PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II

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Este material é parte integrante da disciplina “Psicologia da Educação II” oferecido  pela UNINOVE. O acesso às atividades, as leituras interativas, os exercícios, chats,  fóruns  de  discussão  e  a  comunicação  com  o  professor  devem  ser  feitos  diretamente no ambiente de aprendizagem on­line.

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Sumário 

AULA 01 • A FAMÍLIA......................................................................................................................5  1) Modelo de Família Atual..........................................................................................................5  1.1) Um pouco de história........................................................................................................5  1.2) Papel da Família...............................................................................................................6  1.3) Efeitos dos Meios de Comunicação de Massa..................................................................7  AULA 02 • A FAMÍLIA......................................................................................................................8  1) A Educação na primeira infância .............................................................................................8  1.1) Como ocorre a repressão do desejo?...............................................................................9  1.2) Aquisição da língua materna ..........................................................................................10  AULA 03 • LIMITES.......................................................................................................................11  Educação sem limites................................................................................................................11  AULA 04 • LIMITES.......................................................................................................................14  Por que a criança deve ter limites?............................................................................................14  AULA 05 • A TEORIA PIAGETIANA..............................................................................................16  AULA 06 • A TEORIA PIAGETIANA (CONTINUAÇÃO).................................................................19  1) Conceitos Básicos.................................................................................................................19  1.1) Estágio sensório­motor...................................................................................................20  1.2) Estágio pré­operatório ....................................................................................................21  AULA 07 • A TEORIA PIAGETIANA (CONTINUAÇÃO).................................................................23  1) Estágio operatório­concreto...............................................................................................23  1.1) Estágio operatório­formal................................................................................................24  Resumo dos estágios ................................................................................................................24  Sensório­motor (0 a 2 anos) ..................................................................................................24  Pré­operatório (2 a 7 anos)....................................................................................................25  Operatório­concreto (7 a 11 anos) .........................................................................................25  Operatório­formal (12 anos em diante) ..................................................................................26  AULA 08 • A ABORDAGEM HISTÓRICO­CULTURAL DE VYGOTSKY........................................27  AULA 09 • A ABORDAGEM HISTÓRICO­CULTURAL DE VYGOTSKY (CONTINUAÇÃO) ..........30  1) Utilizando os instrumentos.....................................................................................................30  1.1) Utilizando os signos............................................................................................................31  AULA 10 • A ABORDAGEM HISTÓRICO­CULTURAL DE VYGOTSKY (CONTINUAÇÃO) ..........32  1) Pensamento e linguagem......................................................................................................32  1.1) Como se desenvolvem o pensamento e a linguagem.....................................................32  AULA 11 • A ABORDAGEM HISTÓRICO­CULTURAL DE VYGOTSKY (CONTINUAÇÃO) ..........34  1) Pensamento e linguagem......................................................................................................34  1.1) Discurso interior .................................................................................................................35  1.2) Fala egocêntrica.................................................................................................................35  AULA 12 • TEORIA PSICOGENÉTICA DE HENRI WALLON........................................................36  1.1) Relações recíprocas...........................................................................................................36  AULA 13 • TEORIA PSICOGENÉTICA DE HENRI WALLON........................................................38  1.1) Afetividade..........................................................................................................................38  1.2) Movimento..........................................................................................................................39  1.3) Inteligência .........................................................................................................................39  1.4) O eu e o outro ....................................................................................................................39  AULA 14 • TEORIA PSICOGENÉTICA DE HENRI WALLON........................................................41  1.1) Estágios do desenvolvimento infantil segundo Wallon........................................................41  AULA 15 • TEORIA PSICOGENÉTICA DE HENRI WALLON........................................................44

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1) Contribuições da Teoria Psicogenética de Henri Wallon para a educação ............................44  AULA 16 • A PSICANÁLISE FREUDIANA.....................................................................................47  1) O que é psicanálise? .............................................................................................................47  1.1) Surgimento da psicanálise..............................................................................................47  AULA 17 • A PSICANÁLISE FREUDIANA.....................................................................................49  1) Como se estrutura a personalidade?.....................................................................................49  1.1) ID....................................................................................................................................49  1.2) Ego.................................................................................................................................49  1.3) Superego........................................................................................................................50  AULA 18 • A PSICANÁLISE FREUDIANA.....................................................................................52  1) Conteúdos da Mente .............................................................................................................52  1.1) Inconsciente ...................................................................................................................52  1.2) Consciente .....................................................................................................................52  1.3) Pré­consciente................................................................................................................53  AULA 19 • A PSICANÁLISE FREUDIANA.....................................................................................54  1) Fases do desenvolvimento da sexualidade infantil descritas por Freud.................................54  1.1) Fase oral ........................................................................................................................54  1.2) Fase anal........................................................................................................................55  1.3) Fase fálica ......................................................................................................................55  AULA 20 • A PSICANÁLISE FREUDIANA.....................................................................................57  1) Período de latência................................................................................................................57  BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................58

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AULA 01 • A FAMÍLIA  
“Entre todos os grupos humanos, a família desempenha um papel primordial na  transmissão de cultura. Se as tradições espirituais, a manutenção dos ritos e dos costumes, a  conservação das técnicas e do patrimônio são com ela disputados por outros grupos sociais, a  família prevalece na primeira educação, na repressão dos instintos, na aquisição da língua  acertadamente chamada de materna. Com isso, ela preside os processos fundamentais do  desenvolvimento psíquico”. 

Nesta  aula  e  na  próxima  abordaremos  o  assunto  família.  Você  sabe  definir  modelo  de  família? Se você respondeu que modelo de família consiste em pai, mãe e filhos, lamento dizer  que está errado. Até pouco tempo atrás esta resposta seria correta, mas atualmente não mais. 

1) Modelo de Família Atual 
Por causa do modo dominante de pensar a sociedade, Bock (1999) ressalta que o modelo  de  família  com  pai,  mãe  e  filhos  era  considerado  correto  e  muito  utilizado  para  classificar  os  diferentes  modelos  com  que  uma  família  se  organizava.  Esse  modo  de  pensar  era  moralista,  porque  se  utilizava  de  um  único  padrão  como  referência  e,  de  antemão,  julgava  os  demais  modelos como desestruturados e/ou inadequados.  Atualmente,  diversos  estudos  e  a  mídia  apontam  que  existem  diferentes  formas  de  organização familiar. De acordo com Bock (1999, p. 247), essa organização familiar pode ocorrer  das  seguintes  maneiras:  “[...]  família  de  pais  separados  que  realizam  novas  uniões  das  quais  resulta uma convivência entre os filhos dos casamentos anteriores de ambos e os novos filhos do  casal;  a  família  chefiada  por  mulher  (em  todas  as  classes  sociais),  a  nuclear,  a  extensa,  a  homossexual [...]”. Vejamos como ocorreram as mudanças na concepção de família. 

1.1) Um pouco de história 
Segundo  Bock  (1999),  pesquisas  realizadas  pelo  antropólogo  americano  L.  H.  Morgan  apontaram que, desde o início da humanidade, houve as seguintes organizações familiares:  1) Família consangüínea – casamento entre irmãos e irmãs.

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2) Família punaluana – casamento de irmãs com os maridos das outras irmãs e irmãos  com as esposas dos outros irmãos.  3)  Família  sindiásmica  ou  de  casal  –  homens  e  mulheres  que  se  casavam  sem  a  obrigatoriedade de morarem na mesma casa. Assim, o casamento acabava quando os  dois assim desejassem.  4) Família patriarcal – quando apenas um homem casava­se com diferentes mulheres.  5)  Família  monogâmica  –  casamento  entre  duas  pessoas,  morando  juntas,  com  fidelidade  uma  com  a  outra,  porém  o  homem  possui  o  controle  sobre  a  esposa  e  os  filhos, garantindo a descendência por laços de consangüinidade e, dessa forma, poder  prover herança para os filhos legítimos. Essa forma de organização familiar ocorre em  função da idéia de propriedade, isto é, faz­se necessário ter certeza sobre a paternidade  dos filhos a fim de garantir que todo o patrimônio adquirido continuará na família.  É  possível  notar  que  a  organização  familiar  atual  transformou­se  no  decorrer  da  história  humana. Assim, segundo Bock (1999, p. 248): 

“[...]  A  família  está  inserida  na  base  material  da  sociedade  ou,  dito  de  outro  modo,  as  condições históricas e as mudanças sociais determinam a forma como a família irá se organizar  para  cumprir  sua  função  social, ou  seja, garantir  a  manutenção da propriedade  e do  status  quo  das classes superiores e a reprodução da força de trabalho – a procriação e a educação do futuro  trabalhador – das classes subalternas”. 

1.2) Papel da Família 
A  família  tem  um  papel  fundamental  na  sociedade,  é  a  transmissora  de  valores  ideológicos, que constituem a cultura. 
Você sabia que ideologia é o sistema de representações e crenças que pode falsear a  realidade?  Assim,  não  nos  permite  perceber  e  questionar  as  contradições  de  nossa  sociedade.

A  família  também  é  a  maior  responsável  pela  sobrevivência  física,  psíquica  e  social  das  crianças,  portanto  é  o  primeiro  grupo  de  mediação  dos  indivíduos,  pois  é  nela  que  ocorrem  as  primeiras aprendizagens, principalmente da língua materna e dos valores morais que constituem  uma sociedade. 

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Por  ser  a  família  um  grupo  tão  importante,  na  sua  ausência,  crianças  e  jovens,  por  intermédio de  juízes, ficam  sob a  guarda  de  outras famílias,  são adotados,  ou  permanecem em  instituições que venham a cumprir funções maternas e paternas.  Atualmente,  as  funções  das  famílias  têm  sido  divididas  com  outras  instituições  socializadoras, tais como creches, escolas de educação infantil e os meios de comunicação.  Em todas as classes sociais, as crianças têm entrado cada vez mais cedo nas escolas, e  esse  fato  deve­se  à  entrada  da  mulher  no  mercado  de  trabalho,  seja  para  garantir  o  sustento,  dividir com o marido as despesas da casa, ou para satisfação profissional e/ ou pessoal.  Dessa  forma,  de  acordo  com  Bock  (1999),  nos  deparamos  com  outra  mudança  cultural,  que é o papel da mulher na sociedade, produzindo efeitos na família, na relação mãe/filhos e na  qualidade deste vínculo. 

1.3) Efeitos dos Meios de Comunicação de Massa 
Os meios de comunicação de massa, principalmente a televisão, têm influenciado crianças  e adolescentes, pois eles estão expostos a todas as mensagens, muitas vezes sem a presença do  adulto para alertá­los.  Vemos, com freqüência, crianças imitando apresentadoras da TV, assistindo a programas  para os quais não estão preparados psicológica e emocionalmente, exigindo determinadas roupas  e brinquedos que a sociedade de consumo impõe a elas.  Atualmente,  enquanto  educadores,  precisamos  estar  preparados  para  trabalhar  com  crianças  e  jovens  do  século  XXI,  que  possuem  novas  demandas  decorrentes  da  evolução  histórica. 
Você  sabia  que  estudos  apontam  que  a  erotização fornecida  pela mídia  tem  sido  um  dos fatores responsáveis pela menarca (primeira menstruação) precoce nas meninas.

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AULA 02 • A FAMÍLIA 
Nesta  aula  continuaremos  a  abordar  o  assunto  família.  Você  está  lembrado  que  Lacan  mencionou que a família prevalece na primeira infância, na repressão dos desejos e na aquisição  da língua materna? Pois serão estes temas que veremos nesta aula. 

1) A Educação na primeira infância 
Vocês  sabem  que  mesmo  antes  de  o  bebê  nascer  os  pais  já  escolheram  o  nome,  determinaram a cor do enxoval, o time para o qual ele(a) deverá torcer, a religião, os padrinhos e,  em muitos casos, já sabem em que escola seu(sua) filho(a) irá estudar.  Dessa  forma,  mesmo  antes  de  nascer,  a  criança  ocupa  um  lugar  na  família,  e  se  observamos  as  reações  dos  pais,  sabemos  se  é  menina  ou  menino,  isto  porque  se  esperam  representações sociais diferentes para ambos os sexos.  Você não acharia estranho se visse na porta do quarto de uma menina um par de chuteiras  e  do  menino  uma  boneca  com  roupas  cor  de  rosa?  Nossa  sociedade  determina  normas  de  conduta, e tudo parece muito natural. Assim é que ocorre a primeira educação. Ela se dá levando­  se em conta a diferença anatômica do sexo.  As  crianças  imitam  os  pais,  pois  eles  são  os  modelos  de  como  um  adulto  deve  se  comportar  e  de  como  ser  homem  e  mulher.  Observam  todos  os  padrões  de  conduta:  forma  de  comer, falar, atender ao telefone, brigas e, principalmente, como resolvem os conflitos do dia­a­  dia. Com essa observação, a criança internaliza a cultura da qual faz parte.  Os  adultos  têm  grande  poder  sobre  a  criança,  pois  são  eles  que  satisfazem  suas  necessidades básicas fisiológicas como a fome, a sede, a dor quanto às necessidades afetivas. A  criança necessita estar ligada afetivamente àqueles que cuidam dela, por isso tem muito medo de  perder esse afeto. Para que isso não ocorra, elas fazem tudo que os pais lhes pedem e os ajudam  da forma que podem.  Segundo  Bock  (1999,  p.  252),  “a  importância  da  primeira  educação  é  tão  grande  na  formação da pessoa, que podemos compará­la ao alicerce da construção de uma casa. Depois,  ao  longo  da  sua  vida,  virão  novas  experiências  que  continuarão  a  construir  a  casa/indivíduo,  relativizando o poder da família”.

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1.1) Como ocorre a repressão do desejo? 
Você sabe o que significa indiferenciação?  Quando  a  criança  nasce,  não  consegue  diferenciar  mundo  externo,  isto  é,  o  outro,  do  mundo interno, ela mesma. Para ela, o mundo é a mãe ou sua substituta, pois é ela quem satisfaz  suas necessidades básicas.  O que é diferenciação do ego? De acordo com Bock (1999), 

“A  diferenciação  do  ego  é  um  processo  em  que,  ao  princípio  do  prazer  (que  rege  o  funcionamento psíquico), interpola­se o princípio da realidade, isto é, surgem os limites impostos  pela  realidade.  Assim,  a satisfação,  para  ser obtida,  deve  ser postergada  (esperar)  e,  às  vezes,  substituída por outro objeto de satisfação (ao invés do bico do seio, aparece uma chupeta... que  estranho!) ou (com freqüência) ocorrem as primeiras vivências de frustração, de não­satisfação. A  frustração marca a experiência humana desde o nascimento e é algo constitutivo da humanidade  de todos nós”. 
A  construção  da  subjetividade  ocorre  também  pela  interdição,  que  é  a  “lei  social  que  se  ancora na subjetividade ao marcar a repressão do desejo, seja dos impulsos agressivos, seja dos  impulsos eróticos” (op. cit., p. 253).  O incesto é uma marca dessa repressão na nossa cultura. Um exemplo disso, segundo a  psicanálise, seria o complexo de Édipo . 
Você  sabia  que  o  conflito  sexual  da  fase  fálica  está  ligado  ao  fenômeno  conhecido  como  complexo  de  Édipo?  Freud  descobriu,  nas  manifestações  inconscientes  de  seus  pacientes neuróticos, freqüentes fantasias de incesto com o progenitor do sexo oposto,  associadas ao ciúme e a impulsos homicidas contra o progenitor do mesmo sexo. Freud  denominou estas idéias carregadas de afeto de complexo de Édipo por analogia à lenda  grega  na  qual  Édipo,  sem  o  saber,  assassinou  o  próprio  pai  e  se  casou  com  a  mãe,  tendo filhos com ela. Mais tarde, ao se descobrir a verdade, a mãe enforcou­se e Édipo  furou os próprios olhos.

O menino gostaria de ter relações sexuais com a mãe e a menina com o pai. Esse desejo  é  inconsciente  e  deve  ser  reprimido.  Além  dele,  outras  proibições  não  aceitas  pela  nossa  sociedade devem ser reprimidas pela criança, ex: masturbação, agressões aos colegas. 

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1.2) Aquisição da língua materna 
Sabemos que toda criança entra em contato com o mundo e se apropria dele por meio da  linguagem.  Com  a  linguagem,  a  criança  se  comunica  com  o  mundo,  nomeia  os  objetos,  os  familiares, seus afetos e desejos, e começa a dar sentido ao que ocorre com ela mesma.  Antes da aquisição da linguagem, os impulsos inconscientes da criança prevalecem. Com  a aquisição da linguagem por volta dos dois anos de idade, a criança aprende o que pode ou não  fazer, compreendendo a realidade que a cerca.  É  na  família,  primeiro  e  mais  forte  grupo  social,  que  o  aprendizado  da  linguagem  se  estabelece.

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AULA 03 • LIMITES 

Educação sem limites 
Armando Correa de Siqueira Neto  A coisa mais difícil que existe nesta vida é educar um ser humano, pois demanda a nossa  atenção por um tempo, que deixamos de perceber porque até o último momento podemos receber  educação.  Alguns  fatores  apontam  as  causas  da  falta  de  limites  na  educação  das  crianças  de  um  modo  geral,  destacando  os  valores  morais  que sumiram  do  nosso  cenário,  haja  vista  o enorme  número de casos de corrupção ininterrupta; na política, empresas, igrejas, etc., apresentados na  mídia, nos quais dificilmente a lei consegue ser cumprida; ademais, instaurou­se na cultura a idéia  de que ser esperto é a grande jogada, o contrário, uma tremenda burrice. Então, por qual razão  seguir regras?  Outro ponto importante vem a ser a ausência dos pais na vida da criança, em virtude da  carga horária dedicada ao trabalho, deixando a convivência educacional aos cuidados da escola,  desde  os  primeiros  momentos,  nas  creches  e  nas  instituições  educacionais,  do  governo  ou  particulares.  Esta  necessidade  familiar  gerou  um  sentimento  de  culpa  nos  pais,  que,  para  compensar  tais  circunstâncias,  são permissivos em  demasia com  os  seus filhos,  impedindo,  por  conseguinte,  momentos  de  se  educar  e  proporcionar  os  valores  que  devem  ser  seguidos;  derivados dos próprios valores existentes nos pais e na constituição da personalidade da criança.  Contudo, abre­se nova polêmica neste rastro de educação sem limites, ao lembrarmos que  muitos pais  com filhos  hoje adolescentes  e  outros  adultos  vêm  de uma geração na qual pregou  por  muitos  anos  a  idéia  de  que  a  liberdade  total  era  a  melhor  saída,  contrapondo  à  idéia  de  repressão sócio­histórica vivida por eles em sua juventude, o que acarretou em juízo de valores  distorcido,  vindo  de  um  radicalismo  social  para  outro,  sem  fazer  “escola”  desta  forma  de  se  educar. Não houve ponderação e conseqüentemente faltou um plano mediano que fosse ajustado  à  medida  que  as  demandas  surgissem.  Simplesmente  foi­se  estabelecendo  este  modelo  de  educação até o momento em que se evidenciaram os desastrosos resultados. Outra condição a  ser  pensada  é  o  exagero  que  os  pais  têm  com  relação  aos  traumas  que  poderão  causar,  caso  venham a ser mais enérgicos na educação dos seus filhos.

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Usar  o  bom  senso  e  algumas  regras  para  estabelecer  limites  na  educação  infantil  não  arranca  pedaço  de  ninguém.  Faz­se  necessária  a  consciência  de  que  para  educar  é  preciso  esforço, dedicação, perseverança e paciência; muita paciência.  Nas escolas a relação entre o aluno e o professor chegou a uma condição muito favorável,  quando entendemos que a participação do aluno está maior, diferentemente de outras épocas em  que o papel se restringia apenas a ouvir e guardar as informações que chegavam.  A criança de hoje está mais bem estimulada e responde com maior agilidade ao meio, o  que  lhe  confere  a  boa  posição  de  ser  participante  nos  grupos  sociais;  casa  e  escola,  especialmente. Todavia, dada a falta de condução por conta da educação sem limites, a criança  acaba  se  tornando  um  canhão  sem  direção,  que  atira  para  vários  lados  ao  acaso  a  acerta  em  quem estiver na trajetória, e a si mesma invariavelmente.  Para ilustrar este contexto da educação sem limites, relatarei uma cena que vi na sala de  diretoria de uma escola do governo. De um lado encontrava­se a vice­diretora desta instituição, a  qual  descrevia  o  descaso de  um  aluno  com  relação aos  estudos,  seu  comportamento  rebelde  e  desrespeitador  mediante  as  regras  daquela  escola,  exaltando  o  fato  de  que  este  menino,  de  aproximadamente  onze  anos,  já  havia  “bombado”  em  ano  anterior  e  que  em  seu  boletim  constavam  muitas  faltas.  De  outro  lado,  a  mãe,  estupefata  com  aquelas  faltas,  tentando  compreender  aquele  furacão  que  se  lhe  apresentava.  Ao  lado  da  mãe  que  estava  sentada,  encontrava­se  sua  filha  menor,  à  frente  do  referido  estudante,  e  ao  lado  dele  outra  irmã,  presumivelmente mais velha.  O quadro estava formado; o garoto permaneceu imóvel entre as pessoas de sua família e  apenas comentou em tom humilde que a direção da escola lhe perseguia há muito tempo e que  ele  era  bonzinho.  Apesar  da  postura  de  cobrança  por  parte  da  diretoria  da  escola,  é  quase  impossível obter do aluno um comportamento adequado, uma vez que lhe falta o direcionamento  educacional, sutilmente revelado pela mãe quando alegou não ter tempo de poder criar o próprio  filho, permanecendo ausente em virtude do trabalho.  Tal situação é comum e é clara quanto às dificuldades existentes para todas as partes: do  aluno  que  precisa  e  não  tem  a  educação  fundamental  de  ser  acompanhado  em  casa  por  seus  responsáveis; dos pais, que não têm tempo e sentem a dificuldade se ampliar conforme o tempo  passa,  desestimulando  cada  vez  mais  ter  que  mexer  com  esta  situação,  e,  para  a  escola,  que  acaba  arcando  com  tal  responsabilidade,  sem  ter  estrutura  para  isso.  A  situação  destas  várias  crianças  e  de  suas famílias  é  caótica, não  existindo  meio  termo para  classificar  o  que se passa

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nesta inversão de valores, onde inexiste a educação pautada em acompanhamento e com limites.  Muitos pais crêem que o tempo dará jeito na questão, deixando à sorte o futuro de seus filhos.  O  exercício  do  viver  só  é  realizável  vivendo;  na  prática,  e  o  mesmo  ocorre  com  a  educação, portando, é preciso arregaçar as mangas e assumir o papel de orientador, de guia, de  educador.  Começar  antes  tarde  do  que  nunca  a  se  envolver  neste  processo  importante  e  determinador  da  vida  do  ser  humano,  cavando  tempo  e  espaço  para  esta  empreitada.  Sempre  que desejamos muito alguma coisa damos um jeito no tempo e espaço para alcançá­la. O que nos  impede  de  lutar  por  esta  causa  mais  do  que  nobre?  Qual  medo  existe  em  tentar  educar  os  próprios filhos?  Como  em  qualquer  situação  da  vida,  haverá  tropeços,  que  darão  lugar  ao  adequado  proceder conforme a prática e a persistência desta convivência. Os rumos poderão ser diferentes,  e certamente o serão. Outros benefícios virão naturalmente, como um maior sentimento de amor  próprio, e em muitos casos, a unidade familiar.  Mas é preciso começar, tentar, fazendo acontecer. Confie em si mesmo e mude o cenário,  assumindo  as  responsabilidades  e  transmitindo  muitos  valores  aos  seus  filhos,  por  via  de  uma  educação que dá segurança e conforto, pois todos nós sempre desejamos isto.

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AULA 04 • LIMITES 

Por que a criança deve ter limites? 
Segundo  Zagury  (2001),  a  criança  que  não  aprende  a  ter  limites,  tendo  todos  os  seus  desejos  e  vontades  satisfeitas;  tudo  lhe  é  permitido  fazer  e  tudo  que  ela  quer  lhe  é  concedido,  possivelmente  desenvolverá  algumas  dificuldades,  como  descontrole  emocional,  histeria  e  ataques de raiva.  Até  aproximadamente  5­6  anos,  estas  características  são  normais,  pois  nesta  idade  a  criança é hedonista, egocêntrica e não tem noção de valores. Ainda não sabe o que é certo e  errado. Porém os adultos, principalmente os pais, devem aos poucos ensinar aos filhos o que é  esperado em nossa sociedade. 
Você  sabia  que  hedonista  significa  que  a  criança  vive  em  busca  do  prazer  e  da  satisfação imediata de seus desejos e necessidades? 

Você sabia que egocêntrica significa que o bebê e a criança pequena têm a idéia de  que  o  mundo  gira  em  torno  deles,  de  que  todas  as  pessoas  e  coisas  existem  apenas  para a satisfação dos seus desejos?

Afinal,  vivemos  em  uma  sociedade  regida  por  regras  e  quem  não  aprendê­las  pode  sair  machucado em todos os aspectos (emocional, pessoal e profissional). Para que isso não ocorra,  faz­se necessário que os pais estabeleçam limites aos filhos desde o início, criticando as atitudes  negativas e incentivando as atitudes positivas e que não releguem esta função à escola.  Infelizmente,  por  insegurança,  culpa  ou  medo,  muitos  pais  aceitam  tudo  que  os  filhos  fazem, e assim, estes começam a apresentar dificuldades em aceitar limites para a satisfação de  seus  desejos.  Quando  a  criança faz birra  e  chora e é prontamente atendida  pelos  pais,  tende a  repetir este comportamento. Dessa forma, ela aprende a controlar o mundo por meio do choro, do  grito  e  da  agressão.  Quando  a  criança  acostuma­se  com  esta  situação,  ao  entrar  na  escola  provavelmente  terá  dificuldades  em  aceitar  as  regras  impostas  pelos  professores.  O  que  fazer  então  quando  a  criança  faz  algo  que  desaprove?  Não  é  necessário  bater,  nem  agredir  moralmente, mas falar com voz firme toda vez que ela fizer algo que não é correto socialmente. 
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De  acordo  com  Zagury  (2001,  p.  40),  a  regra  é  simples:  “premiar  e  recompensar  as  atitudes  positivas  e  ignorar  ou  reprovar  as negativas”.  A autora  complementa  ressaltando  que  a  criança que não aprende limites cresce com uma deformação na percepção do outro. Apenas ela  e seu bem estar estão em jogo.  As conseqüências são graves e prejudiciais a todos que convivem com esta criança. Ela  poderá  apresentar  desinteresse  pelos  estudos,  falta  de  concentração,  falta  de  capacidade  de  suportar  qualquer  dificuldade,  falta  de  persistência,  desrespeito  pelos  outros,  distúrbios  de  conduta, dificuldade para concluir tarefas, excitabilidade.  Muitas  vezes  a  criança  sem  limites  é  confundida  com  a  criança  hiperativa,  pois  tende  a  desenvolver  um  quadro  de  “irritabilidade,  instabilidade  emocional,  redução  da  capacidade  de  concentração e atenção” (op., cit, p. 44).  Sabe  o  que  mais  acarreta  a  falta  de  limites?  Agressões  físicas  quando  contrariado,  descontrole,  problemas  psiquiátricos  nos  casos  em  que  há  predisposição.  Nossa!  Agora  você  ficou  assustado?  Pois  é,  viram  como  é  importante  fazer  com  que  a  criança  aprenda  as  regras  básicas de conduta? Dizer “não” também é sinal de amor.  Se os pais são firmes, porém afetivos, diante das condutas inadequadas de seus filhos, a  criança vai aprendendo a se comportar em sociedade, internalizando valores e adquirindo respeito  por si e pelos outros. Além disso, aprende a conversar, a lutar pelos seus direitos sem agressões.  Caso  isso  não  ocorra,  a  criança  começa a  ter  problemas  de  comportamento e  de  ajuste  social, o que se torna difícil resolver. Dessa forma, a criança age de forma distorcida e torna­se  um adolescente e/ou adulto com possíveis problemas, tais como: marginalização, uso de álcool e  drogas.  Devemos ensinar nossos filhos a interagir positivamente com o mundo. Essa é uma tarefa  difícil,  longa e  cansativa,  porém,  segundo  Zagury  (2001, p. 48),  “[...]  é  a  melhor forma para  nos  levar  a  ter  filhos  cidadãos,  responsáveis  e  conscientes  de  seus  direitos  e  deveres,  em  vez  de  criaturas  egocêntricas,  anti­sociais,  hedonistas  ao  extremo,  sem  capacidade  de  luta,  sem  tolerância à frustração e, em conseqüência, sem capacidade de adiar satisfação”.

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AULA 05 • A TEORIA PIAGETIANA 
Antes  de  discutirmos  a  teoria  de  Piaget  (1896­1980)  e  suas  implicações  educacionais,  deve­se esclarecer que o referido autor costuma ser criticado por desprezar o papel dos fatores  sociais  no  desenvolvimento  humano.  Segundo  Taille  (1992),  Piaget  não  se  deteve  longamente  sobre esta questão, apenas apontou as influências da interação social sobre o desenvolvimento  da inteligência; mas isso não significa que Piaget ignorasse o aspecto social no desenvolvimento  humano.  Para  ilustrar  essa  idéia,  o  autor,  citando  Piaget,  comenta  que  “a  inteligência  humana  somente  se  desenvolve  no  indivíduo  em  função  de  interações  que  são,  em  geral,  demasiadamente negligenciadas” (op.cit, p.11).  De  acordo  com  Montoya  (2004),  Piaget  acreditava  que  a  pesquisa  psicológica  poderia  fornecer conhecimentos científicos necessários sobre os quais a pedagogia pode se apoiar. Para  que o educador se afaste da idéia de que os conhecimentos podem ser transmitidos e aprendidos  numa  ordem  lógica,  faz­se  necessário  conhecer  os  processos  e  mecanismos  envolvidos  na  aprendizagem dos conteúdos.  Montoya  (2004,  p.  158)  aponta  que,  infelizmente,  a  obra  de  Piaget  na  Educação  foi  “reduzida  ao  desenvolvimento  das  estruturas  lógico­matemáticas,  particularmente  aos  seus  estágios sucessivos”.  Esse fato  empobreceu  a  obra  de Piaget nos  meios  educacionais e  limitou  sua  contribuição  no  fazer  pedagógico.  É  importante  destacar  que,  quanto  melhor  forem  conhecidos  os  mecanismos  psicológicos  que  formam  as  diferentes  operações,  noções  e  explicações  do  mundo  real,  e  não  somente  das operações  lógico­matemáticas,  as  contribuições  de Piaget para a prática educativa serão muito relevantes.  A teoria de Piaget é conhecida como Epistemologia Genética, que segundo Taille (1992)  se  propõe  a  responder  uma  pergunta  essencial,  que  é:  Como  os  homens  constroem  o  conhecimento?  Para responder a essa pergunta, Macedo (2002) comenta que Piaget utilizou­se do método  “clínico” a fim de verificar como a criança ultrapassa de um raciocínio mais simples a outro mais  complexo  sobre determinado  problema. Piaget  pretendia  demonstrar as etapas possíveis  de um  trajeto,  até  se  alcançar  uma  mudança  na  maneira  de  a  criança  interagir  com  uma  determinada  situação.

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O interesse fundamental de Piaget, segundo Macedo (2002), era de ordem epistemológica  e  teórica  e  não  psicológica  ou  pedagógica,  por  isso,  bastava  expor  o  mais  detalhadamente  possível os níveis de desenvolvimento.  O  autor  salienta  que,  para  Piaget,  o  conhecimento  seria  derivado  da  ação  do  indivíduo  sobre  o  objeto,  pois  é  por  meio  de  esquemas  de  ação  que  ele  passa  a  conhecer  o  meio.  O  conhecimento é resultado da assimilação que é o processo pelo qual o sujeito incorpora o objeto à  sua estrutura cognitiva e acomodação em que a estrutura cognitiva se ajusta às características do  objeto. A adaptação é a manifestação exterior, é o equilíbrio entre assimilação e acomodação. O  conhecimento está  sempre  ligado à ação, pois  é  interagindo  com  o meio  que a  criança  constrói  seu conhecimento. Esse processo de adaptação é descrito por Piaget pelos estágios sucessivos. 
Você  sabia  que  esquemas  de  ação  podem  ser  compreendidos  como  os  primeiros  reflexos  (sugar,  pegar  entre  outros)  que  a  criança  tem,  além  de  incluir  tudo  o  que  é  generalizado numa determinada ação?

Segundo Taille (1992), cada estágio define um momento de desenvolvimento ao longo do  qual  a  criança  constrói  estruturas  cognitivas.  Para  Piaget,  o  desenvolvimento  passa  por  três  etapas:  sensório­motor,  pré­operatório  e  operatório,  sendo  esta  última  dividida  em  operatório­  concreto e operatório­formal.  Apoiando­se na teoria de Piaget, surgiu o construtivismo que, segundo Rosa (2003), é uma  teoria que permite compreender o mundo que está a sua volta a fim de responder às perguntas  que esse mundo coloca. Defende a idéia de que nada está pronto e que o conhecimento não é  visto como algo acabado. A criança constrói o conhecimento pela interação com o meio físico e  social.  A  teoria  construtivista  não  se  preocupa  em  “como  ensinar”  e  sim  “como  o  indivíduo  aprende”. Na perspectiva da Epistemologia Genética de Piaget, segundo Ferreiro e Teberosky (1985,  p. 26), o indivíduo é entendido como: 

“Um  sujeito  que  procura  ativamente  compreender  o  mundo  que  o  rodeia  e  trata  de  resolver as interrogações que esse mundo provoca. Não é um sujeito que espera que alguém que  possui um conhecimento o transmita a ele, por um ato de benevolência. É um sujeito que aprende  basicamente  através  de  suas  próprias  ações  os  objetos  do  mundo,  que  constrói  suas  próprias  categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.” 

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Assim,  a  aprendizagem  é  produto  do  pensamento  do  indivíduo  e  depende  do  desenvolvimento de suas estruturas cognitivas; é resultado do esforço inteligente de conhecer o  mundo.  Sem dúvida a teoria de Piaget é de fundamental importância para a prática pedagógica. Ao  conhecer  como  se  dá  o desenvolvimento  cognitivo  da  criança, o  professor  terá  possibilidade  de  adequar os conteúdos escolares a fim de favorecer a aprendizagem dos alunos.

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AULA 06 • A TEORIA PIAGETIANA (CONTINUAÇÃO) 
Dois  psicólogos  franceses  chamados  Binet  e  Simon,  por  volta  de  1905,  elaboraram  um  teste  que  media  a  inteligência das  crianças que freqüentavam  as  escolas francesas. Este  teste,  que  foi  denominado  Binet­Simon,  foi  o  primeiro  a  fornecer  a  idade  mental  de  uma  pessoa.  Inicialmente,  Piaget  trabalhou  com  esses  dois  psicólogos,  porém,  após  analisar  as  respostas  dadas pelas crianças, ele passou a se interessar nas respostas “erradas” dadas pela criança sob  o ponto de vista adulto, mas corretas sob a lógica infantil.  Dessa forma, Piaget chegou à conclusão de que a criança possui uma lógica mental que  difere  qualitativamente  da  lógica  mental  do  adulto.  Assim,  seu  interesse  era  investigar  como  a  lógica infantil se transforma em lógica adulta.  Para  compreendermos  a  teoria  de  Piaget,  é  necessário  entendermos  alguns  conceitos  básicos. 

1) Conceitos Básicos 
• Assimilação ­ processo pelo qual o sujeito incorpora o objeto à sua estrutura cognitiva.  •  Acomodação  ­  quando  a  estrutura  cognitiva  se  ajusta  às  características  do  objeto.  Assimilação  e  acomodação  são  processos  distintos  e  opostos,  porém  ocorrem  simultaneamente. Muitas vezes, ao longo do desenvolvimento existem ocasiões que um  deles sobressai sobre o outro.  • Adaptação ­ é a manifestação exterior, é o equilíbrio entre assimilação e acomodação.  •  Equilíbrio/equilibração  –  para  Piaget,  o  conceito  de  equilíbrio  é  a  base  de  sua  teoria,  pois  para  ele  todo  ser  vivo,  animal  ou  vegetal,  procura  manter  um  estado  de  equilíbrio  com o meio onde vive.  • Equilibração majorante – é o processo dinâmico e constante do ser vivo para buscar um  novo estado de equilíbrio.  •  Estágio  –  Cada  estágio  define  um  momento  do  desenvolvimento  cognitivo  da  criança.  Piaget  classificou  três  estágios  do  desenvolvimento.  São  eles:  sensório­motor,  pré­  operatório, operatório. O estágio operatório, Piaget dividiu em dois: concreto e formal.

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1.1) Estágio sensório­motor 
Esse estágio começa no nascimento e termina aproximadamente por volta dos 24 meses  (2  anos)  de  vida  da  criança.Possui  esse  nome,  pois  nele  a  criança  se  utiliza  das  percepções  sensoriais e dos esquemas motores para explorar o meio onde vive.  Também  é  chamado  de  inteligência  prática  justamente  porque  a  criança  ainda  não  se  utiliza da linguagem, e sim apenas das suas ações.  De acordo com Davis e Oliveira (1994, p. 39), 

“os  esquemas  sensoriomotores  são  construídos a  partir  de  reflexos  inatos  (o  de  sucção,  por exemplo), usados pelo bebê para lidar com o ambiente. Tais esquemas, formas de inteligência  exteriorizada, vão­se modificando com a experiência. Gradativamente, a criança vai diferenciando­  os e tornando­os cada vez mais complexos e maleáveis, o que lhe permite estabelecer ligações  entre fatos como, por exemplo, bolsa e mamãe, som de sirene e polícia [...].” 
As  autoras  complementam  ressaltando  que  as  crianças  constroem  esquemas  a partir  de  suas ações no meio ambiente.  Assim,  nesse processo,  afetividade  e  inteligência  não podem  caminhar  separadamente  e  recebem influência da socialização da criança.  A maior aquisição da criança nesse período é a construção do “eu”, isto é, ela começa a  diferenciar seu próprio corpo do mundo externo.  Além  disso,  a  criança  começa  a  perceber  diferença  entre  os  objetos  concebendo  a  realidade tal como é.  Até  os  nove  meses  de  vida,  ela  ainda  não  tem  noção  de  objeto  permanente,  isto  é,  o  objeto só pertence ao mundo se ele estiver visível para a criança. Ex: Apresente uma bola para  um  bebê,  depois  a esconda  atrás de um  anteparo  qualquer.  Como  sumiu  do  seu  campo  visual,  para  ele  a  bola deixou  de existir.  Com  10  meses  aproximadamente, a  criança  retira  o anteparo,  pois  sabe  que  o  objeto  está  escondido  embaixo  dele.  É  por  esse  motivo  que  bebês  adoram  brincar de esconder.  Ainda  no  estágio  sensório­motor,  a  criança  começa  a  construir  as  noções  de  tempo,  espaço e causalidade. O que seria isso? A criança percebe que o mundo não é regido por ela e  que existem regras de causalidade. Ex: Se um bebê esticar os braços e coincidentemente a luz  acender, ele vai achar que foi sua ação de esticar o braço que fez a luz acender. Aos poucos vai  percebendo que não, que o universo possui leis de causalidade.

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1.2) Estágio pré­operatório 
O estágio pré­operatório se inicia aos 2 anos de idade e termina por volta dos 7 anos. A  principal  característica  deste  estágio  é  o  aparecimento  da  linguagem  oral.  Ela  permite  que  a  criança se utilize não só dos esquemas que construiu no estágio sensório­motor, como também  verbalize aquilo que vê, que tem vontade, que a incomoda.  Nesse período, a criança é capaz de fazer representações mentais, ou seja, imaginar um  objeto que não esteja no seu campo visual. Ex: representação de papai, mamãe, cavalo.  Essa  é  a  fase  da  brincadeira  do  faz­de­conta,  é  a  idade  dos  porquês  (tudo  quer  saber),  porém  ainda  não  possui  reversibilidade  de  pensamento.  O  que  é  isto?  Se  você  perguntar  para  uma  criança de 5  anos quantos passos ela  tem que  dar  para  chegar  ao  outro  lado  da  sala,  ela  conta e responde.  Se  perguntar  quantos  passos  tem  que  dar  para  voltar,  ela  contará  novamente.  Portanto,  reversibilidade de pensamento significa a incapacidade de voltar ao ponto inicial, desfazer a ação.  Outra característica desse período é o egocentrismo. A criança é muito voltada para ela  mesma,  não  consegue  colocar­se  no  lugar  do  outro.  Ela  se  expressa  como  se  o  outro  já  soubesse. Veja no exemplo abaixo:  A professora pergunta para Lívia.  ­ Você acha que conhece bem o caminho que percorre todos os dias para vir de casa até a  escola?  Lívia responde:  ­ Sabe, a gente sai de casa e vai reto. Daí vira e vai reto subindo, subindo e chega naquele  lugar onde tem o cogumelo. Então desce a rampa, vai reto, vai mais um pouco, vira e chega na  escola. 
Você  sabia  que  egocentrismo  –  ego  (eu)  centrismo  (centro).  Para  a  criança,  é  a  dificuldade que ela tem de se colocar no lugar do outro. É como se o mundo girasse em  torno dela.

Outra  característica  deste  estágio  é  o  animismo.  Segundo  Davis  e  Oliveira  (1994,  p.41),  “este  termo  indica  que  a  criança  empresta  ‘alma’  (anima,  em  latim)  às  coisas  e  animais,  atribuindo­lhes sentimentos e intenções próprios do ser humano”. Você já viu uma criança xingar a  mesa  de  feia  ou  boba  porque  tropeçou  nela?  Além  disso,  a  criança  também  se  utiliza  do  antropomorfismo, isto é, atribui forma humana a objetos e animais. 
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

A transdedutividade é outra característica deste estágio. Nela, a criança parte do particular  para o particular. Ela tem dificuldade de “elaborar leis, princípios e normas gerais a partir de sua  experiência  cotidiana,  como  para  julgar,  apreciar  ou  entender  a  sua  vida  cotidiana  a  partir  de  princípios gerais” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994, p. 42).  Curiosidades sobre Piaget  • O pai de Piaget, Arthur Piaget, era professor de literatura.  • Piaget com apenas 10 anos publicou, em Neuchâtel, um artigo sobre um pardal branco.  • Aos 22 anos, Piaget já era doutor em Biologia.  • Piaget escreveu cerca de 70 livros e 300 artigos sobre Psicologia, Pedagogia e Filosofia.  • Piaget casou­se com uma de suas assistentes, Valentine Châtenay.  • Observando seus filhos, desvendou muitos dos enigmas da inteligência infantil. 
Você  sabia  que  Jean  Piaget  (1896­1980)  é  o  mais  conhecido  dos  teóricos  que  defendem  a  visão  interacionista  de  desenvolvimento.  Para  ele,  o  importante  era  o  estudo  minucioso  de  como  as  crianças  constroem  as  noções  fundamentais  de  conhecimento lógico (tempo, espaço, objeto, causalidade).

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

AULA 07 • A TEORIA PIAGETIANA (CONTINUAÇÃO) 
“Claro que há respostas certas e erradas. O equívoco está em ensinar ao aluno que é disto  que a ciência, o saber, a vida são feitos. E com isto, ao aprender as respostas certas, os alunos  desaprendem a arte de se aventurar e de errar, sem saber que, para uma resposta certa, milhares  de tentativas erradas devem ser feitas. Espero que haverá um dia em que os alunos serão  avaliados também pela ousadia de seus vôos!... Pois isto também é conhecimento”.  Rubem Alves 

O terceiro estágio do desenvolvimento cognitivo descrito por Piaget é o operatório, que ele  divide em operatório­concreto e operatório­formal 

1) Estágio operatório­concreto 
O estágio operatório­concreto se inicia aos 7 anos de idade e termina por volta dos 11/12  anos.  De  acordo  com  Moreira  (1983),  nesse  período,  a  criança  vai  deixando  o  egocentrismo,  característica  que  era  marcante  até  o  momento.  O  pensamento,  a  partir  de  agora,  está  mais  organizado,  passando  a  possuir  a  lógica  das  operações  reversíveis,  isto  é,  consegue  anular  a  ação e voltar ao estágio inicial. Nesse momento, a criança é capaz de pensar, ao mesmo tempo,  no todo e nas partes. Ex: Imagine que na frente de uma criança de 8 anos existam 10 quadrados  e 4 círculos. Se você perguntar a ela se tem mais quadrados ou mais formas geométricas, ela já é  capaz  de  responder  que  há  mais  formas  geométricas,  diferenciando  assim  o  todo  das  partes.  Vimos que no estágio anterior a criança ainda não era capaz de dar esta resposta.  Moreira  (1983,  p.  51)  salienta  que,  apesar  de  já  possuir  reversibilidade  de  pensamento,  seu pensar ainda é limitado: “as operações são, de fato, concretas, isto é, incidentes diretamente  sobre  objetos  reais.  Ela  ainda  não  é  capaz  de  operar  com  hipóteses  com  as  quais  se  poderia  raciocinar independentemente de saber se são falsas ou verdadeiras. A criança recorre a objetos  e acontecimentos concretos, presentes no momento”. Neste estágio, o real e o fantástico não se  misturam mais com sua percepção.  Segundo Bock (1999), nesse estágio, em nível de pensamento, a criança consegue:  • estabelecer relações de causa e efeito; meio e fim.
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

• seqüenciar idéias e eventos.  • trabalhar com idéias sob dois pontos de vista, simultaneamente.  • formar o conceito de número. 

1.1) Estágio operatório­formal 
Este estágio se inicia por volta dos 11/12 anos, quando a criança entra na adolescência e  vai  até  a  idade  adulta.  Segundo  Moreira  (1983),  a  principal  característica  deste  período  é  a  capacidade de raciocinar com hipóteses verbais sem a necessidade de utilizar objetos concretos.  O  ponto  de  partida  é  a  operação  concreta,  porém  o  jovem  já  é  capaz  de  formular  os  resultados das operações concretas sob a forma de proposições.  O  adolescente  é  capaz  de  lidar  com  conceitos  como  liberdade  e  justiça.  Domina  a  capacidade de abstrair e generalizar.  É  capaz  de  trabalhar  não  só  com  a  realidade  concreta,  mas  também  com  a  realidade  possível.  De acordo com Davis e Oliveira (1994, P. 45), para Piaget, no desenvolvimento humano,  existem diferentes momentos: 

“Um  pensamento,  uma  maneira  de  calcular,  uma  certa  conclusão,  podem  parecer  absolutamente corretos em um determinado período de desenvolvimento e absurdo num outro. As  etapas  de  desenvolvimento  do  pensamento  são,  ao  mesmo  tempo,  contínuas  e  descontínuas.  Elas  são  contínuas  porque  sempre  se  apóiam  na  anterior,  incorporando­a  e  transformando­a.  Fala­se em descontinuidade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova etapa não é  mero prolongamento da que lhe antecedeu: transformações qualitativas radicais ocorrem no modo  de  pensar  das  crianças.  As  etapas  do  desenvolvimento  encontram­se,  assim,  funcionalmente  relacionadas dentro de um mesmo processo.” 

Resumo dos estágios 
Sensório­motor (0 a 2 anos) 
A  partir  de  reflexos neurológicos  básicos, o  bebê  começa  a construir  esquemas de ação  para assimilar  mentalmente  o  meio.  A  inteligência  é prática.  As noções de espaço  e  tempo  são
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

construídas  pela  ação.  O  contato  com  o  meio  é  direto  e  imediato,  sem  representação  ou  pensamento.  Exemplos:  O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está  diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá­lo e levá­lo à boca. 

Pré­operatório (2 a 7 anos) 
Também  chamado  de  estágio  da  Inteligência  Simbólica.  Caracteriza­se,  principalmente,  pela  interiorização  de  esquemas  de  ação  construídos  no  estágio  anterior  (sensório­motor).  A  criança deste estágio:  •  É  egocêntrica,  centrada  em  si  mesma,  e  não  consegue  se  colocar,  abstratamente,  no  lugar do outro.  • Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "porquês").  • Já pode agir por simulação, "como se".  • Possui percepção global sem discriminar detalhes.  • Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.  Exemplos:  Mostram­se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá­se a uma delas a forma de  salsicha.  A  criança  nega  que  a  quantidade  de  massa  continue  igual,  pois  as  formas  são  diferentes. Não relaciona as situações. 

Operatório­concreto (7 a 11 anos) 
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, já sendo  capaz  de  relacionar  diferentes  aspectos  e  abstrair  dados  da  realidade.  Não  se  limita  a  uma  representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração.  Desenvolve  a  capacidade  de  representar  uma  ação  no  sentido  inverso  de  uma  anterior,  anulando a transformação observada (reversibilidade).

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

Exemplos:  Despeja­se a  água de dois  copos em  outros, de  formatos  diferentes, para que  a  criança  diga  se  as  quantidades  continuam  iguais.  A  resposta  é  afirmativa,  uma  vez  que  a  criança  já  diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação. 

Operatório­formal (12 anos em diante) 
A  representação  agora  permite  a  abstração  total.  A  criança  não  se  limita  mais  à  representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar  em  todas  as  relações  possíveis  logicamente  buscando  soluções  a  partir  de  hipóteses  e  não  apenas pela observação da realidade.  Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado  de  desenvolvimento  e  se  tornam  aptas  a  aplicar  o  raciocínio  lógico  a  todas  as  classes  de  problemas.  Exemplos:  Se  lhe  pedem  para  analisar  um  provérbio  como  "de  grão  em  grão,  a  galinha  enche  o  papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha  comendo grãos.  Observação: a maioria dos exemplos foi retirada da reportagem "Jean Piaget", escrita pela  jornalista Josiane Lopes, da revista Nova Escola, ano XI, nº 95, de agosto de 1996.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

AULA  08  •  A  ABORDAGEM  HISTÓRICO­CULTURAL  DE  VYGOTSKY 
A  Psicologia  histórico­cultural  surge  no  início  do  século  XX,  na  União  Soviética,  com  Vygotsky  (1896­1934).  Na  época,  o  autor  mostra­se  descontente  com  as  correntes  psicológicas  soviéticas,  uma  vez  que  suas  diversas  escolas  se  dirigiam,  ora  negando  a  consciência,  ora  considerando a consciência e os processos interiores desvinculados das condições materiais que  os constituíam.  Segundo  Rosa  e  Andriani  (2002),  os  conhecimentos  elaborados  pela  Psicologia  na  tentativa de compreensão do homem e como este constrói sua subjetividade, mantinham sempre  o caráter duplo, objetividade versus subjetividade, oposição que Vygotsky conseguiu desfazer. O  autor  propôs­se  a  construir  uma  Psicologia  baseada  no  materialismo  dialético  que  explicava  a  construção  e  o  desenvolvimento  psíquico  e  o  comportamento  humano,  a  partir  das  funções  psicológicas superiores (pensamento, linguagem e consciência) . 
Vygotsky  denomina  funções  psicológicas  superiores  todos  os  processos  que  diferenciam  os  homens  dos  animais.  São  eles:  pensamento,  raciocínio,  linguagem,  memória, percepção, atenção.  Vygotsky faleceu prematuramente aos 37 anos de tuberculose.

De  acordo  com  Rosa  e  Andriani  (2002),  Vygotsky  seguiu  alguns  pressupostos  que  iluminaram  suas  teorias.  Critica  a  tentativa  de  compreender  as  funções  superiores  por  meio  da  Psicologia animal e também a concepção de desenvolvimento natural humano como resultado de  um  processo  de  maturação.  Dá  importância  às  origens  sociais  da  linguagem  e  do  pensamento,  destacando  que  o  meio  cultural  faz  parte  do  desenvolvimento  e  as  funções  psicológicas  superiores como resultado da atividade cerebral.  Vygotsky (2002) compreendia os fenômenos como processos em movimento e mudança; o  homem  é  entendido  como  um  ser  que  atua  sobre  a  realidade  por  intermédio  de  instrumentos,  transformando­a  e  a  si  próprio.  Nega  explicações  referentes  a  uma  concepção  de  natureza  humana  universal  a  imutável.  Para  ele  não  há  natureza  humana;  o  humano  se  constitui  pela  relação  do  indivíduo  com  a  realidade,  não  só  enquanto  meio  social  imediato,  mas  enquanto  processo cultural historicamente produzido. 

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

De  acordo  com  Rosa  e  Andriani  (2002),  a  Psicologia  Sócio­Histórica  está  pautada  na  concepção  de  homem  como  um  ser  histórico­social;  o  ser  humano  não  nasce  formado,  ele  se  constrói  como homem  a  partir  de e  com  as  relações que  vivencia  com o  meio e  com  os outros  homens, num movimento dialético. Nesta perspectiva, de acordo com as autoras, o homem é, por  natureza, um ser social.  Há  uma  relação de  mediação entre  ele e  a  sociedade.  Nessa  relação  ele  se  apropria de  forma subjetiva e particular do meio social, transforma­o e, se transformando, torna­se individual.  Conforme  Oliveira  (1992),  o  conceito  de  mediação  é  central  para  compreensão  das  concepções de Vygotsky. A autora salienta que o homem enquanto sujeito de conhecimento não  tem acesso direto aos objetos, mas um acesso mediado. 
Para  Vygotsky  mediação  é  o  processo  de  intervenção  de  um  elemento  intermediário  numa  relação;  a  relação  deixa,  então,  de  ser  direta  e  passa  a  ser  mediada  por  esse  elemento.

Com a teoria histórico­social, o papel da Educação é propiciar a criação de aptidões que  são  inicialmente  externas  ao  indivíduo  e  que  são  oferecidas  como  possibilidades  nos  objetos  materiais e intelectuais da cultura.  Segundo  Mello  (2004),  os  educadores,  pais,  parceiros  mais  experientes  têm  papel  essencial  nesse  processo,  pois  as  crianças  não  têm  condições  de  resolver  sozinhas  as  descobertas  da  cultura  humana.  Isso  só  é  possível  com  ajuda  de  adultos  e  de  parceiros  mais  experientes, no processo da educação e do ensino. Nesse sentido, o educador será o mediador  da  relação  da  criança  com  o  mundo,  pois  os  objetos  da  cultura  só  têm  sentido  quando  aprendemos seu uso social.  Para  Vygotsky,  as  funções  psíquicas  humanas  (linguagem  escrita  e  oral,  pensamento,  memória,  cálculo)  antes  de  se  tornarem  internalizadas,  precisam  ser  vivenciadas  nas  relações  entre  pessoas.  Sendo  assim,  “o  [...]  educador  não  é,  pois,  um  facilitador  no  sentido  de  que  possibilita  um  nível  de  desenvolvimento  que  aconteceria  independentemente  da  aprendizagem.  Do  ponto  de  vista  da  teoria  histórico­cultural,  a  tarefa  do  educador  é  garantir  a  reprodução,  em  cada criança, das aptidões humanas que são produzidas pelo conjunto dos homens e que, sem a  transmissão da cultura não aconteceria” (op. cit, p. 141).  Vygotsky, ao contrário de Piaget, vê o desenvolvimento da personalidade e da inteligência  como resultado da aprendizagem. Para ele, não é o desenvolvimento que antecede e possibilita a  aprendizagem, ao contrário, é a aprendizagem que possibilita o desenvolvimento. 
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

De  acordo  com  Mello  (2004),  Vygotsky  avaliou  o  desenvolvimento,  utilizando­se  daquilo  que  a  criança  era  capaz  de  fazer  sozinha.  A  esse  nível  o  autor  denominou  nível  de  desenvolvimento real, isto é, aquilo que a criança já alcançou. Percebeu, no entanto, a existência  de  outro  nível  que  se  manifesta  por  aquilo  que  a  criança  não  é  capaz  de  fazer  sozinha,  mas  é  capaz de fazer  com ajuda  de outra  criança  mais  experiente  ou de um  adulto.  Esse  indicador foi  chamado  nível  ou  zona  de  desenvolvimento  próximo  ou  proximal.  Nesse  sentido,  só  haverá  aprendizagem quando o ensino recair na zona de desenvolvimento próximo.  Sendo assim, Vygotsky (2002, p. 112), define a zona de desenvolvimento próximo como “a  distância  entre  o  nível  de  desenvolvimento  real,  que  costuma  determinar  através  da  solução  independente  de  problemas,  e  o  nível  de  desenvolvimento  potencial,  determinado  através  da  solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais  capazes”.  As  idéias  da  abordagem  histórico­cultural  têm  trazido  importantes  considerações  para  a  educação.  Salientam  o  quanto  é  importante  dar  valor  àquilo  que  a  criança  já  sabe,  pois  ela  aprendeu nas relações que teve com o meio social.  Dada a devida importância ao que a criança aprendeu sozinha, fica mais fácil ensiná­la os  saberes  sistematizados.  Daí  a  importância  de  se  perceber  as  condições  em  que  se  dão  as  aprendizagens, quais os processos e quem são os sujeitos envolvidos.  As diferentes teorias apresentadas podem trazer importantes contribuições para a prática  educativa, mas para que isso ocorra o professor deverá compartilhar de uma abordagem teórica  na qual acredita, ter uma postura ética frente aos alunos, pais e escola, pois para ser educador  não basta somente conhecer os referenciais da Psicologia da Educação, deve­se também refletir  sobre sua ação enquanto formador de seres humanos.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

AULA  09  •  A  ABORDAGEM  HISTÓRICO­CULTURAL  DE  VYGOTSKY (CONTINUAÇÃO) 
Segundo  Davis  e  Oliveira  (1994),  Vygotsky  e  seus  seguidores  Luria  e Leontiev  têm  uma  visão de desenvolvimento pautada em uma concepção de homem ativo, isto é, o pensamento é  construído  em  um  ambiente  histórico­social.  Essa  teoria  destaca  a  possibilidade  que  o  homem  tem de construir seus instrumentos físicos e os instrumentos simbólicos. 
Você  sabia  que  instrumentos  físicos  são  aqueles  produzidos  pelo  homem  por meio  do trabalho tais como o garfo, a cadeira, a mesa, o balde, a vassoura? 

Instrumentos  simbólicos  são  aqueles  introjetados  pelo  homem  em função  da  cultura  na  qual  estão  inseridos,  como  os  valores,  as  crenças,  os  costumes,  as  tradições,  os  conhecimentos desenvolvidos nas gerações que os precederam.

1) Utilizando os instrumentos 
Oliveira  (1992)  salienta  que,  para  Vygotsky,  a  importância dos  instrumentos na  atividade  humana  está  pautada  na  identificação  que  possui  com  a  teoria  marxista,  porque  ele  busca  entender as características humanas por meio do estudo da origem e desenvolvimento da espécie  humana baseados no trabalho, pois, para ele, este é o processo básico que diferencia os homens  dos animais.  Dessa forma, a autora ressalta que o trabalho com sua ação transformadora une homem e  natureza, dando origem à cultura e à história humanas. É por meio do trabalho que o homem se  relaciona socialmente, produz e utiliza os instrumentos.  O  instrumento  é feito para  determinado fim  (a faca  para  cortar  alimentos).  O  instrumento  “carrega  consigo,  portanto,  a função  para a  qual  foi  criado  e o  modo de utilização desenvolvido  durante  a  história  do  trabalho  coletivo.  É,  pois,  um  objeto  social  e  mediador  da  relação  entre  o  indivíduo e o mundo” (op., cit, p. 29).  Você  acha  que  animais  utilizam  instrumentos?  Se  você  respondeu  que  não,  errou.  Os  animais utilizam instrumentos só que de maneira rudimentar. Sabe como? 
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

Quando  um  macaco  se  utiliza  de  uma  vara  para  alcançar  um  alimento,  a  vara  é  o  instrumento  que  mediou  o  macaco  ao  objeto,  no  caso,  o  alimento.  Porém,  para  vygotsky,  este  instrumento é diferente dos instrumentos de natureza humana. Percebeu por quê?  Porque  os  animais  não  produzem  os  instrumentos  para  determinado fim  como fazem  os  homens, nem os guardam para utilizá­los em outra ocasião, também não transmitem sua função  ao seu grupo. Os animais conseguem transformar o ambiente em um determinado momento, mas  são incapazes de desenvolver sua relação com o meio social como fazem os homens. 

1.1) Utilizando os signos 
Segundo Vygotsky (2002, p. 59­60), “a invenção e o uso de signos como meios auxiliares  para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é  análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo age como  um  instrumento  de  atividade  psicológica  de  maneira  análoga  ao  papel  de  um  instrumento  no  trabalho”. Qual a diferença entre instrumento e signo?  Os  instrumentos  são  elementos  externos  ao  homem,  tendo  como  objetivo  provocar  mudanças  nos  objetos  e  controlar  processos  da  natureza.  Os  signos  que  foram  chamados  por  Vygotsky  de  “instrumentos  psicológicos”  são  instrumentos  internos,  controlam  as  ações  psicológicas da própria pessoa e de outras pessoas.  De  acordo  com  Oliveira  (1993),  ao  longo  da  história  o  homem  se  utiliza  de  signos.  Ele  auxilia  o  homem  em  situações  que  exigem  memória  e  atenção.  Ex:  utilização  de  pedras  para  contagem  do  gado.  Com  as  pedras  o  homem  podia  guardar  informações  sobre  quantidades  maiores do que as que ele podia memorizar. As pedras representam a quantidade de cabeças de  gado. Por que as pedras são signos?  Porque  “são  interpretáveis  como  representação  da  realidade  e  podem  referir­se  a  elementos  ausentes  do  espaço  e  do  tempo  presentes.  A  memória  mediada  por  signos  é,  pois,  mais poderosa que a memória não mediada” (OLIVEIRA, 1993, p. 30).  Podemos utilizar  os  signos de  varias  maneiras: fazer  uma  lista  de  compras  do  mercado,  utilizar  um  guia  para  encontrar  um  endereço,  trocar  o  anel  de  dedo  para  não  esquecer  um  compromisso. Dessa forma, armazenamos informações e controlamos as ações psicológicas.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

AULA  10  •  A  ABORDAGEM  HISTÓRICO­CULTURAL  DE  VYGOTSKY (CONTINUAÇÃO) 

1) Pensamento e linguagem 
A linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, portanto, a idéia  básica da obra de Vygotsky é como ocorre o desenvolvimento dessas duas funções superiores.  Para  o  autor,  a  linguagem  tem  duas  funções  básicas,  sendo  que  a  principal  é  de  intercâmbio  social. É a necessidade de comunicação que move o ser humano a desenvolver a linguagem. O  bebê se comunica por gestos e sons, porém para que a comunicação com outras pessoas seja  possível é necessário que os indivíduos se utilizem de signos, que sejam compreensíveis a todos.  Somente  assim  somos  capazes  de  traduzir  idéias,  sentimentos,  vontades  e  pensamentos.    A  segunda função da linguagem é a do pensamento generalizante, isto é, “[…] a linguagem ordena  o real, agrupando todas as ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob  uma  mesma  categoria  conceitual”  (OLIVEIRA,  1993,  p.  43).  Você  entendeu?  Então  vamos  ao  exemplo.  A  palavra  casa  tem  um  significado  para  todos  que  falam  a  língua  portuguesa.  Independente dos diferentes estilos de casa, a palavra casa denomina um conjunto de elementos  do mundo real. 
Você sabia que a função da linguagem como intercâmbio social é para que os homens  possam  se  comunicar  entre  si.  Essa  função  da  linguagem  é  perceptível  no  bebê.  Mesmo sem saber falar, ele se comunica com gestos e balbucios.

O conceito de casa pode ser traduzido por essa palavra e será compreendido por outras  pessoas, mesmo que ela conheça outros estilos de casa diferentes daquele que utilizou a palavra.  Quando o homem diferencia casa de outros elementos, ele os agrupa em categorias e essa é a  função da linguagem enquanto pensamento generalizante. É essa função que torna a linguagem  como instrumento do pensamento. 

1.1) Como se desenvolvem o pensamento e a linguagem 
O  pensamento  e  a  linguagem  têm  origens  diferentes.  Vygotsky  trabalha  tanto  com  a  ontogênese  como  com  a  filogênese  para  compreender  a  origem  dessas  duas  funções  superiores.  Vygotsky  encontrou  estudos  feitos  com  chimpanzés  para  compreender  a  história  da 
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

espécie  humana  (filogênese).  Encontrou  formas  de  funcionamento  intelectual  e  formas  de  utilização da linguagem que podem ser anteriores do pensamento e da linguagem no ser humano.  Nomeou como fase pré­verbal e pré­intelectual do desenvolvimento da linguagem. 

Você sabia que ontogênese refere­se ao desenvolvimento de um indivíduo? 

Você sabia que filogênese refere­se à evolução de uma espécie?

Fase  pré­verbal  do  pensamento  –  quando  um  chimpanzé  se  utiliza  de  uma  vara  para  pegar  um  objeto,  está  fazendo  uso  da  “inteligência  prática”,  portanto,  essa  ação  independe  da  linguagem.  O  mesmo  ocorre  com  a  criança  de  1  ano.  Por  isso,  Vygotsky  denominou  fase  pré­  verbal do pensamento. Ao mesmo tempo em que os animais usam a inteligência prática, também  se utilizam de sons e gestos. Esse tipo de linguagem é pré­intelectual, na medida em que não se  utilizam  de  signos  convencionais.  Vemos,  então,  o  pensamento  desvinculado  da  linguagem  e  a  linguagem  independente do pensamento. Em um  determinado  momento  do  desenvolvimento da  espécie, pensamento e linguagem se unem; o pensamento se torna verbal e a linguagem racional.  Nesse sentido, Oliveira (1993, p. 45) salienta: 

“[…]  A  associação  entre  pensamento  e  linguagem  é  atribuída  à  necessidade  de  intercâmbio  dos  indivíduos durante o  trabalho, atividade especificamente humana. […]  Para agir  coletivamente e de formas cada vez mais sofisticadas, o grupo humano teve de criar um sistema  de comunicação que permitisse troca de informações específicas, e ação no mundo com base em  significados compartilhados pelos vários indivíduos empenhados no projeto coletivo. O surgimento  do  pensamento  verbal  e  da  linguagem  como  sistema  de  signos  é  um  momento  crucial  no  desenvolvimento  da  espécie  humana,  momento  em  que  o  biológico  transforma­se  no  sócio­  histórico.” 

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

AULA  11  •  A  ABORDAGEM  HISTÓRICO­CULTURAL  DE  VYGOTSKY (CONTINUAÇÃO) 

1) Pensamento e linguagem 
Na  evolução  do  indivíduo  (ontogênese)  ocorre  um  processo  parecido  ao  da  filogênese  quando  nos  referimos  ao  desenvolvimento  do  pensamento  e  da  linguagem.  A  criança  pequena  também  dispõe  de  uma  fase  pré­verbal  do  desenvolvimento  do  pensamento  e  uma  fase  pré­  intelectual do desenvolvimento da linguagem.  Como  percebemos  isto?  Observem  que  mesmo  antes  de  a  criança  saber  falar,  ela  se  utiliza da inteligência prática para solucionar alguns problemas e atingir seus objetivos. Ex: ela é  capaz de subir em uma caixa para pegar o fruto que está na árvore.  Sem  se  utilizar  da  linguagem  como  sistema  simbólico,  a  criança  pequena  utiliza,  como  descarga emocional e como contato social, outras manifestações verbais que são o choro, o riso,  o balbucio.  Segundo  Oliveira  (1993,  p.  47),  por  volta  dos  dois  anos  de  idade  “[…]  o  percurso  do  pensamento  encontra­se  com  o  da  linguagem,  e  se  inicia  uma  nova  forma  de  funcionamento  psicológico:  a  fala  torna­se  intelectual,  com  função  simbólica,  generalizante,  e  o  pensamento  torna­se verbal, mediado por significados dados pela linguagem […]”.  Vimos que no desenvolvimento filogenético foi a necessidade de intercâmbio por meio do  trabalho  que  levou  o  homem  a  desenvolver  o  pensamento  e  a  linguagem.  No  desenvolvimento  ontogenético o desenvolvimento ocorre em função de a criança pertencer a um grupo social.  Dessa forma, a autora salienta que “a interação com membros mais maduros da cultura,  que  já  dispõem  de  uma  linguagem  estruturada,  é  que  vai  provocar  o  salto  qualitativo  para  o  pensamento verbal” (op., cit, p. 47).  Quando  pensamento  e  linguagem  se  unem,  surge  o  pensamento  verbal  e  a  linguagem  racional,  porém,  para  Vygotsky,  o  homem  continua  tendo  linguagem  sem  pensamento  e  pensamento  sem  linguagem,  mas  o  pensamento  verbal  é  predominante  na  ação  psicológica  do  homem.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

1.1) Discurso interior 
De acordo com Oliveira (1993, p. 51), o discurso interior “é a forma interna de linguagem,  dirigida ao próprio sujeito e não a um interlocutor externo. É um discurso sem vocalização, voltado  para o pensamento, com a função de auxiliar o indivíduo nas suas operações psicológicas”.  Ex:  Quando  precisamos  fazer  várias  coisas  em  um  único  dia,  internamente  deliberamos  qual é a prioridade ou o que pode ser feito primeiro, e depois darmos continuidade. A pessoa se  apóia no raciocínio, mas não fala alto e sim consigo mesma.  A  autora  salienta  que  o  discurso  interior  torna­se  um  “dialeto  pessoal”.  Ele  “[...]  é  fragmentado,  abreviado,  contendo  quase  só  núcleos  de  significado  e  não  todas  as  palavras  usadas num diálogo com outros  Ex: Se nos basearmos no exemplo acima, a pessoa diria: médico, banco, mercado, buscar  as  crianças.  Para  Vygotsky,  a  criança  primeiro  se  utiliza  da  fala  socializada,  interpsíquica,  para  depois se utilizar do discurso interior, intrapsíquico. 

1.2) Fala egocêntrica 
Você sabia que a fala egocêntrica é um ponto de divergência entre Piaget e Vygotsky?  Sabe  por  quê?  Para  Piaget  a  fala  egocêntrica  “seria  uma  transição  entre  estados  mentais  individuais  não verbais,  de  um  lado,  e  o  discurso  socializado  e  o  pensamento  lógico, de outro”. Portanto, Piaget postula uma trajetória de desenvolvimento “de dentro  para fora” (OLIVEIRA, 1993, p. 53).  Para Vygotsky, o processo de desenvolvimento ocorre “de fora para dentro”.

Na  passagem  entre  discurso  socializado  e  discurso  interior,  Vygotsky  recorre  à  “fala  egocêntrica”. Fala egocêntrica é quando a criança fala alto para si mesma independentemente de  haver  um  interlocutor.  A  este  respeito,  Oliveira  (1993,  p.  52)  salienta:  “[…]  A  fala  egocêntrica  acompanha a atividade da criança, começando a ter uma função pessoal, ligada às necessidades  do pensamento. É utilizada como apoio ao planejamento de seqüências a serem seguidas, como  auxiliar na situação de problemas […]”.  Para Vygotsky, o aparecimento da fala egocêntrica indica que a criança parte de processos  socializados para processos internos. 

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

AULA 12 • TEORIA PSICOGENÉTICA DE HENRI WALLON 
Segundo Nascimento (2004), a psicologia de Wallon é considerada complexa, pois buscou  entender  o  desenvolvimento  infantil  levando  em  consideração  a  relação  da  criança  com  o  seu  meio  ambiente.  Além  disso,  privilegiou a  pessoa  na  sua  totalidade,  isto  é,  respeitando  todos  os  campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (cognitivo, afetivo e motor).  Dessa maneira, não entendia o desenvolvimento de forma linear e organizada da evolução  psíquica, e sim procurava entender os meios que a criança utilizava para chegar a determinado  objetivo.  Wallon  tornou­se  sucessivamente  médico,  psiquiatra,  psicólogo  e  educador.  Em  primeiro  lugar  dedicou­se  à  psicopatologia,  pois  atuou  como  médico  na  Primeira  Guerra  Mundial.  Logo  depois seu foco foi analisar o psiquismo humano, dando ênfase à psicologia da criança.  Tinha  profundo  interesse  pela  educação,  e  por  isso  conseguiu  compreender  que  a  psicologia e a pedagogia são ciências que se complementam. A autora ressalta que para Wallon a  realidade  psicológica  tem  história  e  condições  materiais  de  existência,  ou  seja,  entende  o  desenvolvimento infantil como parte de um contexto em que as relações interpessoais, históricas  e  pessoais  são  muito  importantes.  Para  Wallon,  o  ser  humano  é  geneticamente  social.  Assim,  salienta: 

Jamais pude dissociar o biológico do social, não porque os creia redutíveis entre si, mas  porque,  no  homem,  eles  me  parecem  tão  estreitamente  complementares,  desde  o  nascimento,  que a vida psíquica só pode ser encarada tendo em vista suas relações recíprocas. (WALLON In 
WEREBE e NADEL­ BRULFERT, 1986, p. 8). 

1.1) Relações recíprocas 
O  que  seriam  relações  recíprocas?  De acordo  com  Nascimento  (2004)  citando Wallon, o  desenvolvimento biológico é condição do desenvolvimento social, pois, logo que nasce, a criança  tem  movimentos  impulsivos  ou  reflexos  e  descargas  musculares  provocadas  por  sensações  internas que causam desconforto.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

Como  é  inapta, a  criança depende do adulto  para  satisfazer  suas necessidades básicas.  Portanto, suas reações impulsivas, orgânicas são interpretadas pelas pessoas que estão ao seu  redor.  Essa  resposta  do  meio  forma  um  elo  entre  a  criança  e  o  adulto  próximo  a  ela  e  as  associações  fisiológicas  tornam­se  manifestações  expressivas,  ocorrendo  uma  troca  emocional  entre a criança e o adulto.  Dessa forma, inicia­se a constituição psíquica, porém “[...] não existe um sujeito a princípio:  o que existe é uma indiferenciação entre o recém­nascido e o meio social (a mãe, o outro) e físico  que  o  acolhe.  A  criança  nasce  para  a  vida  psíquica  pela  emoção,  que,  ao  lado  do  movimento,  alimenta a simbiose inicial” (NASCIMENTO, 2004, p. 49).  Assim, podemos perceber como é importante uma relação saudável do adulto com o bebê,  pois ele interpretará o mundo como hostil ou gentil dependendo de como forem estas relações.  “Incapaz  de  efetuar  algo  por  si  próprio,  ele  [o  próprio  recém­nascido]  é  manipulado  pelo  “outro”  e  é  nos  movimentos  desse  “outro”  que  suas  atitudes  tomarão  forma”  (WALLON  In:  WEREBE  e  NADEL­  BRULFERT,  1986,  p.  161).  Assim,  podemos  dizer  que  o  adulto  é  o  elo  mediador entre a criança e ela mesma, entre as crianças e os elementos do mundo cultural onde  está inserida. 
Você sabia que Henri Wallon (1879­1962) foi contemporâneo de Sigmund Freud (1856­  1939), de Jean Piaget (1896­1980) e de Lev Semenovich Vygotsky (1896­1934). 

Você sabia que para Wallon as condutas cognitivas surgem das afetivas. Portanto para  ele cognição e afetividade formam um par inseparável.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

AULA 13 • TEORIA PSICOGENÉTICA DE HENRI WALLON 
Texto de Fernando Tadeu Santos – fonte: revista nova escola on line  Falar  que  a  escola  deve  proporcionar  formação  integral  (intelectual,  afetiva  e  social)  às  crianças é comum hoje em dia. No início do século passado, porém, essa idéia foi uma verdadeira  revolução  no  ensino.  Uma  revolução  comandada  por  um  médico,  psicólogo  e  filósofo  francês  chamado Henri Wallon. Sua teoria pedagógica, que diz que o desenvolvimento intelectual envolve  muito  mais  do  que  um  simples  cérebro,  abalou  as  convicções  numa  época  em  que  memória  e  erudição eram o máximo em termos de construção do conhecimento. Wallon foi o primeiro a levar  não só o corpo da criança, mas também suas emoções, para dentro da sala de aula. Baseou suas  idéias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento,  a inteligência e a formação do eu como pessoa. Militante apaixonado (tanto na política como na  educação), dizia que reprovar é sinônimo de expulsar, negar, excluir. Ou seja, "a própria negação  do ensino". 
Wallon  compartilha  com  Vygotsky  a  mesma  matriz  epistemológica,  o  materialismo  histórico  e  dialético,  sendo  que,  para  Wallon,  a  emoção  é  o  principal  mediador,  enquanto que, para Vygotsky, o principal mediador é sistema de signos e símbolos.  O processo de desenvolvimento infantil se realiza nas interações, que têm por objetivo  não  só  a  satisfação  das  necessidades  básicas,  como  também  a  construção  de  novas  relações sociais, com o predomínio da emoção sobre as demais atividades.

1.1) Afetividade 
As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. É por  meio  delas  que  o  aluno  exterioriza  seus  desejos  e  suas  vontades.  Em  geral  são  manifestações  que  expressam  um  universo  importante  e  perceptível,  mas  pouco  estimulado  pelos  modelos  tradicionais de ensino. As transformações fisiológicas de uma criança (ou, nas palavras de Wallon,  no  seu  sistema  neurovegetativo)  revelam  traços  importantes  de  caráter  e  personalidade.  "A  emoção  é  altamente  orgânica,  altera  a  respiração,  os  batimentos  cardíacos  e  até  o  tônus  muscular, tem momentos de tensão e distensão que ajudam o ser humano a se conhecer", explica  Heloysa Dantas, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, estudiosa da obra de  Wallon  há  20  anos.  Segundo  ela,  a  raiva,  a  alegria,  o  medo,  a  tristeza,  e  os  sentimentos  mais 
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

profundos ganham função relevante na relação da criança com o meio. "A emoção causa impacto  no outro e tende a se propagar no meio social", completa a pedagoga Izabel Galvão, também da  USP. Ela diz que a afetividade é um dos principais elementos do desenvolvimento humano. 

1.2) Movimento 
Segundo  a  teoria  de  Wallon,  as  emoções  dependem  fundamentalmente  da  organização  dos  espaços  para  se  manifestarem.  A  motricidade,  portanto,  tem  caráter  pedagógico  tanto  pela  qualidade do gesto e do movimento quanto por sua representação. Por que, então, a disposição  do espaço não pode ser diferente? Não é o caso de quebrar a rigidez e a imobilidade adaptando a  sala  de  aula  para  que  as  crianças  possam  se  movimentar  mais?  Mais  que  isso,  que  tipo  de  material  é  disponibilizado  para  os  alunos  numa  atividade  lúdica  ou  pedagógica?  Conforme  as  idéias  de  Wallon,  a  escola  infelizmente  insiste  em  imobilizar  a  criança  numa  carteira,  limitando  justamente  a  fluidez  das  emoções  e  do  pensamento,  tão  necessária  para  o  desenvolvimento  completo da pessoa. 

1.3) Inteligência 
Estudos  realizados  por  Wallon  com  crianças  entre  6  e  9  anos  mostram  que  o  desenvolvimento  da  inteligência  depende  essencialmente  de  como  cada  uma  faz  as  diferenciações  com  a  realidade  exterior.  Primeiro  porque,  ao  mesmo  tempo,  suas  idéias  são  lineares  e  se  misturam  —  ocasionando  um  conflito  permanente  entre  dois  mundos,  o  interior,  povoado de sonhos e fantasias, e o real, cheio de símbolos, códigos e valores sociais e culturais.  Nesse conflito entre situações antagônicas ganha sempre a criança. É na solução dos confrontos  que  a  inteligência  evolui.  Wallon  diz  que  o  sincretismo  (mistura  de  idéias  num  mesmo  plano),  bastante  comum  nessa  fase,  é  fator  determinante  para  o  desenvolvimento  intelectual.  Daí  se  estabelece um ciclo constante de boas e novas descobertas. 

1.4) O eu e o outro 
A construção do eu na teoria de Wallon depende essencialmente do outro. Seja para ser  referência, seja para ser negado. Principalmente a partir do instante em que a criança começa a  viver a chamada crise de oposição, em que a negação do outro funciona como uma espécie de
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instrumento de descoberta de si própria. Isso se dá aos 3 anos de idade, a hora de saber que "eu"  sou.  "Manipulação  (agredir  ou  se  jogar  no  chão  para  alcançar  o  objetivo),  sedução  (fazer  chantagem  emocional  com  pais  e  professores)  e  imitação  do  outro  são  características  comuns  nessa  fase",  diz  a  professora  Angela  Bretas,  da  Escola  de  Educação  Física  da  Universidade  Estadual do Rio de Janeiro. "Até mesmo a dor, o ódio e o sofrimento são elementos estimuladores  da construção do eu", emenda Heloysa Dantas. Isso justifica o espírito crítico da teoria walloniana  aos modelos convencionais de educação.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

AULA 14 • TEORIA PSICOGENÉTICA DE HENRI WALLON 
Segundo  Dantas  (1990,  p.  47),  para  Wallon  a  gênese  da  inteligência  é  genética  e  organicamente  social,  isto  é,  "o  ser  humano  é  organicamente  social  e  sua  estrutura  orgânica  supõe a intervenção da cultura para se atualizar". Por isso, a teoria do desenvolvimento cognitivo  de Henri Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.  Ao pensar no desenvolvimento humano, Wallon refez o seu modelo de análise, partindo do  desenvolvimento  psíquico  da  criança.  Assim,  para  ele,  o  desenvolvimento  da  criança  é  descontínuo, apresenta contradições e conflitos, que são resultado da maturação e das condições  ambientais. Esse fato provoca alterações qualitativas no comportamento das crianças.  O estudo de Wallon sempre foi centrado na criança contextualizada, portanto, o ritmo no  qual  ocorrem  as  etapas  do  desenvolvimento  não  pode  ser  igual  para  todas.  É  marcado  por  rupturas,  retrocessos  e  reviravoltas,  provocando  em  cada  etapa  profundas  mudanças  nas  anteriores.  Dessa  forma,  a  passagem  dos  estágios  de  desenvolvimento  não  ocorre  de  forma  linear,  são  marcados  por  crises  que  afetam  o  comportamento  da  criança.  Segundo  Galvão  (1993),  os  conflitos  que  ocorrem  nesse  processo  têm  duas  origens:  uma  exógena,  isto  é,  resultam  dos  desencontros entre as ações da criança e o seu meio ambiente, estruturado pelos adultos e pela  cultura.  A  outra  origem  dos  conflitos  é  endógena,  isto  é,  são  frutos  dos  efeitos  da  maturação  nervosa. Esses conflitos são a mola propulsora do desenvolvimento infantil. 

1.1) Estágios do desenvolvimento infantil segundo Wallon 
Galvão (1993) ressalta que os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano descritos  por Wallon ocorrem em fases, com predominância afetiva e cognitiva. São eles:  1) Impulsivo­emocional ­ ocorre no primeiro ano de vida e aponta para o fechamento da  consciência  sobre  si,  ou  seja,  para  a  indiferenciação  entre  a  criança  e  o  outro.  Predomina  a  afetividade  que  orienta  as  primeiras  reações  do  bebê  para  com  as  pessoas que estão ao seu redor, e estas são os mediadores da relação do bebê com o  mundo físico.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

2)  Sensório­motor  e  projetivo  ­  vai  até  os  três  anos.  A  aquisição  da  marcha  e  da  preensão  oferece  à  criança  maior  autonomia  na  manipulação  de  objetos  e  na  exploração dos espaços. Os objetos passam a ter significado. Também, nesse estágio,  a criança entra no mundo dos signos e da linguagem. O termo projetivo significa que a  ação do pensamento precisa dos movimentos para se exteriorizar. Para Wallon (1986),  o ato mental se desenvolve a partir do ato motor.  3) Personalismo ­ dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve­se a construção da  consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças  para o mundo humano, colocando­se em situação de oposição, sedução e imitação.  4) Categorial – a criança passa a ter maior domínio do universo simbólico. Dessa forma,  ela  consegue  se  dirigir  a  objetos  que  não  estejam  necessariamente  presentes,  operando  e  pensando  sobre  eles  usando  apenas  a  representação.  Os  progressos  intelectuais  dirigem  o  interesse  da  criança  para  as  coisas,  para  o  conhecimento  e  conquista do mundo exterior.  5) Adolescência – Esse estágio tem início aos 12 anos com a puberdade; é marcado por  transformações  fisiológicas  e  mudanças  corporais  devido  ao  amadurecimento  sexual,  como também por transformações psíquicas com preponderância afetiva.  O  meio  social  e  cultural  passam  a  ter  grande  relevância.  Os  adolescentes  não  aceitam  regras  e  não  toleram  o  controle  que  os  pais  exercem  sobre  eles.  Por  esse  motivo,  necessitam  identificar­se  com  seu  grupo  de  amigos.  Assuntos  de  ordem  pessoal,  moral  e  existencial  se  tornam relevantes.  De acordo com Nascimento (2004, p. 52), 

[...]  nessas  etapas,  as  formas  de  atividade  construídas  pela  criança  passam  por  reformulações.  Ora  preponderam  os  aspectos  afetivos,  voltados  para  o  mundo  humano,  ora  os  cognitivos, voltados para o mundo físico, que se alternam, proporcionando características próprias  de  cada  etapa.  A  ordem  para  a  realização  do  desenvolvimento,  além  disso,  é  permeada  pela  cultura e pelo ambiente onde a criança está inserida. 
Wallon (1986) prioriza o papel da emoção no desenvolvimento infantil, pois, todo o contato  que a criança tem com seus cuidadores, desde o nascimento, é feito permeado de emoções.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

Você  sabia  que  para  Wallon  “a  criança  só  sabe  viver  a  sua  infância?  Conhecê­la  pertence ao adulto. Mas o que vai prevalecer nesse conhecimento: o ponto de vista do  adulto ou o da criança?” (WALLON, 1986, p. 27).  Para Wallon, “o meio é um complemento indispensável ao ser vivo” (WALLON, 1986, p.  168).

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AULA 15 • TEORIA PSICOGENÉTICA DE HENRI WALLON 

1) Contribuições da Teoria Psicogenética de Henri Wallon para a  educação 
Ione Collado Pacheco Dourado  Regina Célia Almeida Rego Prandini  Wallon  chama  de  humanismo  ampliado  a  concepção  que  implica  a  plena  realização  do  homem em cada indivíduo. O homem completo só é concebido em sua forma universal atribuindo­  lhe o poder de compreender, ponderar e escolher.  Uma  educação  humanista,  segundo  Wallon,  deve  considerar  todas  as  disposições  que  constituem  o  homem  completo,  mesmo  estando  desigualmente  repartidas  entre  os  indivíduos,  pois qualquer indivíduo potencialmente pode se desenvolver em qualquer direção, a depender de  seu aparato biológico e das condições em que vive.  Segundo  Wallon,  como  uma  aptidão  só  se  manifesta  se  encontrar  ocasião  favorável  e  objetos  que  lhes  respondam,  muitas  aptidões  novas  poderiam  manifestar­se  no  encontro  das  necessidades psicológicas das crianças e as necessidades crescentes da sociedade.  Assim, o acesso à cultura é função primordial da educação formal, pois ela é a expressão  do  florescimento  das  criações  e  das  aptidões  do  homem  genérico,  universal,  sejam  manuais,  corporais, estéticas, intelectuais ou morais. A escola é parte das condições de existência na qual a  pessoa  se  desenvolve  e  constitui,  devendo  intervir  neste  processo  de  maneira  a  promover  o  desenvolvimento de tantas aptidões quantas for possível.  O  Projeto  Langevin­Wallon  propunha  uma  educação  integral  do  pré­escolar  até  a  universidade e tinha na sua gênese a preocupação com a formação dos valores éticos e morais,  pois  considerava  a  escola  um  espaço  social  adequado  para  tal.  Visando  uma  educação  preocupada  com  a  formação  geral  sólida,  para  a  autonomia,  a  cidadania  e  a  orientação  profissional,  fundamentadas  pelos  princípios  de  justiça,  igualdade  e  respeito  à  diversidade,  o  projeto  sistematizou  e  sugeriu  etapas  consecutivas  que  priorizassem  aspectos  e  necessidades  específicas de cada faixa etária, respeitando o desenvolvimento afetivo, cognitivo de socialização  e maturação biológica de cada indivíduo.

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Os  programas  educacionais  deveriam  ser  reformados  de  maneira  que  toda  aptidão  pudesse  ser  orientada,  cultivada  segundo  sua  natureza,  de  forma  que  o  ensino  recebido  fosse  uma  preparação  suficiente  para  o  exercício  de  qualquer  função  que  poderia  oferecer­se  mais  tarde.  Wallon acreditava serem as aptidões cultivadas, desenvolvidas em contato com a cultura,  e não inatas, embora elas dependam também de condições orgânicas. Por isso atribuiu à escola,  como  função  primordial,  dar  acesso  à  cultura  visando  o  cultivo  das  aptidões,  pois  só  podem  exercer as disposições que constituem o homem completo – compreender, ponderar e escolher –  aqueles aos quais for dado conhecer a cultura de seu tempo.  Wallon  acreditava  que  todos  deveriam  ter  oportunidades  iguais,  inclusive  ao  respeito  à  singularidade,  e  para  isso  seria  necessário  haver  escola  para  todos  onde  cada  um  pudesse  encontrar, segundo suas aptidões, todo o desenvolvimento intelectual, estético e moral que fosse  capaz  de  assimilar.  Oferecida  uma  base  comum,  dever­se­ia  também  propiciar  condições  para  que  a  criança,  experimentando,  descobrisse  suas  tendências  de  acordo  com  seu  estágio  de  desenvolvimento:  •  dos  três  aos  onze  anos,  as  aptidões  parecem  não  contribuir  de  maneira  eficiente.  Exatamente por este motivo, o momento seria propício, segundo Wallon, para orientar e  cultivar  todas elas,  cada  uma  de  acordo  com  sua  natureza:  manual,  corporal,  estética,  intelectual e moral.  •  entre  onze  e  quinze  anos,  sobre  um  fundo  de  aquisições  comuns,  emergem  aptidões  mais  particulares,  mais  pessoais,  mais  originais  que  devem  encontrar  tarefas  que  ajudem no desenvolvimento. A oferta de alternativas deveria ser ampla o suficiente para  permitir  à  criança,  ao  exercitar  e  desenvolver  novas  funções,  reconhecer  suas  preferências e suas dificuldades.  •  à  universidade  caberia  a formação  profissional,  a  investigação  científica e  a  difusão da  cultura associando uma cultura geral superior a uma especialização muito avançada.  Wallon  afirma  que  o  meio  e  a  cultura  condicionam  os  valores  morais  e  sociais  que  a  criança incorporará, e que devem ser cultivados os valores de solidariedade e justiça. Insiste na  importância de o professor conhecer as condições de existência de seu aluno, para saber quais os  valores  que  nela  estão  sendo  cultivados,  nos  outros  meios  em  que  está  imersa,  e  saber  como  cultivar aqueles que são seu objetivo.  A  partir  de  sete  anos,  a  criança  vive,  ao  mesmo  tempo,  sentimentos  e  situações  de  cooperação,  exclusão  e  rivalidade.  Caberia  ao  professor  intervir,  propondo  atividades  que
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privilegiem  trabalhos  em  grupo  e  atitudes  de  cooperação,  em  relação  aos  trabalhos  individuais,  uma  vez  que,  nessa  época,  podem  acirrar­se  rivalidades  em  detrimento  da  solidariedade.  Além  disso, o momento é propício para preparar a criança para a etapa seguinte que é a adolescência.  Diante  do  adolescente,  compreendendo  as  características  de  seu  estágio  de  desenvolvimento,  o  professor  pode  atuar  no  sentido  de  ajudá­lo  a  distinguir  valores  sociais  e  morais.  A  responsabilidade  é  um  dos  sentimentos  que  o  educador  deve  buscar  promover  no  adolescente, uma vez que ela tem ingredientes capazes de mobilizar essa faixa etária graças às  suas características específicas, pois responsabilidade representa, segundo Wallon (1975): 

Tomar a seu cargo o êxito de uma ação que é executada em colaboração com outros ou  em  proveito  de  uma  coletividade.  A  responsabilidade  confere  um  direito  de  domínio,  por  uma  causa,  mas  também  um  dever  de  sacrifício,  o  que  significa  que  o  adolescente  responsável  é  aquele  que  deve  se  sacrificar  maior,  por  tarefas  sociais  que  contribuem  para  o  crescimento  e  desenvolvimento da coletividade e do grupo. (p. 222) 
O  professor  pode,  desta  forma,  auxiliar  o  adolescente  em  suas  indecisões  e  angústias,  propondo atividades que propiciem o reconhecimento de suas tendências e o cultivo de aptidões e  orientando a proposição de metas e objetivos futuros.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

AULA 16 • A PSICANÁLISE FREUDIANA 

1) O que é psicanálise? 
A Psicanálise é uma ciência, uma área do conhecimento que tem por objetivo penetrar no  inconsciente humano para conhecê­lo. A Psicanálise pode ser definida de várias maneiras. Além  de  ser  uma  doutrina  filosófica  é  também  um  método  de  tratamento  de  doenças  de  ordem  psicológica. É também uma teoria que estuda os processos mentais inconscientes e a estrutura e  funcionamento  da  mente  humana.  Também  é  um  método  que  analisa  os  porquês  do  comportamento  humano.  A  Psicanálise  teve  origem  com  o  médico  e  fisiologista  austríaco  Josef  Breuer  a  partir  de  sua  prática  clínica,  porém  foi  Sigmund  Freud  quem  aperfeiçoou  a  técnica  e  formulou os conceitos da teoria. Para isso, Freud utilizou as idéias de alguns filósofos e de sua  própria experiência profissional. 
Você  sabia  que  Freud,  além  de  se  basear  nas  descobertas  do  médico  e  fisiologista  Josef  Breuer  e  na  sua  própria  experiência  profissional,  também  se  utilizou  do  pensamento filosófico de Platão e do filósofo alemão Arthur Schopenhauer? 

1.1) Surgimento da psicanálise 
A  psicanálise  surgiu  na  década de 1890,  com Sigmund  Freud, um  médico  austríaco que  queria  muito  encontrar  um  tratamento  eficaz  para  os  doentes  neuróticos  e  histéricos.  Freud  verificou,  por  meio  de  conversas  que  tinha  com  seus  pacientes,  que  os  problemas  que  eles  apresentavam  se  originavam  da  inaceitação  cultural  própria  da  socidade  do  fim  do  século  XIX,  principalmente  aspectos  referentes  à  sexualidade.  Dessa  forma,  os  desejos  inconscientes  e  fantasias sexuais tinham que ser reprimidos. 
O conceito de inconsciente fora usado por Leibniz 200 anos antes de Freud, também  sendo usado por Hegel para construir sua dialética hegeliana.

Freud se opunha à visão tradicional cujo objeto de estudo era a consciência. Para ele, a  análise  da  consciência  era  inadequada  e  limitada  e  insistia  em  dizer  que  os  motivos  dos 

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

comportamentos  humanos  se  encontravam  no  inconsciente.  Nesse  sentido,  Shirahige  e  Higa  (2004, p. 14) comentam que: 

[...] Ele comparou a mente humana a uma montanha de gelo flutuante, cuja parte visível da  superfície representava a consciência e a submersa, a parte maior, representava o inconsciente.  Nessa  vasta  região  do  inconsciente  encontram­se  os  impulsos,  as  idéias  e  os  sentimentos  reprimidos enfim, as forças vitais e invisíveis que exercem controle sobre os pensamentos e ações  conscientes do homem [...]. 
A  Psicanálise  se  baseia  no  método  da  interpretação  da  transferência  e  da  resistência  utilizando a associação livre. O que é isto? É pedido para a pessoa que será analisada que deite  no divã e fique relaxada. Pede­se que diga tudo o que vier à mente. 
Transferência  é  o  processo  psicológico  que  consiste  em  transferir  para  pessoas  ou  objetos  aparentemente  neutros  emoções  e  atitudes  que  existem  no  indivíduo  desde  a  infância.  Na  terapia  psicanalítica  a  transferência  é  essencial  para  a  cura.  Trata­se  de  uma  relação  afetiva  particular  que  o  paciente  estabelece  com  o  terapeuta  para  reviver  suas experiências passadas. 

A resistência significa as forças internas de uma pessoa que está sendo analisada que  se  opõem  aos  procedimentos  e  processos  do  trabalho  psicanalítico.  Ela  sempre  está  presente no processo terapêutico.

Tudo que é dito é importante, desde os sonhos, as esperanças, os desejos, as fantasias e  as experiências vividas nos primeiros anos de vida. O analista apenas escuta, somente faz algum  comentário  quando  percebe  uma  oportunidade  para  que  o  analisando  torne  conscientes  os  conteúdos  reprimidos.  É  na  escuta  do  analisando  que  o  analista  tenta  manter  uma  atitude  empática de neutralidade, de não­julgamento. 

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

AULA 17 • A PSICANÁLISE FREUDIANA 

1) Como se estrutura a personalidade? 
Freud  dividiu o  aparelho  psíquico  humano em  regiões  e  instâncias,  as quais  compõem a  personalidade. São elas: o id, o ego e o superego. O comportamento humano resulta da interação  dessas três instâncias e cada uma delas tem sua função. Como elas interagem entre si, fica difícil  perceber os efeitos de cada uma separadamente. 

1.1) ID 
De acordo com D’Andrea (1996) o id é a instância original do psiquismo humano e que dá  origem  ao  ego  e  superego.  Contém  tudo  o  que  é  psicologicamente  herdado.  É  a  totalidade  do  aparelho  psíquico  e  é  responsável  pela  satisfação  das  necessidades  básicas  do  bebê.  O  id  conhece apenas a realidade subjetiva.  Tudo que o id realiza consiste aos impulsos que obedecem ao princípio do prazer, ou seja,  evita  a  dor  e  busca  o  prazer.  Assim,  o  autor  salienta  que  “a  atividade  humana,  no  início  da  existência, é basicamente animal” (p. 12).  Quando  a  criança  busca  satisfazer  suas  necessidades  básicas,  não  se  utiliza  da  razão;  busca satisfação imediata e não suporta frustração. Mas nada continuará dessa forma. À medida  que a criança cresce, terá de se adaptar às exigências que o meio impõe.  Ao  nascer,  a  criança  é  apenas  id,  é  apenas  inconsciente.  Como  sofre  pressão  da  realidade, essa massa indiferenciada vai se estruturando e formando o ego. 

1.2) Ego 
O  ego  tem  como  função  intermediar  o  id  e  o  mundo  externo  e  é  a  sede  da  maioria  das  funções  mentais.  Ele  é  o  componente  da  personalidade;  é  capaz  de  diferenciar  a  realidade  subjetiva da mente da realidade do mundo externo.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

Segundo  Shirahige  e  Higa  (2004,  p.  18),  ao  id  “[...]  interessa  apenas  saber  se  uma  experiência  é  agradável  ou  desagradável  (princípio  do  prazer)  [...]  e  o  ego  quer  se  certificar  se  uma experiência é falsa ou real, se tem existência externa ou não”.  Assim, nesse momento, os impulsos devem ser satisfeitos pautados em outro princípio, o  da realidade. Sabe o que isto significa? Segundo D’Andrea (1996), o indivíduo deve ser capaz de  aguentar um sofrimento para depois desfrutar do prazer e ser capaz de renunciar a um prazer que  possa fazê­lo sofrer futuramente. Porém, tanto o princípio do prazer como o princípio da realidade  buscam alcançar a satisfação e evitar a dor.  Você já imaginou o que aconteceria com o ser humano se apenas buscasse a satisfação  imediata sem considerar as conseqüências de evitar o sofrimento? Ele não agüentaria. Por isso,  podemos dizer que o ego tem a função de autopreservação.  O autor salienta que o ego tem várias funções. Em relação ao mundo interno, aprende a  controlar a demanda dos impulsos, decide se devem ser satisfeitos de imediato, futuramente ou  jamais.  Em  relação  ao  mundo  externo,  avalia  a  qualidade  e  a  intensidade  dos  estímulos  baseando­se  em  lembranças  vividas  anteriormente,  protegendo­se daqueles que  são  perigosos,  aproveita aqueles que o favorece e transforma o meio, resultando em benefício à própria pessoa.  Nesse  sentido,  segundo  D’Andrea  (1996,  p.  13),  podemos  dizer  que  o  ego  tem  como  função “perceber, lembrar, pensar, planejar e decidir”. 

1.3) Superego 
O superego é a última instância psíquica a se desenvolver. Ele é uma parte diferenciada  do ego e que se contrapõe com ele. Como o superego se desenvolve?  À medida que a criança se desenvolve, percebe que muitas demandas do meio persistem  exigindo  regras  e  normas  estabelecidas.  Dessa  forma,  o  ego  tem  que  encontrar  uma  forma  de  lidar  com  os  problemas  que  surgem  e  encontrar  soluções  que  sejam  socialmente  aceitos  para  saná­los.  Você acha que a todo momento o ser humano deve parar e pensar em como agir? Não,  isso não é necessário, pois as normas e regras impostas pela sociedade vão se incorporando na  estrutura  psíquica,  constituindo  o  superego.  Assim,  segundo  Shirahige  e  Higa  (2004,  p.  19),  o  superego é:

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

[...] o censor das funções do ego e decide se algo é certo ou errado, de modo a garantir  que  uma  pessoa  aja  em  harmonia  com  os  padrões  sociais  vigentes.  É  o  árbitro  moral  internalizado,  ou  seja,  o  representante  interno  dos  valores  e  ideais  da  sociedade  tranmitidos  e  rerforçados pelo sistema de punições e recompensas impostas à criança pelos pais [...]. 
Assim,  o  superego  é  a  instância  responsável  em  bloquear  os  impulsos  do  id,  principalmente aqueles de ordem sexual e agressiva, pois estes, quando exteriorizados, não são  aceitos pela sociedade.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

AULA 18 • A PSICANÁLISE FREUDIANA 

1) Conteúdos da Mente 
Segundo Freud, topograficamente, o aparelho psíquico está dividido em três sistemas que  são: o inconsciente, o consciente e o pré­consciente. 

1.1) Inconsciente 
Para  Freud,  no  inconsciente  estão  localizados  os  impulsos  instintivos  ou  pulsões  e  as  lembranças reprimidas que por algum motivo nunca chegaram à consciência.  O  inconsciente  obedece  a  leis  contrárias  daquelas  do  consciente  e  do  pré­consciente.  Freud  denominou  processo  primário,  as  leis  de  funcionamento  do  inconsciente.  Segundo  D’Andrea  (1996,  p. 19)  “[...]  No processo  primário,  não  existe a  noção  de tempo.  Os  conteúdos  inconscientes  não  se  desgastam,  são  sempre  atuantes.  Assim  um  impulso  básico  tem,  no  presente,  a  mesma  força  que  possuía  no  passado  e  uma  emoção  recalcada  permanece  com  a  mesma intensidade com que foi conscientemente sentida pela primeira vez [...]”.  Você  acha  que  o  inconsciente  segue  uma  lógica?  Se  respondeu  sim,  errou.  Para  o  inconsciente não existe lógica, portanto, ele desconhece “os princípios de identidade, contradição  e causalidade” (op., cit, p. 19). As coisas podem acontecer ao mesmo tempo, não há oposição de  impulsos opostos, a noção de espaço não equivale á realidade, isto é, para o inconsciente, uma  pessoa pode estar, ao mesmo tempo, em dois lugares diferentes e não existe dúvida ou incerteza,  tudo é possível para ele. 

1.2) Consciente 
Segundo  Shirahige  e  Higa  (2004,  p.  20)  “Tudo  que  conhecemos  é  consciência:  a  percepção do  mundo objetivo,  as  lembranças, os  sentimentos,  o pensamento e  a  percepção  do  mundo  subjetivo,  ou  seja,  como  conhecemos  as  lembranças,  os  sentimentos,  os  sonhos,  os  devaneios.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

O consciente é regido pelo que Freud denominou de processo secundário. Este processo  considera a lógica, a seqüência do tempo e os impulsos não se contrapõem. Quanto melhor for o  processo secundário, mais lógico torna­se o pensamento. 

1.3) Pré­consciente 
Também é regido pelo processo secundário. Vale lembrar que o processo do pensamento  inicia­se pelas idéias pré­conscientes.  O pré­consciente é o sistema que faz a ligação do inconsciente com o consciente. Todas  as  lembranças  que  se  encontram  no  pré­consciente  podem  se  tornar  conscientes  desde  que  o  indivíduo  queira.  Nele,  também  se  encontram  lembranças  de  fatos  esquecidos,  mas  que  não  foram censurados e reprimidos.  Shirahige e Higa (2004, p. 21) salientam que o “pré­consciente está separado do sistema  inconsciente pela censura, que não permite a passagem de seus conteúdos para o pré­consciente  sem sofrerem transformação”.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

AULA 19 • A PSICANÁLISE FREUDIANA 

1) Fases do desenvolvimento da sexualidade infantil descritas por  Freud 
Em  texto  intitulado  “A  sexualidade  infantil”,  Freud  (s/d)  ressalta  que  existem  impulsos  presentes na sexualidade humana desde a mais tenra idade. Ele os denominou de impulsos ou  pulsões parciais. 
Você  sabia que impulsos  ou  pulsões  parciais  são  aspectos  perversos  da  sexualidade  infantil? São perversos por caracterizarem desvios do impulso sexual em relação ao seu  objeto e ao seu fim. 

Porém,  Freud  notou  que  existe  certa  organização  entre  os  impulsos  e  agrupou­os  por  fases  de  desenvolvimento  psicossexual  ou  do  desenvolvimento  da  libido.  Essas  fases  foram  denominadas por Freud de: fase oral, fase anal, fase fálica, período de latência e fase genital. 
Para a psicanálise, libido é a energia sexual.

1.1) Fase oral 
Essa  fase  se  estende  até  o  final  do  segundo  ano  de  vida.  Recebe  esse  nome  porque  a  maior  parte  das  necessidades  e  interesses  da  criança  está  concentrada  na  região  da  boca,  esôfago e estômago, ou seja, a libido está associada ao processo de alimentação. Entende­se por  alimentação  não  apenas  o  alimento  necessário  para  sacear  a  fome,  mas  também  o  carinho,  o  afeto e o aconchego que a mãe oferece ao bebê.  Se o bebê não tiver esse carinho, poderá, no futuro, apresentar problemas. Desta forma,  satisfazer as exigências do bebê nos primeiros meses de vida torna­se fundamental.  Nessa  fase,  os  objetos  escolhidos  são  os  seios  e  aqueles  que  os  substituem  como  a  chupeta e o dedo.  As  crianças,  nessa fase,  levam  todos os objetos  à boca,  mordendo­os  ou  sugando­os. À  medida que a criança cresce, diminui a erotização na boca e ela passa para a fase seguinte. 
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1.2) Fase anal 
A fase anal inicia no final do segundo ano de vida, mas isso não significa que as atividades  orais tenham acabado. O que acontece é que a criança deixa de ser passiva e receptiva, como na  fase oral, e passa a ser ativa.  Nessa  fase,  a  capacidade  muscular  da  criança  aumenta,  ela  começa  a  andar  e  a  falar.  Passa a exigir tudo que quer pela linguagem, desenvolve a capacidade de julgamento, antecipa  situações e tolera mais as tensões.  Até o terceiro ano de vida, a região do ânus passa a ser mais erotizada e a criança sente  prazer  tanto  na  expulsão  quanto  na  retenção  das  fezes.  Além  do  prazer  nessa  região,  existe  a  valorização que os pais e a sociedade dão para o ato de defecar. A criança também sente prazer  em  manipular  as  próprias  fezes.  Freud  salienta  que  quando  a  criança  consegue  controlar  os  esfíncteres, também controla seus impulsos.  Os objetos considerados substitutos prazerosos para as fezes são: a massa de modelar, a  argila, a areia molhada, o barro, a massa de pão, pizza ou bolo. 

1.3) Fase fálica 
A fase fálica se estende dos três aos cinco anos de idade. Por volta dos três anos a zona  oral já não é tão erotizada e a criança já consegue o controle dos esfíncteres. A criança começa a  ter interesse pelo próprio corpo e as zonas erógenas localizam­se nos órgãos genitais.  Essa fase recebe o nome de fálica, pois o falo (pênis) é o órgão de interesse de ambos os  sexos. Na menina, o clitóris corresponde ao pênis.  Assim, inicia a masturbação, o exibicionismo. Meninos e meninas têm interesse em ver os  órgãos genitais dos pais e de coleguinhas. Shirahige e Higa (2004, p. 29) salientam que:  [...] as fases de desenvolvimento sexual não são realmente abandonadas. A passagem de  uma fase à outra significa integração, mas não o desaparecimento total da anterior. Portanto, em  várias situações pontuais da vida ou até mesmo de maneira mais persistente, as pessoas podem  apresentar as marcas de uma determinada fase.  Na fase fálica, Freud percebe que ocorre o aparecimento de uma relação triangular entre  pai,  mãe  e filho, que  ele denominou  de  Complexo  de Édipo.  O  Complexo de  Édipo  é  entendido  como uma relação de amor onde, nas meninas, o objeto de amor é o pai e, nos meninos, o objeto

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de amor é a mãe. Assim, a criança sente ciúmes do proginitor do mesmo sexo. O nome Complexo  de Édipo foi baseado na tragédia grega Édipo – rei escrita por Sófocles.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 

AULA 20 • A PSICANÁLISE FREUDIANA 

1) Período de latência 
O período de latência vai dos cinco anos de idade aos 11 anos, aproximadamente. Ele é  caracterizado  por  uma  interrupção  das  atividades  sexuais.  Segundo  Freud,  esse  período  é  de  estabilidade e muito importante na aquisição de valores, regras e normas socialmente aceitos. 
A fase de latência pode ser dividido em dois períodos: o primeiro vai dos cinco aos oito  anos.  Nele,  os  problemas  edipianos  estão  na  superfície  e  a  criança  tende  a  usar  defesas contra impulsos eróticos e agressivos; o segundo período vai dos oito aos dez  anos.  Nele,  os  conflitos  da  criança  são  menos  agudos  porque  o  superego  está  mais  estruturado, sendo capaz de enfrentar a realidade com mais independência.

Esse período é mais calmo, mas isso não significa que não ocorram dificuldades, mas não  aparecem  problemas  de  relações.  Com  o  ego  fortalecido  e  o  superego  em  desenvolvimento,  a  criança busca interesse nas amizades, nos jogos ou em outras atividades.  Shirahige e Higa (2004, p. 34) ressaltam que “[...] Essa fase é a mera consequência lógica  da situação edipiana vivida anteriormente como desenvolvimento dos papéis sexuais e resultante  da identificação da criança com o pai ou com a mãe e da acentuação do seu papel sexual, seja  masculino ou feminino”. 

1.1) Fase genital 
A  fase  genital  tem  início  aos  11  anos  quando  a  criança  está  entrando  na  adolescência.  Nesse  período,  há  uma  reativação  dos  impulsos  sexuais  que  estavam  adormecidos  na  fase  da  latência.  Nessa fase, existe grande satisfação por parte do jovem em manipular seu próprio corpo e  grande narcisismo. O adolescente revive o complexo de Édipo.  Na  adolescência,  o  objeto  de  desejo  não  está  somente  no  próprio  corpo,  mas  no  outro.  Nesse  momento,  em  ambos  os  sexos,  têm  consciência  de  suas  identidades  sexuais  e  assim,  começam a buscar formas de satisfazer suas necessidades sexuais. 

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