ANDR LUIS LOPES VILLAR

A APRENDIZAGEM DO GRFICO DA FUNO QUADRTICA COM O USO DO SOFTWARE EQUATION GRAPHER

CABO FRIO 2010

FACULDADE DA REGIO DOS LAGOS ANDR LUIS LOPES VILLAR

A APRENDIZAGEM DO GRFICO DA FUNO QUADRTICA COM O USO DO SOFTWARE EQUATION GRAPHER

CABO FRIO 2010

FACULDADE DA REGIO DOS LAGOS ANDR LUIS LOPES VILLAR

A APRENDIZAGEM DO GRFICO DA FUNO QUADRTICA COM O USO DO SOFTWARE EQUATION GRAPHER

Trabalho de concluso de formao profissional apresentado ao Instituto superior de Educao, da Faculdade da Regio dos Lagos, como requisito parcial obteno do grau de Licenciatura em Matemtica.

ORIENTADOR: PROF. Ms. ISABEL CRISTINA VIEIRA RODRIGUES

CABO FRIO 2010

Villar, Andr Luis Lopes O Trabalho de Concluso de Formao Profissional / Andr Luis Lopes Villar - Cabo Frio: FERLAGOS / ISE, 2010. VIII, 34 f. ; 30 cm. Orientador: Isabel Cristina Vieira Rodrigues Graduao (Trabalho de Concluso de Formao Profissional) FERLAGOS / ISE / Licenciatura em Matemtica 2010. Referncias Bibliogrficas: f. 31 - 32 1. Formao acadmica. 2. Professor. 3. Trabalho de Concluso de Formao Profissional. I. Rodrigues, Isabel II. Faculdade da Regio dos Lagos, Instituto Superior de Educao. III. Ttulo.

FACULDADE DA REGIO DOS LAGOS ANDR LUIS LOPES VILLAR

A APRENDIZAGEM DO GRFICO DA FUNO QUADRTICA COM O USO DO SOFTWARE EQUATION GRAPHER

Trabalho de concluso de formao profissional apresentado ao Instituto superior de Educao, da Faculdade da Regio dos Lagos, como requisito parcial obteno do grau de Licenciatura em Matemtica. APROVADO EM ____/____/____

BANCA EXAMINADORA Prof. Ms. Isabel Cristina Vieira Rodrigues Faculdade da Regio dos Lagos

Prof. Ms. Roberto Pvoas Faculdade da Regio dos Lagos

AGRADECIMENTOS

Agradeo a minha esposa que foi a pessoa que mais me incentivou a iniciar e concluir mais essa etapa de minha vida. Agradeo aos meus filhos pela tolerncia pela minha ausncia nesses anos, e aos meus pais por terem um dia investido na minha educao.

RESUMO

A dificuldade no estudo da representao grfica da funo quadrtica, um tema recorrente no que se refere a educao matemtica. Na pesquisa desenvolvida nesse trabalho, caracterizada como de ao, de carter qualitativo, teve-se como objetivo analisar a influncia das novas tecnologias no processo de ensino aprendizagem aplicado ao tema proposto, com o auxlio do software Equation Grapher, que um software pedaggico desenvolvido pela Universidade do Colorado. O projeto foi aplicado em uma turma do primeiro ano do Ensino Mdio do Colgio Municipal Rui Barbosa no municpio de Cabo Frio RJ. O desenvolvimento da metodologia levou em considerao a teoria construcionista de Seymor Papert. Foi realizada uma atividade que levou os alunos a expressar suas idias acerca da variao dos coeficientes a, b e c da funo modelo f(x)=ax+bx+c de forma escrita em papel milimetrado, e aps o resultado era conferido com o auxlio do software, e os alunos ento, faziam as correes dos seus prprios erros. Dos resultados, foi possvel inferir que a utilizao dos recursos tecnolgicos em sala de aula, so uma interessante ferramenta para a construo de conhecimento, desde que sejam utilizados de forma planejada e com objetivos especficos serem alcanados, e que o seu uso indispensvel, em virtude do contexto social da atualidade, para a integrao dos contedos apresentados em sala de aula realidade dos alunos.

Palavras-chaves: Funo Quadrtica; Informtica na Educao Matemtica; Equation Grapher; Construcionismo.

SUMRIO

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INTRODUO...................................................................... OBJETIVOS......................................................................... METODOLOGIA.................................................................. A APRENDIZAGEM DO GRFICO DA FUNO QUADRTICA COM O USO DO SOFTWARE EQUATION GRAPHER............................................................................

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4.1.1 Histria das Funes Matemticas.................................. 4.1.2 Importncia das Funes e seus Grficos..................... 4.1.3 O Ensino Formal da Funo............................................. 4.1.4 A Informtica na Educao.............................................. 4.1.5 Algumas Palavras sobre o Construtivismo.................... 4.1.6 A Teoria Construcionista.................................................. 4.2 PROCEDIMENTO METODOLGICO................................

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4.2.1 A Escolha do Sotware....................................................... 4.2.2 Proposta Metodolgica..................................................... 4.3 4.4 5 DESENHO METODOLGICO............................................ RECURSOS UTILIZADOS................................................. CONCLUSES....................................................................

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................. APNDICES.................................................................................. ANEXOS.......................................................................................

1. INTRODUO

Conclu o ensino mdio com profissionalizao tcnica em eletrotcnica no ano de 1992, e desde ento sempre atuei nessa rea em algumas grandes empresas. Empresas de siderurgia, de fabricao de bebidas, em uma conhecida rede de restaurantes, e por fim na concessionria de energia eltrica do Estado do Rio de Janeiro. Com o advento da indstria petrolfera na regio, surge em Cabo Frio um curso tcnico em eletrotcnica, onde fui convidado a lecionar disciplinas ligadas rea de eletricidade. A princpio senti-me inibido com o novo desafio, pois ainda no havia passado por uma experincia semelhante, entretanto, devido a grande experincia adquirida em minha vida profissional, aceitei o convite, mesmo me sentindo despreparado do ponto de vista pedaggico. Bastou iniciar as atividades docentes, e percebi que havia desperdiado bons anos de minha vida deixando de fazer aquilo que realmente me dava prazer, transmitir algo a algum. Lecionei durante dois anos no curso tcnico, e foram anos espetaculares, pois nem mesmo a jornada dupla de trabalho, pois trabalhava durante o dia como tcnico e a noite como professor, me fizeram esmorecer no meu novo objetivo, o de me tornar um professor. Comecei ento a pesquisar entidades educacionais na regio que ofereciam cursos de licenciatura, e a verificar qual curso faria. A opo pelo curso de licenciatura em matemtica se deveu pela afinidade entre a disciplina e o curso tcnico que havia realizado. Inscrevi-me ento para o vestibular na Ferlagos, e um tanto ansioso fui realizar a prova, pois havia quinze anos que havia concludo o ensino mdio. Aps ter sido classificado e cumprido as exigncias da Faculdade, iniciei o curso de licenciatura em matemtica. No incio senti algumas dificuldades, pois a falta de prtica com a rotina de estudos, e o distanciamento dos livros me

fizeram sentir muito cansado, principalmente porque precisava trabalhar durante o dia e cuidar de minha famlia (esposa e filhos), entretanto minha companheira sempre me incentivou a prosseguir, e aps ter vencido os dois primeiros meses, j estava ambientado a minha nova rotina, j havia feito amizades e formado grupos de estudos com colegas da turma. No primeiro semestre, como tudo era uma grande novidade, me senti muito empolgado e percebi que tinha tomado a deciso correta. Ao final do semestre, com um bom aproveitamento, me habilitei a cursar o segundo perodo, porm, o mesmo no aconteceu com muitos colegas que haviam desistido ou no haviam tido um aproveitamento satisfatrio. A turma que iniciou o curso com cerca de trinta e cinco alunos, comeara o semestre seguinte com vinte e trs alunos. Juntamente com o novo semestre comearam tambm as disciplinas de prtica pedaggica, que me proporcionou ter o primeiro contato com o mundo escolar. Atravs dos projetos que desenvolvemos nas disciplinas de PPE II, III e IV, comecei a entender um pouco mais sobre a rotina de uma escola, e o contato com o ambiente escolar me permitiu entender que o trabalho de um professor no est limitado somente sala de aula, pois esse faz parte do contexto social do grupo escolar, interagindo com todos. As visitas s escolas foram muito enriquecedoras e proveitosas, especialmente as relacionadas a PPE IV, quando o nosso grupo elaborou um jogo de trilha em tamanho natural para ensinar uma turma do sexto ano expresses numricas. Foi uma experincia muito empolgante poder atuar em sala de aula, e perceber como os alunos foram receptivos a atividade proposta, me levando a concluir que o professor deve sempre inovar em sua prtica pedaggica, penetrando no universo dos alunos.

As disciplinas de apoio pedaggico, como sociologia, psicologia, filosofia, entre outras, apesar de muitos colegas declararem no verem muita utilidade para a sua formao, me fizeram desenvolver uma viso mais crtica da realidade, no somente com relao aos aspectos educacionais. As dinmicas de debate em sala de aula desenvolvidas pelos professores, me deram a oportunidade de desenvolver um senso crtico e de expor em pblico minhas concepes, ainda que contrrias a de outros colegas, sabendo respeitar e valorizar a opinio de todos

democraticamente. Passados os quatro primeiros semestres, tive a oportunidade de realizar o primeiro estgio de regncia no ensino fundamental. Fui gentilmente recebido pela professora de matemtica que concordou em ceder um espao de suas aulas para realizao do estgio. Mais uma vez fui agraciado com uma experincia gratificante e com turmas colaborativas e corteses, que por colaborarem, tornaram a realizao dessa etapa mais suave, pois pude desenvolver a regncia, cumprindo com os planos de aula de forma satisfatria. Nas disciplinas especficas, sempre tive a oportunidade de conviver com professores comprometidos com a turma, que demonstram paixo por aquilo que fazem, o que me fez refletir sobre a minha futura prtica docente, pois pretendo usar esses bons exemplos como referncia em minha nova vida profissional. Minha pretenso assumir definitivamente a carreira docente como atividade profissional. Reconheo que a formao recebida durante esses anos de faculdade so insuficientes para me sentir plenamente capacitado ao exerccio do magistrio, entretanto, percebo que um professor no se forma nos bancos de uma faculdade, e sim, atravs da prtica em sala de aula. O dia a dia, o contato com os alunos e o enfrentamento das dificuldades que certamente forjam o perfil

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profissional do professor, alm disso, concluo ainda que necessrio ter amor causa da educao, pois como disse o professor Paulo Freire, no se pode falar de educao sem amor. Outro fator que considero primordial a necessidade de constante capacitao do professor. Observei nas visitas que realizei as escolas, que atualmente existe uma grande preocupao do Estado em disponibilizar recursos tecnolgicos para serem utilizados pelos professores, entretanto, visvel o despreparo desses para utilizar tais recursos, o que acarreta uma m utilizao ou a no utilizao dessas ferramentas. Observei nas escolas, laboratrios de informtica que passam a maior parte do tempo sem uso, e como j citei, atribuo essa no utilizao ao despreparo dos professores para inserir a informtica em suas prticas didticas. Diante dessa observao, da afinidade pessoal com o tema que foi objeto de estudo para a elaborao do projeto de pesquisa apresentado disciplina de Metodologia de Pesquisa Cientfica no primeiro perodo, escolhi para apresentar nesse Trabalho de Concluso de Formao Profissional, o tema: a aprendizagem do grfico da funo quadrtica com o uso do software Equation Grapher, pretendendo desenvolver uma metodologia de aplicao desse software em aulas a serem aplicadas em turmas do 9 ano do ensino fundamental ou no ensino mdio e constatar como esse software pode contribuir para a aprendizagem do grfico da funo quadrtica.

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2. OBJETIVOS

Com o desenvolvimento dessa pesquisa, buscou-se criar uma metodologia no tradicional para o ensino do grfico da funo quadrtica, definindo-se como objetivo geral: Analisar a influncia das novas tecnologias no processo de

ensino aprendizagem com nfase na disciplina da matemtica. Quanto aos objetivos especficos, pretendeu-se: Desenvolver uma metodologia de utilizao do software Equation Grapher nas aulas de matemtica no 9 ano do ensino fundamental ou no ensino mdio. Aplicar o Equation Grapher para o desenvolvimento da aprendizagem na interpretao do grfico da funo quadrtica.

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3. METODOLOGIA

3.1 QUANTO A NATUREZA

Segundo Silva e Menezes (2005) quando h a necessidade de realizao de uma pesquisa em estreita associao com uma ao ou a resoluo de um problema coletivo e havendo a interao direta do pesquisador com os participantes representativos da situao de modo cooperativo e participativo, classifica-se a pesquisa como de ao. Como o objetivo desse trabalho a implementao do uso das novas tecnologias na educao, em especial, a utilizao de um software para o ensino de conceitos matemticos, no tema: estudo do grfico da funo quadrtica, optou-se ento, por desenvolver as aes obedecendo aos critrios de uma pesquisa de ao, a qual visa contribuir para o desenvolvimento de uma alternativa de ensino que faa com que os alunos construam seus prprios conceitos a respeito do tema proposto, que na maioria das vezes apresentado sem muita significao, de maneira onde haver uma interao direta com o problema e com os envolvidos.

3.2 QUANTO A ABORDAGEM

Uma pesquisa do ponto de vista da forma de abordagem considerada qualitativa quando os resultados obtidos no podem ser quantificados

estatisticamente, pois o objeto de estudo est relacionado ao subjetivo. Silva e Menezes (2005) consideram a esse respeito: que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, isto , um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que no pode ser traduzido em nmeros. Como nessa

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pesquisa buscou-se inferir a cerca da experincia pedaggica relacionada temtica proposta, do ponto de vista do professor e dos alunos, levando em conta as experincias dos mesmos, onde foi distribudo um questionrio ao final da aula com o intuito de reconhecer a aceitao da prtica aplicada, e alm disso, foram feitas observaes sobre o processo, com relato dos aspectos facilitadores ou no, e das reaes do corpo discente quando interagiam com o software, classifica-se ento essa pesquisa como de carter qualitativo.

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4. A APRENDIZAGEM DO GRFICO DA FUNO QUADRTICA COM O USO DO SOFTWARE EQUATION GRAPHER

4.1.1 HISTRIA DAS FUNES MATEMTICAS

De acordo com Domingues (2004), o conceito de funo passou por evolues acentuadas. A palavra funo, na sua forma latina equivalente, parece ter sido introduzida por Leibniz em 1694, inicialmente para expressar qualquer quantidade associada a uma curva, como por exemplo, as coordenadas de um ponto a uma curva, a inclinao de uma curva e o raio da curvatura de uma curva. Por volta de 1718, Johann Bernoulli chegou a considerar uma funo como uma expresso qualquer formada de uma varivel e algumas constantes; pouco tempo depois Euler considerou uma funo como uma equao ou frmula qualquer envolvendo variveis e constantes, e esse conceito se manteve inalterado at que Joseph Fourier (1768-1830) foi levado a considerar, em suas pesquisas sobre a propagao do calor, as chamadas sries trigonomtricas. Essas sries envolvem uma forma de relao mais geral entre as variveis que as que j haviam sido estudadas anteriormente. Numa tentativa de criar uma definio de funo ampla o suficiente a ponto de englobar essa forma de relao, Lejeune Dirichlet (1805-1859) chegou a seguinte definio: Uma varivel um smbolo que representa um qualquer dos elementos de um conjunto de nmeros; se duas variveis x e y esto relacionadas de maneira que, sempre que se atribui um valor a x, corresponde automaticamente, por alguma lei ou regra, um valor a y, ento se diz que y uma funo de x.

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A teoria dos conjuntos propiciou ampliar o conceito de funo de maneira a abranger relaes entre dois conjuntos de elementos quaisquer, sejam esses elementos nmeros ou qualquer outra coisa. Como consequncia da evoluo do estudo das funes surgem numerosas aplicaes da Matemtica a outras cincias. Pois, os cientistas partindo de observaes procuravam uma frmula (uma funo) para explicar os sucessivos resultados obtidos. A funo era, ento, o modelo matemtico que explicava a relao entre as variveis. O conceito de funo permeia grande parte da matemtica e, desde as primeiras dcadas do sculo XX, muitos matemticos vm advogando seu uso como princpio central e unificador na organizao dos cursos elementares de matemtica. Enfim, inquestionvel que quanto antes se familiarize um estudante com o conceito de funo, tanto melhor para a sua formao matemtica.

4.1.2 A IMPORTNCIA DAS FUNES E SEUS GRFICOS

Para Alexandre e Santos (2009) a interpretao grfica das funes matemticas de extrema importncia para que os alunos reconheam outros mtodos de resoluo no que tange a este contedo, sem deterem-se apenas ao formalismo algbrico. Alm disso, cada vez mais os grficos so utilizados em todas as formas de mdia e vrias pesquisas da rea de educao matemtica apontam que, embora seja reconhecida a necessidade de que os alunos saibam interpret-los de maneira correta, sua importncia parece ser inversamente proporcional a aprendizagem efetiva.

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Uma das pesquisas que mostra esta situao a de Ribeiro (2007 apud Alexandre e Santos, 2009) que, ao utilizar-se dos dados do Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional (INAF) em 2004, teste realizado entre cidados brasileiros de 15 a 64 anos, residentes nas zonas urbanas e rurais, constatou que mais da metade dos entrevistados no presta ateno nos grficos vinculados s notcias da televiso, jornais e revistas, e que o maior ndice de acertos sobre interpretao grfica composto por pessoas com nvel superior. Uma das possveis justificativas a esta deficincia estaria na dificuldade de interpret-los de forma correta, deixando-se levar pelos comentrios expostos junto ao grfico, s vezes tendenciosos.

4.1.3 O ENSINO FORMAL DA FUNO

Para a efetiva interpretao de um grfico, h vrios estudos que evidenciam a necessidade de saber constru-lo de forma correta. Neste sentido, Pereira (2006, p. 17), destaca:
No de hoje, mas faz muito tempo que o ensino da funo quadrtica ocorre, em geral, da seguinte maneira: primeiro, mesmo antes de se explorar qualquer situao-problema, define-se funo quadrtica; depois, d-se alguns exemplos soltos aos alunos; posteriormente comea-se a falar em grficos, pontos notveis da parbola e razes; encerra-se o assunto com inequaes. Algumas de suas caractersticas interessantes, por exemplo, a variao de seu sinal, geralmente dado de forma tcnica, atravs da exibio de uma espcie de tabela que gira em torno dos possveis valores de delta e do coeficiente a. Dessa forma, prioriza-se a exibio formalizada de todo o contedo, em detrimento mesmo do significado abarcado pelo estudo das funes. O entendimento por parte dos alunos muitas vezes confuso, sendo a interpretao algo pouco trabalhado nas salas de aula. Os prprios livros didticos sempre apresentaram falhas graves.

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Diante de tal afirmao, levanta-se a seguinte questo: como tornar o ensino dos contedos matemticos menos metdico, como diria o Professor Paulo Freire, menos bancrio, e mais atraente aos alunos, de forma que os mesmos possam no apenas se apropriar dos contedos, e sim construir seus prprios conceitos a cerca do que lhes apresentado inferindo significado prtico? Dissertando sobre essa questo o Professor Ubiratan D`Ambrsio (1999, Disponvel em <http://vello.sites.uol.com.br/macae.htm>, acesso em 27 de maro de 2010) no 2 Encontro de Educao Matemtica do Rio de Janeiro, lana a seguinte pergunta:
justificvel transmitir conhecimentos disciplinares (contedos) como parte da educao? Em particular, contedos matemticos? A Histria nos diz que sim, desde que contextualizados no espao e tempo natural e cultural, utilizando as metodologias disponveis no momento.

Como uma das alternativas para concretizao dessa tarefa, aparecem as novas tecnologias, e de uma forma especial, o uso dos computadores, que possibilita um meio extremamente dinmico de explorao. No assunto em especfico de que trata essa pesquisa foram desenvolvidas atividades no software Equation Grapher, que permite a explorao livre e dinmica do grfico da funo quadrtica, permitindo que os alunos modifiquem os seus coeficientes, podendo observar o que essas mudanas provocam no grfico.

4.1.4 A INFORMTICA NA EDUCAO

Em suas pesquisas, Pereira (2006), relata que o uso da informtica na educao teve seu incio na dcada de 20, quando Sydnei Presley, professor da Universidade Estadual de Ohio, desenvolveu uma mquina que apresentava automaticamente testes aos alunos. Posteriormente no incio da dcada de 50,

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Burrhus Frederic Skinner (1904 1990), psiclogo norte-americano e um dos maiores representantes do behaviorismo ou comportamentalismo, corrente que dominou o pensamento e a prtica da psicologia at 1950 em escolas e consultrios, props uma mquina de ensinar, utilizando o conceito de instruo programada, o que abriu as portas para a utilizao do computador, por volta dos anos 60, nascendo ento, a instruo programada por computador. No final da dcada de 60, Seymour Papert, professor da Massachusetts Institute of Tecnology (MIT), desenvolveu o LOGO, isto , uma linguagem de programao que introduz a concepo de micromundos, que so simulaes no computador, onde o estudante pode construir por si mesmo, tendo para isso um ambiente capaz de faz-lo pensar sobre o que pensar e aprender como aprender, a partir da teoria construtivista de Piaget (2006, apud PEREIRA; PEDRO). Nos anos 80, com os avanos e as grandes perspectivas criadas pela Inteligncia Artificial (IA), foi possvel desenvolver um certo grau de inteligncia e agreg-la instruo auxiliada por computador. A incorporao da Inteligncia Artificial aos sistemas informatizados deu origem instruo inteligente assistida por computador, como, por exemplo, os sistemas tutoriais inteligentes. Aqui no Brasil, a histria da informtica na educao nasceu no incio dos anos 70, a partir de algumas experincias da UFRJ, UFRGS e UNICAMP. Foi na dcada de 80, porm, que a informtica direcionada para a educao ganhou alicerces mais firmes, atravs de atividades diversas que permitiram que essa rea se desenvolvesse.

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4.1.5 ALGUMAS PALAVRAS SOBRE O CONSTRUTIVISMO

Novas idias esto surgindo em busca de solues para os problemas enfrentados pelos educadores em sala de aula. Os professores tem buscado alternativas para renovar suas prticas pedaggicas, no sentido de levar os alunos a construir o seu conhecimento. Nessa proposta de construo do conhecimento, destaca-se a teoria do bilogo Jean Piaget. De acordo com Bee (1986), Piaget afirma que as possibilidades de aprendizagem dos seres humanos so as mesmas. No entanto os resultados dessa aprendizagem, ou interao, so diferentes, pois depende das solicitaes do meio. O ponto central para Piaget (1986, apud BEE;HELEN) a simultaneidade do sujeito e do meio. O sujeito age sobre o meio e esse exerce uma ao sobre o sujeito, sendo que tudo isso ocorre ao mesmo tempo. Piaget sugeriu que no funcionamento intelectual do ser humano, como em seu funcionamento fsico, h dois processos fundamentais que ocorrem o tempo todo: a adaptao e a organizao. da natureza do ser humano, organizar suas experincias e adapt-las ao que foi experimentado. Esses dois processos so absolutamente bsicos a tudo o que observamos em um ser humano, no entanto, Piaget utiliza outros dois termos, a assimilao e a acomodao, para descrever os dois aspectos do processo de adaptao. A assimilao o processo de incorporao das novas experincias ou informaes; a acomodao o processo de modificao das idias ou estratgias em funo da nova experincia. Finalmente, h o conceito de esquema. Os esquemas so padres organizados de comportamento. Eles podem consistir em aes visveis, como agarrar uma bola ou olhar para um rosto, ou podem consistir de padres ou

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estratgias internas como classificar coisas e conjuntos, ou comparar, somar ou subtrair. importante salientar que nessa teoria, o esquema no uma estrutura passiva. Ela envolve uma atividade; algo que se faz. A nfase na atividade crucial. Piaget via a criana, desde o incio, como um ser ativo, um ator e no algum que sofre passivamente a ao de seu ambiente. V-se, pois, que todo conhecimento verdadeiro construdo e que cada novo conhecimento s ter sentido para o sujeito, se ele, de alguma forma, tiver um significado prprio para o sujeito ou se ele mantm relaes com significados e conhecimentos relevantes.

4.1.6 A TEORIA CONSTRUCIONISTA

Construcionismo uma reconstruo terica a partir do construtivismo piagetiano, feita por Seymour Papert (1994). Papert concorda com Piaget de que a criana um 'ser pensante'' e construtora de suas prprias estruturas cognitivas, mesmo sem ser ensinada. Porm, se inquietou com a pouca pesquisa numa rea e levantou a seguinte interrogao: Como criar condies para que mais conhecimento possa ser adquirido por esta criana? A atitude construcionista implica na meta de ensinar, de tal forma a produzir o mximo de aprendizagem, com o mnimo de ensino. A busca do construcionismo alcanar meios de aprendizagem fortes que valorizem a construo mental do sujeito, apoiada em suas prprias construes no mundo. Segundo Papert, dizer que estruturas intelectuais so construdas pelo aluno, ao invs de ensinadas por um professor no significa que elas sejam

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construdas do nada. Pelo contrrio, como qualquer construtor, a criana se apropria, para seu prprio uso, de materiais que ela encontra e, mais significativamente, de modelos e metforas sugeridos pela cultura que a rodeia. Piaget acreditava que o processo de formalizao do pensamento tinha como base a maturao biolgica, seguida de processos de interao com o meio, originando estgios universais de desenvolvimento. Segundo Pinel (2004), Papert enfatiza que essas etapas so

determinadas, tambm, pelos materiais disponveis no ambiente para a explorao da criana, e que, esse processo se intensifica medida em que o conhecimento se torna fonte de poder para ela. Isto explicaria o fato de certas noes serem mais complexas para algumas crianas compreenderem, por no terem como experiment-las no cotidiano. Papert pe em relevo o estudo das operaes concretas pesquisado por Piaget e critica seguidores (pesquisadores e escolas) que buscam como progresso intelectual, a passagem rpida da criana do pensamento operatrio concreto para o abstrato (formal). Para ele, muito importante que a construo do conhecimento, no pensamento concreto, seja fortemente solidificada, desenvolvendo-se as entidades mentais relevantes, ampliando-se a capacidade do sujeito operar no mundo. Dessa forma, a criana ter um instrumental maior para atuar ante as situaes de forma flexvel e criativa, capacidade essa, cada vez mais exigida na sociedade. Salienta que o pensamento concreto usado por todos ns, mesmo os cientistas, durante o nosso processo de raciocnio, sendo os princpios abstratos usados como ferramenta para intensific-lo. fundamental para compreendermos e interferimos no desenvolvimento dos processos cognitivos do sujeito e, por que no dizer tambm nos processos afetivos, o conceito de Papert que enfatiza as conexes do novo como o que j se

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sabe, j se experimentou. importante a conexo entre as entidades mentais existentes, para o progresso e criao de novas entidades mentais. assim que se d a aprendizagem espontnea e informal, tanto na criana, quanto no adulto. Dessa forma, o professor deve ter o papel de facilitador criativo, proporcionando um ambiente capaz de fornecer conexes individuais e coletivas, como, por exemplo, desenvolvendo projetos vinculados com a realidade dos alunos, e que sejam integradores de diferentes reas do conhecimento. Todas essas idias so desenvolvidas e aplicadas por Papert no Massachusetts Institude of Technology (MIT), Boston, EUA. Papert viu na Informtica a possibilidade de realizar seu desejo de criar condies para mudanas significativas no desenvolvimento intelectual dos sujeitos. Para tal, Papert desenvolve uma linguagem de programao, chamada Logo, de fcil compreenso e manipulao por crianas ou por pessoas leigas em computao e sem domnio em matemtica. Papert vem desenvolvendo, entre seus colaboradores, uma metodologia de ensino-aprendizagem no ambiente computacional (metodologia Logo). Segundo o prprio Papert(1994 apud Braso, p.5):
Minha meta tornou-se lutar para criar um ambiente no qual todas as crianas, seja qual for sua cultura, gnero ou personalidade, poderiam aprender lgebra, Geometria, Ortografia e Histria de maneira mais semelhante aprendizagem informal da criana pequena, pr-escolar, ou da criana excepcional, do que ao processo educacional seguido nas escolas.

A linguagem de programao Logo parte, basicamente, da explorao de atividades espaciais, desenvolvendo conceitos numricos e geomtricos. A criana comanda uma tartaruga (de solo ou de tela, na forma de cursor), com uma terminologia prxima da sua, que se locomove, de modo direto ou atravs de programao, criando grficos e animaes. Como exemplo de comandos de

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locomoo e de rotao utiliza: para frente 10, para trs 10, direita 90, esquerda 90. Nesse processo, os movimentos pelos quais as crianas 'ensinam'' tartaruga, favorecem que elas externalizem suas hipteses e conceitos. Tal fato possibilita que se pense e fale sobre eles, podendo fazer e refazer, descobrir novos caminhos, criar novas solues, trazendo outra perspectiva para a questo do erro. Como j foi dito, o ambiente que se deve criar em torno do Logo prioriza uma 'pedagogia de projetos'', onde as diversas reas do conhecimento podem ser integradas nas resolues de diferentes problemas, numa atitude cooperativa do grupo, facilitada pelo professor. Assim, essa linguagem oferece ao professor a possibilidade de acompanhar, passo a passo, o raciocnio lgico da criana e ver como capaz de analisar o que fez. Como facilitador, preciso que espere o tempo de cada sujeito. Esta vivncia desperta na criana a responsabilidade sobre seu desenvolvimento, a segurana diante de situaes desconhecidas, alm de lev-la a refletir sobre seu prprio conhecimento (metacognio). Podemos observar que o computador desperta, na maioria dos alunos a motivao que pode ser uma alternativa para o educador resgatar a criana que no vai bem na sala de aula. Ele funciona como um instrumento que permite uma interao aluno-objeto, aluno-aluno e aluno-professor, baseada nos desafios e trocas de experincias.

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4.2 PROCEDIMENTO METODOLGICO

4.2.1 A ESCOLHA DO SOFTWARE

Inicialmente o software escolhido para a aplicao dessa pesquisa foi o Winplot, que um programa feito para plotar grficos de funes de uma ou duas variveis, utilizando o Windows. Ele classificado como freeware, ou seja, ele um software gratuito e que apresenta, alm da gratuidade, muitas outras vantagens: de fcil uso, pequeno (no preciso um computador de ltima gerao para rodlo, alm de ser possvel transport-lo em um mero disquete), pode ser usado no Windows 95/98/ME/2K/XP, alm de possuir outra grande vantagem: tem uma verso em portugus, que pode ser adquirido diretamente na sua pgina oficial (http://math.exeter.edu/rparris). Entretanto, ao realizar uma visita prvia a escola onde a pesquisa seria realizada com o intuito de conhecer o laboratrio de informtica, foi identificado o grande obstculo aplicao da aula pesquisa, a plataforma utilizada pelos computadores da rede pblica de ensino do pas o sistema Linux, e esse fato inviabilizaria todo o trabalho. Diante dessa impossibilidade foi feita uma pesquisa na Internet, em busca de um software que atendesse aos objetivos estabelecidos, e foi selecionado ento, o software Equation Grapher. O Equation Grapher um software que se dedica exclusivamente a explorao do grfico da funo quadrtica, podendo ser feito tambm o estudo das funes afim e constante, e ainda relacionar esses trs tipos de funo. Diferente do Winplot, o ambiente de interao muito mais amigvel e pedagogicamente mais atrativo, pois esse foi desenvolvido pela Universidade do Colorado, nos Estados

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Unidos, com finalidade genuinamente educacional. Sua distribuio livre para uso educativo, e pode ser utilizado de forma on line atravs do acesso direto ao sitio da Universidade do Colorado no endereo http://phet.colorado.edu, ou pode ser baixado no mesmo endereo e utilizado de forma off line, caso no haja a possibilidade de acesso a Internet. Assim como o Winplot, um software pequeno com a vantagem de poder ser utilizado em qualquer plataforma tanto no Windows como no Linux, e possui tambm uma verso em portugus.

4.2.2 PROPOSTA METODOLGICA

De acordo com Pereira (2006) as atividades nos ambientes informatizados podem ser classificadas em duas: atividades de explorao e atividades de expresso. A atividade de expresso aquela que o aluno tem a oportunidade de criar o seu prprio modelo e expressar as suas idias, e aps, faz conjecturas, modifica-o, experimenta-o de forma padronizada ou aleatria. Na atividade de explorao o aluno apresentado a um modelo pronto, tendo como objetivo fazer com que os alunos explorem a atividade para analisar e compreender o que est representado. A proposta desse trabalho baseou-se na atividade de expresso, pois embora os alunos no tenham tido a oportunidade de criar seus prprios modelos, foram sugestionados a explorar as atividades criadas e a partir da, tirar suas prprias concluses. A instituio escolhida para realizao da pesquisa foi o Colgio Municipal Rui Barbosa, no municpio de Cabo Frio, que possui um laboratrio de

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informtica. A turma convidada a participar foi o primeiro ano do ensino mdio do turno matutino. Inicialmente foi informado aos alunos qual era o assunto a ser estudado e como o estudo seria realizado. Depois, o Equation Grapher foi apresentado aos alunos. Uma pequena explicao acerca dos comandos bsicos do programa foi dada, solicitando os alunos que explorassem o programa livremente, sugerindo que construssem os grficos que desejassem. Aps essa introduo e preparao para o ambiente foram apresentadas as funes as quais seriam trabalhados com seus grficos, atravs de uma atividade avaliativa (ver Apndice A). A atividade se props a explorar os pontos relevantes do grfico da funo quadrtica do tipo f(x)=ax+bx+c, a saber: Aumento do coeficiente do coeficiente a; Variao do sinal do coeficiente a; Translao vertical, variao do valor do coeficiente c, relao com as razes; Variao do valor do coeficiente de b;

O acompanhamento da aprendizagem ser feito atravs de um questionrio distribudo aos alunos, onde podero expor suas concluses sobre cada questo levantada, a medida que resolvem as questes.

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4.3 DESENHO METODOLGICO

Etapa

Instrumento e ou Tcnica

Ao

Identificao da forma como o contedo aplicado sem o uso de recursos didticos tecnolgicos. Seleo de um software que exponha o contedo proposto. Elaborao de sequncia didtica para aplicao na aulapesquisa.

Consulta a livros didticos e internet

Investigar a metodologia usualmente utilizada para o ensino do grfico da funo quadrtica. Analisar sites e selecionar um software que atenda aos objetivos pedaggicos. Planejar a metodologia a ser utilizada para expor o contedo. Aplicar a teoria de estudo do grfico da funo quadrtica, utilizando o recurso tecnolgico. Distribuir o questionrio que possibilite que os alunos expressem suas consideraes aps cada tarefa proposta.

Consulta a internet

Consulta a livros didticos e internet

Exposio do contedo utilizando o software selecionado. Coleta de informaes para avaliao dos resultados obtidos

Computadores do laboratrio de informtica da escola

Questionrio e papel milimetrado

4.4 RECURSOS UTILIZADOS

A presente pesquisa contou com a colaborao do professor regente da turma da disciplina de matemtica, e os recursos utilizados foram os computadores do laboratrio de informtica da escola, alm do uso do software Equation Grapher.

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5. CONCLUSES

A aula pesquisa foi aplicada no dia 24 de junho, na turma do 1 ano do ensino mdio da escola j mencionada. Em funo do espao reduzido do laboratrio de informtica, que possui apenas dez computadores, o professor da turma solicitou que apenas dez alunos fossem ao laboratrio para o

desenvolvimento da atividade. Ao iniciar a aula, foram feitas as consideraes iniciais acerca do assunto que seria abordado e aps apresentar o software aos alunos, foi solicitado que o explorassem livremente. Aps essa etapa, foi entregue aos alunos uma atividade (vide apndice A), onde lhes era proposto que esboassem os grficos das funes em papel milimetrado, e aps a construo dos grficos, a mesma funo deveria ser construda no software, havendo ento a possibilidade de comparao entre o que eles haviam esboado e o software. Na etapa inicial, percebeu-se uma certa inrcia por parte dos alunos, pois a proposta era que eles tivessem autonomia no desenvolvimento da tarefa, entretanto eles ficaram passivos, como que aguardando uma explicao detalhada, um passo a passo, de como deveriam chegar as suas concluses, ainda que todo o procedimento metodolgico estivesse explicitamente claro na atividade distribuda. Foi necessrio ento, intervir de forma individual, para que a inrcia inicial fosse vencida, informando que o que se pretendia era que eles expusessem suas concluses, mesmo que utilizassem sua prpria linguagem. O fato dos computadores estarem dispostos de maneira tal que os alunos ficaram muito prximos uns dos outros, propiciou a interao entre eles, facilitando o processo, pois foi possvel haver uma troca de experincias, pois eles por iniciativa

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prpria se dividiram em grupos, talvez por afinidade, e em cada grupo havia um ou dois alunos que possuam um maior domnio do assunto. Percebeu-se tambm que a prtica tradicional do ensino da funo quadrtica interferiu na atividade, pois o interesse no era diretamente com a construo do grfico propriamente dito, e sim, com a observao direta de como a variao dos coeficientes a, b e c podem interferir no formato da parbola, e para tanto foi solicitado que os alunos simplesmente esboassem o grfico. Porm verificou-se que a preocupao deles estavam relacionada a construo do grfico atravs de uma tabela de valores, o que impossibilitaria que a anlise solicitada fosse feita. Novamente foi necessrio intervir e corrigir esse desvio do objetivo, chamando ateno dos alunos para aquilo que era relevante. A falta de conhecimento de alguns conceitos bsicos acerca do tema, tambm foi um fator complicador da atividade. Alguns alunos a princpio no conseguiram enxergar que os coeficientes a, b e c so valores que independem da varivel x, o que se deve provavelmente a forma pronta como a funo lhes apresentada. Outros conceitos como razes da funo e vrtice da parbola, tambm no estavam claros para alguns, pois confundiam o significado desses conceitos. Esse fato gerado pela desassociao da funo com sua representao grfica, pois como j foi mencionado a forma tradicional de ensinar, prioriza a forma algbrica e a sua resoluo, sem fazer relao com os pontos notveis da parbola. De uma forma geral, pode-se concluir que os objetivos propostos foram alcanados, pois o que se esperava era verificar a possibilidade de utilizao de uma nova metodologia para o ensino do grfico da funo quadrtica que se aproximasse mais da vivencia cotidiana dos alunos, e o uso do ambiente informatizado propiciou essa experincia.

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Finalmente, foi possvel concluir, que os recursos tecnolgicos, em especial, a informtica, so uma interessante ferramenta para a construo de conhecimento, desde que utilizados de forma controlada e direcionada, pois mesmo com uma tarefa que preencheu integralmente o tempo da aula, em alguns momentos havia da parte de alguns alunos uma certa disperso, e nesses momentos, a fuga para outros sites que no tinham relao com o tema, aconteceram. Mesmo com todas as dificuldades relacionadas, foi notrio o interesse e motivao dos alunos em participar da atividade proposta, alguns inclusive tomaram nota do endereo eletrnico do site trabalhado para realizao posterior de pesquisas, o que no deixa dvidas que a educao ter grandes benefcios com o avano da tecnologia educacional, e o professor e principalmente os alunos inquestionavelmente sairo ganhando.

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REFERNCIAS

ALEXANDRE, Patrcia Pinto; SANTOS, Mrcia Hellen Soutello Mendes. Apontando dificuldades quanto o processo de ensino-aprendizagem da interpretao grfica da funo quadrtica. [site da internet] Disponvel em

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<http://www.neaad.ufes.br/subsite/psicologia/obs08papert.htm>. Acesso em 26 de maro de 2010. SILVA, Edna Lcia da; MENEZES, Estera Muszkat. Metodologia da Pesquisa e Elaborao de Dissertao. Santa Catarina: Universidade Federal de Santa Catarina, 2005. VALENTE, Jos A. Informtica na educao: O Computador auxiliando o processo de mudana na escola. [site de internet] Disponvel em <http://www.ntejgs.rtc-sc.br.mht>. Acesso em 26 de maro de 2010.

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APNDICE A Atividade Avaliativa

Trabalhe com um colega nessa atividade para compartilhar idias. Lembre-se que falar sobre o seu aprendizado ajuda a compreender e recordar o que voc aprende. Use o papel milimetrado para cada nmero. 1. Esboce a reta y = x no seu papel milimetrado. a. Use outra cor para desenhar o que voc pensa como y = 2x vai ficar. b. Use o Programa para verificar suas idias. Faa correes se necessrio. c. Faa experimentos para testar como alterar o nmero na frente do x altera a aparncia do grfico. 2. Seu amigo Eli, pediu ajuda com a lio de casa. O que voc diria a Eli para ajud-lo a entender o que ocorre quando se altera o nmero na frente do x? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. Esboce a reta y = x2 no seu papel milimetrado. a. Use outra cor para desenhar o que voc pensa como y = x2 + 2 vai ficar. b. Use o Programa para verificar suas idias. Faa correes se necessrio. c. Faa experimentos para testar como a alterao do ltimo nmero, altera a parbola. 4. Sua amiga Vanessa ouvi dizer que voc ajudou Eli a entender os grficos, e ela pediu para ajud-la. O que voc diria a Vanessa para ajud-la a entender o que acontece quando se altera o nmero no final da equao? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 5. Esboce a reta y = x no seu papel milimetrado. a. Use outra cor para desenhar o que voc pensa y = x + 2x vai ficar. b. Use o Programa para verificar suas idias. Faa correes se necessrio. c. Faa experimentos para testar como a alterao do ltimo nmero, altera a parbola. 6. Seu amigo, Ruan pediu a voc para ajud-lo a usar o nmero na frente do x? Como voc explicaria isso a Ruan? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 7. Agora junte as trs idias para esboar y = 3x2 +2 x +4. Verifique o seu desenho e faa as correes, se necessrio. 8. Esboe os grficos para as funes abaixo, verificando o seu trabalho. a. y = 2x2+3x-2 b. y = -1x2+2x+3 c. y = 3x2+1/3x -1 d. y= 3x2-2x + 4 e. y=1/2x2+1/4x-2

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ANEXOS
ANEXO A Interface do Equation Grapher