MATEMTICA NOS PRIMEIROS ANOS

Tarefas e desafios para a sala de aula

TERESA PIMENTEL ISABEL VALE FLVIA FREIRE DINA ALVARENGA ANTNIO FO
EDUCAO HOJE

k Tarefas para o 1.o Ciclo de acordo com o Novo Programa

de Matemtica do Ensino Bsico

k Apontamentos tericos k Indicaes metodolgicas k Situaes de sala de aula

 NDICE
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1. Nmeros e operaes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1 Sentido do nmero e das operaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Nmeros racionais (no negativos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. lgebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 A importncia da visualizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Padres em sequncias de repetio e de crescimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Geometria e medida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 O sentido espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Grandezas e medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Transformaes geomtricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Dobragens e recortes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Organizao e tratamento de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Representao e interpretao de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Situaes aleatrias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 7 38 53 53 54 61 73 73 77 87 102 115 115 122 135

NMEROS E OPERAES

1. NMEROS E OPERAES
Deus criou os nmeros naturais e tudo o resto obra do Homem.
Krnecker (s/d)

1.1 Sentido do nmero e das operaes

Durante uma sesso de acompanhamento, um aluno estava a ser observado por um professor. Depois de escrever 37 + 25 na forma vertical, fez o trao por baixo e registou a resposta 62. O observador disse-lhe: Como chegaste ao resultado? s capaz de me explicar? O rapaz hesitou e respondeu: Est bem, mas no diga minha professora. Eu fiz 37 + 20, que so 57, e juntei-lhe 5, o que deu 62. Sim, mas porque que no posso contar tua professora? Porque seno no tenho boa nota. Eu no percebi a maneira como isso se faz no papel, por isso, arranjei uma estratgia mental e s ponho por baixo o resultado e assim tenho boa nota. Este episdio ilustra uma viso tradicional, que valoriza excessivamente o algoritmo convencional. O treino dos algoritmos no deve ser introduzido cedo demais, isto , quando o aluno ainda no explorou informalmente vrias situaes que lhe permitam ter uma compreenso dos nmeros e das suas relaes, das operaes e das ordens de grandeza, em suma, ainda no adquiriu o sentido do nmero. De acordo com McIntosh, Reys & Reys (1992):
O sentido do nmero refere-se compreenso geral do nmero e das operaes em paralelo com a habilidade para usar esta compreenso, de modo flexvel, para fazer juzos matemticos e para desenvolver estratgias teis para lidar com nmeros e operaes.

As crianas devem ter oportunidade de trabalhar livremente com os nmeros. No faz sentido que, nos primeiros anos de escolaridade, o professor no permita que os alunos efectuem clculos e contagens para alm dos nmeros formalmente trabalhados, uma vez que a maioria evidencia interesse e conhecimento por nmeros e quantidades maiores. Incentivar os alunos a explicar os seus raciocnios e o seu pensamento matemtico desenvolve a capacidade de comunicao e contribui para a consolidao dos conceitos envolvidos e para a melhoria das suas aprendizagens.

MATEMTICA NOS PRIMEIROS ANOS

O clculo mental deve ser o ponto de partida para a explorao de situaes numricas. Se esta aptido for trabalhada desde muito cedo, os alunos sero capazes de olhar para os nmeros e usar a sua prpria estratgia para calcular mentalmente. por isso importante que o professor promova situaes que possibilitem o desenvolvimento de estratgias pessoais. Contudo, poder ser necessrio apoiar alguns alunos nessa tarefa, quer remetendo para a turma estratgias usadas por alunos, quer sugerindo novos procedimentos. Esta aptido no consolidada de forma imediata, sendo necessrio um trabalho continuado e sistemtico. Associado ao clculo mental surge o trabalho com estimativas. importante que os alunos saibam qual o valor aproximado do resultado antes da realizao do clculo, seja este mental ou escrito. O desenvolvimento do sentido do nmero exige a explorao de situaes diversificadas. fundamental propor aos alunos tarefas que desenvolvam a compreenso sobre os nmeros, as operaes e as suas propriedades, permitindo assim que o clculo seja feito de um modo flexvel e fluente. Apresentamos de seguida alguns modelos, como o colar de contas, a recta numrica e a tabela dos 100, aos quais o professor poder recorrer para fomentar o clculo mental ou outras competncias numricas, com a finalidade de desenvolver o sentido do nmero. Ser tambm exemplificado um modo de trabalhar as quatro operaes, nas suas diferentes interpretaes, com recurso recta numrica. Sero ainda apresentadas algumas tarefas com recurso a diversos materiais manipulveis.

Colar de contas
O material consiste num fio e contas de duas cores (amarelas e azuis, por exemplo) para enfiamento. Estas podem ser agrupadas de cinco em cinco, de duas em duas, etc., conforme a explorao a desenvolver. O fio deve ser bastante maior do que o comprimento do conjunto das contas para permitir a manipulao e o reenfiamento. O professor pode utilizar um colar de contas maior, que permita a sua visualizao por toda a turma, utilizando, por exemplo, uma corda e tubo de mangueira. Com este modelo pretende-se que os alunos adquiram flexibilidade em contagens por saltos, para a frente e para trs, estabelecendo relaes entre os nmeros. Conta trs contas. Se juntares mais duas vais parar a que nmero? Regista na tua folha. Conta cinco contas. Se juntares mais cinco vais parar a que nmero? Regista na tua folha. Conta cinco contas. Se juntares mais seis vais parar a que nmero? Regista na tua folha. Quantas contas amarelas h esquerda do nmero a que chegaste? E quantas azuis h direita? E depois amarelas? E as outras azuis? Conta-as por grupos de cores.

NMEROS E OPERAES

Localiza o 10 e d um salto, para a frente, de quatro. A que nmero foste parar? E agora d um salto, para trs, de quatro. A que nmero chegaste?

1.o ano

Recta numrica
A recta numrica uma representao eficaz para um maior domnio numrico em termos de localizao dos nmeros e suas relaes e para apoiar situaes de adio e subtraco. Com ela, o aluno tem acesso visualizao e ao registo que apoiam e facilitam o clculo mental. No entanto, antes desta representao mais abstracta, necessria, sobretudo no 1.o ano, a concretizao dos nmeros at 20. Esta pode ser efectuada com o colar de contas:

Depois de vrias tarefas recorrendo a este material concreto que poderemos, gradualmente, comear a fazer um registo em paralelo na recta numrica, aproveitando o colar para que os alunos possam fazer a correspondncia entre as contas e os nmeros. D-se assim um passo no caminho da abstraco:

10

15

20

Deste modo, os alunos vo estabelecendo, gradualmente, a relao entre o nmero e o seu posicionamento face aos outros nmeros, permitindo a comparao entre nmeros e a abordagem da interpretao ordinal no nmero. A marcao da recta numrica at 20 deve ser feita de um em um, com o registo dos nmeros de cinco em cinco, ou seja, 5, 10, 15 e 20.

10

MATEMTICA NOS PRIMEIROS ANOS

Tal como no colar de contas, os alunos podem usar a recta numrica como suporte para efectuar pequenas operaes de adio e subtraco, interiorizando o movimento correspondente para a direita e para a esquerda, respectivamente. As situaes seguintes, que traduzem problemas com cada uma das quatro operaes, podem ser resolvidas pelos alunos, registando as suas estra1.o ano tgias de clculo mental na recta numrica. O professor dever permitir que os diferentes modos de calcular sejam partilhados pela turma. Este modelo facilita essa possibilidade, uma vez que cada aluno pode registar na sua recta o esquema que corresponde ao seu modo de pensar para resolver a situao proposta. Adio Exemplo A Mariana colecciona cromos do Noddy e j tem 24 cromos na sua caderneta. Hoje a sua prima trouxe-lhe 17. Com quantos cromos ficou a Mariana? Apresentam-se, de seguida, quatro hipteses de resoluo:
+6 +10 +1

24 +10

30 +7

40 41

24 +20

34

41

3 24 +10 4 20 24 30 37 41 +7 +4 41 44

NMEROS E OPERAES

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Nos primeiros anos, os nmeros racionais devem ser trabalhados com uma abordagem intuitiva, baseada em situaes de partilha equitativa e de diviso da unidade em partes iguais, avanando, posteriormente, para novas interpretaes do conceito de fraco e para a representao na forma decimal. As situaes que permitem o estabelecimento de relaes entre a representao fraccionria e a representao decimal tambm devem ser valorizadas. Associadas ao conceito de fraco, existem diferentes interpretaes que o professor deve ter em ateno, mas que numa perspectiva de ensino nem sempre possvel separar por completo uma das outras. Quando um todo (contnuo ou discreto) se divide em partes iguais (geometricamente iguais ou no, mas com a mesma rea) estamos perante a fraco como parte-todo. A fraco indica a relao que existe entre o nmero de partes seleccionado e o nmero total de partes.

Contexto contnuo (a) Diagramas circulares e rectangulares (modelos de rea)

das 5 partes, 3 esto pintadas

3 5

Nos diagramas circulares mais fcil ver o todo e mais difcil fazer a construo. (b) Recta numrica (modelo de comprimento) Contexto discreto
0
3 5 3 5

Este contexto mais difcil para o aluno (do que o contnuo) na identificao do todo e das partes.

Na interpretao de fraco como quociente, associa-se a fraco com a operao a a de dividir um nmero por outro (diviso indicada a : b = ), isto , o smbolo b b usado para indicar o quociente entre a e b. Aqui, um determinado nmero de objectos tem de ser dividido igualmente ou partilhado num determinado nmero de grupos. O mesmo smbolo usado para indicar a diviso e a fraco. O dividendo e o divisor ou o numerador e o denominador podem representar grandezas de espcies diferentes.

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MATEMTICA NOS PRIMEIROS ANOS

Exemplo: Tenho 3 barras de chocolate e devo reparti-las de forma equitativa entre 5 crianas. Quanto cabe a cada uma?

1 5

1 5

Cada criana recebe um quinto

1 ()de cada chocolate. Deste modo, 5

1 5

1 1 1 3 cada criana recebe + + ou ou 3 : 5 de chocolate. 5 5 5 5 Na interpretao de fraco como razo, ela traduz uma relao entre duas quantidades. Esta interpretao conceptualmente diferente das anteriores pois no envolve a ideia de partilha. Exemplo: Na escola Verde a relao entre o nmero de rapazes e raparigas 3 . Quer isto dizer que por cada 3 rapazes h 5 raparigas. 5

A fraco no significa que a turma tem 3 rapazes e 5 raparigas. Pode ter 6 rapazes e 10 raparigas ou 9 rapazes e 15 raparigas, etc. Mostra apenas a relao entre o nmero de rapazes e raparigas. Finalmente, na interpretao de fraco como operador, os nmeros racionais so vistos no papel de transformadores, algo que actua sobre uma situao. Entende-se a fraco como uma sucesso de multiplicaes (ou divises). Define-se uma estrutura multiplicativa para o nmero racional. Exemplo:
1 de 2

1 1 de 10 5 ou 10 = 5 2 2

LGEBRA

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2. LGEBRA
Uma aula que no d aos alunos a oportunidade de generalizar no uma aula de Matemtica.
Mason & Johnston-Wilder (2004)

2.1 Introduo
Podemos definir o pensamento algbrico nos primeiros anos como uma extenso da aritmtica e da fluncia de clculo, tpicas do incio da escolaridade, considerao mais profunda da estrutura matemtica subjacente (Cai & Moyer, 2008). O desenvolvimento do pensamento algbrico nos primeiros anos requer o estmulo de modos de pensamento que resultam de analisar relaes entre quantidades, reparar na estrutura, estudar a mudana e, particularmente, generalizar. Normalmente, associa-se a palavra lgebra resoluo de equaes e inequaes, quele momento em que a matemtica se torna mais complexa porque comea a lidar com letras. E para os professores dos 1.o e 2.o Ciclos, esse tema estava definitivamente fora das suas atribuies. No entanto, se consultarmos o Novo Programa de Matemtica do Ensino Bsico (ME-DGIDC, 2007), podemos ler:
As ideias algbricas aparecem logo no 1.o Ciclo no trabalho com sequncias, ao estabelecerem-se relaes entre nmeros e entre nmeros e operaes, e ainda no estudo de propriedades geomtricas como a simetria. No 2.o Ciclo, a lgebra j aparece como um tema matemtico individualizado, aprofundando-se o estudo de relaes e regularidades e da proporcionalidade directa como igualdade de duas razes (pg. 7).

Como vemos, as coisas esto a mudar. H alteraes neste novo programa que nos levam a debruar-nos sobre este tema. Claro que no se pretende, a nvel dos 1.o e 2.o Ciclos, a aprendizagem formal da resoluo de equaes, mas sim preparar os alunos para aprendizagens posteriores. Voltando ao programa:
A alterao mais significativa em relao ao programa anterior o estabelecimento de um percurso de aprendizagem prvio nos 1.o e 2.o Ciclos que possibilite um maior sucesso na aprendizagem posterior, com a considerao da lgebra como forma de pensamento matemtico, desde os primeiros anos (pg. 7).

Contudo, o trabalho algbrico no se resume a este objectivo de preparao para estudos posteriores, pois possui inmeras potencialidades, quer no desenvolvimento de capacidades transversais de resoluo de problemas, raciocnio e comunicao, quer na profundidade e variedade das conexes que possibilita com todos os temas da matemtica.

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MATEMTICA NOS PRIMEIROS ANOS

Os alunos devem assim passar por diversas experincias de aprendizagem que valorizem, por um lado, a descoberta, continuao e construo de padres e o percurso em direco explicitao de uma lei de formao, e, por outro, a generalizao de propriedades dos nmeros ou das operaes. Esta uma viso da aritmtica no como um campo isolado, mas como parte da lgebra, em que os nmeros so tratados como instncias de ideias mais gerais. A descoberta de padres constitui um aspecto essencial da matemtica, partindo do entendimento de que a matemtica a cincia e a linguagem dos padres identificando padres e investigando relaes. As tarefas que envolvem padres permitem aos estudantes adquirir uma melhor compreenso dos conceitos, comunicar os seus raciocnios e fazer conexes com outros tpicos matemticos. Aquela compreenso permite um tipo de raciocnio matemtico que ajuda as crianas a resolverem bem problemas e a desenvolverem o pensamento abstracto. Para os nveis mais elementares, as experincias com padres devem incluir o reconhecimento e a continuao de padres, a anlise e descrio de padres e a criao de padres. Devem ainda, em situaes simples, ser incentivados a generalizar. Antes de entrar na escola, as crianas j desenvolveram um conjunto de conceitos informais relacionados com padres. Elas aprendem poemas e canes que se baseiam na repetio e no crescimento de padres. Por outro lado, os alunos j sabem que: o verde aparece depois do vermelho no semforo; a Primavera vem depois do Inverno; o Vero vem depois da Primavera; o Outono vem depois do Vero; o pequeno-almoo toma-se antes de ir para a escola; a seguir ao dia vem a noite; ... Os padres so um modo de os jovens alunos reconhecerem ordem e organizarem o seu mundo, e so importantes em todos os aspectos da matemtica neste nvel. No seu quotidiano, os alunos encontram padres com muita facilidade, no papel de embrulho, nos tecidos, nos azulejos, nas pavimentaes ou em figuras que podem ser identificadas, descritas e desenhadas. Tambm a observao de sequncias numricas permite a procura e o reconhecimento de padres e de diversas relaes entre os nmeros. O professor deve proporcionar aos alunos o contacto com situaes que permitam explorar padres com o seu prprio corpo, aces e palavras. Antes de criar representaes pictricas e padres ao nvel simblico, as crianas devem manipular objectos variados com os quais devem fazer padres.

2.2 A importncia da visualizao

Reconhecer o padro formado pelos dgitos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 na representao dos nmeros vai ajud-los a aprender a contar at 100 uma tarefa difcil para os alunos que no reconhecem esse padro. Quando os alunos contam de 5 em 5, tambm esto a utilizar um padro muito simples. A procura de padres em sequncias numricas pode ser uma boa oportunidade para introduzir ou relembrar nmeros e relaes numricas, por exemplo, nmeros pares, mpares e mltiplos. H, no entanto, que realar a particular importncia dos aspectos visuais no reconhecimento de padres.

LGEBRA

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Ver instantaneamente
As crianas devem aprender a reconhecer um conjunto de objectos numa disposio-padro e dizer qual o nmero sem os contar. Para a maior parte destes nmeros, h vrios padres usualmente utilizados e, por isso, facilmente reconhecveis. Este reconhecimento feito pelas crianas, por exemplo, quando utilizam um dado em diversos jogos ou quando jogam com o domin ou as cartas tradicionais. Este reconhecimento, que deve ser imediato, pode ser desenvolvido, tambm, para outros padres. Esta capacidade de ver instantaneamente quantos objectos esto presentes conhecida por subitizing (do latim subitus, que significa sbito). Deste modo, os estudantes devem utilizar o reconhecimento de padres para desenvolver o ver instantaneamente como um aspecto fundamental para a compreenso do nmero, apoiados na conservao, na compensao e na composio e decomposio de nmeros. Ver instantaneamente uma capacidade muito importante que deve ser fomentada e ensinada. De facto, o ensino deve proporcionar oportunidades para que os alunos desenvolvam esta capacidade nos primeiros anos, isto , reconheam quantidades acima de 5, sem contagem um a um. H padres que podem ser reconhecidos a partir de um ou dois outros padres de nmeros mais pequenos. Por exemplo, o 7 pode ser visto como sendo um grupo de 3 e um grupo de 4, ou um grupo de 2 e um grupo de 5. Como os nmeros at 10 so muito importantes, e servem de referncia para outras contagens (em particular o 5 e o 10), h vrios padres que os identificam e que devem ser descobertos, reconhecidos, usados e discutidos. Vrios padres podem sugerir diferentes relaes. O professor pode construir e utilizar um conjunto de materiais para ajudar os alunos a desenvolver esta capacidade de reconhecimento de padres visuais. As imagens abaixo mostram dois modos diferentes de ver o 5.

1.o ano

H muitas tarefas que contribuem para o desenvolvimento desta capacidade; uma delas, bastante rica, que deve ser realizada inicialmente, consiste em mostrar, durante alguns segundos, uma disposio de um determinado nmero e colocar de seguida algumas questes.

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MATEMTICA NOS PRIMEIROS ANOS

Por exemplo:

Consegues fazer um padro idntico? Quantos pontos conseguiste ver? Como que os viste? Descreve o modo como os viste. Conheces outra disposio?
1.o ano

Antes da representao icnica, o professor pode usar, por exemplo, bases onde so colocadas tampas de plstico ou manes. Deve ainda comear com nmeros pequenos e, gradualmente, ir evoluindo para padres mais complexos. Os dados, o domin ou as cartas tradicionais so materiais que proporcionam contextos, assim como modelos interessantes para praticar esta capacidade.

A moldura do 10
O reconhecimento do 5 e do 10 como nmeros especiais muito importante para o desenvolvimento de capacidades de clculo. A moldura do 5 (arranjo 1 5) e a moldura do 10 (arranjo 2 5) utilizam estes nmeros como referncias.

Deve iniciar-se com a moldura do 5, passando posteriormente para a do 10 e, ainda mais tarde, fazer uma extenso para a do 20. Por exemplo, o professor coloca fichas na moldura do 5 e o aluno deve descrever como v o nmero na moldura. A moldura do 10 facilita a identificao de padres, permitindo desenvolver o reconhecimento visual dos nmeros e a compreenso do valor posicional. O professor deve propor aos alunos diferentes agrupamentos para estimular a discusso sobre diferentes padres. A sua explorao tambm permite desenvolver capacidades a nvel da adio, subtraco, multiplicao e diviso, incluindo o clculo mental, usando diversas estratgias. As imagens mostram algumas das diferentes disposies numa moldura do 10 que os alunos podem usar para descrever os nmeros.
1.o ano

LGEBRA

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Outras possveis conguraes e respectiva descrio, quer verbal quer simblica:

4 colunas de 2 Dobro de 4 Menos 2 que 10

4+4 42 24 10 2

Mais 1 que o dobro de 2 Menos 1 que o dobro de 3 Metade de 10

3+2 10 5 2 2 + 1 231

Estas configuraes permitem que as crianas reconheam os nmeros e utilizem as decomposies obtidas no clculo. As tarefas na moldura so por vezes complexas para as crianas, pois tm de pensar em duas filas de 5, ter em conta os espaos em branco e ainda quanto determinado nmero maior ou menor do que 5 e quanto falta para 10. As crianas adquirem um forte sentido do nmero 10 e das suas decomposies com a utilizao deste material. Contudo, pretende-se, como natural, uma progressiva autonomia em relao ao material, de modo que as crianas acabem por deixar de o utilizar.

Flashes sobre a moldura do 10

Desenvolvimento: Mostre aos alunos algumas cartas da moldura do 10 preenchidas e teste a sua rapidez a dizer quantos pontos foram mostrados. Esta tarefa leva apenas alguns minutos, pode ser feita em qualquer altura e entusiasma os alunos a serem rpidos. Variantes: Dizer o nmero de espaos em branco, em vez do nmero de pontos em cada carta. Dizer mais um do que o nmero de pontos (ou mais 2, ou menos 1, etc.).

Mais e menos
Material: tampas de garrafas. Desenvolvimento: O professor mostra algumas tampas sobre o projector e coloca as seguintes questes. Quantas tampas vem? E se tiver mais uma? E se tiver menos uma? E ...? De seguida, pode colocar as mesmas questes apresentando a moldura do 10 e fazendo variar os nmeros.

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MATEMTICA NOS PRIMEIROS ANOS

Nmeros complementares
Desenvolvimento: O professor mostra uma moldura do 10 preenchida e os alunos devem, na sua moldura, reproduzir o nmero complementar do nmero mostrado, ou seja, aquele que corresponde quantidade que falta para obter uma dezena. O objectivo o reconhecimento destes nmeros, por vezes chamados amigos do 10, muito til no clculo mental.

Sanduches de nmeros
Desenvolvimento: O professor anuncia um nmero entre 5 e 12. Os alunos procuram conjuntos de duas cartas que totalizem o nmero escolhido. Com os dois nmeros fazem uma sanduche com os pontos para fora. Quando tiverem pelo menos 10 sanduches o desafio seguinte escrever o nmero no outro lado da sanduche, obtendo outra sanduche de nmeros e no de pontos.

Vinte
Desenvolvimento: Cada aluno, na sua vez, lana um dado, coloca no seu conjunto de duas molduras um nmero de fichas igual ao nmero obtido no dado e anuncia o nmero total de fichas que passa a ter no seu conjunto. Ganha o primeiro que obtiver 20. Variante: Para ganhar necessrio obter exactamente 20. Cada aluno deve tambm anunciar o nmero de unidades que lhe faltam para ganhar, ou seja, para atingir 20.

Outras contagens visuais

A capacidade de visualizao pode tambm ser desenvolvida noutros contextos com a utilizao de arranjos visuais recorrendo a imagens diversificadas. Estas constituem tambm uma excelente motivao para os alunos desenvolverem diferentes estratgias de clculo mental. Por exemplo, dada a figura ao lado, podem colocar-se as questes:

LGEBRA

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Quantas cerejas consegues contar? No contes as cerejas separadamente. Diz como contaste. As crianas podem fazer diversas associaes conforme os modos de ver, que correspondem a outras tantas expresses do nmero 30.

2.o ano

Apresentam-se de seguida outras tarefas de contagens visuais com os mesmos objectivos. Partindo sempre da visualizao de uma figura, o professor coloca questes sobre as quantidades representadas, incentivando o clculo mental.

Pintainhos
Quantos pintainhos j nasceram? Descobre a forma mais rpida de os contar.

Caracis
Descobre a maneira mais rpida de contar os caracis da figura. Explica como pensaste.

2.o ano

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Peixinhos
Quantos peixinhos esto na figura? Descobre diferentes modos de contagem. Escreve as expresses numricas respectivas. O que concluis?

Dados
Consegues adicionar os pontos dos dados? Antes de comear, pensa como poders faz-lo de modo rpido.

Quantas formigas?
Podes cont-las uma a uma, mas vai levar algum tempo. Tenta descobrir um processo rpido. Escreve a expresso numrica que traduz essa contagem.

Uma piza, que bom!

Se contares os pedaos de tomate um a um, a piza arrefece. Vamos ento cont-los rapidamente. E os de pimento, quantos so? Esses so bem mais fceis de contar. Escreve a expresso numrica que traduz essa contagem. Pode ver-se neste trabalho de alunos do 3.o/4.o ano que, no caso da contagem dos pedaos de tomate, fizeram diversos agrupamentos: oito agrupamentos de trs pedaos (8 3), seis de quatro, trs de oito.

O leque
Que calor est! Quantas bolas vermelhas tem este leque? Escreve a expresso numrica que traduz essa contagem.

LGEBRA

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2.3 Padres em sequncias de repetio e de crescimento

Desde muito cedo, as crianas podem continuar e construir sequncias em que o padro se repete. Por exemplo, continuar as sequncias:

Ou, em casos mais complexos:

No entanto, no se pense que estas tarefas so demasiado elementares. O exemplo que se apresenta de seguida pode ser trabalhado com alunos do 3.o e 4.o anos e, partindo de um padro de repetio simples, permite uma explorao aprofundada de conceitos matemticos importantes como operadores multiplicativos, multiplicao e diviso, razo e raciocnio proporcional. O processo de generalizao emerge de forma natural da observao e anlise de casos particulares e de um questionamento adequado.

Polgonos
Disposio dos blocos-padro ou de outros objectos, conforme a imagem que representa os seis primeiros. 1. Continua a sequncia. 2. Qual o grupo que se repete? Para as questes seguintes, utiliza sempre esse grupo. 3. Se se construir uma sequncia com 4 hexgonos, quantos trapzios h? E grupos repetidos, quantos h? 4. Se se construir uma sequncia com 10 trapzios, quantos hexgonos h? E grupos repetidos, quantos h? 5. Preenche a tabela seguinte. N.o de grupos repetidos N.o de hexgonos 2 6 15 7 24 42 51 30 N.o de trapzios N.o total de polgonos

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MATEMTICA NOS PRIMEIROS ANOS

6. O polgono que est na 45.a posio na fila hexgono ou trapzio? Explica porqu. 7. Agora imagina uma sequncia muito grande com 600 polgonos ao todo. Nessa sequncia, quantos hexgonos haveria? E trapzios? 8. Escreve frases em que expliques aquilo que concluste sobre esta sequncia.

3.o e 4.o anos

2.o ano

Na questo 8, pretende-se que os alunos explicitem em linguagem corrente algumas generalizaes feitas. Tambm poder fazer-se a experincia da utilizao do smbolo de varivel, colocando uma ltima questo: 9. Se numa fila de polgonos houver n grupos repetidos, quantos hexgonos h? E trapzios? E polgonos ao todo? (Em alternativa, pode pedir-se para exprimir por palavras as mesmas questes para um nmero qualquer de grupos repetidos.) Alm das sequncias de repetio, as sequncias de crescimento permitem uma enorme variedade de exploraes. A explorao de sequncias numricas permite o reconhecimento de padres e a generalizao atravs de regras que os prprios alunos podem formular, recorrendo linguagem corrente. Em alguns casos simples, poder mesmo recorrer-se a simbologia, dandose um primeiro passo para o uso de variveis. Assim, os alunos desenvolvem a capacidade de abstraco e as ideias algbricas surgem de um modo gradual. importante ainda que os alunos trabalhem no s sequncias numricas, mas tambm sequncias com figuras geomtricas. Estas podem ser trabalhadas apenas no aspecto visual ou pode procurar-se a relao entre o aspecto geomtrico e o numrico. Por exemplo, na sequncia dos nmeros quadrados 1, 4, 9, 16, ...

Teresa Pimentel
Licenciada e mestre em Matemtica especializao em Ensino. Est ligada Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Viana do Castelo onde tem exercido funes na formao inicial e contnua de professores do Ensino Bsico, designadamente o Programa de Formao Contnua em Matemtica (PFCM). Tem estado envolvida em projectos e publicaes no mbito da educao matemtica.

Isabel Vale
Doutora em Didctica, variante de Matemtica, e professora adjunta na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Viana do Castelo. Tem leccionado em vrios cursos de ps-graduao, formao inicial e contnua. Tem sido responsvel e participado em vrios projectos de investigao e de interveno na rea da educao matemtica. autora e co-autora de relatrios, livros e artigos.

Flvia Freire
Licenciada em Matemtica e Cincias da Natureza e professora do Ensino Bsico. Tem exercido funes na formao contnua de professores do Ensino Bsico (PFCM) na Escola Superior de Educao de Viana do Castelo.

Dina Alvarenga
Licenciada em Matemtica e Cincias da Natureza e professora do Ensino Bsico. Mestre em Estudos da Criana Ensino e Aprendizagem da Matemtica. Tem exercido funes na formao contnua de professores do Ensino Bsico (PFCM) na Escola Superior de Educao de Viana do Castelo.

Antnio Fo
Licenciado em Matemtica e Cincias da Natureza e professor do Ensino Bsico. Tem exercido funes na formao contnua de professores do Ensino Bsico (PFCM) na Escola Superior de Educao de Viana do Castelo.

EDUCAO HOJE

Esta coleco pretende abordar temas actuais ligados rea da Educao, sempre com a conscincia de que a participao, a reflexo e a partilha de informao constituem as chaves para a evoluo do processo educativo. Fornece a professores e a outros agentes de Educao informao sistematizada e rigorosa, contribuindo desta forma para melhorar as prticas de todos e potenciar o desenvolvimento do sistema educativo.

ISBN 978-972-47-4097-3

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www.leya.com www.texto.pt

789724 740973