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ALGUMAS REFLEXES SOBRE O ENSINO DE LNGUA

CAMARGO, M. A. Bosschaerts de 1
No possvel, s portas do sculo XXI, com os avanos tecnolgicos permitindo ao homem explorar o Universo, que a maioria dos brasileiros seja constituda de cidados analfabetos e de cidados que dominam apenas formalmente a leitura e a escrita, o que, na verdade, os configura tambm como analfabetos. (ALVES, 1990).

Resumo: O artigo discute algumas questes ligadas ao ensino de lngua na escola, fazendo uma retrospectiva do papel das cartilhas nesse processo at as recentes contribuies da psicolingstica. O resultado esperado agora a formao de um leitor que perceba a funcionalidade, as caractersticas e a estrutura dos diferentes textos escritos. Palavras-chave: alfabetizao, cartilhas, psicolingstica, leitor. Abstract: The article argues some questions to the teaching language at school, making a retrospect of importance of first reading books in this process until the recent contributions of the psicolinguistic. The waited result is now the formation of a reader who perceives the functionality, the characteristics and the structure of different written texts. Key-words: alfabetization, first reading books

No princpio do processo de aquisio de saber propiciada pela escola est a alfabetizao, porque, em nossa sociedade, conhecer passou a depender cada vez mais do ler, habilidade hoje obtida na escola. Para essa obteno, foi

preciso expandir o sistema de ensino, torn-lo obrigatrio e valorizar seus resultados. Com isso a escola deixou de ser um lugar para converter-se numa instituio, com a qual a leitura vinculou-se para sempre. O fato lhe conferiu, desde ento, inevitvel fisionomia pedaggica, pois no mais pde impedir que fosse identificada instituio que a promovia e difundia, nem deixar de se apresentar como sintoma do funcionamento e eficincia daquela (ZILBERMAN, 1988, p.16)

A escola se incumbiu, portanto, de introduzir as crianas no mundo do escrito; esta tarefa, complexa, envolve mais que ensinar a codificar ou decodificar signos, pois a leitura processo muito mais amplo: atribuir significado imagem grfica,

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conforme o sentido que o escritor lhe atribui e conforme tambm a relao que o leitor estabelece com sua prpria experincia. Ler envolve reagir com os sentidos - quando se v e se ouve os smbolos grficos - e com a emoo - apreciar, desgostar, concordar ou discordar, identificar-se, satisfazer-se. A criana deveria capacitar-se, na escola, a ler para compreender os textos, participando criticamente da dinmica do mundo da escrita e posicionando-se frente realidade (SILVA, 1988, p. 65) Aprender lngua, na fase inicial de escolarizao, participar de um processo discursivo. Essa participao deve se dar desde o incio do processo, descartando a idia de preparao para a leitura e a escrita (SMOLKA, 1993). Magnani (1997, p. 15) enfatiza que lendo e escrevendo que a criana aprende a ler e escrever e aprende sobre leitura e escrita como conhecimento no-escolar. Quando se trata de historicizar a trajetria da alfabetizao, constata-se que as cartilhas esto ligadas intrinsecamente a essa idia. Elas surgiram muito tempo antes das aulas de alfabetizao nas escolas.

Antigamente, as cartilhas serviam de subsdios para as pessoas aprenderem a ler (e a escrever) em casa. Eram feitas na forma de tabelas (taboas) com grupos de letras que a escrita usava para representar os diferentes padres silbicos correspondentes fala. O tipo de letra era sempre o de imprensa, em uso na poca. Na tradio da Lngua Portuguesa, a Gramtica de Joo de Barros (sculo XVI) j trazia agregada uma cartilha (ou cartinha= mapa, pequeno documento), cujo subttulo era Introducam pera aprender a ler. No final, o autor conclua: Em a cartinha passda, demos arte pera os mnimos filmente aprendere aler: c toda adiuersidde de syllabas que a natureza de nssa linguge padee . (CAGLIARI, 1987, p. 21)

Cagliari (1987) afirma que as cartilhas foram ficando cada vez piores. Hoje, elas so muito restritivas, trabalham com palavras-chave e slabas geradoras deixando de lado o mundo da linguagem, que imenso e diversificado: h textos de todos os tipos, em todos os lugares, com objetivos os mais bizarros. Tratam a linguagem como se ele se reduzisse a listas de palavras e a gramtica ao uso ortogrfico da escrita." preciso repensar o trabalho com alfabetizao, j que as cartilhas mostraramse ineficientes para a tarefa de ensinar a ler e a escrever a crianas pr-silbicas. De fato, toda cartilha parte do pressuposto de que a criana j compreende o nosso sistema de escrita, ou seja, j entende que o que as letras representam a pauta sonora dos nomes dos objetos, e no o prprio objeto a que se referem. Sabe-se hoje que as

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dificuldades mais importantes do processo de alfabetizao se situam no nvel de compreenso da estrutura do sistema alfabtico enquanto representao da linguagem. A compreenso do sistema de escrita convencional segue um processo que foi detalhadamente descrito por Ferreiro e que se pode descrever resumidamente da seguinte forma: h necessidade de que a criana diferencie sistema de representao da escrita da representao do desenho; a primeira abordagem que ela faz global

(hiptese pr-silbica) at investir na hiptese de que a escrita no representa o objeto em si, mas o desenho sonoro do seu nome. Num primeiro momento a criana atribui a cada letra o som de uma slaba (hiptese silbica). O meio social continua fornecendo informaes criana (conforme a idade que tenha, atravs de uma ao educativa sistematizada) sobre o funcionamento da escrita e elas vo desestabilizando a hiptese silbica at que a criana tem coragem suficiente para se comprometer em um novo processo de construo. A passagem para o que Ferreiro chama de perodo silbico-alfabtico marca a transio entre os esquemas prvios em vias de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construdos. Os esquemas finais surgem quando a criana descobre que a slaba no pode ser considerada como unidade, mas que ela , por sua vez, re-analisvel em elementos menores. Ela ingressa, ento, no ltimo passo da compreenso do sistema de escrita socialmente estabelecido. Mas sua busca no termina, pois a partir da descobre novos conflitos tanto do lado quantitativo - no h regularidade quanto ao nmero de letras numa slaba - quanto do qualitativo - a correspondncia som/letra e letra/som nem sempre ocorre da mesma maneira. A compreenso do funcionamento do sistema de escrita de que nos servimos apenas uma etapa da apreenso global do objeto social denominado escrita. Sua imensido e diversidade devem ser mostradas criana, para que ela seja, ao sair da escola, seu usurio competente e seguro. Na escola deve haver lugar para inmeros tipos de texto, como os que a criana encontra no mundo social: textos que informam, sugerem, relatam, demonstram, tentam convencer, fazem sonhar. A criana de classe mdia recebe, em seu cotidiano, os efeitos de uma exposio contnua a variados e ricos textos em lngua escrita: livros, revistas, narrativas, jornais, listas de compras, cartas, contas, embalagens de produtos de uso domstico. A presena desses textos no cotidiano da escola ser, para esta criana, uma continuao normal da estimulao a que est exposta em casa. A apreenso e o

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domnio desse objeto, j familiar, ocorrem sem traumas maiores, de maneira mais fcil para quem j tem esse contato preliminar com a escrita. J com a criana de classe popular (que constitui a maioria da clientela da escola pblica), ocorre situao diferente. Vinda de lares com pouca ou nenhuma estimulao em se tratando de leitura e escrita, para ela muito importante que a escola se constitua no espao privilegiado onde possa encontrar ocasies especficas de interagir com esse objeto de conhecimento que dever dominar.

Quanto mais atos de leitura e escrita tiver oportunidade de assistir, quanto mais exposta influncia do mundo letrado, mais informaes tiver sobre o valor social da lngua escrita, mais elementos ter para trabalhar cognitivamente com a palavra escrita ( DURAN, 1986, p. 06) .

Se no encontrar na escola a diversidade de textos que a vida social produz, a criana poder ficar com a errnea impresso de que a escrita se resume aos textos que encontra na prtica escolar. Alm disso, a aprendizagem se tornar destituda de prazer se a escrita for reduzida a uma srie de exerccios de codificao e decodificao de textos enfadonhos e artificiais, preparados para se aprender a ler e a escrever. A escola encarregou-se, desde o incio de sua instituio nas sociedades com sistemas de escrita sistematizados, de operacionalizar os meios de ensinar a ler e a escrever. Mas, ao mesmo tempo em que se propunha esta incumbncia, operou no objeto de conhecimento sob sua guarda uma enorme modificao, sobre a qual nos fala Emlia Ferreiro (1984, p. 04):
No decorrer dos sculos a escola (como instituio) operou uma transmutao da escrita. De objeto social transformou-se em objeto exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo tempo suas funes extra-escolares, precisamente aquelas que deram historicamente origem criao das representaes escritas da linguagem. imperioso (mas nada fcil de conseguir) estabelecer ao nvel das prticas escolares uma verdade elementar: a escrita importante na escola porque importante fora da escola e no o contrrio

muito semelhante o ponto de vista de Gnerre e outros (1985, p. 07), expresso em texto de maio de 1985, distribudo pela CENP a monitores de alfabetizao:

Assim a escola, nos moldes atuais, leva freqentemente a uma robotizao dos indivduos que nela ainda conseguem permanecer,

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obrigados que so, desde a primeira srie, a executar mecanicamente uma srie de exerccios que os distanciam cada vez mais dos usos significativos da linguagem escrita e mesmo da linguagem oral.

As atividades escolares de escrita costumam ser padronizadas, esterilizadas, controladas pelos mtodos... e pelas professoras (GNERRE et. al., 1985, p. 11). No sabendo como trabalhar e muitas vezes no conhecendo as diferentes hipteses da criana a respeito da escrita, a escola refugia-se nas prticas tradicionais de exerccios mecnicos, cassando a voz dessas crianas e censurando tudo o que elas tm vontade de dizer e potencial para faz-lo. Quando solicitadas a escrever fora da escola, as crianas normalmente reproduzem, depois do treino a que so submetidas, os moldes artificiais do chamado texto escolar, sem se aventurarem por caminhos mais autnticos ou mais criativos. Se aprendem a desenhar gatos escolares com dois crculos superpostos, tambm aprendem a escrever textos que nada mais so que conjuntos de frases formadas por palavras cuja grafia dominam, em uma srie de declaraes em que a nica ligao a de se relacionarem ao mesmo tema sacramentado e aprovado pela escola. Propostas alternativas de trabalho com alfabetizao tm procurado privilegiar o contato da criana com os mais diversos tipos de texto, objetivando uma compreenso mais funda e um uso mais consistente da escrita. Entre elas citamos aqui os trabalhos das educadoras da Escola Municipal Casas, de Barcelona, e do Instituto de Educao de Barcelona, Espanha, relatados por Ana Teberosky e Beatriz Cardoso. Colocando as crianas desde a pr-escola em contato com textos reais, as educadoras procuraram, no ensino da lngua escrita, evitar certas prticas tipicamente escolares, dando mais

importncia utilizao adulta da escrita. As atividades descritas nos livros Psicopedagogia da Linguagem Escrita (1990) e Reflexes sobre o Ensino da Leitura e Escrita (1990) referem-se a textos estudados e elaborados pelas crianas, envolvendo reescrita de textos narrativos, criao de poemas, redao de notcias, escrita de receitas de doces, escrita de nomes, preenchimento e envio de carto-postal, texto a partir de anncios, ttulos, canes, narrativas em primeira pessoa, etc. So atividades bastante diferenciadas dos tradicionais enfoques dados ao ensino da lngua escrita calcados em cpia, ditado e composies com palavras j dominadas. Josette Jolibert coordenou um trabalho com proposta alternativa de ensino de leitura e escrita com crianas francesas da pr-escola escola primria e relatou os

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resultados no livro Formando Crianas Leitoras (1994). O livro sustenta que a aprendizagem da leitura e da escrita deve se dar em situaes reais, onde seja clara sua funo social concreta. O livro composto por uma srie de atividades, pormenorizadamente descritas, constituindo-se em grande auxiliar aos professores que desejam trabalhar de maneira diferente com a leitura e a escrita. No Brasil destacam-se os trabalhos de Telma Weisz, de Esther Pillar Grossi, Beatriz Cardoso, entre outros. Todos esses trabalhos enfatizam, entre os meios pedaggicos ligados alfabetizao, a necessidade de se trazer para a sala de aula uma multiplicidade de textos escritos, tais como eles se apresentam na vida cotidiana, para que as crianas estejam expostas a essa multiplicidade, que aprendam desde o incio o que a escrita, para que se usa, com quais caractersticas, formatos, estruturas, recursos, contedos e disposies grficas. E so as crianas de classe popular, que mantm pouco contato com esses objetos, as mais necessitadas de uma exposio constante e sistemtica a diversos tipos de texto, exposio essa oferecida pela criao de um ambiente alfabetizador na sala de aula. Assim pensando, a presena do texto torna-se central para o ensino da lngua e demanda um trabalho baseado na diversidade de modelos. A proposta curricular para a alfabetizao da rede pblica estadual paulista prope que se transforme a sala de aula num "ambiente alfabetizador". E isso se d quando a criana pode encontrar na escola no apenas livros ou outros materiais de leitura, mas especialmente aes sociais voltadas para a leitura e a escrita; o professor deve ser modelo de leitor e de escritor; com isso viabilizar a efetiva interao da criana com o mundo da escrita, ajudar a criana a descobrir o que a escrita

representa, quais so seus usos, funes e valores sociais. Agindo como leitor em sala de aula, ele ler para e com as crianas, textos que lhes sejam interessantes, motivandoas para aprenderem a ler, sendo estas tambm oportunidades para que elas percebam a funcionalidade, as caractersticas e a estrutura dos diferentes textos escritos. O acesso a diversos tipos de textos: narrativos, cartas, bilhetes, contos, descries, poesias, publicidade, embalagens, prospectos, fundamental para que a criana perceba o uso de diferentes possibilidades de linguagem, conforme as situaes. Que tipo de informaes e de linguagem vamos encontrar num jornal, num livro de receitas, num livro de contos, numa revista de moda, num rtulo de qualquer produto, numa carta, numa receita mdica? As respostas devero estar nos textos estudados em sala de aula.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ZILBERMAN. Regina. Histria e Sociedade. In.: SO PAULO (Estado) FDE. Leitura: Caminhos da Aprendizagem. Srie Idias n 05.1988. p.13 a 17
Doutora em educao pela UNESP/ Marilia, docente do curso de Pedagogia e Coordenadora do Ncleo de Apoio ao Discente e Docente da Faculdade de Presidente Prudente (UNIESP).
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