das series iniciais do ensino fundamental uma atividade quase que apenas feminina,

3 Embora existam excecoes, a crftica aplica-se it grande maio ria dos cursos au prograrnas de educacao

. de professores.

EDUCAQAo ESCOLAR BRASILEIRA

N ao e que um recem-

saido do ensino medic possa preparar-se para de I£. a ¥ series em um eurso que

Vl.io.lH'U"" nell. os conhecimentos

para serem ensinados no inicio do ensino fundamental. Nem e aceitavel a alega .. ~ao de que os curs os de Iicenciaturas "nao sa-

~em" au "nao tern vocacao" par~ preparar proressores de pequenas, E tambem difique para lecionar ate a 4-" serie

o domine os

conteiidos curriculares dessas series apenas em nivel de ensino para lecionar

a

e

medic necessario um

quatro anos, Da mesma formadores de formadores

que ele devera ensinar no ensino fundamental e medic.

No. nc'r~n,c,roj-iiu,,',

que devera ser de universalizada para

ate mesmo na educacao infantil, Tambem e possivel existirem profess ores polivalentes nas series finais do ensino fundamental 12 ate no ensino rnedio. Do ponto de vista esta e uma decisao que deve ser tomada no ambito do pedos sistemas de ensino or! das escolas.

As diretrizes curriculares constantes da LDB e das normas que a

maior enfase a do que a

nas, abrindo com isso amplas I-""M~,.'V"H'-''''.U_;o organizacao de definicao de conteudos transversalizados que nao correspondem a disciplinas tradicionais, de realiza-

de de ensino, Esse novo

a romper com 0 modele disciplinarista que repousa sobre a divisao das licendatums no ensino A localizaeao institucional das licenciaturas na estrutura do en sino superior - e particularmente das universidades -- cria um divorcio entre a

~ao de conhecimentos nas areas de conteudos

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GUIOMAR NAMO DE MELLO

substantives e a de competencias para ensinar esses conteudos a criancas, adolescentes ou adultos com atraso escolar,

o unico aspirante 0..0 magisterio que ingressa no ensino superior com opcao clara pelo oficio de ensinar e 0 aluno dos curs os de rnagisterio de 1£ a ¥ series do ensino fundamental. Na maier parte dos curs os, nao lhe e of erecida a oportunidade de seguir aprendendo as conteudos ou objetos de ensino que devera ensinar no futuro. Aprende-se a pratica do ensino, mas nao a sua substancia.

Os especialistas ingressam no ensino superior de formacao de professores com a expectativa de serem biologos, geografos, matematicos, lingiiistas, historiadores ou literates, porem dificilmente profess ores de biologia, de geogra-

de linguas ou de literatura, Os curs os de graduacao SEW ministrados em urn contexte institucional longmquo da preocupacao com a educacao basica, que nao facilita nem mesmo a convivencia com pessoas e instituicoes que 'conhecem a problematica desta ultima. Os professores formadores que atuam nesses cursos, quando se trata de instituicoes de qualidade, estao mais preocupados com suas investigacoes do que com 0 ensino em geral e, menos ainda, com 0 ensino na educacao basica.

No caso do professor polivalente, a preparacao reduz-se a um conhecimento pedagogico abstrato porque esvaziado do conteudo a ser ensinado. No caso do especialista, 0 conhecimento do conteudo nao toma como referenda sua relevancia para 0 ensino de crianc;as e jovens, e as situac;oes de aprendizagem que 0 futuro professor vive nao propiciam a articulac;ao desse conteudo com a transposic;ao didarica; em ambos os casos, a "pnitica de ensino" tambem e abstrata porque desvinculada do processo de apropria<;ao do conteudo a ser ensinado.

Para cumprir a LDB, sera necessario reverter essa situac;ao. Se a lei manda que 0 professor de educac;ao basica constma em seus alunos a capacidade de aprender e de relacionar a teoria com a pnitica em cada discipHna do curricula, como ele podera realizar essa proeza preparando-se em urn curso de forma~ao docente no qual 0 conhecimento de urn objeto de ensino, au seja, a conteudo que

corresponderia a tcoria, foi desvinculado da pratica, que corresponde ao conhecimento da transposicao didatica ou do ensino desse objeto de ensino?

Enquanto a educacao basica e um service majoritariamente do setor publico, a formacao de professores para a educacao basica vem sendo realizada com importante aporte do setor privado. No SuI e no Sudeste, este e largamente majoritario. N as demais regioes do pais e expressivo, embora nao majoritario, em virtude da grande presenca de instituicoes de ensino superior estaduais e, em menor numero, municipais.

Nao ha avaliacao da qualidade dos resultados desses curs os de preparacao docente, sejam eles public os ou privados, porque a formacae de profess ores tem sido como qualquer outro curso de nivel superior, sem

considerar seu estrategico para todo 0

sistema do pais." Como os demais

cursos superiores, eles sao previamente autorizados e reconhecidos. Nunca passaram por avaliacao a posteriori cia aprendizagem dos estudantes aferida pelas competencias necessarias para se tamar professor da educacao basica brasileira.P

Essa situacao da origem a algumas distorcoes graves, por exemplo, nas regioes em que a oferta de curs os de formacao docente e predominantemente privada, 0 poder publico, que mantem a educacao basic a, garante 0 mer-

4 S6 em 1999 0 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) realizou 0 Exame de Avalia<;ao de Cursos (provao) em algumas licenciaturas.

5 Em muitas ocupa<;oes, os organismos que controlam 0 exerdcio profissional procuram zelar a ~eu modo pela qualidade dos cursos de forma<;ao. E 0 caso da Ordem dos Advogados (OAB), dos ConseIhos Regionais de Medicina e de Engenharia (CRMs e CREAs). Alguns chegam mesmo a fazer exames para autorizar a pnitica da profissao que representam. 0 tamanho, a complexidade e a fragmenta<;ao do setor educacional impediu a existencia desse tipo de controle de qualidade de cursos e egressos, feita por 6rgaos profissionais. Pela natureza da atividade docente, 0 controle de seu exerdcio na educa<;ao basica constitui atividade que precisa de maior protagonismo do poder publico, ate porque e 0 setor governamental que absorve a maior parte dos professores formados no ensino medio ou superior.

eado de trabalho dos egress os do ensino superior privado sem dispor de mecanismos eficientes de controls da qualidade desses professores; nas regioes em que os curs os de formacao de profess ores sao predominantemente publicos estaduais, 0 poder publico pode financiar com recursos da educacao basica a formacao de seus professores, 0 que caracteriza urn duplo financiamento das instituicoes estaduais de ensino superior. A distorcao e ainda maior quando se considera que os sistemas public os de educacao basica, estaduais e municipais, gastam volumes consideraveis de recursos em capacitacao de profess ores, que sao anualmente pagos as mesmas instituicoes de ensino suprivadas e publicas, para refazerem urn trabalho que nao foi bem-feito durante a formacae inicial dos professores.

A unica e importante vantagem do mode- 10 atual e sua sustentabilidade financeira. As grandes universidades publicas federais e estaduais, nas quais 0 custc/aluno e alto, dedicaram-se muito mais, proporcionalmente, as carreiras superiores consideradas "nobres", como medicina, engenharia, direito e arquitetura, Entre essas carreiras, nunc a se incluiu a forma<;3.0 de professores para a educacao do.. maioria. Por essa razao, ha varias decadas, os futuros professores, geralmente originarios das camadas medias e medias baixas, ou arcam com os custos de sua propria formacao profissional no setor privado, 01.1 recorrem ao ensino superior estadual, quase sempre de custo e qualidade inferiares ao federal ou aos estaduais "nobres".

Dia.'1te das demandas de uma reform a educacional como a que se esta iniciando, essa situa~ao pode representar uma oportunidade hist6- Seria inviavel para 0 poder publico finan-

ciar a prec;os das universidades "nbbres" a for--,~".~~ de sews professores de educa<;ao basica ja se contam em mais de milhao. Com urn de recurs os muito menor, urn sistema

de custos baixos, tanto publicos quanto configura um ponto estrategico de para prom over melhorias susten.c·[av'ei~ a longo prazo na escolaridade basica.

No futuro, 0 pais precisara de bons proque substituam os hoje existentes. Essa n~~cessj,dalde devera expressar-se em um fluxo

EDUCAQAo ESCOLAR BRASILEIRA

que, a medic prazo, rep ora integralmente 0 quadro docente atual, Toda e qualquer melhoria na formacao desse fluxo de mais de um milhao e meio de profess ores representara urn ensino melhor para dezenas de milhoes de alunos durante os 25 anos em que durar a carreira de cada geracao de professores.

E urgente desde ja investir na organiza<;ao de urn sistema nacional de credenciamento de cursos e certificacao de competeneias docentes radicalmente diferente do atual processo de autorizacao e reconhecimento de curs os superiores em geral, apoiar escolas avaliadas e credenciadas com assistencia recnico-financeira e condicionar 0 exercicio do magisterio a conclusao de curso em instituicao credenciada e a avaliacao para certificacao de t""'nH~"t·ci'r.

cias docentes, dessa natureza teriam

custos financeiros pequenos se

comparados aos que sao necessaries para arcar com os onus do fracasso escolar: recupera~ao da qualidade da aprendizagem, acelera\ao da escolaridade e regularizacao do fluxo de matricula dos milhoes de alunos atendidos por profess ores provenientes de curs os de formacao de rna qualidade,

No futuro, a boa qualidade dos professores pode eliminar os custos de organizacao dos gran des empreendimentos de capacitacao ou educacao continuada destinados a ensinar aqueles que, se tivessem a aprender, poderiam ser autogestores de sua pr6pria atualiza~ao profissional. Com professores bem preparados, a educac;ao continuada poderia ser quase que inteiramente realizada na escola, sem a parafemmia dos grandes encontros de massa que os torn am eventos de interesse maior para a hotelaria do que para a educa~ao.

Os organismos formuladores de politicas, os financiadores de projetos de reforma, as universidades e as demais instituic;oes sociais precisam perceber e levar a conseqiiencias praticas esse fato 6bvio: no caso brasileiro, 0 investimento em formac;ao de professores pode ser 0 de melhor rentabilidade ou melhor relac;ao custobeneficio para a melhoria da educac;ao basica. Esse e urn cmculo que devera ser feito na prioriza<;ao dos estudantes que terao acesso a linhas de credito para financiar seu curso superior.

18

GUIOMAR NAMO DE MELLO

""'"W,",,",'C>"'!"I! DE

PEDAGOG!CAS: CONSEaOENC!AS DA SiMETRIA iNVERTm,A

ENTRE IE

que orientam a >1.1"'-1.1.<"''''-''0 com esta

uma fina, Nao se trata de criar

mos, mas de bus car modalidades de organizacao pedagogica e espa~os IH"U"<,,,.J,V'"H,Ulc;

cam nos futuros constituicao

competencies docentes que ensinar e fazer com que as alunos anrendam.

acordo com os e as diretrizes cedazosn-

cas tracados para a basi ca.

A educa-;;ao escolar e uma IJUHWl'-'" UU,ULlLC'

enderecada a do forma medicos,

e a eontribuicao da vimento da arte cmematozranca trata de professores, a esta cuidando do desenvolvimento dela mesma para que possa continuar contribuindo para a medicina, a engenharia, as artes e todas as que exigem preparacao alem de sua finalidade de constituicao de cidadania,

A situacao de do

professor e invertidamente simetrica a situacao de seu exercieio se prepara para ser professor, ele vive 0

aluno. 0 mesmo com as

rencas etarias, que seu aluno como professor. Por essa e obvia quanta dificil de levar as uhimas conse-

U'"'LH,,,"'", a formacao do professor precis a eleger como ponto de referenda, a partir do qual orientara a organizacao institucional e pedagogica dos curs os, a simetria invertida entre a situacao de preparacao profissional e 0 exercicio futuro da profissao. As diretrizes que se seguem procuram enfatizar essa caracteristica, buscando tornarcoerente a formacao do professor com a simetria existente entre essa formacae e 0 futuro exerdcio da profissao.

Uma primeira conseqiiencia Eo a de que a educacao inicial de profess ores deve ter como

as normas comendacoes pedagogicas da basica. Os nao sao necessarios para

qualquer projeto veUa.l<;LIX,,-V, mas para os pro-

pedagogicos que serao sob a

das

Assim entendida como componente estracia melhoria da qualidade da educacao

basic a, a inicial de professores defi-

ne-se como Embora nao

a execute direue"s~,ve! que ele estabeleca crinaoroes de qualidade e acompanhamento.

para atuarem na mesdeve levar em conta os peoagozrcos estabelecidos nas normas curriculares nacionais: a

fessor que se

basica demonstre que ou te-

nha oportunidade de desenvolver de modo so-

e plene, as competencias previstas para os

egresses cia tais como esta-

belecidas nos arts. 35 e 36 da LDB

e nas diretrizes curriculares nacionais da educacao basica, Essa e a condicao minima

pensavel para como capaz de led-

no ensino

mental ou no ensino

Muitos dos que hoje saem da edu-

cacao basic a e ingress am no ensino r nao satisfazem essa minima, E so que a formacao docente propicie a eles a oportunidade de refazer ° de aprendizagem que nao foi satisfatoriamente percorrido na educacao basica para toma-les bons professores, capazes, no futuro, de contribuir para a melhoria da qualidade da propria cacao basica. Essa afirmacao, aparentemente red un dante, tern 0 objetivo de evidenciar que a formacao inicial de profess ores constitui 0 ponto nevralgico a partir do qual e possivel reverter a qualidade da educa<;ao como urn todo, E como se ao toca-la fosse mais facil provocar uma reacao do sistema como um todo, gerando um efeito em cascata: um circulo virtuoso de efeitos mills duradouros.

mandados ou recomen-

conta", nesse

na educacao basica.

o pais tambem de di-

versidade curricular que de conta de sua com-

i'",""_A<ua.U_" e diversidade social e eco-

nomica. Por esse os curs os de forma-

docente deverao ter como referenda os curriculares e projetos pedagogicos dos

sistemas de en sino e e, sem-

pre que das escolas. IS50 po-

estimular 0 surgimento de uma diversidade de de formacao de professores, com maior adequacao as necessidades e as caracteristicas das regioes e dos divers os alunos. A consideracao radical da simetria invertida entre situacao de formacao e de exercicio nao implica tamar as situacoes de aprendizagem dos cursos de formacao docente mecanicamente analogas as situacoes de aprendizagem tipicas da crianca e do jovem na educacao media,

Nao se trata de infantilizar a educacao do professor, mas de torna-la uma exisomorfa a experiencia de aprendi• ~""",,,,.u.-, que ele cleve facilitar a seus futures alu-

ESCOLAR BRASILEIRA

nos, au um aprender que apropriar-se de estruturas comuns abstraindo as difereneas de

Trata-se principalmente de

ser mais ou menos estruser descontextualizada e C<tiH_.QlU" em drscmlmas CllLH.ua'"",,u e verdadeira tanto para 0 futuro aluno desse nrotessor; """,,,riA

se no futuro sera necessario que 0 pro-

fessor desenvolva em seus alunos at" "

de relacionar a teoria com a

permanente de

conhecimentos com referencia a sua o_pa'_",\:,,,-v,

sua situacoes sua rele-

vancia para a vida e

de para a analise e vida real. Esse decisiva para 0 ",,"'~F,nn"~o/

tera de refaze-la com seus para qualquer situacao de nal: 0 aluno do. licenciatura em matematica,

pOI' exemplo, compreender 0

do e a funcao dos varies anos de calculo integral a que e submetido, mesmo que nao se destine 0.0 magisterio da matematica,

No entanto, hoi outra entre teoria

e pratica que e especifica do. formacao do professor: a aprendizagem do. transposicao didatica do conteudo, seja ele teorico au pratico. A pratica do curse de formacao docente e 0 ensino. Cada contetido que e aprendido pelo futuro professor em seu curso de forma<;iio profis-

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GUIOMAR NAMO DE MELLO

sional precis a estar permanentemente relacionado com 0 ensino desse mesmo conteudo na educacao basica,

Tal fato implica urn tipo de organizacao curricular que possibilite, em todas as disciplinas do curso de formacao, a rransposicao didatica do conteudo aprendido pelo futuro professor e a contextualizacao do que esta sendo aprendido na realidade da educacao basi ca. Retomando 0 exemplo anterior, e imprescindivel que 0 aluno da licenciatura de matematica compreenda qual a relevancia que tem 0 calculo integral para 0 ensino da matematica na cducacao basica como um todo. De acordo com esse principio, desde 0 primeiro ano e em todas as disciplinas de uma licenciatura especializada, por exemplo, a de lingua portuguesa, 0 exercicio de transposicao didatica do conteudo e a pratica de ensino deveriam estar lado a lado, ministradas pelo mesmo professor ou por outro professor de matematica que tambem e especialista em ensino de matematica.

A dupla relacao entre teoria e pratica atribui dois significados proprios ao papel da pesquisa na formacao do professor. 0 primeiro deles e negativo: a competencia para fazer pesquisa pura na area de conhecimento de sua especialidade nao e relevante para a formacao do professor, ainda que os conhecimentos produzidos pela investigacao da area substantive o sejam - e muito. 0 segundo significado e afirmativo: a competencia para fazer pesquisa em sua area de especialidade aplicada ao ens ina, para refletir sC:bre a atividade de ensinar e formular alternativas para seu aperfei<;oamento e indispensavel para 0 futuro professor. ls50 significa que 0 objeto por excelenda da pesquisa nos curs os de forma<;ao docente e 0 ensino e a aprendizagem do conteudo dos componentes curriculares da educa<;ao basica. Esse dado faz da transposi<;ao didatica 0 campo de estudos por excelencia dos curs os de forma<;ao docente: partindo do curriculo do ensino fundamental e medio que 0 professor ted de operar, quais sao os conhecimentos que ampliam, aprofundam, dao relevancia e pertinencia aos conteudos que deverao ser ensinados pelo professor e aprendidos pelo aIuno?

Para dar aula de ciencias da 1" a 8" series do ensmo fundamental, 0 que urn professor pre-

cisa saber de quirnica, fisica ou biologia? Com que profundidade? Com qual enfoque metodologico de modo a se adequar ao estatuto epistemologico dessas ciencias, aos objetivos que se tern ao ensina-Ias na educacao basic a, que e educa<;ao de cidadania e nao de especialistas, e a crianca e jovem que vivem neste mundo de hoje? Uma vez comprendida a transposicao didatica, quais as escolhas didaticas mais sabias para ensinar e aprender os conteudos transpostos? Eis at urn mundo de questoes relevantes que a pesquisa didatica nao tern abordado no Brasil.

A insistencia com a relacao teoria e pratica decorre do conceito de competencia, a qual se constroi em situacao, nao sendo conhecimento e muito menos conhecimento sobre. E conhecimento que pode ser mobilizado para agir e tomar decisoes em situacoes concretas, Situacoes da vida envolvem sempre urn componente imponderavel e imprevisivel. No ensino, iS50 e mais do que verdadeiro.

Como todos os profissionais, 0 professor precis a fazer ajustes permanentes em suas acoes. No entanto, muitas vezes lida com situacoes que nao se repetem nem podem ser cristalizadas no tempo aguardando urn novo insight au discernimento de nova alternativa de acao. Boa parte dos ajustes devem ser feitos em tempo real ou em interval os relativamente curtos, minutes e horas na maioria dos casos - dias au semanas na hipotese mais otimista -, sob risco de passar a oportunidade de intervencao no processo de ensino e aprendizagem.

Nem do tempo, que limita a periodicidade dos ajustes, os resultados das a~oes de ensino sao previsiveis apenas em parte. 0 contexto no qual se efetuam e complexo e indeterminado, dificultando uma antecipa~ao exata do produto final. A pnltica docente nao tem a exatidao do experimento cientifico e e por essa razao que seu ethos nao e 0 do investigador academico. Ao contrario, ensinar requer dispor e mobilizar conhecimentos para improvisar, intuir, atribuir valores e fazer julgamentos que fundamentem a a~ao mais pertinente e eficaz possivel.

Ensinar e por excelencia uma atividade relacional: para coexistir, comunicar, trabalhar com os outros, e necessario enfrentar a diferen<;a e 0 conflito. Acolher e respeitar a diver-

sidade e tirar proveito dela para melhorar sua pratica, aprender a conviver com a resistencia, os conflitos e os limites de sua influencia fazem parte da aprendizagem necessaria para ser professor. Mas ensinar e tambem uma atividade altamente indeterminada, ou altamente determinada, por fatores que escapam ao controle de quem ensina. 0 projeto educative e a acao cotidiana, a intencao e 0 resultado na sala de aula, na escola, no sistema e na politica educacional, sempre guardarao alguma distancia, seja ela maior ou menor. Portanto, ensinar exige aprender a se inquietar ease indignar com o fracasso sem se deixar destruir per ele. Essas competencias tracam 0 perfil do profissional denominado reflexive pela literatura recente: um profissional cuja atuacao e inteligente e flexivel, situada e reativa, produto de uma mistura integrada de ciencia, tecnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de artista referida como artistry. A tarefa e um saber-fazer solido, teorico e pratico, criativo a ponto de permitir ao profissional decidir em contextos instaveis, indeterminados e complexos, caracterizados por zonas de indefinicao, tornando cada situacao uma novidade que exige reflexao e dialogo com a realidade,

o profissional reflexivo e tambem aquele que sabe como suas competencias sao constituidas, que e capaz de entender sua propria acao e explicar por que tomou determinada decisao, mobilizando para 1S50 os conhecimentos de sua especialidade. A refiexao, nesse caso, identifica-se com a metacogni<;ao dos processos em que 0 profissional esta envolvido nas situa~6es de forma<;ao e exerdcio.

Para a forma<;ao do professor, esse aspecto e crucial. A hipotese subjacente e a de que, ao compreender seu pr6prioprocesso de aprendizagem e constitul<;ao de competencias, 0 futuro professor estara mms preparado para compreender a aprendizagem de seu aluno e nela intervir. Para dar sustenta<;ao a esse processo, , .•••.•. < .,.. 0 futuro professor devera aprender sobre deenvolvimento e sua aprendizagem de modo

.• ,.... < ,;_ tegrado com os demais conhecimentos do

curriculo de forma<;ao docente.

A pratica devera estar presente des de 0 ,..HUH._au dia de aula do curso superior de fora<;ao docente, em tempo real, por meio da

EDUCA<;Ao ESCOLAR BRASILEIRA

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presenca orientada em escolas de educacao infantil e ensino fundamental e medic, ou de forma mediada pela utilizacao de videos, estudos de caso, depoimentos e quaisquer outros recursos didaticos que permitam a reconstrucao ou simulacao de situacoes reais. 0 que hoje se entende por estagio devera, sempre que as condicoes permitirem, ser equivalente a residencia para a profissao medica: a culminancia de urn processo de pratica que se da pelo exercicio profissional pleno, supervisionado ou monitorado continuamente por urn tutor ou professor experiente que permita ao futuro professor a retroinformacao imediata dos acertos e das falhas de sua atuacao. Idealmente, no caso do professor de ensino publico, 0 estagio poderia corresponder ao perfodo probatorio de ingresso na carreira docente, des de que 0 exame de ingresso no curso de formacao satisfizesse aos requisites formais do concurso IJUVH<.U.

A importancia da pratica decorre do significado que se atribui a competencia do professor para ensinar e fazer aprender, Competencias sao formadas na pratica, au seja, devern ocorrer necessariamente em situacoes concretas, contextualizadas. Porem, e preciso cuidado para que nao se processe uma nova fragmentacao, 0 termo pratica na formacao do professor tern tres sentidos complementares e inseparaveis. 0 primeiro refere-se a contextualizacao, a relevancia, a aplicacao e a pertinencia do conhecimento das ciencias que explicam o mundo da natureza e 0 mundo sodal; 0 segundo identifica 0 termo pratica com 0 usa eficaz das linguagens como instmmentos de comunicaC;ao e de organiza~ao cognitiva da realidade natural e social; no terceiro, a pnitica tem 0 sentido de ensinar, referindo-se a transposi~ao didatica do conhecimento das ciencias, das artes e das letras para 0 contexto do ensino de crian<;as e adolescentes em escolas de educa<;ao basica.

A competencia docente nao pode prescindir do dominio em extensao e profundidade de um ou mais dos conteudos curriculares previstos para 0 en sino fundamental e medio a ponto de compreender, aplicar e julgar a relevancia, relacionar seus conceitos basicos e, como parte insepadvel desse dominio de conteudo especializado, saber fazer a sua trans-

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GUIOMAR NAMO DE MELLO

posicao para de ensino e aprendizagem da aducacao basic a, 0 que indill, alem de competencias de gerencia do ensino e da aprendizagem, discernimento para de-

cidir conteudos devem ser em

que de tratamento.

de seu co-

nhedmento especializado,

que 0 professor em educacao basica. Dela

constituido connecunenros, COlrn1JletE~nC:laS

seus alunos a compreensao das as varias areas do conhecimento.

Nessa perspectiva, com as novas diretrizes do ensino media, abre-se uma oportunidade de trabalho criativo para os curs os desse nivel escolar na A grande vantagem que apresentam e a oportunidade - nem sempre bem aproveitada - de levar os alunos a aprender conteudos e aprender a ensinar conteudos de modo integrado e polivalente. Essa qualidade e que se quer transportada para 0 ensino superior pelo menos para a formacao inicial, em nivel superior, de professores de criancas pequenas ate 10 au 11 anos. Essa e razao mais forte para chamar essa nova modalidade de Curse Normal Superior, nome importante porque pleno do significado que tem para a sducacao 0 tradicional Curse Normal,

Se a simetria for a serio,

a interdisciplinaridade sent, em principia, possivel para todos os profess ores, ou a resistencia a estara sendo vencida. Na verdade, e bastante super que a percepc;ao de uma incompetenda

basica na do outro leve 0

sor a se sentir ameacado

recuperem ou CU.H"UH.U~:lH ensino medic.

ororessor polivalente ou especialista - de

conhecimento e a com. os outros,

Se aceitamos a premissa de que 0 sentido da profissao docente nao e ensinar, mas fazer

o aluno supomos que para que 0 pro-

fessor seja nessa tarefa e

mentos sabre e

gem. Esse dominic deve:

a) estar no de dos

de aprendizagem no contexto da sala de aula;

compreender as dificuldades dos alunos 12 trabalhar a partir delas;

c) contextualizar 0 ensino de acordo com as rapresentacoes e os conhecimentos espontaneos dos alunos;

envolver os alunos em sua propria aprendizagem.

A competencia implica sempre a articulacao de diferentes conhecimentos. No caso do professor, isso significa organizar conhecimentos de conteiido especializado, de didatica e

pratica de ensino, de fundamentos educacionais e de principios de em urn

de acao docente consistente com 0 pro-

jeto pedagogico do. escola, da elabo-

racao deste ultimo sabendo trabalhar em

pe e estabelecer relacoes de cooperacao dentro da escola e com a familia dos alunos. A competencia docente requer ainda mobilizar conhecimentos e valores em face da diversidade cultural e etnica brasileira, das necessidades especiais de das diferencas entre homens e mulheres, de modo a ser ca ..

paz nao so de acolher as como tam-

bern de utiliza-las para as

de ensino e aprendizagem em sala de aula.

o professor nao se limita a

ou no meio ambiente os conhecimentos para analisaT a situacao, de explicar como e por que toma e suas decisoes, tanto em situ acoes de retina quanta diante de imprevistos, revelando capacidade de metacognicao de seus processes e detransferencia do. experiencia para outras situacoes. Alem consegue fazer provisoes, extrapolacoes e generalizacoes a partir de sua experiencia, registralas e compartilha-las com seus colegas.

Finalmente, mas sem esgotar 0 elenco das a serem desenvolvidas pelos cursos de formacao, e importante mencionar que a profissionalizacao do professor depende de sua competencia em fazer avaliacoes, realizar julgamentos e agir com autonomia diante dos conflitos e dilemas eticos de sua bern como de ser capaz de gerenciar seu proprio desenvolvimento profissional poe meio de um processo de educacao continuada,

o arranjo institucional adequado para a tormacao de profess ores sera aquele que conconstruir ao longo do curso 0 perfil pro-

fissional docente de que 0 pais necessita para a reforma da educacao basica, consubstanciada em suas Diretrizes Curriculares nos Parametres Currieulares recomendados pelo MEC e nas acoes de implementacao iniciadas par estados e municipios.

A diversidade curricular e de projetos pe-

~~-"~!'onov" sera observada 11 missao

docente. Concreta-

t-reuaracao para lecionar nos anos inidais do ensino fundamental que inclua 0 dominio mais dado dos

- 0 que

12 a expcUt;JlHoi.a dos formadores de professores que se situam nos curs os de 11- cenciatura tradicionalmente dedica-

dos it do especialista,

llVJLll!,,-,<au em uma

ciatura ou mais (poliva-

areas de conhecimento, defini-

do em das diretrizes curricula-

res do. basica e dos curricu-

los recomendados ou dos parametres curriculares adotados pelas diferentes instancias estadual e municipal). A quantidade, a sequencia e a

VAUU.'U>.tOl'-'" do. do futuro

-nrnt,'<'o't"w' em uma ou mais areas de conhecimentos devera ter como criterio

que ele tera de ensinar a

seus alunos e como ele devera ensinar, permanente e continua entre teoria e pratica desde 0 inicio do curso de em nfvel superior, em todas as disciplinas do curricula de formacao profissional, inclusive naquelas tradicionalmente consideradas "alheias" da formacao docente. Essa integracao deve ser trabalhada como

84

GUIOMAR NAMO DE MELLO

contextualiza~ao dos conhecimentos no mundo social e natural, de modo a propiciar situacoes de aprendizagem significativa aos futuros professores. tanto nas areas de conteudo espedfico quanto nas areas de fundamentos educacionais.

6 Orientacao para a pesquisa em acao ou pesquisa aplicada, com enfase na relacao entre teoria e aplicacao dos conhecimentos de conteudos ou objetos de ensino e dos conhecimentos pedagogicos. Mais ainda, enfase nas investigacoes sobre os conteudos ou objetos de ensino e seu ensino a criancas e jovens, Em outras palavras, investigac;ao sobre conhecimento e transposicao didatica do conhecimento.

® Transdisciplinaridade da pratica pedag6gica e didatica pelos demais conteudos curriculares das disciplinas do curso de graduac;ao para formacao docente desde 0 inicio, de maneira a garantir que conteudos e rransposicao didatica desses conteudos sejam aprendidos de modo integrado. Deve haver contextualizac;ao do conhecimento substantive do curso de formacao docente, nas situacoes e nos problemas da educacao basica, sejam elas de ensino e aprendizagem, sejam elas tipicas de outras dimensoes da vida escolar.

6 Presen<;;a efetiva de disciplinas, recursos, laboratories ou experiencias que assegurem 0 uso das diferentes linguagens - a lingua portuguesa, as linguagens artisticas, a informatica, a matematica. as multilinguagens dos meios de cornunicac;ao - como recurs os de construc;ao do conhecimentos no processo de forma<;;ao profissional do professor.

• Integrac;ao entre 0 conhecimento dos principios que regem 0 desenvolvimento e a aprendizagem e as processos de constru~ao de conhecimentos de uma ou mais areas especializadas, com 0 objetivo de assegurar 0.0 futuro professor uma aprendizagem significativa e aplicada daqueles principios e uma experii.~ncia permanente de

',,"",UL,QV para compreender como ocorre a propria aprendizagem.

• Integracao entre as varias areas que fundamentam 0 conhecimento educadonal a fim de contextualizar esses conhecimentos nas situacoes mais proximas dos futures professores - a escola de sua comunidade, a escola que freqiientou, a politica educacionallocal e regional -, desenvolvendo compreensao e aplicacao de nocoes sobre a sducacao sscolar; suas relacoes com a sociedade, a cultura, a vida politico. e economica.

e Integracao entre as varias areas de ciencias humanas e sociais com 0 objetivo de compreensao e aplicacao de conhecimentos sobre a realidade na-

brasileira, sua diversidade e complexidade e etnica, contextualizados por observacoes reais ou estudos de caso nos quais a questao da diversidade e importante, desenvolvendo a capacidade de ser pro-ativo na construcao de um clima acolhedor das diferen~as e de aproveitar a diversidade como recurso de enriquecimento das situacoes de aprendizagem de seus alunos.

o lnterdisciplinaridade entre 0 ensino da didatica e as areas reladonadas a gestao e a outros conhedmentos educacionais, garantindo a superacao da visao fragmentadora entre a gestae e os aspectos pedagogicos.

@ Construcao do projeto de formacao de professores, envolvendo a participacao efetiva de escolas ou do sistema escolar publico ou privado da regiao, de modo a assegurar:

a) a aplicac;ao a situac;oes escolares - reais, simuladas ou mediadas - de todos os conhecimentos que forem constituidos ao longo do curso de forma<;ao docente, nao envolvidos diretamente na regen cia da sala de aula, incluindo atividades de elaborac,;ao de projetos pedagogicos, de diagnostico, proposic;ao e execuc;ao de programas, projetos au

iniciativas de integracao da escola na comunidade, prestacao de services de natureza divers a as escolas da comunidade, trabalhos de equipe envolvendo planejamento, gestae e avaliacao dos projetos de ensino;

b) a existencia de um lugar permanente de aplicacao dos conhecimentes de didatica e pratica de ensino, envolvendo observacao, preparacao do plano de trabalho docente, regencia supervisionada de classes de ensino fundamental e medic, avaliac ao, atividades de orientacao de alunos, coordenacao e animacao de trabalho em grupo, entre outras;

c) residencia escolar com efetiva regencia de sala de aula, gerenciamento do tempo, do espaco pedago gicos e dos recurs os didaticos de apoio durante tempo suficiente para enfrentar situacoes diferenciadas e imprevistas, sempre sob a supervisao da escola no campo de estagio, a qual devera participar da avaliacao final do futuro professor.

® Acesso, manipulacao e pratica, com recurs os de aprendizagem para si mesmo no curso de formacao docente e com os multiplos recurs os didaticos, tais como livros, equipamentos e materiais de laboratorio, existentes para dar suporte 0.0 trabalho docente na educacao basica.

e Participacao em situacoesformais ou informals de aprendizagem que ampliem os horizontes intelectuais, produzam inquietude intelectual no futuro professor e facilitem 0 acesso a cultura acumulada e as manifestac;oes culturais, as informac,;oes sobre fatos e tendencias domundo contemponmeo, do comportamento individual e social, sobre 0 desenvolvimento de novas tecnologias, a economia e a politica.

@ Conhecimentos de suas proprias condic;oes de trabalho e de sua carreira para ser capaz de compreender e atuar

EDUCAQAo ESCOLAR BRASILEIRA

85

de modo autonomo frente aos conflitos, impasses e dilemas eticos proprios da profissao docente e do processo educacional em geral,

Q Assistencia para a formulacao e a execucao de urn projeto de desenvolvimento profissional durante 0 curso de formacao docente, assim como para a proposta de um plano futuro de autogestao do proprio desenvolvimento profissional por meio de educacao continuada apos a conclusao do curso de formacao docente.

POR UM SISTEMA NACiONAL DE CERTIF!CA<;Ao DE COMPETENCiAS PARA PROFESSORES

Alem do

curricular

mente dito, que diz respeito a organizacao pedagogica do curso de formacao, e indispensavel que 0 pais pense ou repense os criterios de autorizacao dos curs os, de avaliacao dos egressos e de avaliacao do desempenho do professor ja em exercicio. Essa politica precis a ser de ambito nacional, assim como nacionais sao e devem continuar sendo os processos de autorizacao e avaliacao de cursos. Como toda politica nacional na dinamica federativa brasileira, e indispensavel que ela seja liderada pela Uniao e formulada com a participacao dos diferentes niveis interessados,

Vale dizer que uma politica nacional de formacao de professores precis a ancorar-se em consensos construidos no ambito de organismos normativos, como 0 Conselho Nacional de Educacao (CNE), e de coordenacao de politicas, como 0 Conselho Nacional de Secretarios de Educac;ao (CONSED) e a Uniao Nacional dos Dirigentes Municipais de Educac;ao (UNDIME), alem das agendas formadores e das representac,;6es nao-sindicais do setor educacional e outros segmentos sodais interessados.

o primeiro aspecto sobre 0 qual devera ser estabelecido consenso refere-se ao carater nacional da forma<;;ao de professores. Somente uma coesao firme em torno da natureza da formac;ao docente como interesse da nac,;ao podera dar significado pleno, forte e eficaz as di-

GUIOMAR NAMO DE MELLO

retrizes, aos referenciais au as .iC'_VJ~.L~OLnLO"','""_" sobre 0 curriculo e a organizacao pedagogicoiHc,'HULIV.,HU dos curs os de formacao,

o segundo ponto de consenso devera ser sobre 0 credenciamento de curs os e de certificacao de competencies." E precis 0 ficar claro que, se a formacao de professor deve ser uma H"''-~'-nA~u., 0 eredenciamento e a certificacao tambem devem estar nesse nivel, uma vez que os U,!-'HJ' .. A',,", <=h1,.JCUL!.U<R> tem validade para todo 0

Esses acordos e que darao as

diretrizes curriculares e a qualquer proposta de de cursos ou egress os que venha a ser LVL"J'.HO_'-'U. Independentemente do planejamento desses componentes tais acordos tem enorme significado.

Em significam que 0

reconhece que a formacao de ser considerada uma

, 'V'.,w..~~'~~ aa re-

llHOAM'-'U."'- da <;:u.u\,..o.""'"'..1 Como

U,,""",HM.~~ e imptementaoa por organism os com pro.<11;:."n.u.""",,,, indispensavel das instituicoes for.B.1 .• "-UV,,"''', mas tambem des gestares educacio!Ju .e, n.'v_'~ e privados, das tres esferas resprovisao de educacao basica. "'".,,"''''' lugar, esses acordos politicos significam que, uma vez consensuado urn padrao

de ninguem podera ser

"""'nt,'c~nr se sen revelar compe-

tencias profissionais inferiores ao padrao nacional. E, finalmente, significam que as diretrizes curriculares deverao assegurar principios

de pedagogica e comuns

para todo 0 pais, qualquer que a reglao, 0

locus institucional ou a esfera federativa em

6 Essa expressao nao se refere a nenhuma proposta de modelo para 0 Brasil, uma vez que e algo novo a ser discutido e consensuado. A expressao credenciamento e uma tentativa de tradu<;ao do termo accreditation tal como usado pelo National Council of Accreditation of Teacher Education (NCATE). Ja o termo certificafao de competencia foi tomado do parecer que estabelece as diretrizes curriculares para a educa<;ao profissional e pode referir-se ao tipo de atividade desenvolvida pelo National Board of Professional Teaching Standards (NBPTS) e por outros 6rgaos semelhantes, como 0 Office of Standards in Education da Inglaterra (OSED).

que ocorra, incluidas at as universidades que, em sua autonomia, poderao ministrar quaisquer curs os de formacao docente, mas que, para efeitos de exercicio do magisterio, terao de oferecer curs os que cum pram as diretrizes curriculares nacionais.

o planejamento e a de um

sistema desse requer investimentos finan-

recurs os tecnicos e fontes de financiamento permanentes que assegurem regulari-

transparencia e independencia das agencias au dos organismos avaliadores, Entretanto, os beneficios resultantes para a educacao

basica com tecnicamente sus-

tentaveis, transparentes e

politicamente estaveis de avaliacao de curs os e competencies de egresses dos curs os de for-

docente compensam os investimentos financeiros e o maior U«;;.HCJ"'-'.V

assegurar

formacao de melhor para os

sores do. basica das proximas deca-

das, dentro dos das diretri-

zes normativas e das recomendacoes nacionais e estaduais, Com iS50, pode-se esperar nao so

a melhoria da como tambem a

na implementacao da reform a da educacao basica que se esta iniciando.

Urn beneficio secundario,

cativo, seria eliminar do os curs os de

sima e grande procura pOl" parte de

alunos que buscam a facil, A con-

clusao de curs os desse que pod edam ate

continuar existindo, nao teria validade nem

para obtencao do nem para

de ou outra forma de autorizacao do

exerddo profissionaL

Um imp acto mais controverso serio. promover a sele~ao natural da:; institui~6es das e public as que tern e disposic;ao para formar professores com seriedo.de e qualidade, disponibmzando para essas institui~oes suporte financeiro e tecnico que Ihes permitissem melhor alcru"1c;ar esse objetivo ou aperfei<;;oa1' sellS resultados por meio de urn sistema mais competitivo de o.cesso aos recursos. Reconhecem-se tanto os riscos reais de um sistema desse tipo quanta os fantasm as ideo16gicos que povoam 0 armario de velharias das hostes educacionais. Mas e inevitavel pergun

tar se 0 receio de adotar uma tao evidente nao e maior que os impasses politicos que ela causaria. Um com um sistema de formacao docente de ma qualidade, ca vantagem e a sustentabilidade H"[<!.i.n.c;n precisa colocar a iniciativa privada trabalhando pela educacao basica de qualidade, Do de vista politico, 0 processo de acordo sobre as diretrizes de pede servir de estimulo para a discussao - quem sabe mesmo algum novo acordo - sobre de carreira, Esse assunto ainda nao se esgotou no

e 0 problema do excesso de cartorialismo continua existindo na de planes de carreira nos quais titulos formals e de service acabam tendo maior peso para a promocao e a melhoria salarial do 'I'd€: resultados obtidos na escola e para os alunos.

Na a

de e considerada uma .... o'o,,,.,r,d-<>

para a velocidade da nos process os e nas formas de organizacao do trabalho. Pede ser considerada para ingresso e percurso no mercado de trabalho, avaliando-se a flexibilidade e a laborabilidade ao Iongo do desenvolvimento ha de periodicidade para certificar novas cias ou recertificar as ja constituidas. No caso cia carreira docente, esse processo ser de grande imp acto para aferir a atualizacao e a educacao continuada do <2, ao mesmo tempo, parametrizar 0 ingresso, a progressao na carreira e a remuneracao,

Em uma proposta mais ousada, 0 curso de formacao e 0 processo de de competendas poderiam ser considerados, a exemplo do que ocone nos IUFrvF franceses, estagios iniciais ou probatorios da propria carreira docente, com remunera<;ao initial ou nao. Uma vez em opera<;ao urn sistema no.donal de credenciamento de cursos e certificac;ao de com legitimidade e credibilidade, impediria que sistemas estaduais ou municipais adotassem os resultados produzidos processo para efeito de organizar seus

de carreira e ate mesmo de ingresso, J\!:,PI;U,lwas, e claro, as exigencias legaiso

87

PR!ORiDAJJE A FORMA9AO DE PROFESSORIES NOS SISTEMAS DE FOMIENTO IE FINANlCIAMENTO

A melhoria qualitativa da profissionaliza-

do da educacao basica deve in-

alem da formacao inicial e da certificacac de competencias, mecanismos que a area de docente nos programas de

credito educative para fomento de

estudos e no

ao fomento de estudos e '_''_.~'-1 • .u''W''o

fomentar linhas de e no exterior, program as de

de que focalizem 0 ensi-

de estudo. Essas linhas de fomento devem estar articuladas com as diferentes areas do '-U''"'''''~'.H'

didatica - entendida

em seu sentido mais literal como 0 estudo das relacoes entre 0 dOTI11nio de um campo de sa .. ber e 0 ensino desse conhecimento a e jovens que precis am construir sua cidadania e identidade - e uma tematica na pesquisa educacional brasileira,

E cobrar dos estudos ".,_u"r..V;<.~

cos que nao limitem seu objeto de estudo a atividade do aluno e do sem urn soli-

do teorico que leve em conta

deve ser 0 conteudo do ensino e, to, 0 conteudo da forma~ao do aprendizagem. do aluno. Esse vel por urn ativismo pedagogista que i1usoriamente induz a pensar que 0 ensino e modemo porque "ativo", baseia-se em um conceito limitado do. didatica. De fato, des de Erasmo, na Idade Media, didatica nao e a escolha do metoda ou da t(§cnica de ensino, ainda que essa etapa final seja muito importante, mas 0 que a antecede: 0 estudo da rehu;ao entre aquilo que o professor sabe ou deve saber e que precis a ser aprendido pelo aluno.

No Brasil, esta bastante dissemil.1ada a concep~ao de que 0 conhecimento e construido em situa~oes socialmente deterrninadas.

88 GUIOMAR NAMO DE MELLO

Essa teoria, que e em principio benefica para a educacao, nao deve substituir os estudos sobre como se organiza a situacao de aprendizagem para que 0 aluno construa ou reconstrua o conhecimento. A ausencia dessa segunda parte do construtivismo revela a falsa nocao de que a situacao de ensino precis a ser desestruturada para ser construtivista, 0 que seria a negacao da didatica.

No que diz respeito ao credito educativo, a priori dade para os alunos que se dirigem ao magisterio ja e uma politica adotada pelo MEC. Falta a ela, porem, urn sistema de credenciam ento dos curs os que condicionem 0 credito educativo aquelas instituicoes public as e privadas que satisfacam os padroes basic os de qualidade definidos pelo acordo entre as diferentes instancias educacionais.

1

Necessidades basicas de aprendizagem: a hora e a vez do professor

UM ENFOQUE UTIL A FORMULACAO DE POLITICAS

o professor que aprende

o Brasil ja tern quase 100% das criancas de 7 a 14 anos matriculadas na escola. 0 ensino medic cresceu consideravelmente nos ultimos anos. Agora, mais do que nunc a, 0 grande desafio da educacao basica equalitativo.So uma boa escola pode garantir que- ~. esforco quantitativo seja sustentavel a medic e longo prazo. Se a qualidade nao melhorar, um maior mimero de criancas e jovens na escola significara mais repetencia, mais evasao,111<lisfracilsso emills pessoas com a auto-estima prejudicada.

A nova organizacao pedagogica da escola basica brasileira, que a LDB tornou possivel e que 0 CNE vem regulamentando pelas diretrizes curriculares, e parte importante da construcao de uma qualidade nova. Daqui em diante, 0 grande desafio e implementar esse paradigmacurricular.novo. De inestiinavel valor para isso sao os parametres e os planos curricul ares que a Secretaria de Ensino Fundamental (SEF), a Secretaria de Ensino Medic e Teenologico (SEMTEC) e as secretarias estaduais e mU1;icipais de educacao estao conduzindo, E preciso ainda dar urn novo sentido ao papel do professor e rever sua formacao, tanto quanta continuada, para resolver uma

,..,~"'>~~ basica da reform a educacional bra-

: como podem os profess ores ser protada transformacao pedagogica neces-

saria para melhorar a educacao basica se eles proprios nao receberam uma educacao pratica e teorica de qualidade?

Urn ponto de partida relevante para ressignificar 0 papel dos profess ores e um faro obvio que, por ser pouco explicitado, nao e levado em conta nas iniciativas de formacao docente: como todos os cidadaos, os professores tern necessidades basicas de aprendizagem; como todos os profissionais do mundo contemporaneo, eles precisam constituir competencias para continuar aprendendo ao longo d.e sua vida produtiva,

Que conseqiiencias a consideracao desse fato teria para as politic as de formacao inicial e continuada dos professores? Para refletir sobre iS50, pode-se tomar como referenda as quatronecessidades basic as de aprendizagem definidas pela!:Jri~~co:

• aprender a conhecer; G aprender a fazer;

• aprender a conviver;

• aprender a ser.

Como essas necessidades basicas de aprendizagem se expressariam no contexte da formacae e do exercicio profissional do professor?

Aprender a conhecer: saber os conteudos a serem enslnedos e os conteudos que tundementem 0 ensino

a) Conhecer os objetos sociais dos conhecimentos - as ciencias, as linguagens,