CONCEPES ORIENTADORAS DO P ROCESSO DE A PRENDIZAGEM DO E NSINO NOS E STGIOS P EDAGGICOS

Ana Maria Freire afreire@fc.ul.pt Departamento de Educao Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

Aprender a ensinar emergiu, nas ltimas dcadas, como uma questo importante na formao de professores e tem sido equacionado como um processo que ocorre de forma irregular, ao longo de toda a vida profissional dos professores. Porm, o constructo no tem sido usado de forma consistente (Carter, 1990). Tem designado tanto a formao de professores como o desenvolvimento profissional, reflectindo diversas abordagens conceptuais e metodolgicas para a preparao dos professores (Brown & Borko, 1992). Neste estudo aprender a ensinar foi equacionado em sentido restrito, como aprendizagem do ensino durante a aco de ensinar, referindo-se ao que e ao como os professores aprendem durante a componente prtica dos cursos de formao inicial de professores. Traduz uma viragem, daquilo que os professores sabem ou necessitam saber para um desempenho profissional com qualidade, para aquilo que os professores conhecem e como esse conhecimento adquirido. Foram vrios os motivos que levaram os educadores e investigadores educacionais a dar uma maior importncia ao conhecimento dos professores e ao modo como esse conhecimento adquirido. Em primeiro lugar, o que se aprende est fortemente influenciado por aquilo que j se conhece, o que vem chamar a ateno para o papel desempenhado pelo conhecimento prvio na aquisio de novos conhecimentos (Vosniadou & Brewer, 1987). As concepes sobre o ensino, os alunos e a aprendizagem, as matrias de ensino e o contexto de ensino, de um modo geral, no so questionados nos cursos de formao

professores, 1989). O

embora ensino 1986).

se

reconhea seu um

que

funcionam como estruturas linear de transmisso conduziram de ao

conceptuais que interferem com as aprendizagens proporcionadas (Barnes, no No processo conhecimentos, envolve o aprendente num processo activo de aprendizagem (Wittrock, conjunto, estas razes questionamento do tipo de formao que estava a ser proporcionada. As dvidas levantadas quanto qualidade da formao providenciada e a consciencializao que no se conhecia como as concepes de ensino e os processos mentais interferiam na aprendizagem do ensino levou os investigadores educacionais e os educadores a privilegiar estudos que incidiam no modo como os professores aprendem durante o processo de aprendizagem do ensino. Os professores aprendem a ensinar, pela observao de aulas (Lortie, 1975), aprendizagem atravs da observao, pelo desempenho na sala de aula, aprendizagem atravs da aco instrucional (Munby & Russell, 1993; Zeicnher, 1993) e pela interaco com os seus pares e com os seus orientadores, aprendizagem atravs da aco comunicativa (Habermas, 1982). A aprendizagem atravs da aco instrucional inicia-se com a frequncia da componente prtica dos cursos de formao de professores, isto , nos estgios pedaggicos quando lhes so atribudas turmas reais e comeam a funcionar como docentes. O estgio pedaggico permite uma primeira aproximao prtica profissional e promove a aquisio de um saber, de um saber fazer e de um saber julgar as consequncias das aces didcticas e pedaggicas desenvolvidas no quotidiano profissional. Assim, o estgio pedaggico ao possibilitar o envolvimento experiencial e interactivo com alunos na sala de aula e com os orientadores, em situaes pr e ps-activas do ensino (Jackson, 1968), cria condies para a realizao de aprendizagens que podem proporcionar a aquisio de saberes profissionais e mudanas, quer nas estruturas conceptuais, quer nas concepes de ensino (Clark & Peterson, 1986). Todavia, a literatura educacional no muito explcita, quer nas orientaes conceptuais para o estgio pedaggico, quer no sentido

das mudanas que se pretende que ocorram, possibilitando uma diversidade de posies. Por isso, a vertente prtica dos cursos de preparao inicial de professores tem constitudo motivo de reflexo e debate entre educadores e investigadores educacionais (Feiman-Nemser & Buchmann, 1986, 1987; Zeichner, 1993, 1996; Zeichner & Gore, 1990). Nesta pedaggico, profissional. comunicao aplicao Estas da descrevem-se teoria, trs de concepes e diferentes de estgio prtica decorrem profissional emancipao orientaes

concepes

conceptuais ou ideologias, acadmica, tcnica, prtica, pessoal e social, para a formao inicial de professores (Feiman-Nemser, 1990; Liston & Zeichner, 1991) e fundamentam-se nos interesses constitutivos do conhecimento, tcnicos, prticos e emancipatrios (Habermas, 1982).

Concepes de Estgio Pedaggico As concepes de estgio pedaggico que se discutem a seguir coexistem na literatura educacional e na prtica profissional, no so mutuamente exclusivas, no existindo uma demarcao clara entre elas, embora tenham implicaes distintas no modo de conceber e justificar as aces de formao. As diferenas entre as concepes de estgio pedaggico no residem nos mtodos usados para promover a aprendizagem do ensino (por exemplo, a reflexo considerada em todas as concepes, embora com finalidades distintas, dependente dos interesses que esto em jogo) mas sim nos pressupostos que lhe esto subjacentes quanto ao conhecimento profissional, ao papel da reflexo nas prticas de formao e imagem do professor. Apresenta-se no Quadro 1, uma estrutura conceptual para caracterizar as concepes de estgio pedaggico, com explicitao das questes que sero respondidas em cada uma das concepes de estgio pedaggico.

Quadro 1 Estrutura Conceptual para Caracterizao das Concepes de Estgio Pedaggico Dimenses da Concepo de Estgios Pedaggico Conhecimento Profissional Papel da Reflexo nas Prticas de Formao Imagem do Professor Questes Orientadoras da Anlise Qual a natureza do conhecimento profissional? Quem cria esse conhecimento? Quais so as finalidades da reflexo nas prticas de formao? Qual a imagem de professor a valorizar?

Apresenta-se a seguir a caracterizao de cada uma das concepes de estgio pedaggico atendendo s dimenses consideradas. Estgio Pedaggico como Aplicao da Teoria Esta concepo de estgio pedaggico fundamenta-se nas orientaes acadmicas e tcnicas na formao inicial de professores (Liston & Zeichner, 1991) e nos interesses tcnicos constitutivos do conhecimentos (Habermas, 1982). As orientaes acadmica e tcnica sugerem que o estgio pedaggico pode ser perspectivado como aplicao da teoria. Pressupem que o ensino constitui uma cincia aplicada, que existe um conhecimento profissional bsico e que o estgio pedaggico visa possibilitar a aquisio de competncias pedaggicas e a aplicao eficiente do conhecimento cientfico e educacional. Os interesses tcnicos constitutivos do saber fundamentam o estgio pedaggico como aplicao da teoria por pressupor que o conhecimento instrumental da aco. Se se atendesse, nos estgios pedaggicos, somente a estes interesses ento os saberes disciplinares dominariam as aces a realizar, indicando o caminho correcto a seguir sem considerar as pessoas e os contextos onde esto inseridas. O professor seria considerado como tcnico cujas aces a desenvolver teriam como finalidade transmitir

eficientemente de aula.

os

conhecimentos

especificados

no

currculo

formal,

ignorando o contexto de ensino e as interaces sociais que geram na sala Esta concepo de estgio pedaggico pressupe que existe um conhecimento para a prtica (Cochran-Smith & Lytle, 1990), pronto a ser usado pelos professores, subentendendo que conhecer mais (acerca da matrias de ensino, das teorias educacionais e das estratgias de ensino/aprendizagem) conduz a uma prtica com maior qualidade. O conhecimento para a prtica entendido como "conhecimento formal" ou seja teorias gerais geradas pela investigao educacional e cientfica e que podem ser usadas pelos professores. Esta concepo de estgio tem subjacente a ideia de que os professores competentes possuem um conhecimento profundo, quer dos assuntos cientficos de ensino, quer das estratgias de ensino que lhes permite criar situaes de aprendizagem para os seus alunos. Conhecimento Profissional. O conhecimento profissional bsico constituiu, nas ltimas dcadas, objecto de investigao e discusso. Segundo Shulman (1986, 1987), o conhecimento profissional bsico para o ensino apresenta-se como um "paradigma omisso" na investigao educacional e, por isso, desenvolveu projectos de pesquisa com a finalidade de o descrever e conceptualizar. Incluiu no conhecimento profissional bsico que os professores usam quando planeiam e ensinam sete dimenses: conhecimento das matrias de ensino, conhecimento pedaggico geral, conhecimento curricular, conhecimento dos alunos, conhecimento das finalidades educativas, conhecimento de outros contedos e conhecimento pedaggico do contedo. Com efeito, o conhecimento pedaggico de contedo reveste-se de interesse particular visto tratar-se de um tipo de conhecimento nico para o ensino. De acordo com Shulman (1987), este tipo de conhecimento "representa uma amlgama entre o contedo e a pedagogia e traduz uma compreenso sobre o modo de organizar tpicos particulares, problemas e questes que sejam, simultaneamente, adaptados diversidade de interesses e capacidades dos alunos" (p. 8). Representa um

novo tipo de conhecimento a adquirir pelos estagirios. Eles preocupam-se com a questo de como representar as matrias de ensino para os seus alunos. Na procura de estratgias para apresentar o contedo das suas disciplinas, geram representaes ou transformaes que facilitam a compreenso das matrias, por parte dos alunos. Shulman (1987) referiu que muitos professores no possuem um conhecimento adequado e suficiente acerca dos contedos cientficos de ensino e nem sequer tm uma ideia clara sobre como ensinar os diversos contedos curriculares. O planeamento e o ensino constituem uma actividade cognitiva complexa na qual o professor tem de aplicar conhecimentos de vrios domnios (Wilson, Shulman & Richert, 1988). O conhecimento de contedo pedaggico representa a compreenso dos professores acerca da melhor maneira de ajudar os alunos a compreenderam contedos cientficos especficos. Este ser o tipo de conhecimento que os estagirios comearo a aprender no processo de aprendizagem do ensino atravs da aco. Todavia, coloca-se o problema de como ajudar os professores a adquirir este conhecimento. Os formadores interpretam estas preocupaes procurando aumentar o conhecimento disciplinar dos professores atravs de estratgias de transmisso de informao sem se dar conta que as crenas e concepes de ensino dos aprendentes no foram questionadas. Numa perspectiva de estgio como aplicao da teoria a tnica recai nos conhecimentos relativos s disciplinas cientficas de ensino, ao rigor como os contedos so transmitidos ignorando-se o conhecimento de contedo pedaggico e o papel que ele desempenha na transformao do currculo formal em currculo de ensino. Papel da reflexo na prtica de formao. A reflexo comeou a emergir como estratgia de aprendizagem no processo de aprender a ensinar. A prtica reflexiva na formao inicial de professores tem subjacente finalidades de interpretao, inquirio e emancipao que em conjunto podem facilitar a transio do pensamento acadmico para o pensamento pedaggico (Sanches, 1992). O estgio pedaggico como

aplicao da teoria pressupe o uso de prticas reflexivas com finalidades de interpretao. Finalidades de interpretao reportam-se imagem do professor como aquele que toma decises, consciente e racionalmente, acerca do seu ensino. Interessa, por isso, especificar estas finalidades em relao aquilo que o professor aprende, como aprende e uso que d ao conhecimento. A prtica reflexiva que tem subjacente estas finalidades envolve o professor num processo de interpretao das situaes vivenciadas e pressupe que fundamente as suas decises e julgamentos pedaggicos no corpo de saberes profissionais existentes que so reorganizados de acordo com a sua experincia pessoal. Neste sentido, a reflexo aparece como mediao instrumental da aco, isto , entre conhecimento e aco. A fonte do conhecimento exterior aco, o modo de conhecer paradigmtico, o conhecimento dirige a aco e resulta do processo um professor mais competente, com mais conhecimentos e maior competncia tcnica. Os interesses subjacentes a este tipo de prtica so tcnicos. No processo reflexivo sobre a aco utilizam-se conhecimentos cientficos, pedaggicos e didcticos cujas fontes residem em autoridades exteriores. Imagem de Professor. No decorrer do sculo XX vrias foram as imagens atribudas aos professores. De acordo com Anderson (1995) existem vrias maneiras de classificar os professores: tcnicos, clnicos, profissionais reflexivos e investigadores. Nesta concepo de estgio pedaggico o professor entendido como um tcnico que aplica o conhecimento adquirido s situaes prticas. Basta conhecer as matrias cientficas de ensino e as estratgias educacionais a usar para ser considerado um professor competente. Pretende-se neste tipo de estgios que os estagirios, atravs do desempenho da actividade docente, adquiram os comportamentos que lhes permitam tornar-se professores competentes. Segundo Richardson (1990), a competncia constitui um conceito fundamental nos programas de formao de professores e a investigao educacional desempenha um papel essencial, fornecendo a teoria que d suporte ao modo de ensinar.

Com efeito, o estgio pedaggico, entendido como aplicao da teoria, visa ajudar os estagirios a desenvolver as actividades lectivas consideradas eficazes. A avaliao recai sobre o desempenho e as competncias que os estagirios demonstram possuir. So avaliados em funo de critrios de qualidade estabelecidos externamente, no tendo em considerao a especificidade e o contexto onde decorre o estgio pedaggico. Todavia, vrios educadores criticam esta orientao. Para Diamond (1991), a formao de professores ter de ser pensada como uma continua transformao das estruturas conceptuais e consider-los como pessoas e no como objectos programveis. De acordo com Combs (1972), esta perspectiva orientadora dos estgios, em que os estagirios so treinados para a utilizao de um conjunto de competncias pedaggicas, mostra-se muito mecanicista e tcnica e pode constituir um obstculo ao crescimento profissional. Elliott (1993) tambm surge como crtico dos estgios como aplicao da teoria. Considera que ensinar no uma questo de aplicao das ideias derivadas da teoria e nem to pouco uma questo de aplicar competncias pedaggicas, aprendidas num processo de treino, com o propsito de produzir produtos finais padronizados e mensurveis. O ensino melhor perspectivado como prtica em que a teoria e a prtica podem ser entendidos dialogicamente no sentido de uma influncia mtua, constituindo uma unidade. O estgio pedaggico como aplicao da teoria parece colocar margem as aprendizagens prticas que o estagirio realiza pelo facto de estar envolvido na actividade docente. Para alm disto, parece considerar o desenvolvimento profissional, no sentido da aquisio de uma competncia pedaggica e de uma eficcia padronizada, independentemente da pessoa do professor. Deste modo, o estagirio tido como um tcnico que utiliza na actividade docente os saberes produzidos por outros que desconhecem os contextos escolares. Na realidade no se valorizam os conhecimentos prticos adquiridos durante a vivncia experiencial do ensino.

Estgio Pedaggico como Prtica Profissional

Esta concepo de estgio pedaggico fundamenta-se na orientao prtica para a formao inicial de professores (Liston & Zeichner, 1991) e nos interesses prticos constitutivos do conhecimento (Habermas, 1982). A orientao prtica valoriza a dimenso artesanal do ensino. O ensino uma prtica em que reina a incerteza e ambiguidade em virtude do professor se confrontar, no quotidiano, com situaes nicas e complexas que requerem, no imediato, escolhas e decises sobre as aces a desenvolver as quais acarretam consequncias para o futuro. Neste sentido, necessrio ao professor uma certa arte, flexibilidade, adaptabilidade e intuio para lidar com as situaes problemticas com que se depara no seu quotidiano. O estagirio considerado um aprendiz que aprende atravs da imerso na prtica, no desempenho do ofcio, observando o mestre a realizar as aulas e aceitando as sugestes dele quando observado na situao de ensinar. Nesta concepo de estgio, os estagirios adquirem um conhecimento profissional de natureza prtico medida que vo realizando as diferentes actividades docentes. O ensino envolve o professor, em simultneo, num processo de conhecer e agir, o que pressupe a unidade entre pensamento e aco. Na perspectiva de Habermas (1982), implica que os interesses tcnicos constitutivos do conhecimento sejam acrescidos com interesses prticos. Habermas vincula os interesses orientadores da construo de conhecimentos s aces sociais do homem que so trabalho e interaco. No ensino existe interaco social entre alunos e professor e, por isso, so os interesses prticos constitutivos do conhecimento que se sobrepem aos outros. Assim, pode-se considerar que os conhecimentos usados pelos professores, no desempenho da sua actividade docente, tm natureza prtica pelo facto de guiar e orientar as aces a desenvolver. Neste sentido, o estgio pedaggico pode ser entendido como iniciao prtica profissional em virtude da aprendizagem do ensino atravs da aco poder ser compreendida com base num outro quadro epistemolgico, fundamentado numa perspectiva fenomenolgica da prtica profissional, em

que as situaes vividas so relevantes para o desenvolvimento da "sabedoria da prtica" (Shulman, 1988). Conhecimento Profissional. Os professores possuem um conhecimento profissional que tem natureza prtica e pessoal (Calderhead, 1992; Connelly & Clandinin, 1985; Elbaz, 1983). Este tipo de conhecimento particular, contextualizado, especfico s situaes e de pequena durabilidade em oposio ao conhecimento terico, geral e universal, digno de confiana, de grande durabilidade e aplicvel a uma grande categoria de ocorrncias (Schwab, 1978). Com efeito, Clandinin (1986) descreve o conhecimento pessoal e prtico como "ligado s experincias passadas das pessoas, ao pensamento e aco presente e aos futuros planos e aces" (p. 125). Reflecte o conhecimento pessoal prvio e reconhece a natureza contextual do conhecimento do professor. uma espcie de conhecimento enformado pelas situaes, conhecimento que construdo e reconstrudo atravs das nossas vivncias e recontado e revivido durante um processo de reflexo. Contudo, este conhecimento que possui uma utilidade prtica est desligado dos resultados obtidos na investigao educacional contribuindo para que a aprendizagem do ensino seja lenta, idiossincrtica e singular, com mudanas imprevisveis, do ponto de vista do orientador. Tambm Schon (1983, p. 14) acentua o carcter prtico do

conhecimento, considerando que a aplicao do conhecimento terico, descontextualizado, a situaes de incerteza, ambiguidade, instabilidade e de conflito de valores, caractersticos da prtica profissional, no resolve os problemas que se colocam as professor no seu dia a dia. A actividade docente pressupe a utilizao de formas especializadas de conhecimento que permitem responder, com prontido, aos problemas que a aco instrucional lhe coloca no seu quotidiano. Aos professores no basta encontrar a soluo para um problema; tm de comear por equacionar o problema atravs da compreenso da situao problemtica, caracterizada pela indeterminao, desordem e conflito de valores e, enveredar depois por um processo de especificao das decises a serem tomadas, das finalidades a serem atingidas e dos meios a serem escolhidos. Na prtica, os problemas

so reconstrudos e interpretados a partir de situaes reais, por isso, essas zonas de indeterminao escapam aos "canons" da racionalidade tcnica. A resoluo do problema depende do modo como equacionado, dos significados imputados aos diferentes aspectos que esto envolvidos na situao problemtica e da aplicao de um conhecimento j adquirido e que foi aprendido atravs do desempenho da actividade profissional (Schon, 1987, p. 6). O processo de deliberao, conducente deciso sobre a escolha de uma, entre vrias alternativas possveis, envolve o pensar sobre as consequncias das aces, utiliza o conhecimento sobre o ensino j possudo e proporciona um aumento desse conhecimento que pode conduzir a mudanas na actuao futura. O professor como sujeito cognoscente envolve -se num processo de dilogo, de "conversao" com a aco pessoal que proporciona, quer a construo, quer a reconstruo do seu conhecimento sobre a aco. Neste aspecto, o conhecimento , simultaneamente, de natureza prtica e terica. Pressupe que se considere a unidade entre pensamento e aco pois, no ensino, o sujeito cognoscente adquire conhecimentos enquanto actua profissionalmente. Papel da reflexo na prtica de formao. A prtica reflexiva em que os professores se envolvem tem subjacente finalidades de inquirio. Na conceptualizao e organizao da sequncia de aces a desenvolver na sala de aula atende s finalidades expressas no currculo formal que apontam uma determinada direco e sentido, exigindo reflexo sobre aquelas que so mais adequadas para os seus alunos e para as circunstncias. O professor, ao tomar as decises curriculares, parte de uma auto-compreenso das circunstncias existentes para, posteriormente, deliberar sobre a melhor orientao que serve de guia aco. Esta deliberao envolve -o num processo de auto-reflexo com o propsito de compreender e dar sentido situao problemtica que enfrenta. Neste sentido, entra num processo de inquirio informal, mais ou menos rigoroso, que pode ser utilizado em diversas situaes da prtica profissional, desde a fase pr-activa, at ps-activa, passando pela interactiva (Jackson, 1968).

A inquirio segundo Dewey (1998) constitui uma actividade que acompanha as vidas quotidiana e profissional, est socialmente condicionada e tem consequncias sociais em virtude da experincia com objectos, pessoas ou acontecimentos, no constituir um caso isolado mas decorrer em situao. As pessoas, objectos ou acontecimentos que motivam a perplexidade situam-se num determinado tempo e numa determinada posio, num ambiente complexo e imprevisvel, onde coexistem um conjunto de condies exteriores que entram em interaco com as condies interiores do indivduo e que obriga a uma resposta. Em consequncia, a inquirio envolve a compreenso da situao problemtica, o encontrar e o implementar das solues e a avaliao dos resultados. Este processo pressupe uma actividade reflexiva porque o indivduo ao dar sentido situao problemtica vai basear-se, quer na sua experincia passada, quer nas condies objectivas presentes para encontrar uma orientao para a aco futura. A escolha de uma orientao, entre vrias possveis, exige uma deliberao. Com efeito, a reflexo a parece na sua funo deliberativa, baseada num conhecimento interior aco em virtude da situao problemtica se inscrever num contexto conceptual que exige a formulao de juzos de valor. Este modo de conhecer prtico porque resulta de uma interpretao subjectiva da situao, de um processo de seleco de estratgias e da tomada de deciso sobre aquela que melhor guia a aco, atendendo a critrios de previso das consequncias e do seu valor em situao (Dewey, 1977). Neste sentido, o conhecimento enforma a aco e a deliberao pessoal, atendendo, em simultneo, a elementos passados, presentes e futuros. Imagem do Professor. A investigao educacional conduzida no domnio do ensino e das cognies e conhecimentos dos professores fez emergir uma nova imagem, a de decisor, aquele que toma decises sendo a sua relao com os alunos comparada do mdico com o doente. A imagem do professor como clnico (Calderhead, 1995) substituiu a de tcnico. Assim, o seu principal papel diagnosticar os problemas que enfrentam os seus alunos quando esto a aprender e identificar e implementar o tipo de aces mais

adequadas e eficazes. De acordo com Clark e Peterson (1986), o ensino envolve tomadas de deciso e a resoluo de problemas. Deste modo, os professores no podero ser entendidos como actores que se comportam do modo como foi prescrito por outros. Pelo contrrio, tero de ser compreendidos como pessoas que interpretam os acontecimentos profissionais e o currculo formal em funo dos seus conhecimentos e concepes de ensino e aprendizagem e adaptam-nos sua forma peculiar de encarar a situao, tomando, por isso, as decises que melhor se lhes ajustam. A tomada de deciso constitui um de entre os vrios processos cognitivos que usam na sua prtica quotidiana. Esta orientao para a conceptualizao das aces de formao pode encorajar a imitao e perpectuar as prticas lectivas existentes, por isso, alvo de crticas. Com efeito, a introduo de inovaes no ensino pode ficar comprometida pois o estgio pedaggico pode constituir-se como um espao de socializao na profisso e de enculturao nas prticas existentes, contribuindo para manter a estabilidade curricular (Cuban, 1992) e o conservadorismo da prtica (Lortie, 1975).

Estgio Pedaggico como Emancipao Profissional Esta concepo de estgio pedaggico fundamenta-se nas orientaes pessoais e sociais para a formao inicial de professores (Liston & Zeichner, 1991) e nos interesses emancipatrios constitutivos do conhecimento (Habermas, 1982). A orientao pessoal enfatiza as relaes interpessoais na sala de aula e valoriza o processo de desenvolvimento pessoal e cognitivo dos alunos. Assim, as finalidades da educao so definidas em termos do crescimento dos alunos, da sua autonomia e integridade e da satisfao das suas necessidades. A educao vista como um processo de libertao que pode fornecer os meios necessrios para que as qualidades nicas dos seres humanos possam ser desenvolvidas. Assim, o professor no querendo e no podendo mudar os talentos bsicos que cada aluno possui, cria o ambiente

necessrio ao desenvolvimento das suas potencialidades. , por isso, um facilitador da aprendizagem, um colega, um amigo dos seus alunos, que proporciona as condies para que os alunos possam escolher as experincias educacionalmente mais produtivas. Neste sentido, as aces de formao devem proporcionar um ambiente criativo e estimulante, semelhante quele que se espera que os professores venham a desenvolver, posteriormente, na sala de aula com os seus alunos. tambm fundamental promover a experimentao e possibilitar, a cada um, a descoberta das suas potencialidades. A orientao social baseia-se no pressuposto que o ensino e a formao de professores constituem elementos de um movimento que tem como finalidade o estabelecimento de uma sociedade democrtica mais justa e humana. Os professores so vistos como agentes de mudana para uma nova ordem social e, como tal, as aces de formao podem ajudar os estagirios a compreenderem, quer os contextos sociais e polticos onde desenvolvem a sua prtica, quer as implicaes sociais e polticas das suas aces, tornando-os mais crticos e reflexivos. No seu conjunto, as orientaes pessoal e social pressupem o estgio como emancipao profissional. Tem como meta transformar o estagirio num profissional reflexivo, desenvolvendo competncias investigativas

(Henson, 1996). Pretende-se que adapte uma posio crtica relativamente ao contexto onde exerce a sua actividade e que se emancipe dos constrangimentos que podem inibir a sua prtica profissional e impedir o seu desenvolvimento profissional. Neste sentido, o estgio pedaggico pode constituir um espao que cria a possibilidade de surgimento de uma postura investigativa sobre as aces desenvolvidas (Cochran-Smith & Lytle, 1990). Os interesses emancipatrios constitutivos do saber fundamentam o estgio pedaggico como emancipao profissional por considerar que importante conhecer como as aces desenvolvidas na sala de aula podem ser impeditivas do desenvolvimento pessoal e social dos alunos por no serem olhadas de um modo crtico. No tempo socio-histrico presente no importa s conhecer "o que" e o "como" do mundo tal como preconizou Ryle

(1949). Importa sobretudo conhecer "o porqu" e o "se" das nossas aces e como elas podem influenciar a sociedade. O estgio pedaggico como emancipao pressupe a criao de condies que propiciem a reflexo sobre a aco, atendendo aos contextos onde esta se desenrola e s consequncias das aces, quer para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, quer para a construo de uma sociedade. Nesta concepo de estgio pedaggico, os estagirios so entendidos como aprendentes adultos que vo construindo o seu conhecimento enquanto esto a agir profissionalmente (Mezirow, 1990). A emancipao do professor no pode ser entendida somente luz do seu desenvolvimento pessoal, numa perspectiva individualista (Zeichner, 1996). Tem de ser perspectivada em termos crticos, tornando-os conscientes dos constrangimentos que impedem a sua valorizao profissional. De acordo com Nvoa (1992), a formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva que fornea os meios para um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos prprios, com vista construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional (p. 25). Conhecimento Profissional. Num processo de aprender a ensinar, necessrio que os professores aprendam a considerar o pensamento e as aces dos outros o que s ser possvel com estratgias que promovam uma reflexo crtica sobre a prtica lectiva e sejam iniciados em processos investigativos, construindo conhecimentos relativos ao como ensinar e, posteriormente, comunicando os resultados das suas pesquisas aos seus pares. Estes dois processos de formao, investigao e comunicao profissional, podero contribuir para a emancipao profissional dos estagirios. De acordo com Cranton (1996), os professores compreendem melhor a sua prtica quando a investigam.

As prticas investigativas nos cursos de formao inicial de professores tm tido defensores em Portugal (Moreira & Alarco, 1997; Nvoa, 1992; Ponte, 1998; S-Chaves, 1997). Por exemplo, Moreira e Alarco (1997) consideram que "pela via do desenvolvimento de capacidades investigativas dos professores que se constri um percurso de formao autnomo e reflexivo" (p. 21). Assim, a investigao integra-se na prtica quotidiana dos professores possibilitando mudanas no seu pensamento e na natureza do seu discurso e uma postura reflexiva face sua profisso. Constitui uma estratgia de formao inicial que pode ajudar a desenvolver competncias de contnuo questionamento da prtica lectiva e dos contextos onde se insere, contribuindo para que os professores aprendam com o seu prprio ensino, ao longo da sua carreira profissional. A dimenso investigativa nos cursos de formao inicial de professores permite colocar os professores como construtores de saberes profissionais e no somente utilizadores de conhecimentos produzidos por outros (Tavares, 1997). importante, em tempo de mudanas, polticas, organizacionais e econmicas, na sociedade de hoje, que aprende e se desenvolve de modo diferencial, repensar a formao de professores. De acordo com Tavares (1996) necessrio "desenvolver que capacidades aos de pensamento intervir e e aprendizagem estratgicos permitam professores

sobreviver num mundo em mudana e transformao rpida" (p. 24). Neste sentido, a formao inicial de professores dever atender, quer aos estagirios, s suas concepes de ensino e modo como interferem com as aprendizagens profissionais, quer s estratgias usadas, de modo a entender como se processa a aprendizagem do ensino. Nesta concepo de estgios pedaggicos fundamental considerar o pensamento crtico. Com efeito, a prtica lectiva do professor tem consequncias para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos e, por isso, torna-se, necessrio, ao estagirio, ter conscincia dos possveis efeitos das suas aces, nos alunos. Esta reflexo sobre a aco (Schon, 1983) possibilita a construo de um conhecimento de natureza prtico, que tem subjacente uma dimenso moral. Para Dewey (1977) constitui conhecimento

sobre a prtica adquirido atravs de um processo de reflexo sobre os efeitos da aco. Nele se inscreve uma preocupao sobre as consequncias da aco pedaggica no desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Assim, os estagirios envolvem-se em processos de pesquisa sobre a sua aco e so entendidos como investigadores. Neste sentido, comeam a ser produtores de um certo saber, iniciando-se num processo de pesquisa formal, com utilizao de metodologias de pesquisa adequadas, divulgando, posteriormente, aos colegas e aos educadores os seus resultados. No quotidiano da sua prtica profissional, os professores so confrontados com um sem nmero de pequenas situaes problemticas que podem ser alvo de pesquisa e cuja soluo pode contribuir para uma prtica futura mais eficaz (Henson, 1996). Tambm Bogdan e Bliklen (1994) consideram que os professores, pelo facto de agirem como investigadores, para alm de desempenharem as suas funes tambm conseguem distanciar-se dos pequenos conflitos que surgem no dia a dia e adquirir uma perspectiva mais ampla daquilo que est a ocorrer na sala de aula e na escola. Papel da Reflexo na Prtica de Formao. Numa prtica reflexiva com finalidades emancipatrias, a reflexo incide sobre o saber contextual, utiliza mtodos interpretativos e tem como funo a reconstruo da experincia profissional. Com efeito, os saberes contextuais inerentes aco constituem objecto da reflexo e podem ser questionados, atendendo a duas dimenses distintas: uma de natureza pedaggico/didctica e, outra, de natureza social. A reflexo pode incidir sobre o modo como a aco foi executada e sobre as suas consequncias, a curto e a mdio prazo, para os os alunos e para a sociedade. Finalidades emancipatrias da prtica reflexiva assentam na necessidade de dar voz ao professor para elevar o seu estatuto profissional e permitir o seu desenvolvimento pessoal e profissional. O encaminhamento dos professores para um processo de auto-reflexo sobre a sua prpria aco visa, por um lado, uma introspeco sobre as concepes de ensino, as crenas e os valores que servem de fundamento s aces e, por outro lado, uma reflexo sobre os efeitos das suas aces nos alunos. O processo reflexivo pode fazer emergir uma outra compreenso da

realidade escolar o que pode acarretar mudanas na maneira de pensar e de agir profissional, podendo fazer germinar uma nova ordem pessoal nas prticas profissionais (Sanches, 1992). O professor pode iniciar-se num processo de auto-reflexo sobre a aco atendendo a outras dimenses: social, cultural, poltico, econmico e moral. Deste modo, a auto-reflexo torna-se crtica em virtude de questionar a realidade social onde decorre a aco, esforando-se por compreender os constrangimentos impostos e as relaes de dependncia existentes. Quando o processo reflexivo crtico, pode transformar a prpria compreenso da realidade e, por isso, pode ter como consequncia a transformao do prprio sujeito. Neste sentido, o professor ganha poder profissional, pois, ao envolver-se num processo de auto-reflexo crtica, ganha mais autonomia profissional. Imagem de Professor. Nesta orientao, o professor entendido como educador, como interventor poltico que, ao transformar-se, ajuda a transformar a sociedade e como investigador, ao construir conhecimentos sobre a sua prtica. De acordo com Clark e Peterson (1986), ensinar pressupe tomadas de deciso e resoluo de problemas. Com efeito, os professores, ao resolverem os problemas que surgem no seu quotidiano, evidenciam caractersticas semelhantes s reveladas por outros resolutores, em contextos distintos do ensino. Os professores no podero, por isso, ser vistos como simples actores que se comportam do modo como foi prescrito por outros. Pelo contrrio, tero de ser compreendidos como pessoas que interpretam os acontecimentos profissionais e o currculo formal em funo dos conhecimentos e das concepes de ensino que possuem e adaptam-nos sua forma de encarar a situao, tomando, para isso, as decises que melhor se lhes ajustam. Passou-se, assim, de uma forma prescritiva de pensar acerca da vida mental dos professores para uma perspectiva mais global do ensino, como prtica profissional, possuindo os professores conhecimentos profissionais de diversa ordem, desde o conhecimento dos contedos at aos conhecimentos dos alunos. Segundo Clark (1986), esta imagem do professor a do construtivista que constri e testa continuamente as suas teorias pessoais, aumentando o seu conhecimento

profissional prtico sobre o ensino. nesta base que Hoyle (1995) afirma que os professores so construtores do seu conhecimento profissional prtico. O entendimento do professor como investigador comeou a emergir na literatura relacionada com a formao de professores, em meados da dcada de oitenta (Stenhouse, 1987). Introduzir a investigao na prtica pedaggica dos professores pode contribuir para um aumento da qualidade do ensino, para uma melhoria das condies de trabalho e para a compreenso da relao entre prticas pedaggicas e a sociedade (Hollingsworth, 1997). Discusso O estgio pedaggico constitui a vertente prtica dos cursos de preparao dos professores que permite a iniciao prtica lectiva, atravs do envolvimento dos estagirios em actividades lectivas e em actividades de formao que possibilitam a reflexo, quer sobre as experincias vividas e o seu impacto no pensar e agir profissional, quer sobre os efeitos das suas aces nos alunos. Os estgios pedaggicos permitem aos estagirios a aquisio de saberes, relacionados com o como ensinar e o como agir profissionalmente e tambm consciencializao das mudanas que neles que vo realizando, possibilitando a compreenso do sentido da mudana, o que pode facilitar a transio do pensamento acadmico para o pensamento pedaggico. importante que nos estgios pedaggicos sejam criadas condies que possibilitem o envolvimento dos estagirios em prticas reflexivas, com finalidades investigativas, ajudando-os na construo de conhecimento pedaggico de contedo. Com efeito, a investigao constitui uma componente importante a introduzir nos estgios pedaggicos. Em primeiro lugar, tornar o estagirio investigador da sua prtica significa promover a reflexo em aco e sobre a aco o que pode contribuir para a aquisio de conhecimento sobre como ensinar, para a consciencializao de crenas relativas ao ensino e para promover o desenvolvimento pessoal e

profissional. Em segundo lugar, proporciona um questionamento sobre as condies em que desenvolve o seu trabalho e sobre as consequncias das suas aces para os alunos, o que pode contribuir para melhorar as condies em que trabalha e possibilitar uma melhoria na qualidade do ensino. Em terceiro lugar, pode permitir uma maior consciencializao sobre a influncia da sociedade na vida escolar e o reconhecimento das diferentes culturas em que se inserem os seus alunos. Assim, o estgio pedaggico, para alm de criar condies para a aprendizagem do ensino atravs da aco, pode constituir uma oportunidade para os estagirios aprenderem a investigar as suas prticas e a divulgar o resultado das suas pesquisas. Estas concepes orientadoras do processo de aprendizagem do ensino nos estgios pedaggicos colocam algumas questes: Ser aconselhvel, nos estgios pedaggicos, valorizar uma de entre as concepes referidas? Ser desejvel criar condies para o desenvolvimento de competncias investigativas? Quais so as situaes a criar durante os estgios pedaggicos de modo a permitir aos estagirios serem investigadores das suas prprias prticas? Qual o estatuto do conhecimento construdo pelos estagirios? Quem legitima esse conhecimento?

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