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DIVERSIDADE NA APRENDIZAGEM DE
PESSOAS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS
DIVERSIDADE NA APRENDIZAGEM DE
PESSOAS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS
www.iesde.com.br
Diversidade na Aprendizagem de
Pessoas com Necessidades Especiais
ISBN: 978-85-387-1110-0
CDD 371.9
Diversidade na aprendizagem
e diversidade na ensinagem .............................................. 63
O professor e a criatividade.................................................................................................... 67
Preveno ..................................................................................131
O Apgar .......................................................................................................................................133
Teste do pezinho......................................................................................................................135
Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento (TID) ..................................................159
O diagnstico diferencial .....................................................................................................159
Transtorno Autista ...................................................................................................................160
Transtorno de Rett...................................................................................................................162
Transtorno de Asperger ........................................................................................................162
Transtorno Desintegrativo da Infncia ............................................................................163
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
(sem outra especificao SOE) ........................................................................................164
Procedimentos educacionais ..............................................................................................164
Gabarito......................................................................................259
Referncias.................................................................................271
Leo Buscaglia
Em funo disso, muito se tem falado sobre incluso nos ltimos anos. Mas,
enquanto tericos e pesquisadores esto refletindo sobre o estado da arte, dis-
cutindo terminologias, as escolas tm recebido em suas salas de aula crianas
com necessidades especiais em um fluxo cada vez mais acentuado. No meio
desse turbilho temos as escolas, os professores, as crianas e os pais tentando
acertar o passo.
Abordagem terica
Sigmund Freud.
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Essa concepo vista como uma nova viso da realidade que se baseia
no estado de inter-relao e interdependncia de todos os fenmenos fsicos,
biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais. Configurando uma estrutura inter-
-relacionada de mltiplos nveis de realidade, gerando uma mudana de filoso-
fia e transformao de cultura. A abordagem sistmica utilizada com sucesso
no mbito empresarial, escolar e, principalmente, na terapia familiar.
Esse modelo prope que todas as redes sociais envolvidas numa situao
(por exemplo, a aprendizagem de pessoas com necessidades especiais) so cor-
responsveis tanto pelos recursos a ser utilizado quanto pelos impasses que
surgem ao longo do caminho. Trata-se de construir junto com o sujeito, a famlia,
a escola, os profissionais, uma experincia compartilhada, atravs da busca de
alternativas e de interveno para essa realidade.
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O professor e o diferente
Concordamos com autores como Becker (2001), Amaral (1998), Rego (1998)
e Marques (2000), que tm demonstrado a importncia de considerarmos as
concepes do professor como elemento constitutivo da prtica pedaggica.
preciso observar as necessidades que o cotidiano coloca para os professores, as
condies reais que delimitam a sua esfera de vida pessoal e profissional, para
no corrermos o risco de se ter uma viso limitada da ao docente.
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O medo
Mattos (2003) encontrou dados significativos, e at certo ponto surpreenden-
tes, no discurso dos professores; a palavra-chave medo foi a emoo que apare-
ceu com maior frequncia, deixando em segundo plano palavras-chave como
amor, carinho, indicando que o medo a emoo predominante nos sujeitos
face deficincia dos alunos (independente do tipo dessa deficincia: fsica, sen-
sorial, mental ou distrbio de comportamento).
Temos medo do desconhecido, temos medo do que nos pode fazer sofrer...
Temos muitos medos! Pensando a incluso, ser que esse medo est atrelado ao
preconceito? Medo do que no conheo? Ou estaria ligado ao medo de sofrer-
mos com o fracasso do aluno? Pois, o fracasso do aluno o fracasso do professor?
Diante disso, sentimos a necessidade de fazer uma anlise relacionando o medo
com o preconceito, uma vez que sabemos que o medo uma das emoes que
est na base de uma conduta preconceituosa, j que no encontramos na litera-
tura uma anlise mais problematizada da relao entre eles.
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Estudos como os de Mattos (2003) tm salientado que na base das aes pe-
daggicas esto as emoes, no nosso caso particular o medo. Este anterior ao
preconceito, fato que no tem sido levado em considerao nas capacitaes
oficiais nem no trabalho cotidiano das escolas. O preconceito representa nossos
medos e no necessariamente da falta de aceitao do outro. Podemos ento
entender o preconceito como uma resposta ao medo e angstia que o desco-
nhecido, o diferente provoca. Por isso, o preconceito, entendido a partir da sua
relao com o medo, pode ser considerado um elemento constitutivo, e no o
que impede ou dificulta a prtica pedaggica. Mas o fundamental que tanto
o medo como o preconceito podem ser superados com aquisio de novos co-
nhecimentos, sejam eles tericos ou vivncias.
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definida com as solues propostas, e sim o papel que o professor ocupa nessa
prtica que produzir algum efeito. Visto que a prtica pedaggica pressupe
outros elementos que ultrapassam e atravessam um conjunto de experincias.
Destacamos a a importncia dos recursos pessoais do professor, considerados
como a base que o aproximar ou o afastar do contexto, de novas ideias.
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Para o autor, muitas vezes, como no jogo de bridge, o professor est presente
no processo educativo, tem de ser levado em considerao; sua imagem cons-
tantemente utilizada, mas sua voz e, por conseguinte, seu saber e sua experin-
cia no so reconhecidos como essenciais para orientar ou definir o desfecho
dos acontecimentos e das propostas de mudana na sua prtica cotidiana.
Texto complementar
Quando o beb nasce, ele traz consigo tendncias hereditrias, que in-
cluem processos de maturao. Cada beb possui uma organizao em
marcha, ligada ao seu impulso biolgico para a vida, para o desenvolvimen-
to e crescimento.
Acredito que para que uma criana aprenda necessrio que ela tenha o
desejo de aprender. E que, sobretudo, o desejo dos pais a autorizem. Como
afirma Mannoni (1981), as crianas andam no s porque tem pernas, mas
porque seus pais assim o permitem.
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Por isso, neste trabalho tento mostrar que, embora a dificuldade de apren-
dizagem esteja ligada a mltiplos fatores internos do sujeito, sobremaneira
sustentada pelo meio familiar, escolar, social, no qual o sujeito est inserido.
E que a forma como os diferentes sistemas, em especial a famlia, definem
essa dificuldade ter um papel decisivo na evoluo do caso.
Dicas de estudo
Psicanlise: Freud Alm da Alma o filme mostra o trabalho de Freud em Viena,
enfocando sua teoria e a reao da comunidade mdica s suas ideias.
Atividades
Faamos a leitura do texto utilizado por Mattos (2003).
O saci
(MONTEIRO LOBATO, 1977)
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Enquanto houver medo haver monstros como os que voc vai ver.
1. Pensando a incluso, ser que esse medo est atrelado ao preconceito? Ser
que temos medo de sofrer com o fracasso do aluno? O fracasso do aluno o
fracasso de quem?
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Paulo Freire
Ainda registramos nos ltimos anos que, com a eminncia da incluso esco-
lar, a situao se agravou. Hoje, no podemos ignorar a ansiedade e o desequil-
brio que esse fato provocou nas escolas brasileiras. Na verdade, ele s veio revelar
o que j era real. O que vemos no vendo, a formao do professor deixa a desejar
quando no acompanha as exigncias de sua prtica. Quando suas competncias
no se adaptam s diversidades do alunado.
Perrenoud (2000) salienta que o exerccio e o treino poderiam bastar para que
mantivssemos as competncias essenciais se o contexto escolar fosse estvel.
Por isso, ressaltamos que as competncias devem ser atualizadas e adaptadas a
condies do trabalho em evoluo.
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Resistncias
H que se reconhecer uma tendncia histrica de se negar as transformaes
reais que ocorrem na escola. As escolas demonstram resistncia a mudanas.
Formar profissionais capazes de organizar situaes de aprendizagem atenden-
do s necessidades que se modificam constantemente algo desafiador.
Forquim (1992) salienta que uma reflexo sociolgica sobre os saberes esco-
lares deveria contribuir para dissolver uma certa percepo natural das coisas,
de forma a promover um reconhecimento real dos contedos e dos modos de
programao didtica desses saberes. O campo escolar, para o autor, compos-
to de imperativos funcionais especficos como conflitos e interesses que con-
cerne o controle do currculo e tambm, na configurao do campo social, suas
postulaes ideolgicas e culturais. Destacando a constituio da escola como
trunfo social, poltico e simblico.
O mesmo autor ainda analisa que os efeitos sociais das polticas de escola-
rizao dizem respeito natureza do que se passa no interior das salas de aula,
incluindo as relaes sociais que se estabelecem, o contedo e o modo de or-
ganizao dos saberes. Aquilo que pode ser socialmente construdo ou ideolo-
gicamente colocado nos contedos de ensino estaria destinado a permanecer
despercebido. Mais uma vez, nota-se as interfaces das relaes saberes, culturas
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gum fora do Ensino Regular, desde o comeo. A escola inclusiva procura valorizar
a diversidade existente no alunado inerente comunidade humana ao mesmo
tempo em que buscam repensar categorias, representaes e determinados rtu-
los que enfatizam os deficits, em detrimento das potencialidades dos educandos.
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A viso de profissionalismo para Perrenoud et al. (2001) seria mais do que pro-
fessores limitarem-se a adquirir truques e/ou gestos estereotipados. Para os auto-
res, estudos sociolgicos sobre as profisses demonstraram uma evoluo clara no
decorrer dos anos na maior parte dos ofcios. Para corresponder a desafios sem pre-
cedentes que vm ocorrendo no sistema educacional, o professor deve evoluir.
Algumas vezes o professor que possui anos de prtica pensa que sempre fez
daquela forma e deu certo, ento por que mudar? Mas, o que muitas vezes es-
quecemos que isso seria vivel se a escola, a sociedade e os alunos estivessem
estticos. O que no verdade! Por isso escutamos a frase: a prtica sozinha
anda em crculos.
Entre o falar e o fazer, entre o discurso e a ao, temos contradies que re-
querem a participao de todos. A implantao, na realidade, de uma nova con-
cepo de educao requer a existncia de profissionais bem formados, cujo
preparo permita levar adiante eficazmente o ensino, tanto no que diz respeito
diversidade das necessidades educativas quanto em funo das possveis varia-
es dessas necessidades em consonncia com a construo de novos saberes.
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Contextualizando a ao pedaggica
Explorar o tema formao de professores exige reflexes sobre a ao pe-
daggica que apresenta, muitas vezes, um conflito entre o ideal e real. Para en-
tendermos como a formao do professor e a sua prtica tm sido insuficientes
diante da incluso, vamos observar alguns aspectos. Nvoa (1995) faz uma cor-
reo da ao pedaggica, segundo Sacristan (2000, In: NVOA, 1995), relacio-
nando o ideal desejo e o vivido realidade. Vejamos o quadro abaixo.
Prxis
Pedaggica
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Texto complementar
A ao: ensino-aprendizagem
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Desenvolvimento de
Desenvolvimento de saberes e metacompetncias
de competncias
PROFESSOR PROFISSIONAL
Dica de estudo
CHARLOT, Bernard. Da Relao com o Saber: elementos para uma teoria.
Artmed, 2001.
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Atividades
1. Observe os dois grficos apresentados por PERRENOUD (2001). Organize um
pequeno texto explicativo e comparativo com o texto da aula.
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Artur Guimares
Um pouco de histria
Para compreendermos melhor a situao atual da incluso e os aspec-
tos que acabam gerando angustias e, algumas vezes, polmica, precisa-
mos voltar um pouco no tempo.
Essa fase foi chamada de excluso porque as pessoas que fugiam do padro
de comportamento ou de desenvolvimento, por qualquer motivo, eram total-
mente excludas do contexto e da convivncia com os demais.
A segunda fase revela-se no final do sculo XVIII, princpio do sculo XIX, com
o surgimento de grandes instituies especializadas em pessoas com deficin-
cias, e a partir de ento que poderamos considerar ter surgido a Educao Es-
pecial. A partir dessa poca, pode-se observar uma diviso do trabalho educa-
cional, nascendo assim uma pedagogia diferente, uma Educao Especial
institucionalizada que propiciava classes de alfabetizao, baseada nos nveis de
capacidade intelectual, valorizando o diagnstico em termos de quociente inte-
lectual. Por isso essa fase ficou conhecida como fase de segregao. As escolas
especiais multiplicam-se e diferenciam-se em funo das diferentes etiologias:
cegos, surdos, deficientes mentais, paralisados cerebrais etc. Esses centros espe-
ciais e especializados, separados dos regulares, com seus programas prprios,
tcnicos e especialistas, constituram um subsistema de Educao Especial dife-
renciado, dentro do sistema educativo geral. O sistema educacional ficou com
dois subsistemas funcionando paralelamente e sem ligao: a Educao Especial
e a Educao Regular.
Domnio pblico.
cialmente a partir da dcada de 1970, seria
a terceira fase do que constitui a fase da
integrao; o portador de deficincia co-
meou a ter acesso classe regular desde
que ele se adaptasse sem causar qualquer
transtorno ao contexto escolar.
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O novo paradigma
O movimento de incluso comeou por volta de 1985 nos pases mais de-
senvolvidos, tomou impulso na dcada de 1990 naqueles pases em desenvol-
vimento e vai se desenvolver fortemente nos primeiros 10 anos do sculo XXI,
envolvendo todos os pases (SASSAKI, 1997).
Segundo Sassaki (1997), cr-se que a semente da incluso foi plantada pela
Disabled People Internacional (DPI), uma organizao no governamental criada
por lderes deficientes, quando em sua Declarao de Princpios, de 1981, defi-
niu o conceito de equiparao de oportunidades, que era, em parte, o seguinte:
O processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio fsico, a habilita-
o e transporte, os servios sociais e de sade, as oportunidades de educao e trabalho, e a vida
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cultural e social, includas as instalaes esportivas e de recreao, feito acessvel para todos.
Isso inclui a remoo de barreiras que impedem a plena participao das pessoas deficientes
em todas estas reas, permitindo-lhe assim alcanar uma qualidade de vida igual de outras
pessoas. (SASSAKI, 1997, p. 39)
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Para as autoras, a pesquisa permite concluir que a incluso no deve ser algo
obrigatrio. H necessidade do interesse dos professores e de toda a escola. Re-
ganham e Braga (2002) explicam que, para os professores entrevistados, a inclu-
so necessria e vivel, contudo no deve se tornar um devaneio otimista, por
isso deve-se investir na efetivao de condies mnimas.
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um pilar que se estiver bem respaldado poder servir de apoio e sustentao para
os demais. Isso no diminui a importncia e a responsabilidade de outros, como os
pais, a escola como um todo, o governo ou a sociedade.
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Mesmo no tendo a anlise dos dados dessa pesquisa concludos, muitas re-
flexes registradas aqui podem ser correlacionadas com as pesquisas anterior-
mente apontadas. Pontos positivos so comuns a todas as pesquisas analisadas,
como: os ganhos sociais para todos e a conscientizao dos professores da ne-
cessidade de aperfeioamento.
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Texto complementar
54
[...]
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Mas temos que pensar que, para que a incluso se efetue, no basta estar
garantido na legislao, mas demanda modificaes profundas e importan-
tes no sistema de ensino. Essas mudanas devero levar em conta o contexto
socioeconmico, alm de serem gradativas, planejadas e contnuas para ga-
rantir uma educao de tima qualidade (BUENO, 1998).
[...]
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[...]
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A realidade
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Concluso
[...]
Para que a incluso seja uma realidade, ser necessrio rever uma srie de
barreiras, alm da poltica e prticas pedaggicas e dos processos de avalia-
o. necessrio conhecer o desenvolvimento humano e suas relaes com
o processo de ensino-aprendizagem, levando em conta como se d esse
processo para cada aluno. Devemos utilizar novas tecnologias e investir em
capacitao, atualizao, sensibilizao, envolvendo toda comunidade esco-
lar. Focar na formao profissional do professor, que relevante para apro-
fundar as discusses tericas prticas, proporcionando subsdios com vistas
melhoria do processo ensino-aprendizagem. Assessorar o professor para
resoluo de problemas no cotidiano na sala de aula, criando alternativas
que possam beneficiar todos os alunos. Utilizar currculos e metodologias
flexveis, levando em conta a singularidade de cada aluno, respeitando seus
interesses, suas ideias e desafios para novas situaes. Investir na proposta
de diversificao de contedos e prticas que possam melhorar as relaes
entre professor e alunos. Avaliar de forma continuada e permanente, dando
nfase na qualidade do conhecimento, e no na quantidade, oportunizando
a criatividade, a cooperao e a participao.
[...]
Dicas de estudo
EDLER, Rosita. Temas em Educao Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1998.
Esse livro fala muito sobre a incluso e sobre temas como: a diferena, a deficin-
cia e as necessidades especiais.
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Atividades
1. Descreva as quatro fases distintas segundo Stainback e Stainback (1999).
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3. Comente o trecho:
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Entender que o aluno tem o direito de ser includo, porque esteve margem
da sociedade; no teve oportunidades de estudar no tempo ideal (em termos
de idade cronolgica); por um motivo qualquer, dessa desigualdade social na
qual vivemos, apresenta um comportamento antissocial; e a convivncia com os
demais poder melhorar sua autoestima e resgat-lo como sujeito. No basta!
Divulgao Colgio Santa Isabel.
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Entender que um aluno tem o direito de ser includo, porque ele apresenta um
transtorno do desenvolvimento e quanto mais ele estiver convivendo com a reali-
dade maior ser a possibilidade de um resgate de sua identidade. No basta!
Para atender com qualidade alunos com NEE, o sistema educacional enfrenta
vrios desafios: a conscientizao da comunidade escolar e da sociedade em geral
sobre a nova maneira de entender e educar o alunado; o investimento srio na
preparao continuada da equipe escolar. H que se subsidiar a ao educativa
empreendida; a estruturao de mtodos, tcnicas e recursos de ensino adequa-
dos a esse alunado; a adaptao de currculos para atender s necessidades e es-
pecificidades dos alunos em classes regulares; o envolvimento de pais e pessoas
da comunidade ampla nesse processo. Precisamos compreender que no basta
somente a boa vontade do professor!
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Integrao Incluso
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O professor deve ensinar aquilo que seu aluno necessita, e no aquilo que
ele acha que seu aluno precisa. Alm de adequar esses conhecimentos capa-
cidade do seu aluno, pois no h maior preconceito do que tratar igualmente
aquele que no igual (DELORS, 2000, p. 212).
Quem ganha tambm com esse processo so os outros alunos que iro se
enriquecer por ter a oportunidade de conviver com o diferente. Nas salas de aula
inclusivas, todas as crianas desenvolvem-se para cuidar umas das outras e con-
quistam as atitudes, as habilidades e os valores necessrios para a comunidade
apoiar a incluso de todos os cidados (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
O professor e a criatividade
Vivendo em plena era ps-mo-
Domnio pblico.
derna, o homem v-se envolvido por
uma gama de informaes que vm
de lugares distantes, muitas vezes em
tempo real. So informaes veicu-
ladas pelos meios de comunicao,
numa grande quantidade, que des-
pertam a curiosidade e a noo de que
impossvel absorv-las na sua totali-
dade. Assim, percebe-se a quantidade
vindo acompanhada da rapidez.
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Para Oech (1995), criatividade consiste no enlace do antigo com o que novo.
Entenda-se antigo pela soma das experincias tericas e prticas. J o novo o
resultado da imaginao e da fantasia.
A partir desse ponto de vista, verifica-se que a apario do ato criador est atre-
lada a um olhar peculiar de quem est atento ao que ocorre ao seu lado. Por essa
razo, a ateno direcionada, a capacidade de desenvolver uma percepo ime-
diata e mediata, a habilidade de correlacionar os conhecimentos acumulados, a
flexibilidade, a possibilidade e rapidez de organizar um pensamento so algumas
das caractersticas tpicas do indivduo que se destaca pelo seu modo criador.
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Concorda-se com tal posicionamento, uma vez que o contexto atual marca,
cada vez mais intensamente, que para se destacar e at sobreviver nesse mundo
to competitivo preciso transformar, inovar. E cabe ao professor pensar que
ele possui duas vertentes, ou seja, ele deve estar disponvel para criar, absorver
novas criaes, efetivando mudanas simultaneamente, alm de estimular o de-
senvolvimento da criatividade do aluno. , sem dvida, uma tarefa que requer
bastante empenho.
No meu primeiro ano de magistrio, eu trabalhava numa turma onde todos eram repetentes.
Eu preparava aula, material, falava, falava, falava. Mas as crianas no me ouviam. Gritavam,
jogavam coisas, se espetavam. E ento um dia eu descobri que eles eram pedras. E resolvi que,
se eles eram pedra, se eu queria trabalhar com eles, se eu queria falar com eles, eu tinha que
ser pedra e mais um pouquinho. (Maria Jos, professora)
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do que h de mais prprio de cada cultura, claro que trazendo inovaes, que
a aprendizagem ter condies de atingir seu maior propsito: preparar o aluno
para a vida.
Um outro ponto, ressaltado por Morin (2001), diz respeito a uma necessidade
da reforma de pensamento. Reforma, esta, que valorize uma cabea bem-feita
ao invs de uma bem cheia.
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esperado. Oech cita estes, entre outros, como os bloqueios que mais comumente
impedem que o indivduo expresse suas potencialidades criativas.
Texto complementar
71
1. Dilemas e Controvrsias
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ciais PODE proposta por Frei Beto. Mas as ressalvas e sutilezas continuam, pois
o termo portadores de caiu na armadilha do lxico que aprisiona o sujeito ao
desconforto de portarou carregar deficincias, necessidades ou direitos.
Embora haja aquelas que so compartilhadas por grande parte das crian-
as, e existem outras caractersticas a serem estudadas individualmente e co-
nhecidas em suas peculiaridades e especificidades.
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75
Atividades
1. Escreva o seu entendimento da expresso diversidade na ensinagem?
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2. Faa uma leitura e anlise do texto a seguir. Depois responda: o que ele pode
acrescentar aos seus conhecimentos sobre a necessidade de se observar as
diversidades na aprendizagem?
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3. Para quem ser mais difcil criar: para a criana ou para o adulto? Justifique
seu posicionamento, com base nas informaes do texto.
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79
Donald Winnicott
A pluralidade na escola
A presena de um aluno
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A escola pode ser vista como um ambiente, que tanto acolhe como enfoca o
sujeito na esfera das relaes sociais. Faz pensar, tambm, que as experincias
vividas no contexto escolar sero significativas para seu modo de se colocar no
mundo e nas relaes com o outro.
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Prover para o indivduo prover o ambiente que facilite a sade mental in-
dividual e o desenvolvimento emocional. Sade maturidade. A maturidade
uma palavra que implica no somente crescimento pessoal, mas tambm
socializao.
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Para Winnicott, um outro ponto a ser discutido com relao escola, a qual
pode ser considerada como um lugar seguro, no qual se pode experienciar alguns
conflitos relacionais, utilizando o continente, o holding, oferecido pelo professor.
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Segundo Figueiredo (In: ROSA; SOUZA, 2002), o professor deve buscar uma
prtica educativa de constante reflexo, destacando o trabalho pedaggico co-
operativo, respeitando os diferentes estilos de aprendizagem e, fundamental-
mente, planejando e assumindo a educao.
Parece-nos que a grande barreira ainda tem sido a falta de tradio que aco-
mete a maioria dos educadores em procurar recursos visando desenvolver de
forma mais abrangente seu fazer profissional e atualizar-se no exerccio da pro-
fisso. s vezes, pela prpria dificuldade relativa aos baixos salrios, em outras,
as atividades escolares estressantes do cotidiano profissional levam o educador
a assumir um discurso presente no social, uma postura derrotista onde pensa
que nada vai dar certo, que no adianta investir.
Cidado no papel
A obra Cidado de Papel, de Gilberto Dimenstein, prope que a criana e o
adolescente em situao de risco pessoal e/ou social seja cidado no papel, de
fato e de direito. O direito a todos de ter direitos est destacado em documentos
nacionais e internacionais; especificamente, consta na Declarao Universal dos
Direitos Humanos (1948): Todos so iguais perante a lei e, sem distino, tm di-
reito igual proteo da Lei. Todos tm direito proteo igual contra qualquer
discriminao que viole a presente declarao [...] .
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Destaca-se que a partir da dcada de 1980 que, no Brasil, cresce toda uma
reflexo dos rgos oficiais de assistncia infncia visando preservao da
sade da criana e participao da comunidade. Os programas de instituies
no governamentais dirigidos criana e ao adolescente comeam a ser reco-
nhecidos pela sua importncia. At 1987, o Estado, apoiado na Lei do Cdigo de
Menores, limitava-se a depositar em instituies crianas e adolescentes ditos
em situao irregular, ou melhor, apenas retirava do alcance do olhar da socieda-
de os menores de 18 anos considerados infratores e/ou vtimas de maus-tratos.
87
O lugar da criana
Nosso intento compreender o significado que a infncia assumiu ao longo
da histria. A indefinio da infncia esteve presente durante sculos, onde o
lugar social da criana no existia. A infncia no era reconhecida, no havendo
distino entre a criana e o adulto. Explicando tal caracterstica, comenta o his-
toriador Aris (1981, p. 50): difcil crer que essa ausncia se devesse incom-
petncia ou falta de habilidade. mais provvel que no houvesse lugar para
a infncia neste mundo.
88
Uma consequncia imediata e de amplo alcance, uma vez que alterou a con-
dio social da infncia, foi a excluso da criana do meio dos adultos. Outro
ponto essencial so as escolas que marcam o surgimento de uma nova mentali-
dade sobre a infncia, caracterizada pelo seu prolongamento e diferenciao da
adolescncia, que se distingue no final do sculo XVIII e incio do XIX atravs do
servio militar e da diviso das classes escolares, separando alunos pela idade e
nveis de instruo, prtica at ento desconhecida.
Desse modo, devemos voltar nosso olhar para aquilo de diferente que a
criana ou adolescente traz, para o inusitado, surpreendente, impensado. Longe
de significar o questionamento da autoridade do adulto, pode mesmo estar co-
locando-lhe alternativas de aprendizagem e crescimento, a partir das propostas
que servem como fontes para outras descobertas, buscando reconectar a liga-
o entre o que se aprende e o seu significado.
De outro modo, a criana no pode deixar de querer saber; essa uma ques-
to essencial, pois hoje a pessoa no sabe o que quer, ou seja, o conhecimento
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Vale ressaltar que o sucesso ou insucesso nessas relaes est ligado tambm
a questes de estruturao da personalidade dessa criana, e no tratamento
dado ao conjunto de fatores envolvidos nas relaes de apego. Para Bowlby
(1998, p. 402), a maneira pela qual a pessoa responde a eventos adversos sub-
sequentes, entre os quais rejeies, separaes e perdas [...], depende da forma
como sua personalidade se estruturou.
91
Texto complementar
16 mil jovens j assistiram pea
Cidado de Papel
(VALLE, 2009)
92
Durante alguns meses ONG recebeu um real por aluno de doao das
escolas privadas e, com esse dinheiro, pagou nibus para levar jovens de es-
colas pblicas, centros comunitrios e entidades para ver a pea. A primeira
apresentao de Cidado de Papel aconteceu no dia 25 de setembro de 2001,
no Sesc Anchieta, So Paulo, e depois seguiu para o teatro Srgio Cardoso, na
sala Paschoal Carlos Magno.
Dica de estudo
O filme Procurando Nemo, desenho infantil da Disney, oportuniza, de forma
ldica, a compreenso sobre a influncia dos laos afetivos e a importncia
destes para o aprendizado. Tambm oferece uma viso da importncia do res-
peito diversidade.
Atividades
1. Pense no que voc acha que seria fundamental para potencializar os laos
no contexto escolar. Baseado no texto da aula desenvolva um programa vol-
tado ao atendimento de crianas ou adolescentes em processo de incluso
optando por uma das seguintes reas:
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Howard Gardner
Gustavo Loureno.
fessor de Cognio e Educao e integrante do
Projeto Zero, um grupo de pesquisa em cognio
humana mantido pela Universidade de Harvard.
Tambm leciona neurologia na Escola de Me-
dicina da Universidade de Boston. Escreveu 18
livros.
O que ficou
Um alerta
Vamos conhec-las:
99
100
Essa postura possibilita uma reviso nas estruturas educacionais, nas aulas
fragmentadas e com horrios rigidamente preestabelecidos. O currculo educa-
cional fechado tem que dar lugar a outro em que o tempo e os assuntos apre-
sentem maior flexibilidade. O papel do educador tambm outro, um profissio-
nal mais aberto a mediar as relaes no cotidiano escolar.
101
De fato, pode ser considerado crtico sob vrios aspectos, pois o conceito de
educao tem sido objeto de crtica, principalmente quando induz a pensar que
a administrao do atendimento educacional para esses alunos configura-se
como subsistncia parte da educao geral.
102
As opes nesse sentido parecem ser parte do princpio de que os sujeitos es-
peciais impem uma restrio, um corte particular da educao, e tem-se falado
de especial referindo-se ao fato de que as instituies escolares so particulares
quanto a sua ideologia e arquitetura educativas, portanto diferente da educao,
ou, finalmente, tem-se falado de especial como sinnimo de educao menor,
irrelevante e incompleta no duplo sentido possvel, isto , fazendo meno ao
menor e especial tanto do sujeito quanto das instituies.
O entendimento de que a escola um espao inclusivo, integrado exige
maior cuidado com a filosofia de educao que sustenta a proposta pedaggica
da escola inspirada no modelo de gesto educativa em que prevalecem as di-
ferenas individuais dos alunos. A escola ser tanto mais democrtica medida
que acolher, educar e ensinar a todos ao mesmo tempo a respeitar as diferen-
as individuais, estimulando em especial o desenvolvimento da capacidade do
aluno de aprender a aprender.
Vale observar o que a legislao (Lei 9.394 /96) aponta a direo que se espera
para o atendimento de jovens e adultos. No artigo 1. podemos destacar [...] a
educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes cul-
turais, evidenciando a famlia como eixo a ser acolhido pelo contexto escolar. J
no Captulo II, Seo V, artigo 37, a Lei sugere que:
Art. 37.
A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade
de estudos no Ensino Fundamental e Mdio em idade apropriada. Assim, os sistemas de ensino
mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular.
1. Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho,
mediante curso e exames.
Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como
uma instituio social que tem por obrigao atender ao aluno sem exceo. A
escola deve ser aberta, pluralista, verdadeiramente democrtica e de qualidade.
(SASSAKI, 1998).
Sem dvida, a democracia como um fim constitui um processo de soluo
e de encaminhamento de propostas e programas, de adoo de regras acei-
tas pela maioria, mas com pleno respeito s minorias. um processo que deve,
cada vez mais, ampliar o acesso a direitos, garantir a plena participao de todos
dentro de regras claras e aplicveis a todos, independentemente de raa, cor,
sexo, religio e origem social.
103
O aluno que vem escola, na maioria das vezes apresenta baixa autoestima e
v na escola a soluo, vem em busca de novas oportunidades, de melhoria de
vida com nsia de adquirir o conhecimento historicamente acumulado, procu-
rando dar um significado maior a sua vida. Cabe ao professor resgatar esse ser
humano, incentivando-o e dando-lhe condies de ser crtico e reflexivo, para
que seja um agente transformador dentro da sua famlia, da sua comunidade e
em seu ambiente de trabalho.
O grande desafio na educao de jovens e adultos, conforme os Parmetros
Curriculares Nacionais, est em superar dicotomias entre o ideal e o real, cons-
tituindo identidades sensveis e igualitrias de valores de seu tempo, que resul-
tem em respeito e responsabilidade. Por isso, o currculo precisa ser flexvel e
abrangente de forma a contemplar o desenvolvimento de competncias bsi-
cas, contedos que busquem o desenvolvimento da capacidade de aprender. A
finalidade maior centra-se na busca de autonomia intelectual, incluindo o pen-
samento crtico, desenvolvendo a capacidade de relacionar a teoria prtica.
O princpio pedaggico da interdisciplinaridade pressupe que, na situao
de ensino e aprendizagem, o conhecimento deve transcender a situao inicial
e ser adequado experincia do aluno a fim de adquirir novo significado, forta-
lecendo o potencial criativo. Segundo Delors1 (1999), a educao crtica deve se
organizar em torno de quatro aprendizagens fundamentais:
1
Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors. O relatrio est publicado
em forma de livro no Brasil, com o ttulo Educao: um tesouro a descobrir (UNESCO, MEC, Cortez Editora, So Paulo, 1999). Nesse livro, a discusso
dos quatro pilares ocupa todo o quarto captulo, p. 89-102, que aqui se transcreve, com a devida autorizao da Cortez Editora.
104
suas reais possibilidades, uma vez que os discursos sociais e polticos esto im-
budos da defesa de uma sociedade inclusiva (FONSECA, 2003, p. 2). Outro fator
que a autora destaca como causa da busca da EJA incide na tendncia de avano
da educao em direo construo de uma concepo de cidadania voltada
ao desenvolvimento pleno da pessoa, seu preparo para o exerccio dessa cidada-
nia e sua qualificao para o trabalho.
Como vimos hoje, a EJA mais um aspecto da educao que precisa se ade-
quar diversidade da populao, cabe ento aos profissionais envolvidos am-
pliar seus conhecimentos com relao a essa clientela.
Texto complementar
106
107
excluso social, pois impera o jogo das culpas que, no final, ainda atribuda
ao aluno ou a sua formao social.
108
Dica de estudo
O texto sobre o V Colquio Internacional Paulo Freire sobre Inteligncias
Mltiplas. Disponvel em: <www.paulofreire.org.br/pdf/comunicacoes_orais/
INTELIG%C3%8ANCIAS%20M%C3%9ALTIPLAS%20EM%20AMBIENTES%20
MULTICULTURAIS%20BUSCANDO%20A%20AUTONOMIA%20FREIREANA.pdf>.
109
Atividades
1. Vamos avaliar suas inteligncias? Responda com ateno, marcando um X
nas respostas que voc acha que corresponde s suas preferncias. No final
escreva um texto sobre o que voc percebeu sobre suas inteligncias. Assi-
nale os itens que se aplicam. Voc poder escolher quantos itens quiser.
Inteligncia lingustica
Livros so muito importantes para mim.
Ouo as palavras antes de l-las, fal-las ou escrev-las.
Aproveito mais ouvindo rdio ou leituras gravadas em fita cassete do que quando assisto
televiso ou a filmes.
Gosto de jogos de palavras, como palavras cruzadas, anagramas ou senha.
Gosto de me entreter com trava-lnguas, trocadilhos ou rimas sem sentido.
As pessoas s vezes pedem para eu parar e explicar o significado das palavras que uso
quando escrevo ou falo.
Portugus, Estudos Sociais e Histria eram mais fceis para mim na escola do que Mate-
mtica e Cincias.
Aprender uma outra lngua (por exemplo, francs, ingls, espanhol, alemo) foi relativa-
mente fcil para mim.
Quando dirijo em uma autoestrada, presto mais ateno nas palavras escritas em placas
do que nas paisagens.
Meus dilogos incluem frequentes referncias a coisas que li ou que ouvi.
Recentemente, escrevi algo que me deixou especialmente orgulhoso ou foi reconhecido
por outras pessoas.
Inteligncia lgico-matemtica
Tenho facilidade para fazer clculos de cabea.
Matemtica e/ou Cincias estavam entre minhas matrias favoritas na escola.
Gosto de jogos ou enigmas que exijam pensamento lgico.
Minha mente busca padres, regularidades ou sequncias lgicas nas coisas.
Gosto de fazer pequenos experimentos do tipo e se (por exemplo, E se eu dobrasse a
quantidade que coloco na minha roseira semanalmente).
Tenho interesses pelos progressos da cincia.
Acredito que quase tudo tem uma explicao racional.
s vezes, penso em conceitos claros, abstratos, no verbais e sem imagens.
Gosto de detectar falhas lgicas nas coisas que as pessoas dizem e fazem em casa e no
trabalho.
Sinto-me mais vontade quando algo foi medido, categorizado, analisado ou quantifi-
cado de alguma maneira.
Inteligncia espacial
Quando fecho os olhos, com frequncia visualizo imagens claras.
Sou sensvel a cores.
Frequentemente uso uma mquina fotogrfica ou uma filmadora para registrar o que
vejo ao meu redor.
110
Inteligncia corporal-cinestsica
Pratico pelo menos um esporte ou atividade fsica regularmente.
Tenho dificuldade em permanecer quieto por longos perodos de tempo.
Gosto de trabalhar com as mos em atividades concretas como costurar, fazer tric, en-
talhes, trabalhos de carpintaria ou modelagens.
Minhas melhores ideias ocorrem quando saio para dar uma longa caminhada ou para
correr, ou quando estou envolvido em algum outro tipo de atividade fsica.
Em geral, gosto de passar meu tempo de lazer ao ar livre.
Frequentemente gesticulo ou uso outras formas de linguagens corporais quando con-
verso com as pessoas.
Preciso tocar nas coisas para aprender mais sobre elas.
Gosto de divertimentos desafiadores ou experincias fsicas emocionantes, eletrizantes.
Descreveria a mim mesmo como tendo uma boa coordenao.
Preciso praticar uma nova habilidade em vez de simplesmente ler sobre ela ou ver um
filme que a descreve.
Inteligncia musical
Tenho uma voz agradvel quando canto.
Percebo quando uma nota musical est fora de tom.
Frequentemente ouo msica no rdio, em gravaes, em fitas cassete, discos ou CDs.
Toco um instrumento musical.
Minha vida seria mais pobre se nela no houvesse msica.
s vezes, eu me pego caminhando pela rua, com um jingle de televiso ou alguma m-
sica na cabea.
Posso marcar com facilidade o ritmo de uma msica com um instrumento de percusso
simples.
Conheo as melodias de muitas canes e msicas diferentes.
Se ouo uma seleo musical uma ou duas vezes, geralmente sou capaz de repeti-la com
razovel preciso.
Com frequncia fico tamborilando ou cantando melodias enquanto estou trabalhando
estudando ou aprendendo alguma coisa nova.
Inteligncia interpessoal
Sou o tipo de pessoa a quem os outros recorrem para pedir conselhos, nos trabalhos ou
na vizinhana.
Prefiro esportes coletivos como peteca, tnis, vlei ou beisebol a esportes individuais
como nadar ou correr.
Quando tenho um problema, prefiro procurar uma pessoa para me ajudar, em vez de
tentar resolv-lo sozinho.
Tenho pelo menos trs amigos ntimos.
111
Inteligncia intrapessoal
Costumo passar um certo tempo sozinho, refletindo ou pensando sobre questes im-
portantes da vida.
J participei de sesses de orientao ou de seminrios de crescimento pessoal para
aprender mais sobre mim mesmo.
Sou capaz de reagir s dificuldades com coragem.
Tenho um passatempo ou interesse especial que guardo para mim mesmo.
Tenho alguns objetivos importantes na minha vida sobre os quais reflito regularmente.
Tenho uma viso realista das minhas foras e fraquezas (baseada em dados de outras
fontes).
Prefiro passar um fim de semana sozinho em uma cabana no mato, do que em um hotel
chique cheio de gente.
Eu me considero uma pessoa determinada, com ideias prprias.
Mantenho um dirio pessoal para registrar o que se passa na minha vida interior.
Sou um profissional autnomo ou pelo menos tenho pensado muito em comear meu
prprio negcio.
112
2. Nesse momento vocs esto recebendo a escala para avaliar o aluno. Ento
pense em um aluno especificamente e responda ao questionrio com suas
caractersticas. A partir da avaliao do inventrio procure indicar como po-
deria aproveitar suas inteligncias a fim de favorecer sua aprendizagem.
113
Catherin Mathelin
Os pais querem o melhor para os seus filhos, desejam que sejam saudveis,
felizes e independentes, curiosos da vida, amorosos e responsivos. (KLAUS;
KENNEL; KLAUS, 2000). Esperar um filho um momento de planejamentos,
sonhos e expectativas. Os pais constroem no seu imaginrio um beb sua
imagem e semelhana, idealizam um beb perfeito no qual depositam todas
as suas fantasias. Os pais muitas vezes conferem aos filhos a misso de repa-
rar os seus fracassos, e estes passam a responder pela realizao de sonhos
no atingidos (AMIRALIAN, 1986, p. 46). Essas expectativas so rompidas
pela realidade quando a criana que nasce tem alguma deficincia.
Os autores ainda complementam que o vnculo dos pais com seus filhos o
mais forte e mais importante das ligaes humanas. Os recm-nascidos, embora
ativos e conscientes, no podem sobreviver por si s, e os vnculos da me e
do pai so fundamentais para a sobrevivncia e o desenvolvimento do beb. O
poder dessa ligao to grande que capacita me e ao pai fazerem contnuos
sacrifcios necessrios para o cuidado da criana.
116
117
Nenhuma me ou pai, quando decidem ter filhos, esto preparados para re-
ceber um filho deficiente.
Durante toda uma existncia, homem e mulher se preparam para gerar filhos dos quais
querem se orgulhar, h o desejo inconsciente de exibi-los como a prova do quanto se saram
bem na vida. De repente, aquele sonho infantil acaba abruptamente e o casal se v diante de
uma realidade que lhe parece dolorosa demais: eles no geraram um super beb, mas sim
118
uma criana da qual pensam, a princpio, no ter nenhuma razo para se orgulhar. (WERNECK,
1995, p. 118)
A criana perfeita que esperavam no veio e, em seu lugar, os pais tero que acei-
tar algo muito aqum de suas expectativas. Essa tomada de conscincia traz consigo
uma dor profunda e a decepo para toda a famlia (BUSCAGLIA, 1997, p. 106).
Amaral (1995) afirma que o estado psquico vivido pela famlia frente ao nas-
cimento de uma criana com deficincia de perda, de morte mesmo. Morte
do filho desejado e idealizado. Assim, para que se torne possvel receber o filho
real faz-se, ento, necessrio, viver o processo de luto daquele filho perdido.
Porm, depende de diversos fatores, como a histria anterior da famlia, estru-
tura psicolgica do casal, o grau de comprometimento da deficincia no filho,
entre outros, ir influenciar no tempo que vai levar para que os pais consigam
elaborar o processo do luto.
Os pais ao perderem o filho desejado podem, imersos em seu sofrimento e no elaborando
o luto, estarem impedidos de estabelecer um vnculo com o beb real. Podem estabelec-lo,
por exemplo, com o beb desejado e perdido, ficando, assim, prisioneiros da melancolia. Ou
podem, paradoxalmente, estabelecer o vnculo com a deficincia e no com o filho deficiente,
ou seja, suas relaes estaro baseadas no fenmeno, e no na criana. (AMARAL, 1995, p. 88)
Klaus, Kennel e Klaus (2000) destacam em seus estudos que as reaes emocio-
nais dos pais passam por fases, aps a primeira fase do choque vem a segunda que
a negao. Os pais tentam evitar admitir que seu filho tem algum problema.
Vejam outro relato: Antes de pegar o caritipo (exame que afirma o diagns-
tico de sndrome de Down) existia aquela vontade secreta de que fosse menti-
ra, de que no era nada daquilo [sic]. Segundo Amiralian (1986), ao se deparar
com a realidade de uma criana deficiente, os pais tentam acreditar que no
h nada de errado com seu filho, no reconhecendo as limitaes impostas
pela deficincia.
Vash (1988) complementa que a culpa pode ser aceita como prpria, ou ser
jogada sobre os ombros de outra pessoa, acusando-se o mdico, o hospital, ou
at os avs, por passarem defeitos genticos manifestados numa gerao pos-
terior. Outro sentimento que frequentemente ocorre nas mes e pais quando
concebem um filho deficiente a vergonha, que sentem de si mesmos, por no
terem sido capazes de gerar um filho normal, e vergonha do beb, por ele no
corresponder quilo que esperavam.
120
Klaus, Kennel e Klaus (2000) salientam que alm de seu prprio turbilho
emocional, os pais precisam lidar com as solicitaes e as expectativas daqueles
que esto em volta deles. Com sua capacidade de gerar uma criana normal em
questo e sua pouca reserva emocional, eles devem enfrentar os avs, os pa-
rentes, os amigos e os vizinhos. No caso da deficincia, a sociedade tem poucos
apoios disponveis como os que existem em outras crises, como morte de um
familiar, por exemplo.
122
Muitos pais tentam tanto evitar admitir que seu filho tem um problema
quanto amortecer a enorme inundao de sentimentos.
Eles podem desejar tanto se livrar da situao quanto negar o seu impacto.
123
Dessa maneira fica cada vez mais difcil aceitar a sndrome e, consequentemen-
te, o beb, situao esta que leva os pais a negarem a realidade, argumentando,
muitas vezes, mesmo com o resultado do caritipo em mos e sendo-lhes mostra-
das as caractersticas do beb que est em sua frente, que a criana normal.
Depoimento: Me incomodava muito o seu fsico, sentia raiva dele ser feio.
Depoimento: Foi uma coisa penosa para mim quando ele nasceu, chorei pra
caramba, me desesperei.
124
Algumas mes relatam que elas tinham que se tranquilizar quanto ao fato
de que os problemas do beb no haviam sido causados por eles. A aceitao
positiva a longo prazo da criana envolve o apoio mtuo entre os pais, depois
do nascimento.
Depoimento: Meu filho sempre me dizia: olha para mim me, e agora quando
ele me diz isso, eu vou alm do que ele quer, na verdade hoje consigo enxergar
a beleza do meu filho.
125
Texto complementar
Bem-vindo Holanda
Frequentemente, sou solicitada a descrever a experincia de dar luz a uma
criana com deficincia uma tentativa de ajudar pessoas que no tm com
quem compartilhar essa experincia nica a entend-la e imaginar como
vivenci-la. Seria como...
(KNISLEY, 2009)
Ter um beb como planejar uma fabulosa viagem de frias para a Itlia!
Voc compra montes de guias e faz planos maravilhosos! O Coliseu. O Davi
de Michelngelo. As gndolas em Veneza. Voc pode at aprender algumas
frases em italiano. tudo muito excitante.
BEM-VINDO HOLANDA!
Logo, voc deve sair e comprar novos guias. Deve aprender uma nova
linguagem. E voc ir encontrar todo um novo grupo de pessoas que nunca
encontrou antes.
126
Mas, todos que voc conhece esto ocupados indo e vindo da Itlia,
esto sempre comentando sobre o tempo maravilhoso que passaram l.
E por toda sua vida voc dir: Sim, era onde eu deveria estar. Era tudo o
que eu havia planejado!
E a dor que isso causa nunca, nunca ir embora. Porque a perda desse
sonho uma perda extremamente significativa.
Porm, se voc passar a sua vida toda remoendo o fato de no ter chega-
do Itlia, nunca estar livre para apreciar as coisas belas e muito especiais
sobre a Holanda.
(KNISLEY, Emily Perl. Bem-vindo Holanda. Publicado em: 1987. Disponvel em:
<www.defnet.org.br/holanda.htm >. Acesso em: jul. 2009.)
Dica de estudo
O livro: BUSCAGLIA, Leo. Os Deficientes e seus Pais: um desafio ao aconselha-
mento. Rio de Janeiro: Record, 1997.
O autor tem uma forma direta e simples de escrever sobre um tema to de-
licado. Alm de descrever as fases pelos quais a famlia passa, ensina a forma
de abordar pontos delicados que precisam ser trabalhados com os pais. Leitura
realmente indispensvel.
Atividades
1. Para Winnicott (1988), quais so as funes essenciais da me suficientemen-
te boa?
127
128
129
Durante o nascimento, na hora do parto, tambm temos que ter alguns cui-
dados. Alguns problemas nessa hora vo gerar crianas com paralisias cerebrais,
com consequncias motoras e, em alguns casos tambm, deficincia mental.
Seria fundamental que todas as mulheres tivessem seus filhos em hospitais com
a presena de um pediatra neonatologista. Alm de receber orientaes da im-
portncia do aleitamento e a melhor forma de faz-lo.
Durante Depois
Causas No nascimento
a gravidez do nascimento
Sndrome de Down,
Tuner etc.
Problemas visuais
Genticas
e auditivos
Outras
ms-formaes
Meningite
Rubola
Sarampo
Infecciosas Sfilis Infeco hospitalar
Paralisia infantil
Toxoplasmose
Caxumba
Quedas
Traumatismos Acidentes automobi-
Traumas cranianos, lsticos
Tentativas de
Mecnicas musculares e sseos
aborto Agresses fsicas
Leses nervosas
Partos prematuros Quedas
Sangramentos
Fogo, soda
Fsicas Raios X
Instrumentos cortantes
132
O Apgar
Logo que o beb nasce j passa por uma avaliao que geralmente feita por
um pediatra neonatologista. Todas as pessoas quando nascem devem passar por
esse teste. Na certido de nascimento, temos dados como peso, altura e tambm
o Apgar. Essas informaes so importantssimas, pois estabelecem as condi-
es de nascimento da criana.
O Apgar o nome de um ndice que foi criado por uma anestesista inglesa,
Dra. Virgnia Apgar, na dcada de 1950. Tornou-se uma avaliao obrigatria e
rotineira muito importante, feita pelo neonatologista na hora em que o beb
nasce. O Apgar de cada beb consta da Declarao de Nascido Vivo, documento
oficial brasileiro fornecido obrigatoriamente pelos hospitais aos pais dos recm-
nascidos. Todos os pais devem saber qual foi o Apgar de seu filho e qual o signi-
ficado das notas.
133
134
As crianas com diagnstico de anxia perinatal ou com notas Apgar baixas per-
sistentes necessitam posteriormente de um acompanhamento mais cuidadoso de
seu desenvolvimento neuropsicomotor. De preferncia em ambulatrio com pro-
fissionais especializados em desenvolvimento neuropsicomotor. importante frisar
que a maioria dos bebs nasce bem, com boas notas Apgar, sem anxia. E este o
grande objetivo dos pais e dos profissionais. Para alcan-lo fundamental fazer um
bom pr-natal, desde o incio da gestao, realizar a entrevista com o pediatra no
ltimo trimestre da gestao, tudo para prevenir ao mximo qualquer dificuldade.
Boletim Apgar
Teste do pezinho
O teste do pezinho um exame muito falado, mas a maioria das pessoas no
tem noo de sua importncia. Ele capaz de diagnosticar muitas doenas que
levam a deficincias mentais, visuais e auditivas.
A maioria das doenas pesquisadas pode ser tratada com sucesso desde que
identificadas antes mesmo de manifestar seus sintomas claramente, para pais
e mdicos. Nesse sentido, todos os recm-nascidos devem ser submetidos ao
135
teste a partir do 3. dia de vida e, aps este, o mais breve possvel, mesmo os que
no apresentam nenhum sintoma clnico anormal.
Divulgao CTN.
Fenilcetonria e outras aminoacidopatias;
Hipotireoidismo congnito;
Anemia falciforme e outras hemoglobinopatias;
Hiperplasia adrenal congnita;
Fibrose cstica;
Divulgao CTN.
Galactosemia;
Deficincia de biotinidase;
Toxoplasmose congnita;
Deficincia de glicose-6-fosfato desidrogenase;
Sfilis congnita;
Divulgao CTN.
Citomegalovirose congnita;
Doena de Chagas congnita;
Rubola congnita;
HIV 1 e 2;
Deficincia da MCAD;
Divulgao CTN.
Pesquisa da mutao 35delG da Conexina.
Casos suspeitos
Convnios
Idade do beb
136
Alimentao do beb
Sade do beb
Quanto mais consciente estivermos de que temos que assumir uma atitude
preventiva tanto na nossa vida pessoal quanto em nossa funo de educador,
menor sero as deficincias.
Texto complementar
Educao Especial: a preveno das deficincias
e a busca de melhoras para amenizar
a deficincia adquirida
(PASIAN, 2009)
137
Nem toda deficincia pode ser prevenida e evitada. Mas podemos dimi-
nuir o nmero de casos com vacinas, cuidados e precaues.
138
Dicas de estudo
Os sites abaixo trazem um nmero grande de informaes e esclarecimentos
sobre o ndice Apgar e o teste do pezinho.
<http://guiadobebe.uol.com.br>.
<www.ctn.com.br>.
139
Atividades
1. Qual a principal forma de preveno?
140
141
Paulo Coelho
Epilepsia uma condio na qual ocorrem crises que se repetem (de repetio) e no
encontrado um fator desencadeante. Geralmente existem antecedentes familiares de
epilepsia. Estima-se que 1% da populao tenha epilepsia at os vinte anos de idade e
que 3% receba esse diagnstico at os 65 anos de vida. (JORNAL BOA SADE, 2009)
144
Estima-se que de 2% a 4% das crianas dos Estados Unidos e Europa (onde so feitos estudos
estatsticos) por volta de 5 anos de idade tero experimentado uma crise epilptica febril e,
destes, menos de 3% tero epilepsia aos 20 anos de vida. (JORNAL BOA SADE, 2009)
As crises
De acordo com Antoniuk (1999), as crises epilpticas podem ser classificadas
como:
145
146
Diagnstico diferencial
Sncope (perda da conscincia) mais frequente em pr-puberes, existe
hereditariedade e so relacionadas a certas instabilidades do sistema cen-
tral vasomotor. Suas principais caractersticas so: associao situao
de tenso em escolas, igrejas, perspectivas de uma injeo, viso de san-
gue etc. Clinicamente caracteriza-se por debilidade muscular, tremor, nu-
seas, mal-estar abdominal, sudorese, sensao de desequilbrio; no exame
clnico apresenta palidez, bradicardia, pulsos geralmente impalpveis.
Crises de perda de flego essa uma outra situao clnica muito co-
mum na primeira infncia, igualmente desaparece at a idade escolar, mas
o seu incio dramtico, com cianose ou palidez, causa intensa ansiedade
aos pais e mdicos, at que a situao seja esclarecida e explicada. A hist-
ria clnica corresponde a uma criana que subitamente sofre um estmulo
147
148
1
Esfncteres so musculaturas dispostas em forma de anel que contraem e relaxam permitindo abertura e fechamento de um orifcio. No corpo
humano temos 42 musculaturas dessas. O sistema digestivo humano tem trs esfncteres importantes: o esfncter crdico, o esfncter anal e o
esfncter pilrico, que faz comunicao entre o estmago e o duodeno. Aqui no texto referimo-nos aos esfincteres anal que controlam a mico
(xixi) e evacuao (coc).
149
A seguir voc vai ver dicas importantes que so oferecidas aos familiares de
crianas com crises epilpticas que frequentam o ambulatrio de neuropedia-
tria do Hospital de Clnicas da Universidade Federal do Paran.
150
H muitos passos que voc pode tomar para minimizar seu risco de leso
no caso de uma crise.
Em casa
Banheiro
Acolchoe os cantos.
Acarpete o cho.
Cozinha
No trabalho
151
No carro
No lazer
Texto complementar
Efeitos do exerccio fsico na frequncia de crises
epilpticas e no humor em pacientes com epilepsia
(OLIVEIRA, 2009)
Introduo
152
Nesse sentido, temos que o exerccio fsico tem efeito benfico consisten-
te na disposio e bem-estar psicolgico, ansiedade, depresso e estresse
psicolgico e pode melhorar a funo cognitiva. Estudar essa relao entre
epilepsia, depresso, ansiedade e exerccio fsico um campo vasto a ser
pesquisado e melhor delineado (Consensus Conference on Physical Activity,
Health and Well-Being, 1995)[sic].
153
tempo de ausncia de crises. Se a crise est controlada por dois anos, o risco
de recada durante o exerccio fsico o mesmo risco de uma primeira crise.
Discusso
154
155
Nakken (1990; 2000) no somente confirma que, entre os fatores que mais
do prazer e ajuda no tratamento da epilepsia est o exerccio fsico, como
acrescenta que pessoas com epilepsia podem ter os mesmos benefcios de
um programa de treinamento fsico que qualquer outra pessoa: aumento da
capacidade aerbica mxima, aumento da capacidade de trabalho, frequn-
cia cardaca reduzida para um mesmo nvel de esforo, reduo de peso com
reduo de gordura corporal e aumento da autoestima.
Concluso
(OLIVEIRA, Ricardo Jac de. Efeitos do Exerccio Fsico na Frequncia de Crises Epi-
lpticas e no Humor em Pacientes com Epilepsia. Disponvel em:
<www.efdeportes.com/efd62/epilep.htm>. Acesso em: jul. 2009.)
Dica de estudo
Esse vdeo apresenta de forma clara e ilustrada o funcionamento normal do
crebro e as diferentes crises epilpticas. O tempo de durao do vdeo de 30
minutos. Disponvel em: <http://video.google.com/videoplay?docid=47960146
12935392589>.
156
Atividades
1. Voc j viu uma crise convulsiva ou conhece algum que tem epilepsia? De-
pois do que foi lido se, por ventura, tiver um aluno acometido por essa desor-
dem, o que voc faria na hora da crise?
157
O diagnstico diferencial
Ainda que vrios sintomas sejam encontrados nos diversos subtipos
dos TIDs, a formao do conjunto desses que vai caracterizar um diag-
nstico mais especfico.
Transtorno Autista
O autismo Infantil uma sndrome presente desde o nascimento, e se mani-
festa invariavelmente antes dos 36 meses de idade. Suas principais caractersti-
cas so respostas anormais a estmulos auditivos ou visuais e problemas graves
quanto a compreenso da linguagem falada.
160
Sintomas do autismo
De acordo com a definio dada pela Nacional Society for Autistic Children
(Nasc) e pela American Psychiatric Association, os sintomas incluem:
respostas anormais aos sentidos. O autista pode ter uma combinao qual-
quer dos sentidos (viso, audio, olfato, equilbrio, dor e paladar). A ma-
neira como a criana equilibra o seu corpo pode ser tambm inusitada;
resiste ao aprendizado;
161
Transtorno de Rett
De acordo com o American Psychiatric Association (2003, p. 104), a caracters-
tica essencial do Transtorno de Rett consiste no desenvolvimento de mltiplos de-
ficits especficos aps um perodo de funcionamento normal durante os primeiros
meses de vida.
Transtorno de Asperger
De acordo com o DSM-IV (1995, p. 107), As caractersticas essenciais do Trans-
torno de Asperger so um prejuzo severo e persistente na interao social [...] e
1
O movimento estereotipado a repetio de uma sequncia de movimentos invariveis sem nenhum objetivo.
162
163
Procedimentos educacionais
Comentar acerca do processo educacional de pessoas com Transtornos Inva-
sivos do Desenvolvimento mencionar, invariavelmente, a respeito da incluso.
164
Terapia Comportamental;
Mtodo Teacch.
165
avaliao e diagnstico;
ensino estruturado;
manejo de comportamento;
habilidades de comunicao;
Conforme podemos perceber, muito j foi conquistado ao longo dos anos a partir
dos estudos e pesquisas dirigidas s pessoas com Transtornos Invasivos do Desen-
volvimento, entretanto h muito no que avanar. E certos estamos de que apenas
atravs do incentivo a pesquisas e de produo de literatura pertinente, alm do
incentivo e investimento em profissionais afins no trabalho em prol da orientao e
no franco empenho em discusses e acordos, pode-se aumentar acentuadamente
o avano ao processo de desenvolvimento da Educao Especial.
166
Texto complementar
167
Dicas de estudo
Os filme abaixo revelam caractersticas de TID:
O filme Rain Man fala de um jovem que viaja a um asilo a fim de aproximar-se
do irmo autista, que no v desde pequeno, e herdar toda a fortuna paterna
sozinho. Em sua viagem de volta, os dois redescobrem antigos sentimentos e
passam a viver juntos.
O filme O Enigma das Cartas (House of Cards, 1993) mostra o caso de uma
menina que deixa de falar repentinamente aps a morte de seu pai. Com o
tempo, vai apresentado um comportamento arredio e sua me procura um es-
pecialista. A me esfora-se para trazer a filha de volta realidade, reproduzindo
em grande escala um castelo de cartas que a filha tinha construdo.
Atividades
1. Defina Transtornos Invasivos do Desenvolvimento.
168
169
no escutarem o que recm foi dito. [...] Os indivduos diagnosticados com esse transtorno
podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a ateno para outra coisa antes
de completarem qualquer uma de suas incumbncias. Eles frequentemente no atendem a
solicitaes ou instrues e no conseguem completar o trabalho escolar, tarefas domsticas
ou outros deveres. O fracasso para completar tarefas deve ser considerado, ao fazer o
diagnstico, apenas se ele for devido desateno, ao invs de outras possveis razes (por
ex., um fracasso para compreender instrues)[...] As tarefas que exigem um esforo mental
constante so vivenciadas como desagradveis e acentuadamente aversivas. Por conseguinte,
esses indivduos em geral evitam ou tm forte antipatia por atividades que exigem dedicao
ou esforo mental prolongados ou que exigem organizao ou concentrao (por ex., trabalhos
escolares ou burocrticos)[...] Os hbitos de trabalho frequentemente so desorganizados e os
materiais necessrios para a realizao da tarefa com frequncia so espalhados, perdidos ou
manuseados com descuido e danificados. Os indivduos com esse transtorno so facilmente
distrados por estmulos irrelevantes e habitualmente interrompem tarefas em andamento para
dar ateno a rudos ou eventos triviais que em geral so facilmente ignorados por outros (por
ex., a buzina de um automvel, uma conversa ao fundo). Eles frequentemente se esquecem
de coisas nas atividades dirias (por ex., faltar a compromissos marcados, esquecer de levar o
lanche para o trabalho ou a escola). Nas situaes sociais, a desateno pode manifestar-se por
frequentes mudanas de assunto, falta de ateno ao que os outros dizem, distrao durante
as conversas e falta de ateno a detalhes ou regras em jogos ou atividades [...]
Em adolescentes e adultos, os sintomas de hiperatividade assumem a forma de sensaes de
inquietao e dificuldade para envolver-se em atividades tranquilas e sedentrias.
As manifestaes comportamentais geralmente aparecem em mltiplos contextos, incluindo
a prpria casa, a escola, o trabalho ou situaes sociais[...] Os sinais do transtorno podem ser
mnimos ou estar ausentes quando o indivduo se encontra sob um controle rgido, est em um
contexto novo, est envolvido em atividades especialmente interessantes, em uma situao a
dois (por ex., no consultrio do mdico) ou enquanto recebe recompensas frequentes por um
comportamento apropriado [...]
Epidemiologia
Segundo Facion (1991), Gonzalez (2007), Smith (2008), Tuchman (2009), entre
outros estudos transculturais nos Estados Unidos, Alemanha, Nova Zelndia e
Uganda, comprova-se que a hiperatividade no representa um produto da civi-
lizao ocidental. Portanto, os sintomas do TDAH so aparentemente indepen-
dentes do tempo e da cultura.
172
Etiologia
No se conhece ainda as causas do TDAH. Na maioria dos casos no se obser-
vam evidncias de amplas leses estruturais ou doenas no Sistema Nervoso Cen-
tral. H uma srie de hipteses relacionadas a esse transtorno. Autores como Gon-
zalez (2007), Smith (2008), Tuchman (2009), entre outros, destacam as principais:
Defeitos orgnico-cerebrais
Porm, no se sabe bem ainda sobre a total validade dessa correlao, vis-
to que os fatores de risco esto presentes em outros distrbios diferentes,
alm de nem todas as crianas com esse transtorno terem sido vtimas
desses fatores de risco.
Fatores neuroqumicos
173
Fatores genticos
Fatores alergnicos
Curso e prognstico
O TDAH geralmente diagnosticado quando a criana comea a frequentar
a escola, ainda que os sintomas j estejam presentes antes disso, segundo Tuch-
man (2009). Os principais sintomas podem persistir na adolescncia e at na vida
adulta. , em alguns casos, comum observar uma remisso na puberdade, sendo
ainda mais comum na juventude. Essa remisso pode permitir uma vida adoles-
cente ou adulta mais produtiva, relacionamentos interpessoais gratificantes e
poucas sequelas significativas. A maioria dessas pessoas, entretanto, apresentam
uma remisso somente parcial e podem ficar bastante vulnerveis ao distrbio
da personalidade antissocial e a outros distrbios da personalidade e do humor.
174
Tratamento
Atualmente as terapias que apresentam melhores resultados nos casos de
TDAH so:
Farmacolgica
neurolpticos;
antidepressivos tricclicos.
Tratamento diettico
175
Princpios Psicoteraputicos
Treinos de autoinstruo:
176
falta de limites no so teis para a criana. Elas no se beneficiam por serem dis-
pensadas das exigncias, expectativas e planejamentos da vida diria de qualquer
outro indivduo.
defraudao ou furto;
Epidemiologia
Cerca de 8% dos meninos de 10 e 11 anos em reas urbanas e aproximadamente
4% das crianas em reas rurais apresentam tais comportamentos (FACION, 1991). A
ocorrncia se d mais em meninos do que meninas, numa proporo de 4 para 1, e
177
Etiologia
No se conhece at hoje uma causa capaz de explicar o Transtorno de Con-
duta. Acredita-se que uma variedade de fatores biopsicosociais possa contribuir
para o seu desenvolvimento. Famlias com problemas e mtodos falhos de edu-
cao, por exemplo, condies domsticas, lares desfeitos, negligncia, sociopa-
tia, dependncia de lcool e abusos de substncias podem contribuir tambm
para o desenvolvimento desse transtorno.
De acordo com Kaplan, Sadock e Grebb (2002), estudos recentes sugerem que
muitos pais de crianas com Transtorno de Conduta sofrem de uma srie de pro-
blemas psicopatolgicos, incluindo psicoses.
Sob o ponto de vista neurobiolgico em algumas crianas com Transtorno de
Conduta, observa-se um baixo nvel de dopamina--hidroxilase plasmtica, uma
enzima que converte dopamina em noradrenalina.
Por outro lado, foi observado em alguns jovens com Transtorno de Conduta,
nvel sanguneo aumentado de serotonina (5HT), que poderia estar relacionado
agressividade e violncia.
Tratamento
Os melhores resultados podem ser obtidos para o tratamento do Transtorno
de Conduta quando usados recursos familiares e comunitrios, assim como uma
ateno interdisciplinar (psicologia, terapia ocupacional, esportes etc.). Porm
nenhum destes podem ser considerados curativo, exigindo, portanto, uma aten-
o especializada e intensiva durante a fase da adolescncia e juventude dos
indivduos com esse transtorno.
178
Texto complementar
O que o TDAH?
(ABDA, 2009)
179
O TDAH comum?
180
1) Desateno;
2) Hiperatividade-impulsividade.
181
C) Sofrimento fetal:
Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto
que acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos
com TDAH. A relao de causa no clara. Talvez mes com TDAH sejam mais
descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na gravi-
dez e no parto. Ou seja, a carga gentica que ela prpria tem (e que passa ao
filho) que estaria influenciando a maior presena de problemas no parto.
D) Exposio a chumbo:
Crianas pequenas que sofreram intoxicao por chumbo podem apre-
sentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, no h nenhuma
necessidade de se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo
numa criana com TDAH, j que isto raro e pode ser facilmente identificado
pela histria clnica.
182
E) Problemas familiares:
Dicas de estudo
Os vdeos disponveis no site da ABDA sobre TDAH so bastante ilustrativos,
trazendo dicas prticas de como atender a criana. Disponvel em: <www.tdah.
org.br/videos/videos01.php>.
Atividades
Leia as frases s seguir:
Mas entre querer fazer e ser capaz de, a distncia se mede pela disponibili-
dade interna que caminha lado a lado com a to almejada competncia profis-
sional (p. 140).
183
1. O texto acima traz que tipo de contribuio para a sua atuao com necessi-
dades educativas especiais?
184
185
Deficincia intelectual
Como aprendemos? Uma questo para muitos educadores. Piaget
(1978) nos diz que a aquisio do conhecimento acontece a partir de uma
interao entre o sujeito e o objeto. A criana constri seu conhecimento
no contato com o ambiente e o meio social.
mental no perde seu valor, apenas quem o l precisa entender que a deficincia
atinge somente o desenvolvimento intelectual (SASSAKI, 2005).
188
O principal destaque das pesquisas realizadas por Inhelder foi comprovar que
deficientes mentais pensam com lgica e raciocinam, mas s conseguem atuar
com lgica quando os objetos esto apresentados de forma concreta, demons-
trando que essas crianas s no tm acesso lgica formal. Suas constataes
revolucionaram as concepes sobre a deficincia mental. Em sntese, podera-
mos dizer que as crianas com deficincia mental, entre elas as afetadas pela sn-
drome de Down (SD), passam pelos mesmos estgios da criana normal, apenas
com lentido, o que essa autora chamou de viscosidade gentica. Ainda po-
deramos incluir nas concluses de Inhelder a necessidade de se fazer um diag-
nstico com base na anlise gentica dos mecanismos operatrios da criana.
(FERREIRA, 1993, p. 14).
189
190
Deficincia visual
Muitos autores, como Gonzalez e Smith, consideram a definio de deficin-
cia visual como quantitativa. O termo deficincia visual refere-se a uma situao
irreversvel de diminuio da resposta visual, em virtude de causas congnitas
ou hereditrias, mesmo aps tratamento clnico e/ou cirrgico e uso de culos
convencionais. A diminuio da resposta visual pode ser leve, moderada, severa,
profunda (que compem o grupo de viso subnormal ou baixa viso) e ausncia
total da resposta visual (cegueira).
191
Alguns sinais apontam que a criana pode ter essa deficincia. So eles:
estrabismo (vesguice);
192
193
194
J na idade escolar entre 6 e 12 anos, os estudos de Hatwell (In: Coll, 1995) apon-
tam de forma geral que as crianas com cegueira total apresentavam um atraso de
3 ou 4 anos na aquisio das operaes concretas, mas o autor salienta que nas
tarefas com base verbal o rendimento bastante prximo ao de outras crianas.
195
Texto complementar
Voc sabe o que um optometrista?
(SACI, 2009)
196
O que ambliopia?
a baixa de viso, mesmo usando culos e com as estruturas oculares nor-
mais. O olho amblope no teve o desenvolvimento normal da viso. Tambm
conhecido como olho preguioso. Se durante a idade de maior desenvolvi-
mento da viso, que at aproximadamente 7 anos, ocorrerem alteraes que
impedem o foco de imagens ntidas na retina, o olho no amadurece a viso.
As alteraes que levam ambliopia, com mais frequncia, so o estrabismo,
os erros de refrao (anisometropia) e a catarata congnita.
O que presbiopia?
uma alterao da viso associada ao envelhecimento. Nesse distrbio,
existe uma maior rigidez do cristalino (rgo do olho que responsvel pela
acomodao visual, ou seja, a propriedade que permite enxergar objetos
prximos e distantes), que acarreta dificuldade para ver objetos prximos.
O que descolamento de retina?
A retina a parte do olho responsvel pela captao do estmulo lu-
minoso, transformando-o em estmulo eltrico, que levado at o c-
rebro pelo nervo ptico. Quando a retina est descolada, o crebro no
recebe as imagens captadas pela retina e o paciente deixa de enxergar.
O descolamento de retina pode ser regmatognico (por um rasgo na retina),
tracional (membrana que puxa a retina) ou exsudativo (por um lquido que
flui da retina). So vrias as causas de descolamento de retina. As principais
so: trauma, diabete, alto grau de miopia, inflamao e tumores.
197
Dicas de estudo
Uma leitura indispensvel, sem dvida, sobre o que diz a Associao Ameri-
cana de Deficincia Intelectual (AAMR), a ltima atualizao foi em 2002, mas vem
sendo acatada no mundo todo at hoje. O site abaixo faz uma boa descrio do
assunto. Disponvel em: <http://images.jbarbo00.multiply.com/attachment/0/
SEHPvQoKCBkAABr6Bn01/DEFMENTALaamr.pdf?nmid=98808924>.
Sites:
<www.fundacaodorina.org.br>.
<www.entreamigos.com.br/textos/defvisu/inbadev.htm>.
<www.drauziovarella.com.br/entrevistas/dvisual.asp>.
Atividades
1. O que a citao de Mantoan (1991, p. 55) nos diz?
198
199
Quando falar com o aluno cego, use tom e velocidade normais de voz.
Trate seu aluno com o mesmo carinho e respeito que voc trata uma
pessoa que enxerga.
No exclua seu aluno cego das atividades em grupo, nem procure mi-
nimizar tal participao.
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Autor desconhecido
Deficincia fsica
Quando falamos em deficincia fsica, precisamos ter em mente que
existe uma vasta gama de condies que podem acometer um sujeito,
por motivos diferentes. Assim, uma deficincia motora pode ir desde a
ausncia de um membro at um funcionamento inadequado de uma das
partes decorrente de leses diferentes, como alteraes neurolgicas,
neuromusculares, ortopdicas ou adquiridas. Muitas vezes, no percebe-
mos, mas a prpria fala uma execuo motora, que por diferentes leses
neurolgicas pode ser afetada. Segundo Gonzalez (2007), Smith (2008),
entre outros, a deficincia fsica refere-se ao comprometimento do apa-
relho locomotor que compreende o sistema steo-articular, o sistema
muscular e o sistema nervoso. Os dados apresentados pela Organizao
Mundial da Sade (OMS) estimam que em tempos de paz, 10% da popula-
o de pases desenvolvidos so constitudos de pessoas com algum tipo
de deficincia sendo que 20% seriam pessoas que tm deficincia fsica.
O destaque foca para o fato de que apenas 2% deles tm acesso a atendi-
mento especializado, pblico ou privado.
fatores genticos;
fatores neonatais;
Smith (2008, p. 264) apresenta um quadro que resume um diagrama que or-
ganiza e categoriza as condies que podem resultar em alteraes fsicas e ne-
cessidades de cuidados com a sade:
Paralisia cerebral
206
Leso medular
Amputaes
Segundo Souza (1994), Gonzalez (2007), Smith (2008), entre outros, paralisia1
ou paresia2 pode ser entendida como uma disfuno ou interrupo dos movi-
mentos de um ou mais membros, incluindo os superiores ou inferiores ou ambos.
Quando h uma debilidade do movimento, pouca fora muscular, o diagnstico
aponta paresias; ainda podem ocorrer casos mais brandos com pouco compro-
metimento da fora muscular que so chamados de semiparesias.
no firmar a cabea;
no sentar;
Segundo vrios autores como Souza (1994), Gonzalez (2007), Smith, (2008),
entre outros, conforme a rea corporal afetada pode-se ter uma classificao:
1
Perda da capacidade de movimento voluntrio de um msculo, originada por problema neurolgico. Privao de sensibilidade sensorial parcial
ou generalizada. (Dicionrio Eletrnico Houaiss, 2008)
2
Perda parcial da motricidade. (Dicionrio Eletrnico Houaiss, 2008)
208
Segundo Nickel (2001), de maneira geral, a fisioterapia tem por objetivo dar
condies criana de realizar posturas e padres normais de movimento. A
fonoaudiologia est ligada a aspectos da comunicao (fala e audio) e da ali-
mentao (suco, mastigao, deglutio) dessas crianas. E a terapia ocupacio-
nal trabalha voltada realizao de atividades de vida diria e vida prtica, com
nfase no uso dos membros superiores e utilizao de adaptaes necessrias
para realizao dessas atividades. Independentemente do tipo da leso fsica, o
importante no tratamento diz respeito ao atendimento precoce.
Bobath (1993) diz que, quando a criana trabalhada desde cedo no servi-
o de reabilitao, os resultados da interveno aparecem mais rapidamente e
evitam padres motores e posturais que muitas vezes levam a graves encurta-
mentos musculares e deformidades osteoarticulares.
Autores como Mantoan e Shakespeare (1977) afirmam que esse aluno em es-
pecial tem sua aprendizagem de forma mais lenta, mesmo na ausncia de retar-
209
210
Deficincia auditiva
Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), podemos considerar que uma
pessoa surda quando no consegue perceber sons, mesmo que com ajuda de apa-
relhos. Gonzlez (2007) faz um resumo das definies mais aceitas na atualidade,
dizendo que surdo aquele cuja a perda auditiva impossibilita o processamento
da informao pela audio. O mesmo autor descreve a deficincia auditiva como a
incapacidade de perceber sons, que pode ir desde um nvel mdio ao profundo.
211
Uma pessoa pode se tornar deficiente auditiva (surda) por duas causas:
Para o professor perceber se algum aluno tem possibilidade de ter perda au-
ditiva, ele precisa observar os seguintes sintomas:
212
dificuldade de compreenso;
213
215
Coll (1995) destaca que a resposta de cada aluno pode ser bastante diversa.
Alguns so capazes de aprimorar-se da linguagem oral e fazer uso dela sem gran-
des dificuldades. Outros s conseguem utilizar-se da linguagem dos sinais. H
ainda os que permanecem estagnados em formas de raciocnio no formal.
Texto complementar
Dentro dos banheiros, ter barras de apoio nas paredes ao lado do vaso
sanitrio. Pias (e bebedouros) na altura que o cadeirante possa utili-
zar.
216
O aluno deve ter (se for sentar numa cadeira comum) apoio para os
ps no ficarem suspensos pode ser caixa de sapatos com tijolos
dentro, saquinhos de areia, apoio de madeira (feito por um marcenei-
ro) e outros.
Dica de estudo
A revista Atendimento Educacional Especializado contm um material bastan-
te rico de contedo e imagens, apresentando sugestes para a prtica pedag-
gica associado a tecnologias atualizadas. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>.
Atividades
1. Retire do texto informaes sobre a deficincia fsica que voc considerou
relevante a um professor.
217
218
219
Angel Rivire
Autismo
H pessoas que se sentem instigadas a desvendar o que faz algumas
crianas possurem aquele ar enigmtico, demonstrando permanecerem
enclausuradas num mundo prprio. Geralmente, so crianas que expres-
sam uma aparncia normal, mas comportam-se de maneira estranha e, s
vezes, desconcertante.
A atuao do educador
Desde o princpio, o professor pode-se questionar: como poderei estabelecer
uma relao com essa criana? Essa pergunta bsica que o professor se faz, assim
que se v mediante de uma criana autista, certamente j o primeiro passo
para que o lao entre ele e a criana se diferencie. Assim, a partir do momento
que essa pergunta trouxer consigo uma vontade do professor querer trabalhar
com ela, sugere-se a reflexo voltada para alguns pontos:
222
Funo procure saber a funo que a criana fornece ao objeto que ma-
nuseia com frequncia. Ento, aproveitando o recurso eleito, procure tra-
balhar contedos essenciais para o dia a dia visando maior autonomia, ou
seja, a aquisio de hbitos de higiene, o ato de vestir-se e despir-se. Alm
disso, procure partilhar o prazer de um ato bem-sucedido realizado pela
criana e a satisfao pelo fato de ter conseguido uma nova possibilidade
de ao. preciso que se valorize o quanto as aquisies que permitem
maior independncia da criana so realmente imprescindveis e que fa-
zem parte do seu desenvolvimento.
223
Incluso
Ao considerar a incluso de alunos com autismo, no Ensino Regular, j de
incio remete-se a certas caractersticas que os mesmos apresentam (isolamen-
to, problemas na comunicao, fixao numa rotina) e que geram um questiona-
mento: o que se busca com essa incluso?
224
TDAH
Nos dias de hoje, comum escutar professores e pais queixarem-se da ba-
guna feita por uma criana, correlacionando-a a um turbilho e at expressan-
do um aparente cansao e falta de pacincia mediante excessiva energia que
ela demonstra ter.
Na maior parte das vezes, essas crianas so tidas como preguiosas, mal-
-educadas, imaturas, entre outras denominaes. So sim crianas impulsivas,
extremamente ativas e com reais dificuldades de seguir normas preestabeleci-
das. Em muitos casos, tambm so crianas que aparentam pouca tolerncia
frustrao e a autoestima baixa. Alm dessas caractersticas, podem apresentar
agressividade, problemas na aprendizagem escolar e no convvio social.
Por certo, frente ao que foi destacado, no de se estranhar que pais, pro-
fessores e outras pessoas que convivem com essas crianas apresentem um alto
nvel de estresse e sintam-se perdidos, no tendo clareza de como lidar com elas.
Mas, quem so essas crianas? Como se posicionar diante delas? Essas crianas,
ao reunirem caractersticas como as descritas, bem como outras, podem apre-
sentar o que se denomina Transtorno de Deficit de Ateno/Hiperatividade.
226
Conforme menciona Rohde e Benczik (1999, p. 84), antes de mais nada, gos-
taramos de deixar claro que reconhecemos a complexidade e a dificuldade do
trabalho do professor em sala de aula. Voc tem vrios alunos para atender e
ensinar e no somente a criana com TDAH em questo.
Para os pais, ter a clareza do que seu filho apresenta um comeo para com-
preender algumas das atitudes dele. No entanto, nem tudo consequncia do
TDAH. Os limites devero ser expostos como o so para uma criana sem TDAH.
Essa medida evita uma conivncia para com tudo o que a criana faz e no esti-
mula o uso do transtorno para justificar, permitir e, principalmente, desculpar o
que ele faz de errado.
228
O professor autoritrio, por exemplo, por ser intolerante e rgido, pode valo-
rizar somente as necessidades acadmicas do aluno, focalizando apenas a pro-
duo de tarefas, tornando-se impaciente com a criana medida que esta no
consegue corresponder s suas expectativas (BENCZIK, 2002, p. 82).
229
Texto complementar
TDAH um depoimento
(ABDA, 2009)
230
Aos terapeutas que tanto insistiram na tese de que TDAH no existe, que
era uma doena inventada pela indstria farmacutica, que a medicao era
absolutamente perigosa e desnecessria, que se tratava de falta de limites,
culpa minha, complexo de dipo, bl, bl, bl.... Se por um lado lamento o
tempo perdido, por outro, agradeo-os por terem me dado oportunidade
de olhar nos seus olhos e perceber o quanto estavam equivocados, aprisio-
nados no estreito universo daqueles que s admitem uma corrente de saber
a prpria.
Meu filho que era passarinho, voa com sucesso rumo ao futuro.
Minha vida
Ele sofria com isso, porm, sempre se considerou como os outros, pois
tinha uma vida parecida com a dos seus amigos, mesmos hbitos, costumes,
cultura, mas sempre fazendo as coisas muitas vezes sem pensar. Mesmo
231
assim, ele no era somente defeitos, assim como perdia amigos facilmente,
os recuperava com seu carisma e sua inteligncia.
Na sala de aula, parecia que sua liderana se tornava algo negativo, o fazia
no ter foras para estudar, para prestar ateno, atrapalhava a turma, des-
concentrava os professores e criava muitas inimizades. Inimizades essas que
no acreditavam como ele podia obter bons resultados. E as vtimas de sua
tenebrosa atitude sem limites? Ele no pode corresponder s expectativas.
Como sua vida no era feita s de futebol, ele foi campeo no campo, e foi
derrotado fora dele; foi perseguido como um bandido sem direito legtima
defesa, afinal foi pego vrias vezes em flagrante, com sua maligna hiperativi-
dade e sua temvel impulsividade.
Orgulhosamente, foi lhe dado o veredicto final, como um juiz que d uma
sentena a um ru, sua reprovao em matemtica foi ovacionada pelos
guardies da boa conduta e da paz escolar, e sua consequente sada da
escola como um incio de um novo ciclo de alegria, sem ele, aquele menino,
que jogava bem futebol, mas somente isso.
Ele chorou, perdeu seus amigos, sua escola, mas mais do que tudo isso,
perdeu sua autoconfiana.
232
Mandaram-lhe tomar Ritalina, um remdio ruim, que tira fome, e que lhe
daria mais ateno e bl bl bl !!! Algo que ele j estava cansado de ouvir. Ele
tomou a medicao sem crena nenhuma naquilo.
E o tempo foi passando, ele vivendo sua vida, em uma nova escola, procu-
rando seu lugar no time de futebol do colgio...
Hoje ele est na faculdade. Ele ainda tem muito o que viver, com seu jeito
hiperativo, desatento, mas agora controlado, sem deixar de ser ele mesmo.
Ele vai vivendo, com o intuito de um dia poder mostrar que no era um ban-
dido, um mal-educado, nem um sem limites; era apenas uma pessoa dife-
rente e, como todas outras pessoas diferentes, pode e deu certo na vida.
Hoje ele feliz, tem uma namorada, estuda o que gosta, tem muitos
amigos, sua famlia se orgulha dele e, acima de tudo, ele prprio sabe o que
tem e vive feliz com a sua realidade.
Ele deseja que o que ele sofreu, outras pessoas no sofram um dia.
Ele?
Sou eu...
Beto
Dicas de estudo
SALVADOR, Nilton. Vida de Autista: uma saga real e vitoriosa contra o desco-
nhecido 1993.
O livro um relato de pais acerca das experincias que tiveram com seu filho
autista, em vrios mbitos: escolar, clnico e familiar.
233
Atividades
1. Leia o pensamento com ateno e comente.
No o desafio que define quem somos nem o que poderemos ser. O que
nos define como enfrentamos esse desafio: incendiando as runas ou cons-
truindo um caminho, atravs dele, em direo liberdade.
234
235
Coll (1995) diz que estudar as relaes sociais das crianas com distrbios de
aprendizagem nos ajuda a compreender as dificuldades escolares, dadas as ml-
tiplas implicaes existentes entre o rendimento escolar e o ajustamento social.
Muitas vezes nos preocupamos excessivamente com um diagnstico, um grau
de deficit, valorizamos uma deficincia orgnica e ignoramos a natureza psicol-
gica da pessoa que est em nossas mos.
238
Os sintomas podem variar muito de uma pessoa para outra porque existem
vrios tipos de depresso. Por isso, importante consultar o mdico. De forma
geral, importante saber que a depresso envolve sintomas fsicos e psicolgi-
cos. Esses sintomas so comuns, todos se sentem tristes ou cansados s vezes.
A diferena que na depresso no conseguimos controlar os sintomas e eles
acabam atrapalhando a nossa vida, tanto no trabalho, na escola ou em casa.
239
O professor que recebe um aluno especial em sua sala deve se organizar, pla-
nejar sua ao e enfrentar cada dificuldade como um desafio que pode ser ven-
cido por ele e pela criana. Uma arma eficaz que se deve fazer uso so as relaes
interpessoais. O papel do professor em beneficiar o ajuste da criana especial no
contexto da sala de aula fundamental. Por isso, o professor deve estar atento
a situaes que podem favorecer essa relao, centrando-se em estratgias que
envolvem a soluo de problemas.
240
242
despertaram angstias e outras tantas, que nos motivam a acreditar que a in-
cluso pode ser a soluo para uma escola melhor, mais justa, democrtica e
igualitria. como se estivssemos diante de uma ideia contraditria. Por um
lado, a incluso impulsiona o professor a se aprimorar, a reconhecer sua com-
petncia em atender as diferenas, a melhorar a qualidade de ensino, a diminuir
o preconceito, a oportunizar ao aluno especial o convvio com os demais. Por
outro lado, encontramos o despreparo geral, no apenas do professor, mas da
sociedade como um todo para o enfrentamento desse processo, podendo acar-
retar prejuzos para a criana especial que sofre diretamente as consequncias
da pseudoincluso, bem como tambm escola como um todo.
243
Ao conversar com a professora, ela aceitou fazer uma experincia. Valter co-
meou a frequentar o maternal. No incio, apareceram algumas dificuldades de
relacionamento com os colegas que a agrediam mordendo, alm da locomoo
de um ambiente a outro. Sua me estava muito angustiada, apesar de entender
que algumas dificuldades precisariam ser enfrentadas. Procurou-se, novamente,
conversar com a professora que, a essa altura, admitiu que era muito difcil aten-
der a todos. Dois meses depois a professora pediu demisso. A escola acabou
diminuindo o nmero de alunos nessa sala e realizando reunies semanais com
os professores. Hoje, Valter est com seis anos, estando bem integrado aos seus
colegas de maternal II.
244
Pensa-se ser ainda necessrio salientar alguns pontos. O primeiro deles diz
respeito aos pais, os quais merecem uma ateno to especial quanto aquela
que dada aos professores. Parece que a literatura fala pouco desse pequeno
detalhe na incluso e na relao da criana especial com o mundo que o cerca.
Tem-se observado que os pais so peas-chave nesse processo. Se eles confia-
rem na escola, podem ajudar o professor a entender seu filho e colaborar de
forma definitiva para o processo inclusivo. Quando os pais aceitam e entendem
as limitaes da criana, podem vibrar com suas vitrias mesmo que pequenas.
Mas, o inverso tambm verdadeiro. Se os pais no aceitam as dificuldades da
criana; eles podem sofrer com o preconceito, culpar a escola e o professor pelos
fracassos e no enxergar as conquistas.
245
Para no corrermos o risco dessa criana especial ficar somente com ganhos
afetivos e sociais, a avaliao deve ser contnua e diversificada. Os rendimen-
tos da criana podem ser feitos bimestralmente ou semestralmente junto com a
equipe de professores, apoio tcnico e os pais, a fim de comparar os rendimen-
tos da criana nesse perodo de tempo e verificar se foi satisfatrio. Caso no
tenham sido satisfatrios, h necessidade de se buscar novas alternativas peda-
ggicas e de apoio, diferente das utilizadas anteriormente para essa criana.
246
Muitas vezes, o desejo de estar em uma escola regular dos pais e no dis-
cutido com a criana. Seria muito importante lev-la at a escola nova para um
perodo de adaptao. Todos ficamos inseguros quando precisamos mudar de
ambiente de trabalho, ou de cidade, o mesmo acontece com a criana especial.
Ainda precisamos considerar as dificuldades em lidar com seus sentimentos e
expressar suas ideias.
247
A escola deve ensinar o que o aluno precisa e no o que pensa que deva
ser ensinado. Raul precisava, antes de aprender a ler e a escrever, estabele-
cer uma relao consigo e com o meio que o cerca. O processo de alfabeti-
zao um ganho secundrio que poder vir ou no com o tempo.
248
Conclumos, acreditando que a incluso escolar deve ser escrita por cada
escola para cada um de seus alunos. No entanto, entendemos que existam
pontos em comum que meream uma reflexo como:
Texto complementar
De volta vida
O velejador olmpico diz que seu maior triunfo foi ter superado o prprio pre-
conceito contra a condio de deficiente
(CARNEIRO, 2009)
249
Veja Cinco anos aps o acidente, o que foi mais difcil superar?
Grael A fase inicial foi, sem dvida, a mais dolorosa. Primeiro, a luta pela
vida, semi-inconsciente, tentando vislumbrar se eu sairia daquela. E, se con-
seguisse sair, como iria viver. Eu era um atleta olmpico tendo de comear a
pensar como seria a vida de um deficiente fsico. Valeria a pena viver? Qual
seria a aceitao da famlia? Qual minha relao com o esporte? Ser que
nunca mais? Ser que viraria treinador ou abandonaria tudo? Mas, no meu
caso, o acidente adquiriu uma notoriedade to grande, e deixou minha vida
ntima to exposta, que tive apenas dois caminhos. Sentir-me fragilizado
e tentar fugir de uma realidade ou, j que estava mesmo exposto, assumir
aquela condio.
250
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252
portes, ainda tentava usar, mas entrei numa roda-viva to grande, me ape-
guei com tanto empenho ao trabalho, que ele serviu como uma fuga dessa
realidade.
Veja Dentre as atividades que o senhor teve de abandonar, o que mais lhe
d saudade?
253
Grael Essa foi uma parte difcil. Ainda no quarto do hospital, 15 dias
aps o acidente, dei uma entrevista coletiva. Era o primeiro dia em que eu ia
aparecer sem perna. Estava sentado no sof, muito magro, ao lado da minha
mulher e de meu irmo, Torben. Eu olhava para baixo e via que no tinha
perna, me sentia envergonhado de estar sendo exposto daquele jeito. Mas
a exposio inicial foi to grande, e to involuntria, que eu no tive chance
de optar. A televiso fazia simulaes do meu acidente, com o desenho da
perna que sumiu e de como eu ia ficar. Eu olhava para a TV e via a minha inti-
midade to exposta que j no valia mais a pena esconder. Nessa fase inicial,
eu fiquei muito surpreso com a divulgao que o episdio teve.
254
(CARNEIRO, Marcelo. De volta a vida. Veja on-line. Publicada em: 7 jan. 2004. Disponvel
em: <http://veja.abril.uol.com.br/070104/entrevista.html>. Acesso em: jul. 2009.)
Dica de estudo
A revista de educao especial aborda diversos aspectos relacionados ao
tema incluso. Disponvel em: <www.alvoradaplus.com.br/Docs/Revista%20
Inclus%C3%A3o%20n%C2%BA01.pdf#page=42>.
255
Atividades
1. Leia e comente a seguinte citao:
Para que a reforma das escolas obtenha sucesso, estas devem tornar-se cla-
ramente comunidades acolhedoras em que todos os alunos se sintam valo-
rizados, seguros e apoiados. Se essa caracterstica for negligenciada ou sua
importncia subestimada, os alunos com necessidades especiais vo con-
tinuar a ser segregados e as escolas para todos os alunos no conseguiro
atingir seus objetivos.
(STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 74)
256
2. Qual sua opinio sobre as colocaes abaixo. Escreva um breve texto expli-
cando.
257
260
3. A resposta deve destacar que o processo criativo mais difcil para quem
tem medo de errar, de ousar, com dificuldades de extrapolar as normas e
com receio de brincar, arriscar fazer diferente.
261
Inteligncias mltiplas
1. Cada um deve aproveitar esse exerccio para uma autorreflexo sobre suas
diferentes inteligncias. O texto produzido deve refletir a conscincia de suas
potencialidades.
2. O texto produzido pelo aluno deve sugerir modificaes prticas que favore-
am as inteligncias do aluno. Exemplo: o professor pode montar um horrio
da novidade ou da curiosidade e escalar cada dia ou semana um aluno para
orientar a proposta.
Inteligncia lingustica
Escreve melhor do que o normal para a idade.
Inventa histrias extraordinrias ou conta piadas e histrias.
Tem boa memria para lugares, nomes, datas ou fatos.
Gosta de jogos de palavras.
Gosta de ler livros.
Soletra palavras corretamente (ou, se na pr-escola, soletra progressivamente de forma
avanada para a idade).
Aprecia trocadilhos, trava-lnguas etc.
Gosta de ouvir a linguagem falada
(histrias, comentrios no rdio, leituras de livros etc.).
Tem um bom vocabulrio para a sua idade.
Comunica-se com os outros de forma predominante verbal.
Inteligncia lgico-matemtica
Faz muitas perguntas sobre como as coisas funcionam.
Resolve problemas de aritmtica facilmente, com rapidez (ou, se na Educao Infantil,
apresenta conceitos matemticos avanados para a idade).
Gosta das aulas de Matemtica (ou, se na Educao Infantil gosta de fazer contas e de
fazer outras atividades com nmeros).
Acha interessante os jogos matemticos de computador (ou, se no tem acesso a com-
putadores, gosta de outros jogos de matemtica ou de fazer contas).
Gosta de jogar xadrez, damas ou outros jogos de estratgias (ou, se na Educao Infantil,
de jogos de tabuleiros que envolvem contar quadrados).
Gosta de resolver enigmas lgicos ou quebra-cabeas (ou, se na Educao Infantil, gosta
de ouvir absurdos lgicos como em Alice no Pas das Maravilhas).
Gosta de colar as coisas em categorias ou hierarquias.
Gosta de experimentar, de uma maneira que evidencia processos cognitivos de pensa-
mentos de ordem superior.
Pensa em um nvel mais abstrato ou conceitual do que seus colegas.
Tem uma boa noo de causa-efeito para sua idade.
263
Inteligncia espacial
Relata imagens visuais claras.
L mapas, grficos e diagramas mais facilmente do que textos (ou, se Educao Infantil,
gosta mais de olhar para eles do que para textos).
Sonha acordado mais do que os colegas.
Gosta de atividades artsticas.
Desenhas figuras que so avanadas para sua idade.
Gosta de ver filmes, slides ou outras apresentaes visuais.
Gosta de quebra-cabeas, labirintos, Onde est Wally? ou outras atividades visuais se-
melhantes.
Faz interessantes construes tridimensionais para a sua idade (por exemplo, monta-
gens de LEGO).
Extrai mais das figuras do que nas palavras quando l.
Rabisca em livros de exerccios, folhas ou outros materiais da aula.
Inteligncia corporal-cinestsica
Destaca-se em um ou mais esportes (ou, se na Educao Infantil, demonstra habilidade
fsica avanada para a idade).
Agita-se, sacode-se, tamborila os dedos ou fica inquiete quando permanece sentado
por muito tempo no mesmo lugar.
Imita habilmente os gestos ou costumes dos outros.
Adora desmontar coisas e mont-las novamente.
Tem que colocar as mos naquilo que v.
Gosta de correr, pular, lutar ou de atividades semelhantes (ou, se mais velho, mostrar
esses interesses de maneira mais contida, por exemplo, brincar de socos com um ami-
go, correr para a sala de aula, pular por cima de uma cadeira).
Demonstra habilidade em um ofcio (por exemplo, marcenaria, costura, mecnica) ou
boa coordenao motora fina de outras maneiras.
Tem fora de expresso ao se manifestar.
Relata sensaes fsicas diferentes enquanto est pensando ou trabalhando.
Gosta de trabalhar com argila ou de outras experincias tteis (por exemplo, pintar com
os dedos).
Inteligncia musical
Diz quando sons musicais esto fora de tom ou dissonantes.
Lembra melodias de canes.
Tem uma boa voz para contar.
Toca um instrumento musical ou canta em um coral ou em outro grupo (ou, se na Edu-
cao Infantil, gosta de tocar instrumentos de percusso e/ou cantar em grupo).
Tem uma maneira rtmica de falar e/ou mover-se.
Cantarola inconsciente para si mesmo.
Tamborila ritmicamente na mesa, ou na classe, enquanto trabalhava.
sensvel a rudos ambientais (por exemplo, chuvas no telhado).
Reage favoravelmente quando colocada uma msica.
Canta canes que aprendeu fora de sala de aula.
264
Inteligncia interpessoal
Gosta de socializar com os colegas.
Parece ser um lder nato.
Aconselha os amigos que tm problemas.
Parece ter uma sabedoria das ruas.
Pertence a clubes, comits ou organizaes (ou, se na Educao Infantil, parece ser par-
te de um grupo social regular).
Gosta de ensinar informalmente s outras crianas.
Tem dois ou mais amigos ntimos.
Tem um bom senso de empatia ou preocupao com os outros.
Os outros procuram a sua companhia.
Inteligncia intrapessoal
Demonstra senso de independncia ou forte vontade prpria.
Tem uma percepo realista das prprias foras ou fraquezas.
Brinca sozinho quando sai para brincar e gosta de permanecer sozinho.
Possui seu ritmo em relao ao seu estilo de vida e de aprendizagem.
Tem um interesse ou passatempo sobre o qual no fala muito.
Prefere trabalhar sozinho a trabalhar com os outros.
Expressa com exatido como se sente.
capaz de aprender com seus fracassos e sucessos na vida.
Tem alta autoestima.
Passar por fases normal. Alguns pais tm dificuldades de superar todas es-
sas fases. Passam anos presos na tristeza e raiva; em funo de sua histria
de vida, so incapazes de ressignificar o contexto. No entanto, essa realidade
no reflete a maioria. Muitos passam relativamente rpido por essas fases,
conseguindo se reorganizar e lutar pela criana.
265
Preveno
1. Prevenir implica em ter hbitos de vida saudveis, fazer acompanhamento
mdico regular, tomar as vacinas conforme calendrio e, no caso de gravi-
dez, fazer pr-natal.
Crises convulsivas
1. H necessidade de modificaes no contexto escolar se tivermos um alu-
no com crises que estejam sem controle. Nesses casos podemos evitar m-
veis pontiagudos por perto, evitar caladas brutas, brinquedos muito altos,
orientar os colegas de como proceder em caso de convulses agudas.
266
2. O livro traz noes prticas que podem ajudar muito em sala, entre elas: re-
lacionar-se com o aluno cego, alm de apontar recursos importantes, como
o Braille.
267
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