Tese Mestrado

Universidade de Lisboa Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular
Dissertao de Mestrado apresentada por: Maria Helena Herculano Dias Ferreira
Mestrado em Cincias da Educao

rea de Especializao Teoria e Desenvolvimento Curricular
2009
Universidade de Lisboa Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

Mestrado em Cincias da Educao
rea de Especializao Teoria e Desenvolvimento Curricular
Coordenadora: Professora Doutora Maria Adelaide Pires

2009
II
AGRADECIMENTOS
Devo aos professores que iniciaram o Mestrado em Cincias da Educao, rea de Teoria e Desenvolvimento Curricular, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, as condies cientficas e o incentivo para percorrer os caminhos necessrios elaborao desta Dissertao. Professora Doutora Maria Adelaide Pires pela rigor e exigncia da sua coordenao cientfico/pedaggica e ainda pelos seus avisados e teis comentrios. Ao Antnio, meu marido, a quem devo o envolvimento no Mestrado. Patrcia e Vernica, minhas filhas, pelo apoio e incentivo
incondicionais prestados no decurso deste trabalho. s amigas que me estimularam a explorar este caminho.
III
DEDICATRIA
Em memria de meu pai que sempre me incentivou a estudar. minha me que me deu o carinho necessrio para no desistir.
IV
Canto de Mim Mesmo Creio que uma folha de erva no vale menos que a jornada das estrelas, E que a formiga no menos perfeita, nem um gro de areia, nem um ovo de carria, E que o sapo uma obra prima para o mais exigente, E que as amoras silvestres adornariam os sales do Cu, E que a mnima articulao da minha mo escarnece de toda a maquinaria, E que a vaca ruminando com a cabea baixa supera a esttua, E que um rato milagre suficiente para fazer vacilar milhes de infiis. Descubro que trago em mim gneisse, carvo, filamentos de musgo, frutos, cereais, razes comestveis, E que fui estucado com quadrpedes e pssaros, E que me distanciei, por boas razes, do que est por detrs de mim, Mas quando quero fao regressar seja o que for. Walt Whitman (1992:77) ltima edio
NDICE
SIGLAS E PALAVRAS CHAVE ..............................................................................................1 RESUMO ..........................................................................................................................................................2 ABSTRACT....................................................................................................................................................4 INTRODUO ...........................................................................................................................................6

1.1. TEMA: "A EDUCAO AMBIENTAL NO CONTEXTO DO D ESENVOLVIMENTO CURRICULAR .......... 6 1.2. JUSTIFICATIVA ............................................................................................................................................. 6 1.3. DELIMITAO DO TEMA ............................................................................................................................. 8 1.4. OBJECTIVOS ................................................................................................................................................ 9 1.5. PROBLEMTICA E PROBLEMA ................................................................................................................. 10 1.6. METODOLOGIA .......................................................................................................................................... 12 1.7. POPULAO ALVO ..................................................................................................................................... 13 1.8. SNTESE DOS CAPTULOS SEGUINTES ................................................................................................... 13
ENQUADRAMENTO TERICO..............................................................................................16
2.1. A EDUCAO AMBIENTAL - UMA REA CIENTFICA E CURRICULAR ................................................ 16 2.2. HISTORIAL DA EDUCAO AMBIENTAL ................................................................................................. 20 2.2.1. Sociedade / Educao ............................................................................................................... 24 2.3. OPERACIONALIZAO DA EDUCAO AMBIENTAL.............................................................................. 30 2.3.1. O que a Educao Ambiental? ............................................................................................. 31 2.3.2. A actualidade e a premncia da Educao Ambiental................................................... 32 2.3.3. A quem se dirige a Educao Ambiental ............................................................................. 34 2.3.4. Que meios se utilizam na Educao Ambiental ................................................................ 34 2.3.5. A Aprendizagem dos alunos .................................................................................................... 35 2.3.6. Cursos tericos acompanhados de fichas didcticas ou cartazes ............................. 36 2.3.7. A Aprendizagem segundo a pesquisa de campo .............................................................. 36 2.4. TICA UMA PREOCUPAO EDUCATIVA............................................................................................ 36 2.4.1. tica Ambiental - Liberdade e Responsabilidade ............................................................ 41 2.4.2. Etimologia e Semntica .............................................................................................................. 42 2.4.3. tica versus moral ....................................................................................................................... 45 2.4.4. Novas dimenses da responsabilidade ............................................................................... 46 2.4.5. As consequncias do poder tecnolgico ............................................................................... 47 2.4.6. A natureza adquire direito prprio ......................................................................................... 47 2.4.7. O grande desafio da humanidade ......................................................................................... 48 2.4.8. A Educao e o Direito Ambiental .......................................................................................... 48 2.4.9. As Novas ticas Ambientais .................................................................................................... 50 2.5. A POLTICA EDUCATIVA ........................................................................................................................... 51 2.6. REORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO BSICO.......................................................................... 58 2.6.1. Uma nova viso de currculo .................................................................................................... 59 2.6.2. Uma perspectiva integrada de currculo e avaliao ...................................................... 59 2.6.3. Componentes e reas do currculo......................................................................................... 60 2.6.4. reas obrigatrias do currculo ............................................................................................... 61 2.7. A FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES ......................................................................................... 63 2.7.1. A Formao de Professores ...................................................................................................... 66 2.7.2. Novas Perspectivas de Formao de Professores ............................................................ 72 2.7.3. A Escola perante o desafio das TICs .................................................................................... 73
2.7.4. Que formao de Professores? ................................................................................................ 76 2.7.5. A aprendizagem cooperativa.................................................................................................... 81 2.7.6. Planeamento Estratgico ........................................................................................................... 82 2.7.7. Planeamento Operacional ......................................................................................................... 84 2.7.8. Objectivos da Formao............................................................................................................. 85 2.7.9. A formao de formadores........................................................................................................ 88 2.7.10. Mudana das prticas atravs da formao................................................................... 88 2.7.11. Sntese ........................................................................................................................................... 91 2.8. PLANIFICAO DE UMA ACO DE FORMAO PARA PROFESSORES ............................................. 92 2.8.1. Nota introdutria .......................................................................................................................... 92 2.8.2. Planificao Global ...................................................................................................................... 92 2.8.3. Planificao Especfica para cada sesso/dia ................................................................. 94 2.8.3. Relatrio da concretizao das Estratgias realizada em cada aula .....................100
RECOLHA DE DADOS ................................................................................................................104

3.1. NOTA INTRODUTRIA..............................................................................................................................104 3.2. ELABORAO DOS INQURITOS ...........................................................................................................105 3.3. ANLISE QUANTITATIVA DOS INQURITOS .........................................................................................106 3.4. SNTESE DAS QUESTES DO INQURITO .............................................................................................111 3.5. SNTESE DA ANLISE DE CONTEDO DAS PERGUNTAS ABERTAS DOS INQURITOS REALIZADOS AOS PROFESSORES COM FORMAO EM EA ..............................................................................................128 3.6. SNTESE DA ANLISE DE CONTEDO DAS PERGUNTAS ABERTAS DO INQURITO REALIZADO AOS PROFESSORES QUE NO TM FORMAO EM EA .............................................................................134
CONCLUSES .......................................................................................................................................138
4.1. A TTULO CONCLUSIVO..........................................................................................................................138 4.2. SUGESTES .............................................................................................................................................140
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................................143 Anexos:

- Pr-teste do Inqurito - Inquritos aos Professores que possuem formao no mbito da Educao Ambiental - Inquritos aos Professores que no possuem formao no mbito da Educao Ambiental
Siglas e Palavras Chave

DGEBS Direco Geral do Ensino Bsico e Secundrio ONGAS Organizaes No Governamentais do Ambiente IPAMB Instituto Portugus do Ambiente EA Educao Ambiental SPSS Statistical Package for the Social Science Investigao Educao Ambiental Meio Ambiente Ecologia Biodiversidade Poltica Educativa Sistema Educativo Reorganizao Curricular do Ensino Bsico e Secundrio. Teoria e Desenvolvimento Curricular Formao Contnua de Professores tica Moral Valores Atitudes Saberes Competncias Prticas Profissionais Disciplinas Interdisciplinar Pluridisciplinar Recolha de Dados Amostra Anlise Estatstica Anlise de Contedo
Resumo
O percurso de investigao que inicimos foi balizado por uma constatao emprica que os dados cientficos comprovaram: o desenvolvimentos curricular do nosso sistema educativo, nos ltimos decnios, fez da escola o principal agente social da Educao Ambiental, nas suas dimenses cientfica, tica e cvica e concede aos professores o estatuto dos seus maiores protagonistas. Mas revelou um paradoxo inesperado: a dimenso fsica e o peso curricular das actividades de Educao Ambiental ocupam um pequeno lugar na programao lectiva dos docentes, nos seus planos de aulas e nas actividades de complemento curricular das escolas. Um quadro de referncia que directamente proporcional ao nvel de formao contnua nesta rea cientfica e curricular que se configura tambm numa dimenso tica. O desenho do projecto de investigao procurou caracterizar com rigor o objecto do nosso trabalho, a Educao Ambiental, como uma rea cientfica e curricular, numa perspectiva diacrnica que historiou o seu desenvolvimento e a enquadrou como uma das preocupaes educativas, ticas e cientficas da Reorganizao Curricular do Ensino Bsico e Secundrio. A formao contnua de professores foi a chave para introduzir no currculo escolar com proficincia um conjunto bsico de noes cientficas e prticas docentes e pedaggicas de Educao Ambiental, que atravessam transversalmente o leque das disciplinas tradicionais e redimensionam a importncia contempornea das cincias da terra e da vida. Esta dissertao procura perceber atravs de um estudo comparativo as competncias dos professores que tm formao no mbito da Educao Ambiental e dos professores que a no tm. 2
Adoptmos os procedimentos metodolgicos inerentes ao corpus cientfico das Cincias da Educao, recorrendo elaborao de um Inqurito como principal instrumento de investigao e procedendo depois ao tratamento dos dados atravs da anlise SPSS. E, ainda, a uma Sntese da Anlise de Contedo das Perguntas Abertas dos Inquritos realizados aos Professores com formao em Educao Ambiental e, tambm, a uma Sntese da Anlise de Contedo das Perguntas Abertas do Inqurito realizado aos Professores que no tm Formao em Educao Ambiental. A investigao, na ptica da formao para a Educao Ambiental, produziu igualmente interessantes indicadores sobre a relevncia e as relaes entre os sistemas de ensino formal, no-formal e informal, num contexto que hoje o da sociedade da informao e do conhecimento. A complexidade dos problemas que preciso enfrentar para a plena integrao curricular da Educao Ambiental nas disciplinas curriculares, foi revelada neste processo de investigao como conexionada com a questo da monodocncia, a extenso dos programas disciplinares e o papel das reas de complemento curricular. A amostragem recolhida no processo de investigao, que permitiu extrair concluses de natureza universal, face ao objecto deste trabalho, a Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular, representativa de todos os grupos disciplinares da nossa escola contempornea.
Abstract
The course of the investigation which we initiated is marked by an empiric perception that is corroborated by the scientific data: the curricular development of our educative system, in the last decennium, transformed the school into the main social agent of Environmental Education, in its scientific and civic dimensions, and bestows the teachers with the statute of biggest protagonists. But it revealed an unexpected paradox: the physical dimension and curricular weight of the Environmental Education activities occupy a small place in the academic planning of the teaching staff, in their planned lessons, and in the extracurricular activities of schools. A reference table which is directly proportional to the level of continuous teaching in this scientific and curricular area, which also shapes in an ethic dimension. The design of the investigation project attempted to characterize with rigor the objective of our work, the Environmental Education, as a scientific and curricular area, in a diachronic perspective which historized its development and framed it as one of the educational, ethical and scientific worries of the Curricular Reorganization of the Primary Schools. The continuous teaching of teachers was the key to introduce with proficiency, in the school curriculum, a basic assemblage of scientific notions, and teaching and pedagogic practices of Environmental Education, which cross the variety of traditional courses transversally and reassess the contemporary importance of the earth and life sciences. Through the development of a comparative study this thesis aims on understanding the competencies of the teachers who have special 4
formation in Environmental Education facing the teachers who dont have that kind of education. We adopted the methodological procedures inherent to the scientific corpus of the Education Sciences, turning to the elaboration of an Inquiry as the main investigation instrument and proceeding later to the management of data through SPSS analysis Also, the Synthesis of Analysis of Contents of Open Questions of the Inquiries made to the Teachers with Environmental Education formation, and also the Synthesis of Analysis of Contents of Open Questions of the Inquiries made to the Teachers without Environmental Education formation. The investigation, in the perspective of formation for Environmental Education, also developed interesting indicators about the relevance and the relationships between the systems of formal, non-formal and informal education in a context which is, today, that of information and knowledge society. The complexity of problems which need to be faced towards the total curricular integration of Environmental Education in the curricular courses was revealed in this investigation process as connected with the mono-teaching, the extent of disciplinary programs and the role of areas of curricular complements. The sampling assembled in the investigation process, which allowed to extract conclusions of universal nature, in view of the objective of this work, the Environmental Education in the Curricular Development of the Context, is representative of all the disciplinary groups in our contemporary school.
Introduo
1.1. Tema: "A Educao Ambiental no contexto do Desenvolvimento Curricular a denominao do tema do trabalho que pretendemos apresentar como dissertao de mestrado em Cincias da Educao, rea de Teoria e Desenvolvimento Curricular. 1.2. Justificativa O modesto propsito que esta dissertao de Mestrado transporta consigo o de poder servir a comunidade educativa atravs de um pequeno contributo para a investigao na rea do Desenvolvimento Curricular e, mais especificamente, em Educao Ambiental. As Cincias do Ambiente, ao abrangerem reas comuns de diferentes cincias, tendem a revolucionar a prpria hermenutica do trabalho cientfico, conduzindo a um novo paradigma interdisciplinar e pluridisciplinar de estudo da cincia e, portanto, questionam a estrutura monoespecfica do currculo escolar e da funo docente que hoje se encontra muito especializada. Esta nova viso da cincia, particularmente das relaes existentes entre todos os seres e as suas comunidades biticas e abiticas, conduz a uma reavaliao do papel e do estatuto do Homem na Natureza, pe em causa os princpios do antropocentrismo e do etnocentrismo e tem conduzido formulao de novas ticas ambientais que reconhecem o primado da conservao da Vida no seu esplendor mximo de biodiversidade bem como a preservao da Terra como suporte da Vida em todas as suas formas e manifestaes. Questionam os valores "humanistas" reproduzidos pelo actual sistema educativo e de formao de professores, 6
enunciando o princpio de que o homem no pode continuar a viver como o ser providencialmente criado para reinar, at consumao dos sculos, sobre animais e plantas e dispor aleatoriamente de todos os recursos naturais. No contexto das relaes do homem com a natureza, a cultura como uma rvore milenar, com ramos diversos, onde no existem culturas superiores e inferiores. Os conceitos de cultura e de civilizao superiores tm justificado guerras e imprios opressores, intolerncia, sectarismo e explorao, destruies irreparveis da biodiversidade, dos recursos da natureza, de vidas humanas e das suas diversas comunidades e culturas. A cultura humana , nesta metfora, uma rvore nica, cuja sobrevivncia e capacidade de desenvolvimento reside na conservao de todos os seus ramos e razes. pelos motivos apresentados que poderemos apontar a educao, nesta fase de mudanas e grande complexidade do tempo presente e incertezas quanto ao futuro, como o grande desafio para os professores e todos os educadores. Os professores devem ser agentes de mudana e, neste sentido, tm que preparar-se para esta transformao, desenvolvendo e adquirindo novas competncias para poderem estar aptos a dar resposta s necessidades dos alunos e, consequentemente, dar-lhes preparao para a vida adulta. Isto implica uma postura aberta e flexvel, a quebra de rotinas, a reestruturao de modos de funcionamento a nvel pessoal, social e institucional. Temos que encontrar novos cenrios ao nvel da prtica docente, da interaco entre todos os elementos da comunidade educativa e ao 7
nvel do conhecimento, fundamentalmente numa dimenso pessoal e social que crie e promova atitudes e valores para a cidadania. Desta forma, poderemos contribuir para transformar a escola num lugar aberto e dinmico onde o acto educativo se torne investigativo e inovador. A escola necessita projectar-se para alm do seu prprio espao e preparar os alunos para os fenmenos que caracterizam a complexidade dos problemas da realidade humana, contribuindo para articular a escola com o meio, a escola com a vida e a escola com o mundo. Nesta perspectiva, pensamos que a temtica a desenvolver no nosso trabalho vem ao encontro dos objectivos propostos pelas diversas disciplinas do Mestrado em Cincias da Educao rea de Teoria e Desenvolvimento Curricular, no sentido em que se operacionaliza a fundamentao terica e se aplica realidade concreta da formao contnua de professores, na rea da Educao Ambiental e do desenvolvimento necessrio s prticas de ensino/aprendizagem. 1.3. Delimitao do Tema O trabalho denominado "A Educao Ambiental em contexto do Desenvolvimento competncias Curricular dos pretende professores caracterizar e as as profissionais respectivas
experincias e vivncias que promovam o desenvolvimento de atitudes e valores nos alunos, numa perspectiva de prtica social, que conduzam reflexo individual e em grupo, proporcionando um espao de interveno num projecto global de escola a nvel da Educao Ambiental. Qual o porqu da escolha deste tema, no actual quadro educativo? Porque a Educao Ambiental est contemplada, implcita ou explicitamente, na Reforma Educativa e na reestruturao curricular 8
das disciplinas, da interdisciplinaridade e pluridisciplinaridade, criando espaos para o desenvolvimento controverso e complexo desta problemtica actual que de difcil resoluo se no houver um empenhamento e participao global de todos os intervenientes sociais. 1.4. Objectivos Esta uma temtica de natureza abrangente e, sobretudo, um contributo para o conhecimento do mundo real em que vivemos numa perspectiva de evoluo e educao ao longo da vida. O contexto de organizao curricular, centrada nos problemas ambientais, permite uma abordagem a nvel de vertentes diversificadas e transversais de todas as disciplinas curriculares, curriculares no disciplinares e no curriculares e, ainda, numa dimenso de valorizao do ser humano, que determine uma cidadania activa e participativa. Esta dissertao tem como finalidade verificar se de existem saberes
competncias
bem
como
um
desenvolvimento
profissionais nos docentes que realizam formao a nvel da Educao Ambiental de modo a colocar essa experincia ao servio de uma Educao Ambiental mais profcua e actualizada. Os objectivos Gerais sero:
Conhecer qual a importncia que estes professores atribuem Educao Ambiental.
Percepcionar o que pensam os professores de uma abordagem transversal e multidisciplinar da Educao Ambiental.
Saber se os professores tm competncias para integrar nas suas aulas temas de Educao Ambiental.
Compreender quais os obstculos sentidos na integrao da Educao Ambiental nas suas disciplinas.
1.5. Problemtica e Problema Desde sempre nos pautmos por um profundo interesse, que foi continuadamente aprofundado, pela Natureza e Ambiente e pela Educao Ambiental e, necessariamente, pelas implicaes da actual destruio do nosso meio ambiente. Por sermos professores e assim podermos contribuir para um desenvolvimento de saberes e de competncias nos alunos e, ainda, porque nos encontramos destacados num Centro de Formao de Professores, temos tido possibilidade de adquirir um conhecimento real e mais aprofundado do desenvolvimento curricular exercido em diversas escolas assim como dos respectivos projectos implementados pelos professores a nvel da Educao Ambiental. Assim, nasceu a vontade de estudar esta problemtica no terreno, isto , investigar se os professores que frequentaram aces de formao no mbito da Educao Ambiental ficam com mais e melhores ferramentas para o desenvolvimento desta rea nas suas disciplinas e nos diversos projectos de escola, incluindo o Projecto Educativo de Escola. Neste contexto, questionamos, igualmente, se o seu interesse pela Educao Ambiental verdadeiramente genuno e se transportam para a escola as suas novas competncias. E, finalmente, se os professores que no realizaram formao em Educao Ambiental tm interesse e competncias para desenvolver esta temtica nas suas aulas e na escola.
10
As escolas apresentam lacunas no ensino da Educao Ambiental, cujo tema, sendo da maior importncia, nem sempre lhe dado o lugar de destaque que se impe nos nossos dias. No podemos darmo-nos ao luxo de retirar estas matrias da Educao. Os malefcios j so demasiado notrios, identificados pelas catstrofes Naturais em vrios pontos do globo. O Universo, o Mundo, a Me Natureza no se compadecem das inoperncias educacionais cuja responsabilidade de TODOS. Problema Embora existam professores de diversas disciplinas que referem ter formao em EA, existem outros que dizem no ter formao especfica nesta rea apesar deste tema integrar o currculo da disciplina que leccionam. A escola no d a relevncia desejada formao ambiental. Os professores no tm formao actualizada para poderem envolver os seus alunos em actividades de carcter ambiental. Hipteses: Pensamos que este problema ser parcial ou totalmente solucionado se: Destacarmos professores Prestarmos especial ateno na formao contnua aos professores que tm Educao Ambiental no currculo da sua disciplina. Dermos relevncia a estas matrias a nvel escolar. 11 a Educao Ambiental na formao de
Houver uma melhor motivao e se dermos Educao Ambiental a importncia que merece.
Responsabilizarmos todos pela melhoria do meio ambiente.
1.6. Metodologia Tendo em conta o cenrio descrito, julgamos necessrio conhecer, atravs de uma anlise mais aprofundada atravs de dados a recolher, como se integram nas disciplinas curriculares e nas actividades curriculares no disciplinares os contedos que se desenvolvem na rea especfica de Educao Ambiental. Com esse fim, pretendemos analisar atravs de uma metodologia quantitativa e, tambm, qualitativa, o interesse manifestado pelos professores pela rea de Educao Ambiental quer os que realizaram formao contnua neste domnio, quer os que no tm nenhuma formao nesta matria, atravs da aplicao de um Inqurito que utiliza as tcnicas da escala de Lickert e integra, ainda, questes abertas. O Inqurito ser aplicado aos professores com o propsito de tentar percepcionar: - se tm necessidades especficas de formao em Educao Ambiental; - se os professores integram, nas suas prticas de
ensino/aprendizagem, os novos conhecimentos e competncias adquiridos aquando da formao contnua; se e quais as dificuldades sentidas nas prticas de
ensino/aprendizagem na Educao Ambiental.
12
Em paralelo, sero aplicados Inquritos iguais a professores que no frequentaram aces de formao no mbito da Educao Ambiental, para se poder comparar e concluir se existem diferenas substanciais entre estes dois pblicos-alvo. A anlise destes Inquritos ser processada atravs do sistema informtico estatstico SPSS e as perguntas abertas sero estudadas atravs da metodologia qualitativa, isto , atravs da sua anlise de contedo. 1.7. Populao alvo No decurso dos dois anos lectivos que acompanharam esta
dissertao, realizaram formao, no Centro onde nos encontramos a desempenhar funes, duas turmas trinta e dois formandos de professores de diversas reas disciplinares. Acrescentmos ainda oito docentes que tambm realizaram formao contnua mas noutros locais, os quais iro constituir um dos grupos do nosso pblico-alvo. Assim, a nossa populao contar com quarenta professores. Em paralelo, realizaremos um estudo comparativo, a outros vinte e sete professores, (porque existiu uma mortalidade de seis), que no frequentaram aces de formao a nvel da Educao Ambiental, que se encontram colocados nas mesmas escolas do grupo anteriormente referido. O total da amostra de sessenta e sete sujeitos. 1.8. Sntese dos captulos seguintes No II. Captulo Enquadramento Terico - abordaremos a problemtica da Educao Ambiental nos currculos disciplinares e as suas condicionantes, investigando a sua histria, a funo educativa e cvica, as estratgias, metodologias e recursos que a 13
sociedade contempornea coloca disposio da escola e dos docentes para que inovem e desenvolvam os programas de Educao Ambiental e, ainda, a questo da tica Ambiental, conceptualizando as diferenas entre tica e moral e procedendo a uma primeira abordagem do conceito de tica (s) ambiental (is). Neste contexto especfico sero analisados os valores educativos que devem estar presentes nos processos de ensino/aprendizagem efectuados na escola, na perspectiva de que as actividades e intercmbios realizados s podem ser considerados educativos quando avaliam criticamente e contribuem para promover valores relevantes para a comunidade. Analisaremos sucintamente as Polticas Educativas, contexto onde ser abordada a problemtica que condiciona a evoluo da escola, o seu pleno desenvolvimento e renovao; a Formao de Professores, que se torna fulcral para o desenvolvimento profissional, no mundo actual e que caracterizado pela permanente revoluo tcnicocientfica, pelo emergir da sociedade de informao e pela globalizao. No III Captulo Recolha e Anlise de Dados, faremos um breve apontamento terico das metodologias aplicadas a este estudo; sero descritas todas as etapas efectuadas no desenvolvimento do trabalho de campo e que serviro de suporte pesquisa na rea da Educao Ambiental. Sintetizando, ser construdo um Inqurito baseado numa escala de Lickert contendo diversas perguntas abertas, realizado quer aos professores/formandos quer aos professores que no realizaram formao. O estudo ser realizado atravs de uma anlise quantitativa, onde aplicaremos a anlise estatstica do SPSS e ainda atravs da 14
metodologia qualitativa segundo a anlise de contedo das perguntas abertas. O Inqurito ser aplicado a uma populao de quarenta sujeitos que tm formao na rea de Educao Ambiental e a vinte sete que no possuem formao nesta rea, sendo a populao total de sessenta e sete sujeitos. No IV. Captulo Concluso, aqui surgiro as concluses a que fomos chegando no decurso da realizao e finalizao desta investigao atravs dos dados recolhidos e analisados quer no domnio do desenvolvimento curricular quer no campo da Educao Ambiental. Neste captulo apresentaremos, ainda, as questes e sugestes que iro ser percepcionadas no decurso deste trabalho. O V. Captulo Bibliografia, versar sobre as principais referncias bibliogrficas que orientaram e suportaram o trabalho terico/prtico da Dissertao.
15
Enquadramento Terico
2.1. A Educao Ambiental - Uma rea cientfica e curricular 2.1.1.Caracterizao Conceito de ambiente, segundo Queirs (2001:7): incorpora, progressivamente, uma dimenso cientfica
plural, no s aquela que lhe empresta a Ecologia tradicional, enquanto cincia da relao dos seres com o meio, mas tambm um vasto leque de outros domnios cientficos, a Geografia e a Histria quando estudam a humanizao dos grandes nos quadros naturais, a Biologia que das revela a importncia da diversidade dos seres vivos, a Geologia que conduz ao reconhecimento condies paleoambientais geradoras dos ciclos de extino e expanso da biodiversidade, a Matemtica quando cria modelos de avaliao e gesto dos sistemas ecolgicos, a Fsica e a Qumica que intervm na anlise dos fenmenos de poluio e mudana climtica... ao mesmo tempo que remete para a necessidade de avaliar o nosso modo de crescimento nos planos da tica e da moral. por causa desta constatao cientfica, a de que o conjunto das cincias converge para explicar a questo ambiental e os seus efeitos globalizantes, que se torna imperativo desenvolver um trabalho interdisciplinar no sistema educativo, com vista a construir um novo paradigma de aquisio de conhecimentos e competncias, de natureza global, consubstanciado nas novas Cincias do Ambiente e, portanto, na Educao Ambiental.
16
Esta tambm a razo porque, em geral, os cientistas do ambiente se opem ideia de criar uma nova disciplina com a designao de Educao Ambiental, defendendo, outrossim, a abordagem pluridisciplinar dos problemas do ambiente. Tal no obsta a que a nova disciplina cientfica, denominada Ecologia, no deva merecer uma ateno particular no contexto da Educao Ambiental, j que o seu corpo cientfico se constituiu exactamente a partir da relao existente entre todos os seres e as comunidades bitica e abitica. Vejamos, em traos gerais, como se desenrolou este processo e que reas de estudo abrange a nova cincia. Tal como o conhecimento em todos os seus aspectos, a cincia da ecologia teve, ao longo dos tempos, um desenvolvimento gradual. A cultura grega contempla, atravs da obra dos seus filsofos Hipcrates e Aristteles, outros contedos de natureza ecolgica. A palavra "ecologia" deriva do grego oikos, como sentido de "casa", e logos, que significa "estudo". Assim, o estudo do "ambiente da casa" inclui todos os organismos contidos nela e todos os processos funcionais que a tornam habitvel. Literalmente, a ecologia o estudo do "lugar onde se vive", com nfase sobre "a totalidade ou padro de relaes entre os organismos e o seu ambiente (Odum, 2001:9). A palavra "economia" tambm deriva da raiz grega oikos e nomia significando "manejo, gesto". Assim, a economia traduz-se como "o mando da casa"; consequentemente, a ecologia e a economia deveriam ser disciplinas companheiras. Infelizmente, na viso mais tradicional da economia, os ecologistas e os economistas so adversrios, com vises no mnimo antagnicas (Odum, 2001:10).
17
Na
nossa
perspectiva
de
anlise,
este
estudo
examinar
confrontao que resulta do facto de cada disciplina interpretar, muito estreitamente, o seu objecto de ensino e o esforo enorme que est a ser desenvolvido para promover a interdisciplinaridade. A Ecologia um conceito que a maioria das pessoas j possui intuitivamente, ou seja, sabemos que nenhum organismo, sendo ele uma bactria, um fungo, uma alga, uma rvore, um verme, um insecto, uma ave ou o prprio homem, pode existir autonomamente sem interagir com outros ou mesmo com o ambiente fsico no qual ele se encontra. Ao estudo dessas inter-relaes entre organismos e o seu meio fsico designamos, genericamente, por Ecologia. Ainda sobre o conceito de Ecologia, criado pelo bilogo alemo Ernest Haeckel, em 1869 e actualizado por Odum, 2001:10, um dos mais categorizados professores americanos nesta rea, props-se actualizar a sua definio cientfica: A ecologia define-se usualmente como o estudo das relaes dos organismos ou grupos de organismos com o seu ambiente, ou a cincia das inter-relaes que ligam os organismos vivos ao seu ambiente. Uma vez que a ecologia se ocupa especialmente da biologia de grupos de organismos e de processos funcionais na terra, no mar e na gua doce, est mais de harmonia com a moderna acepo definir a ecologia como o estudo da estrutura e do funcionamento da natureza, considerando que a humanidade uma parte dela, (Odum, 2001:11). Assim, como em qualquer outra rea, em Ecologia so definidas unidades de estudo, as quais so fundamentais para melhor compreenso desta cincia. Utilizando-se um modelo de nveis de 18
organizao, fica mais fcil compreendermos as unidades de estudo da Ecologia, como por exemplo: Ecologia dos Sistemas Aquticos, Ecologia dos Bitipos..., etc. A Educao Ambiental um processo que permite s pessoas uma compreenso global do ambiente. Proporciona os instrumentos para elucidar valores e desenvolver atitudes que lhes permite adoptar uma nova posio crtica e participativa a respeito das questes relacionadas com a conservao e adequada utilizao dos recursos naturais, para a melhoria da qualidade de vida, a eliminao da pobreza extrema, do consumismo desenfreado, visando a construo de relaes sociais, econmicas e culturais capazes de respeitar e incorporar as diferenas, (minorias, tnicas, populaes tradicionais, a perspectiva da mulher) e a liberdade para decidir os caminhos alternativos de desenvolvimento sustentvel, respeitando os limites dos ecossistemas, substrato da nossa prpria possibilidade de sobrevivncia como espcie. O equilbrio da vida no planeta Terra tem-se deteriorado rapidamente pela aco antrpica, provocando um quadro universal de crise do ambiente, que se caracteriza por perdas irreversveis da biodiversidade e a emergncia de srias ameaas ao futuro da prpria Humanidade e dos modelos de civilizao: poluio, aquecimento global, esgotamento dos recursos naturais, entre outras que assumem necessariamente uma dimenso tica. Em suma, o ambiente no poder ser considerado como um objecto de estudo especfico de uma temtica ou de uma disciplina, deve contemplar todas as disciplinas, ou seja, deve ser multidisciplinar e interdisciplinar.
19
Assim sendo, a construo do conhecimento nesta perspectiva visa uma melhor interpretao e uma viso mais ampla da realidade e do mundo. 2.2. Historial da Educao Ambiental Segundo Almeida (2007:123) Desde os anos sessenta que a
preocupao pelos assuntos ambientais na Europa e nos Estados Unidos tem vindo a aumentar de uma forma vertiginosa. E para se poder ter uma perspectiva de como os conceitos evoluram at aos nossos dias, como ponto de partida, temos de referir a primeira e histrica Conferncia das Naes Unidas sobre o ambiente, realizada em Estocolmo, no incio da dcada de setenta. (1972) Nesta reunio foram analisados os problemas ambientais e aprovada a Declarao do Ambiente, a partir da qual se delineou um novo caminho para o desenvolvimento: ...associar os factores econmicos e processos ecolgicos, no quadro de uma concepo integrada e coordenada das polticas de desenvolvimento, luz das exigncias de cooperao e solidariedade (Morgado, 2000:7). Para alm do reconhecimento da questo ambiental como um problema chave, afirma-se o direito dos Seres Humanos a um ambiente sustentvel e os deveres que os mesmos tm em preservar o Ambiente e a sade do Planeta. Como refere Almeida, (2007:123), segundo a perspectiva de alguns autores americanos, foi a partir desta conferncia que surgiu a Educao Ambiental.
20
Mas, a Carta de Belgrado, de 1975, conferiu-lhe um novo impulso, segundo refere Evangelista (1992:7), ...foi considerada um dos marcos da Educao para o Ambiente, por reforar o carcter holstico das questes ambientais e apontar as grandes metas da Educao Ambiental. Em resultado desta conferncia e das suas resolues consignadas na Carta de Belgrado, a UNESCO props um programa internacional sobre Ambiente, a partir do qual surgiram inmeros projectos em todo o mundo, (Evangelista, 1992:8). O mesmo autor alega que em Portugal, a partir da segunda metade da dcada de setenta, j se manifestavam preocupaes ambientais, mais acentuadamente a nvel local, devido a problemas de poluio com que as populaes se confrontavam. Desde ento, o despertar para estas questes foi crescendo gradualmente e interessando o pblico em geral. Na verdade, estas preocupaes so ainda mais antigas, podendo encontr-las associadas fundao da Liga de Proteco da Natureza em 1948, considerando alguns investigadores que existe mesmo uma tradio cultural pouco conhecida que, ao longo da nossa histria, intui e valoriza os conceitos da diversidade da Natureza e da Natureza Humana (Queirs, 2003:42). Esta nova abordagem das questes ambientais, segundo refere Morgado, (2000:11), levou criao de legislao sobre o ambiente, criao de Ministrios em vrios pases e ... necessidade de se definir e promover uma Educao Ambiental que progressivamente abarcasse todo o Planeta. Em 1997, a Carta de Belgrado foi retomada, discutida e aprofundada na conferncia de Tbilissi.
21
A conferncia denominada Declarao de Tbilissi, segundo refere Morgado, (2000:12) ...enfatizou, por sua vez, o papel dos conhecimentos e dos valores ticos, econmicos e estticos das pessoas e dos grupos na preveno e na resoluo dos problemas ambientais. Em 1992 realizou-se no Rio de Janeiro a conferncia das Naes Unidas conhecida por Cimeira da Terra que promoveu uma melhor ateno e conhecimento dos dos problemas problemas ambientais. ambientais A e a consciencializao internacional
consequente explorao dos recursos, aumentou de forma ainda mais significativa, processo a que Portugal no foi alheio (Almeida, 2007:23). Segundo o mesmo autor, esta conferncia realizou o levantamento dos mais graves problemas mundiais a nvel ecolgico e foram estabelecidos alguns acordos entre os vrios pases participantes. A dcada de noventa, segundo Giordan e Souchon, citados por Morgado (2000:15), uma ...fase de clarificao conceptual e metodolgica da Educao Ambiental. No que se refere realidade portuguesa, esta ideia ampliada por Morgado (2000:16), por considerar que ...a clarificao conceptual e metodolgica, a construo dos materiais e o enunciado de estratgias, continuam a ser tarefas do momento actual. Segundo Almeida, (2007:28), nos ltimos anos tm sido
desenvolvidos projectos no mbito da Educao Ambiental em muitas escolas de Portugal. Para alm da influncia dos acontecimentos a nvel internacional, tal facto pode igualmente atribuir-se ao impulso
22
da
Reforma
Educativa
actividade
de
vrias
instituies
governamentais e no governamentais, ONGAs do ambiente. A D.G.E.B.S. e o Instituto Portugus do Ambiente (IPAMB), definem a Educao Ambiental enquanto processo de formao, da seguinte forma: ...assim, a especificidade da Educao Ambiental, em relao a outras formas de educao, consiste no facto de ela ser Terra de orientada e da para Vida, a as soluo Cincias de problemas, Humanas definio ser e de obrigatoriamente interdisciplinar, englobando as Cincias da Sociais, a Tecnolgicas, integrando-se na comunidade e ter um carcter educao permanente, integrando ambiente, factores de natureza fsica, qumica e biolgica, mas incluindo necessidades culturais, sociais e econmicas do ser humano (Benavente et All, 1999:124). Os grandes objectivos da Educao Ambiental definidos por Cavaco, (1992:124), so: ...consciencializao dos indivduos; aquisio de competncias; capacidade de avaliao e participao. Ainda referindo os mesmos autores, a abordagem da Educao Ambiental deve ser feita atravs de duas formas complementares, a abordagem sistmica e a soluo dos problemas pretendendo-se assim, segundo os mesmos autores, ...motivar as pessoas no sentido de se complementarem, quer individualmente, fornecendo-lhes quer os colectivamente, conhecimentos na e resoluo de problemas actuais, ajudando a evitar o surgimento de outros, competncias indispensveis a uma interveno reflectida, baseada na mxima Compreender para agir. 23
Segundo Almeida, (2007:124), encontra-se uma identificao com algumas das finalidades da Reforma Educativa. Assim, a Organizao Curricular e Programas, (1991:16), da referida reforma aponta: Estimular a criao de atitudes e hbitos positivos de relao, que favoream a maturidade scio-afectiva e cvica, quer no plano dos seus vnculos de famlia, quer na interveno circundante. Estimular a prtica de uma nova abordagem das interrelaes do indivduo com o ambiente, geradora de uma responsabilidade individual e colectiva, na soluo dos problemas e na preveno de outros. Os problemas ambientais, segundo Almeida, (2007:125), ultrapassam a escala local e regional, considerando que, para alm de promover a cidadania da nacionalidade de que faz parte, atinge um sistema mais amplo: o nosso planeta. Deste modo, para alm da escola, segundo Almeida, (2007:126), necessrio o contributo de outros agentes socializadores, como a famlia, a comunidade, os media e outras instituies. 2.2.1. Sociedade / Educao Nesta sociedade que visa o conhecimento e a informao, o valor da educao torna-se cada vez mais importante e fundamental. Contudo, importa saber distinguir as vrias fases a percorrer para traar um caminho que vai desde a informao/formao presente no ensino bsico, at idade adulta e, finalmente, ao longo da vida, e, ainda, igualmente importante saber estabelecer as relaes entre educao e democracia. consciente e responsvel na realidade
24
Neste sentido, a educao deve ter a preocupao de transmitir experincias de forma a suscitar capacidades atravs do conhecimento e da compreenso do mundo e da vida. Promovendo, assim, a responsabilidade para com os outros e a comunidade, (Morgado, 2000:31). Nesta sequncia apresentamos o que segundo Delors, (1996:52) podemos ambicionar, A educao no pode contentar-se em reunir pessoas fazendo-as aderir a valores comuns forjados do passado. Deve tambm, responder questo: viver juntos, com que finalidades, para fazer o qu? e dar a cada um, durante toda a vida, a capacidade de participar, num projecto da sociedade. O que est em causa, no s o conhecimento, mas tambm a preparao dos alunos atravs de uma socializao desde a primeira infncia, durante a escola bsica e secundria e ainda enquanto adultos, que torne possvel a participao/interveno dos cidados na vida comunitria. Ainda segundo a perspectiva de Delors, (1996:52), veremos que, No se trata porm de ensinar preceitos ou cdigos rgidos, acabando por cair em doutrinao, trata-se, sim de fazer da escola um modelo de prtica democrtica que leve as crianas a compreender, a partir dos problemas concretos, quais so os seus direitos e deveres, e como o exerccio dos seus direitos e deveres, e como o exerccio da sua liberdade limitado pelo exerccio dos direitos e da liberdade dos outros. Deste modo, a escola deve realizar experincias implicando os alunos, assim como, todos os membros da comunidade, pais, autarquias e 25
associaes, de forma a contribuir para a realizao de jovens cidados na justa medida das suas capacidades. Neste sentido, j Dewey, e tambm Antnio Srgio, segundo refere Morgado (2000:33), preconizavam uma Repblica Escolar, na qual os alunos exerciam uma prtica democrtica, que ia desde a elaborao de regulamentos escolares, criao de Assembleias, gesto de recursos existentes, bem como, o exerccio de resoluo prtica de problemas. Aprender a ser com os outros, deve constituir o primeiro objectivo para que haja uma real insero dos alunos na vida da escola. Segundo a perspectiva de Delors (1996:55), A educao dos cidados deve realizar-se durante toda a vida para que se torne uma linha de fora da sociedade civil e da democracia viva... Na construo de uma sociedade responsvel e solidria em que haja respeito pelos direitos fundamentais de cada um. Morgado (2000:34), aponta para que a sociedade do conhecimento e da informao faa um apelo reflexo crtica dos cidados, a compreenso dos valores morais primrios de uma tica Social Humanista, numa dimenso universal dos problemas, e numa perspectiva de educao global. Ainda segundo refere o mesmo autor, a educao fundamental para o desenvolvimento da cidadania, por isso importa garantir a vivncia de valores que sejam partilhadas por todos. Educar para os valores e pelos valores da cidadania e da democracia hoje, no apenas, um programa pedaggico, mas uma estratgia quer da educao, quer da democracia e, com elas tambm do desenvolvimento da sociedade civil, (Morgado, 2000:37).
26
Neste sentido, o mesmo autor refere que a educao cvica deve vivenciar uma educao para os valores da ...cidadania e da democracia, a saber: a liberdade; a participao responsvel; a solidariedade social e a defesa e respeito pela vida e pela natureza. Tais valores no podem ser apenas definidos como objectivos exteriores ao processo educativo, mas tm de ser traduzidos em prticas educativas, sobretudo pelos professores. Se os professores no forem cidados participativos, no podero fazer compreender e interiorizar a cidadania nos seus alunos. Isto pressupe cidados capazes de se orientarem para uma cidadania responsvel, democrtica e cvica (Morgado 2000:37). Segundo a perspectiva do mesmo autor, a educao para a cidadania no se pode fazer sem valores e sendo a ...educao um processo social, necessariamente uma educao por valores, para valores e pelos valores. Referindo Morgado (2000:38, citando Coq, , sem dvida, na aco que os valores mostram a sua realidade, e devem corresponder a um envolvimento ...pessoal e interpessoal atravs da aco e da transformao das situaes concretas da vida. Morgado (2000:38), explicita que Educar, ento, no ensinar nem saber. Educar aprender, a colher a revelao do outro e do mundo e a devolver ao outro e ao mundo o nosso olhar do que eles nos revelaram. Ainda citando Morgado (2000:39), a educao do tempo presente est medida do Mundo presente. o tempo e o lugar de todas as esperanas e de todos os riscos. Com efeito, vivemos, pela primeira vez na histria dos humanos, a possibilidade de construirmos um mundo de todos e para todos.
27
Mas tambm vivemos, pela primeira vez, a iminncia terrvel de sermos capazes de destruir todos os mundos. Morgado (2000:41) aponta para que As duas vias esto separadas por uma tnue linha, onde s a liberdade decisiva: ou nos ensimesmamos no eu das morais, ou nos abrimos eticamente ao outro e ao mundo. A educao, tal como a tica, um percurso que se constri com o outro e com o mundo. Neste sentido, Cavaco (1992:125), alega que as novas ticas da vida nascem das necessidades sentidas pela realidade social e a sua essncia avalia-se pela capacidade de flexibilizarem a existncia quotidiana, assentando, por isso, nestas premissas: Que acompanha esse movimento de flexibilidade da
sociedade contempornea, que esteja atenta a todos os problemas com projeco internacional, que a globalizao enfoca, que desacelere o tempo, que crie bases slidas, para preparar o futuro. No negando a realidade, mas sim tentando compreende-la,
permitindo uma aproximao entre o presente e o futuro atravs de um processo de escalonamento de projectos intermedirios, que devem ter como objectivo primordial prever para prevenir. Neste sentido, o mundo contemporneo no feito exacta medida daquele que pensamos viver, pois vivemos num mundo que ainda no aprendemos a olhar. (Cavaco, 1992:126)). O mesmo autor refere ainda, que teremos que reaprender a pensar aqui e agora, para que no futuro haja um aqui e agora. a aprendizagem de um modo diferente de olhar o mundo inserido no que se apelida de Educao Ambiental, que deve constituir um
28
projecto global, como global a sociedade em que vivemos (Cavaco, 1992:126). Comunidade que promova a cidadania no limite este o sentido que eu vejo para a nova tica, que coloca a humanidade e o mundo no corao de cada pessoa em sintonia com a humanidade (Cavaco, 1992:127). Para concluir, gostaramos de referir Morgado (2000:43), tica ser seduzido pelos fins que, no mundo construmos com o outro. E por isso que a educao no uma paixo do eu. antes uma forma de namoro do outro.
29
2.3. Operacionalizao da Educao Ambiental De acordo com Fernandes (1983:5), conveniente distinguir, desde logo, trs conceitos que, frequentemente, se confundem encontrandose inseridos no conceito de Educao Ambiental: EDUCAR FORMAR SENSIBILIZAR
Educar para o ambiente ... algo que deve abranger todos os sectores da sociedade e, por isso, fundamental que faa parte do processo educativo. (Fernandes, 1983:6). Ser integrada nos programas curriculares. Ser o resultado de toda uma reorientao e articulao das diversas disciplinas e das diferentes experincias educativas que permitam ter uma percepo integrada do ambiente de onde possa resultar uma vontade e capacidade de iniciativa em relao a este, mais racional e adequada para responder s necessidades sociais e uma garantia da durabilidade dos recursos naturais disponveis. Pressupor a compreenso dos fenmenos, a interiorizao das questes e o equacionamento dos problemas. Promover a interdisciplinaridade como forma de atingir a sua plena eficcia. Formar para o ambiente Conjunto de conhecimentos adquiridos e/ou transmitidos por todos aqueles que tm que "ensinar ambiente". Destinase principalmente a docentes de todos os nveis de ensino, tcnicos de ambiente e a todos aqueles que, mesmo temporariamente, 30
tenham que participar de algum modo em alguma aco de formao. Sensibilizar para o ambiente Consciencializao generalizada que chama a ateno para os problemas ambientais. 2.3.1. O que a Educao Ambiental? A Educao e o Ambiente so dois dos temas mais debatidos a nvel mundial. A tentativa de dar um carcter mais cultural Educao e a necessidade constatada de que a pedagogia tem uma funo importante no xito da preservao do ambiente, tm permitido o relativo incremento da Educao Ambiental. Muitas vezes os docentes encontram-se perdidos nas escolas; A falta de estmulo do conhecimento pblico; A organizao inadequada realidade; Um quadro obscuro para todos os que tentam construir algo de novo e que esto, de facto isolados, (Oliveira, 2001:5) Neste contexto, o maior contributo que podemos dar predispor os professores e, consequentemente os alunos, a estudar ambiente e a pesquisar no terreno, enfim a trabalhar afincadamente em Educao Ambiental. Aqui se contribuir com algumas pistas sugeridas por aces j levadas a cabo; Assim propomos, segundo Oliveira (2001:6): - Que se d, sempre que possvel o exemplo; - Se exija sempre um trabalho baseado num esforo de pesquisa e relacionado com o trabalho de campo; - Que a sequncia das descobertas seja gradual, se necessrio com alguma ajuda do formador; - A pluridisciplinaridade, de acordo com a situao existente actualmente nas escolas, vai sendo suscitada pelo decorrer de 31
uma aco de formao. A Educao Ambiental, no seu sentido mais lato, segundo Fernandes (1983:6), diz respeito a todos ns. Mas em termos de funcionalidade pode ser dirigida a grupos especficos, como os professores, os encarregados de educao, os jovens, os caadores, etc. Convm reter que a EA, independentemente do grupo ao qual se dirige deve ter como objectivo envolver o cidado na problemtica da sua Qualidade de Vida actual e futura e at mesmo da sua sobrevivncia e dos seus descendentes. A sua principal caracterstica consiste no facto de ser orientada para a soluo de problemas concretos do ambiente em que vivemos, (Fernandes, 1983:7). dada nfase Biologia, em especial ao seu ramo da Ecologia; Esta cincia, tal como as outra cincias da natureza, devem integrar um Programa de Educao Ambiental e estarem na base dos conhecimentos para uma tomada de conscincia e conhecimento dos factores ambientais. Pretende-se que cada professor possa contribuir para a
construo de uma EA em que a Ecologia e a Biologia sejam a base dos conhecimentos necessrios. No entanto, a oferta de formao no mbito da Educao Ambiental muito escassa. So pouqussimos os Centros de formao que tm aces de formao nesta problemtica. 2.3.2. A actualidade e a premncia da Educao Ambiental A actual situao a nvel de conhecimentos da Natureza o que existe e as suas inter-relaes de um modo geral, desanimadora. 32
A EA assim como a conservao da natureza, so temas cada vez mais abordados no nosso pas, sobretudo pelos rgos de comunicao social. Todos os dias so divulgadas notcias sobre problemas como a poluio, o abate indiscriminado de espcies animais, a destruio de importantes formaes vegetais, a degradao do ambiente urbano, etc.. Os problemas parecem ter duas solues possveis e, aparentemente, complementares: medidas, a curto prazo, drsticas e coercivas e/ou punitivas e medidas a longo prazo, como por exemplo, a educao. Atravs da educao, o indivduo vai adquirindo comportamentos e interiorizando um determinado quadro de valores. A Educao Ambiental tende a fomentar no indivduo uma dupla atitude de respeito por si prprio e pelo meio em que vive, (Fernandes, 1983:9). O desenvolvimento das sociedades actuais tem conduzido a uma degradao generalizada do meio ambiente, a uma rarefaco dos recursos naturais, a uma consciencializao do problema por parte dos tcnicos envolvidos nos processos produtivos e das populaes em geral levou, tambm, reconverso dos discursos polticos e, por parte do poder, tomada de algumas medidas legais de proteco e conservao do ambiente. No entanto, estas medidas tm-se manifestado muito insuficientes para um restabelecimento da natureza. A EA vem, na sequncia lgica deste processo, assim, no s actual falar nela como urgente promov-la e concretiz-la. Da sua aplicao prtica, em particular junto dos jovens depender, sem dvida, o nosso futuro, (Fernandes, 1983:8).
33
2.3.3. A quem se dirige a Educao Ambiental Para se poder definir os destinatrios da EA necessrio esclarecer que tal definio depende dos objectivos do organismo promotor da Educao Ambiental. Assim, at um simples ncleo de proteco das aves, de uma associao, poder ter interesses diferentes segundo objectivos especficos: actuar junto de caadores; realizar um filme para televiso; promover campanhas de sensibilizao nas escolas, etc. O tipo de aco de EA junto dos grupos depende da faixa etria, do nvel socioeconmico, da profisso, da existncia de praticantes de determinada modalidade desportiva ou de recreio e lazer e do grau de conhecimentos prvios, entre outros, (Fernandes, 1983:8). A actuao de um orientador dever atender ao tipo de grupo a quem se dirige. As estratgias propostas pelas entidades formadoras, deveriam envolver, directa ou indirectamente os professores, jovens, pais e encarregados de educao, responsveis autrquicos, animadores, etc. 2.3.4. Que meios se utilizam na Educao Ambiental Todos os meios e instrumentos podem ser usados e tm as suas vantagens e desvantagens. necessrio definir os objectivos principais e secundrios depois de se saber qual a constituio do grupo alvo. De acordo com estas condies definem-se os programas, os locais, os instrumentos a utilizar, as metodologias, etc. Se a EA tem um carcter passivo, utilizam-se livros, painis, vdeos, panfletos, exposies, etc. Se tem um carcter sobretudo activo, as actividades a desenrolar devero ser no terreno e sero 34
necessrios binculos, guias de campo, mapas, etc. Temos que procurar que o orientador da aco seja eficaz, no se deve recorrer sistematicamente aos meios audiovisuais, as sadas de campo tero como finalidade o contacto com o meio ambiente, quer este esteja protegido quer esteja poludo, ambos sero bons exemplos a mostrar. Os participantes devem retirar tudo o que seja possvel de uma explorao, de um passeio ou de uma exposio, (Fernandes, 1983:9). O esforo de pesquisa tem que ser pessoal mas pode ser orientado com bibliografia adequada s vivncias do grupo. Esta pesquisa exige esforo, pacincia e persistncia mas os resultados obtidos sero de excelncia, as suas aulas e actividades sero diferentes e motivadoras, porque os exemplos e experincias so em maior nmero e, fundamentalmente, so vividas. 2.3.5. A Aprendizagem dos alunos Cursos tericos Este mtodo bastante clssico. O professor faz apelo aos seus conhecimentos livrescos obtidos atravs de documentos publicados sobre esta temtica permitindo, assim, uma boa aprendizagem do ambiente. Este mtodo interessante na medida em que pode ser realizado em qualquer escola, mesmo em meio urbano. A matria pode ser ministrada com qualidade desde que apresentada em suporte audiovisual, o ensino torna-se mais atractivo e os resultados prticos melhoram substancialmente, (Oliveira, 2001:12)
35
2.3.6. Cursos tericos acompanhados de fichas didcticas ou cartazes Segundo Oliveira (2001:13), Este mtodo permite variar o ensino e obriga os alunos a criarem, eles mesmos, documentos didcticos. ... representam o esforo dos prprios alunos e, assim assumem outro significado. Este mtodo pode culminar com a realizao de uma exposio na escola ou com a elaborao de um relatrio para divulgao na aula e, ainda, que seja possvel difundir posteriormente aos restantes alunos do estabelecimento escolar. 2.3.7. A Aprendizagem segundo a pesquisa de campo Este mtodo pedagogicamente melhor que os apresentados anteriormente mas mais difcil de pr em prtica. Durante este processo os contactos entre professor/alunos e aluno/aluno aprofundam-se e melhoram mas as dificuldades so acrescidas devido ao elevado nmero de alunos por turma, sendo por isso necessrio um plano de interdisciplinaridade. Mas em compensao os alunos ficam muito mais motivados para a aprendizagem e colaboram mais aprofundadamente com o professor. Este trabalho de campo deve ser continuado a nvel de escola. 2.4. tica Uma Preocupao Educativa Toda a actividade educativa baseada numa dimenso tica. Este carcter tico reside na prpria actividade educativa, isto , encontra o seu valor e o seu sentido em si mesma. A forma de actuar e desenvolver uma tarefa, ou de organizar trabalhos de grupo ou
36
intercmbios entre os alunos, no pode contradizer os princpios e valores que devem estar subjacentes intencionalidade educativa. Segundo Elliot citado por Gomez (1990:9), no podem definir-se meios independentes dos princpios de
procedimento que derivam logicamente da aceitao dos valores. Os meios no podem ser diferentes dos fins e os fins no podem justificar os meios. necessrio compreender que o valor humano que deriva da intencionalidade educativa deve basear-se nos princpios de actuao que resultam da prtica educativa. O significado intrnseco das tarefas e interaces em que se envolvem os alunos vo definindo progressivamente o sentido e qualidade do desenvolvimento dos diferentes aspectos da sua personalidade. Os alunos esto a formar-se e a consolidar as suas aprendizagens de forma a terem capacidade de interveno na sociedade. Os valores educativos devem estar presentes nos processos de ensino/aprendizagem que tm lugar na sala de aula porque quando existem valores educativos os resultados so visveis no indivduo ou no grupo e deste intercmbio estimulante o ser humano pode crescer, tornar-se aberto transformao inovadora e criao original de ideias e comportamentos. Portanto, as actividades e intercmbios realizados na escola s podem ser considerados educativos quando satisfazem e realizam os valores aceites pela comunidade. Gomez (1990:10) citando Elliott, defende a realizao conjunta de meios e fins e a anlise crtica dos instrumentos e procedimentos educativos. A pedagogia da 37
rentabilidade imediata leva necessariamente aos processos mais simples e mecnicos das aprendizagens, ignorando o tempo, obviamente lento, em que evoluem os processos divergentes e imprevisveis de reflexo e deliberao individual e colectiva. Hoje, a funo da prtica educativa deve situar-se no processo de reconstruo do conhecimento realizado em intercmbio com os saberes dos alunos e dos professores. De outra forma, a criana (e tambm o adulto) perde o fio condutor implcito que confere sentido cientfico, ideolgico, tico e poltico ao conjunto diversificado de fragmentos de informao que vai recebendo de modo continuado. De forma coerente com estes princpios, o autor acima citado, refere a necessidade de considerar a natureza da prtica docente. O professor no pode ser concebido como um simples tcnico que aplica rotinas preestabelecidas a problemas estandardizados, como a melhor forma de orientar a sua prtica pedaggica. Diagnosticar os diferentes estados e desenvolvimentos da complexa sala de aula, na perspectiva de interveno, implica elaborar, experimentar, avaliar e redefinir os princpios educativos de modo a modificar e validar a prtica educativa e a prpria evoluo individual e colectiva dos alunos. Facilitar a compreenso, a reconstruo individual e colectiva do conhecimento um empreendimento imprevisvel pelo seu prprio carcter criador. Segundo Elliott, citado por Gomz (1983:12), mediante reflexo e dilogo possvel desenvolver formas partilhadas de compreenso dos conceitos ticos e dos dilemas da prtica educativa.
38
O conhecimento profissional dos docentes deve construir-se baseado num complexo e prolongado processo de conhecimento, de reflexo sobre as caractersticas e processos da sua prpria prtica em todas as dimenses que oriente a sua prtica na constante mudana e incerteza da sala de aula, enquanto se prope facilitar o desenvolvimento integral dos seus alunos, fundamental introduzir a prtica sistemtica da reflexo
cooperativa para ultrapassar os processos rotineiros e de carcter institucional da prtica educativa que restringe as possibilidades de dilogo enriquecedor entre todos os pares pedaggicos. O sentido e os valores envolvidos no actual processo de formao contnua, precisam de ser justificados e definidos com clareza, no apenas quanto aos objectivos estabelecidos pela poltica educativa mas tambm face s intenes dos professores formandos. Conforme refere Gmez (1990:15): A exigncia tica de toda a prtica educativa, que requer a sua justificao e a anlise do seu prprio sentido, dos valores que pe em jogo no seu processo de desenvolvimento, leva Elliott a clarificar a intencionalidade educativa de toda a prtica escolar. A criao de uma estrutura descentralizada de formao contnua tendo como base os centros de formao de associaes de escolas e das associaes cientficas e culturais de professores e pelo ensino superior, vem seguramente incentivar a constituio de grupos de trabalho, a participao e o dilogo entre docentes e fomentar a reflexo cooperativa e no a tradicional de cariz individual. Sem que tal signifique deslocar o centro de gravidade do processo para o exterior do esforo de autoformao por parte dos docentes.
39
Mas
na verdade,
a definio
das
prioridades
das didcticas
especficas das disciplinas consideradas base, como o Portugus e a Matemtica ou com um grande ndice de insucesso, como a Histria e das modalidades de formao - mdulos, cursos, seminrios, oficinas, crculos de estudos, projectos, etc., se largamente consensual, no foi acompanhada pela construo paralela de programas de formao adequados s necessidades educativas de cada escola, pelo contrrio as aces oferecidas afastaram-se das necessidades educativas formuladas pelos professores e alunos. Pela brecha aberta por este desfasamento penetrou largamente, do lado da oferta dos centros de formao oficiais e mesmo de natureza particular e, tambm, quando oriunda dos centros de formao sedeados nas instituies do ensino superior, a concepo de aces de contedo e metodologia tradicionais, formatadas segundo o modelo dos cursos de formao acadmica inicial, integradas pragmaticamente no rol das actividades susceptveis de suprir algumas lacunas do dfice de formao contnua; do lado da procura, isto , entre os docentes, cresceu a atitude de caa aos crditos, a procura do mais fcil, do mais rpido, do mais cmodo, com menosprezo do sentido e objectivos da formao. Recorrendo de novo a Gmez (1990:17), que citando a perspectiva de Elliott, enfatiza o estatuto peculiar do professor e lhe confere o papel de um autntico investigador: O Professor no pode ser concebido como um simples tcnico que aplica rotinas como pr-estabelecidas o melhor modo a de problemas orientar estandardizados
racionalmente a sua prtica.
40
Esvaziado de sentido, o processo de formao contnua, cresceu num clima de vazio tico, de formalismo administrativo, de uma certa permissividade, traduzidos na oferta e frequncia de aces sem impacto na realidade escolar. Urge, pelos motivos apresentados, realizar um levantamento de necessidades de formao que sirva de base implementao de um verdadeiro plano de formao contnua. Este plano dever responder s reais necessidades dos docentes. 2.4.1. tica Ambiental - Liberdade e Responsabilidade Nos dias de hoje, muitos citam a palavra "tica" mas, quando questionados, no conseguem explica-la nem defini-la. Num primeiro momento, tica lembra-nos norma e responsabilidade. Dessa forma, falar de tica significa falar de liberdade, pois no tem sentido falar de norma ou de responsabilidade se no partirmos da suposio de que o ser humano realmente livre, ou eventualmente poder s-lo mas ter que ser, em simultneo responsvel. A norma diz-nos como devemos agir. E, se devemos agir de tal modo, porque tambm se pode no agir deste modo. Isto , se devemos obedecer, porque podemos desobedecer ou somos capazes de desobedecer norma. Tambm no teria sentido falar de responsabilidade, palavra que deriva de resposta, se o condicionamento ou o determinismo fosse to completo a ponto de considerar a resposta como mecnica ou automtica. Se afirmarmos que o determinismo total, no h o que dizer sobre tica; pois a tica refere-se s aces humanas e, se elas so totalmente determinadas de fora para dentro, no h espao para a 41
liberdade, como autodeterminao e, consequentemente, no h espao para a tica. O extremo oposto ao determinismo, representado por uma concepo que acredita na liberdade total e absolutamente incondicionada, nega igualmente a tica, porque se resumiria apenas liberdade de pensamento, sem a possibilidade de se agir, na prtica, de acordo com os pensamentos. Seria, ento, uma liberdade abstracta, deixando que a liberdade real se resumisse a algo meramente interior. Desta forma, vamos abordar a questo da tica de acordo com a concepo original da reflexo grega, que no apenas terica, mas que efectivamente se manifesta na conduta do ser humano livre. 2.4.2. Etimologia e Semntica Para a maioria das pessoas, tica e Moral tm o mesmo significado, mas numa anlise mais rigorosa, podemos constatar que segundo Singer, (2004:5) so conceitos diferentes,. Na realidade, podemos afirmar que no so sinnimas. As palavras diferem, uma da outra, desde a origem, e s se aproximam no significado. Neste caso, porque que as condutas morais acabam expressando um determinado tipo de postura tica? O termo mos, do latim, d origem palavra "moral", relacionada aos costumes e hbitos, enquanto o termo ethos, do grego, d origem palavra "tica", relacionada com o modo de ser ou da maneira pela qual algum se expressa. Portanto, servem para nomear duas disciplinas distintas, embora a primeira seja subordinada segunda (Singer 2004:7).
42
Os autores divergem, uns afirmam que a tica nada mais do que a disciplina que estabelece regras de conduta para a sociedade por influncia de factores de ordem religiosa, poltica, econmica, enfim, ideolgica. Sob este ponto de vista, o conceito tem sido usado em cdigos de conduta profissional ou partidria, compostos de alguns elementos ticos que, na verdade, so conjuntos de normas que determinado grupo se dispe a adoptar (Singer 2004:8). Negam-lhe, assim, qualquer fundamento ontolgico. Ao tratar-se a tica como Moral, e esta como religio, perde, aos olhos incrdulos dos homens da nossa poca, o seu verdadeiro valor. Polticos, governantes, lderes religiosos e mesmo professores empregam a palavra "tica", nos seus discursos, para impressionar os ouvintes, tal o peso que ela contm, usando-a indevidamente e/ou deslocada do seu real significado. Singer (2004:12) aponta que a raiz da tica ... de natureza antropolgica e tem como objecto o ser humano inserido concretamente na vida prtica. Mas , tambm, ontolgica porque tem como objecto o posicionamento do ser, que exige reflexo, escolha e apreciao de valores. A distino entre tica e Moral mais ntida do que possa parecer primeira vista, pois enquanto que a Moral se limita ao estudo dos costumes e das variveis das relaes humanas, a tica, como disciplina, dedica-se revelao de valores, que norteiam o dever/ser dos seres humanos. Esses conceitos geralmente andam prximos e, por isso, tm sido empregues com significados diferentes, nos mais diversos contextos, mas interpretados pelo pblico no sentido comum. Portanto,
43
fundamental insistir na distino entre tica e moral, para que possamos adequar a nossa linguagem aos nossos pensamentos.
44
2.4.3. tica versus moral A Moral considerada como um conjunto de regras que se impem s pessoas por um impulso que move o grupo, numa aco colectiva que tende a agir de determinada maneira. a consolidao de prticas e costumes, observadas no geral pelo receio de uma reprovao social. Partindo desse pressuposto, todo o ser humano moral ao cumprir ou deixar de cumprir as regras sociais, sem se questionar (Varandas 2003:7). A tica envolve reflexo, por isso, no significa um conjunto qualquer de normas, mas sim, um conjunto de juzos valorativos, assumidos e manifestados livremente na aco individual de cada um. Essa reflexo construda e reconstruda incessantemente at se tornar em compreenso e expresso do ser humano como exigncia radical do dever/ser, como disposio permanente para agir de acordo com suas prprias exigncias de realizao do bem ou do melhor. Os gregos referiam-se ao ethos como uma fora de raiz ontolgica, manifestada no indivduo e determinando a sua conduta. Tinha um significado profundo, relacionado com um modo de ser remetido ao princpio universal, pressupondo sempre que algo fala pelo humano, expressando algo maior e anterior a ele (Odum, 1994:14). Desta forma, a tica tambm significa uma maneira de ser em sociedade, um campo de reflexo que envolve investigao e questionamento a respeito da conduta humana que se determina a partir de princpios imutveis (Varandas 2003:8). Estas variveis, predominante nos dias de hoje, so um factor de confuso e prejuzo para o prprio homem, porque desviado da viso ntida dos imperativos ticos, passou a compreender o dever/ser, face a si mesmo, ao seu semelhante e, tambm, natureza como questes 45
a serem reguladas por normas morais ou, com mais rigor, por normas legais, ambas estabelecidas por outros seres humanos, geralmente de forma arbitrria. Os que assim entendem, deixam de reconhecer que a verdadeira essncia do homem continua sendo o dever/ser que se frustra diante da sua vontade. Assim, o que caracteriza a tica a postura assumida pelo dever/ser auto determinado por convico, estabelecendo seus prprios limites para a actuao no mundo. 2.4.4. Novas dimenses da responsabilidade Segundo a Carta da Terra (2002:5) ...urge estabelecer uma equao entre as novas possibilidades de aco e poder em relao s novas dimenses de responsabilidade que esse mesmo agir suscita. Essa responsabilidade, assim como o novo poder liderado pela tecnologia, no se restringe apenas ao sujeito individual. O seu verdadeiro destinatrio a prtica colectiva, em que a preocupao bsica diz respeito aos efeitos remotos, cumulativos e irreversveis da interveno tecnolgica sobre a natureza e sobre o prprio ser humano (Carta da Terra, 2002:5). Este poder possui uma dimenso ameaadora e perigosa. O risco encontra-se no sucesso extraordinrio do poder tecnolgico, que envolve a possibilidade de desfigurao da natureza e do ser humano em funo do excesso de seu prprio poder. O reconhecimento do desconhecido e da incerteza, assim, torna-se de extrema relevncia tica, pois deixa de ser um problema de mera existncia, passando a ser de preservao da prpria existncia, contra a interveno e a manipulao das tecnologias (Carta da Terra, 2002:6).
46
2.4.5. As consequncias do poder tecnolgico Tal situao de risco implica na necessidade de se conceder, em situaes de incerteza, precedncia ao pior diagnstico, entre as perspectivas concorrenciais sobre as consequncias da aco. Essa necessidade baseia-se nos princpios da preveno e da precauo, enquadrados pela nossa legislao ambiental. Considerando que o saber, que resulta das cincias e do progresso tecnolgico, conduz o homem a um potencial de foras to extraordinrio, que resulta numa alterao no meio ambiente e considerando que os efeitos dessa interveno esto investidos de um poder cumulativo de destruio, cujas consequncias so de facto irreversveis, ento, devemos passar a incluir a natureza na esfera da responsabilidade do agir humano (Varandas, 2003:13) 2.4.6. A natureza adquire direito prprio Reconhecer natureza um direito prprio e uma significao tica, independente da sua condio de meio para a satisfao das necessidades e desejos humanos significa abandonar a postura tradicional que considera o ser humano como o centro da natureza, servindo de fundamentao preservao das condies sob as quais se pode manter como soberano. No devemos, atravs da nossa conduta irresponsvel, colocar em risco a vida da humanidade. A simples existncia de vida sobre a Terra apresenta-se como um valor e a preservao das condies dessa existncia como um dever a ter em considerao pelas novas dimenses do progresso sustentvel do homem. No temos, portanto, o direito de escolher pelas futuras geraes em proveito da presente gerao.
47
Em funo disto, o homem deve obrigar-se a preservar o ambiente de forma a sustentar a pretenso do direito existncia no futuro, quer do homem quer de todos os seres que o rodeiam (Varandas, 2003:15). 2.4.7. O grande desafio da humanidade O dever tico no se dirige aco do indivduo isolado mas, sim, ao agir colectivo. O seu destino no a esfera das relaes individuais, mas do domnio das polticas pblicas, porque os seus efeitos afectam toda a humanidade. preciso alcanar uma nova posio de poder sobre o poder que se traduzir pelo domnio do homem em relao sua prpria compulso do desenvolvimento tecnolgico. Esse poder, segundo Jonas (1984:24) ...no emergir do saber e da conduta individuais, mas da sociedade como um todo e de um novo sentimento colectivo de responsabilidade e de temor pela destruio do mundo tal como o conhecemos. Este o grande desafio que se coloca ao homem da era tecnolgica do terceiro milnio, como resposta crise ecolgica j estabelecida. Neste sentido, os princpios da tica Ambiental sugeridos pela Resoluo da Conferncia de Estocolmo das Naes Unidas, em 1972, e transformados num programa mundial para o desenvolvimento sustentvel pela Declarao da Conferncia do Rio, em 1992, so difceis de praticar; Exigem desprendimento e desapego para que se possa reconhecer a existncia dos interesses difusos e de solues para conflitos globalizados, mas recuperam a viso de totalidade para a humanidade. 2.4.8. A Educao e o Direito Ambiental Pelos motivos expostos, a nossa actuao futura dever ser mais abrangente, passando por uma reflexo profunda e sistemtica de certos temas ticos tais como: valor e responsabilidade, 48
ultrapassagem
da
esfera
econmica
atravs
de
uma
poltica
educacional e, por fim, fazendo sentir obrigatoriamente, na prtica, por meio da aplicao da lei que reconhece o direito das presentes e futuras geraes ao meio ambiente ecologicamente equilibrado. Porm, ser ilusrio crer que apenas medidas legais e didcticas, ou de poltica econmica, ou mesmo transformaes dos padres energticos seriam suficientes para superar a crise ecolgica, uma vez que o pensamento tcnico/cientfico e das transformaes por ele provocadas assenta sobre valores ligados actual relao homem/natureza. A nica possibilidade de mudana de postura em prol da natureza ser fruto da autonomia do pensamento, que deve ser capaz de incorporar princpios ticos em cada indivduo, at se alcanar uma conscincia tica colectiva medida que o vnculo com a autonomia de todos e a reconciliao com a natureza se tornar uma motivao poltica actuante. Ser um exerccio tico voltado para as questes ambientais, no qual haver acordo e harmonia entre a vontade subjectiva individual e a vontade objectiva global, que se realizar plenamente quando interiorizarmos certos valores, de tal maneira, que determinadas atitudes sero praticadas de forma espontnea e livre, sem nelas pensarmos, sem as discutirmos, sem delas duvidarmos, porque sero as expresses da nossa prpria vontade. Apenas desta forma, a tica Ambiental poder tornar-se natural sem necessidade de aplicao de normas legais, transformando-se na convico e manifestao conjunta de todos os habitantes do planeta Terra.
49
2.4.9. As Novas ticas Ambientais A compreenso cientfica das relaes existentes entre todos os seres e as suas comunidades, no advento do sculo XX, com o nascimento da Ecologia, veio acompanhada pela emergncia de graves problemas ambientais, de poluio, destruio das paisagens naturais e dos seus recursos, desumanizao das urbes, mas tambm por um despertar cvico e pelas primeiras medidas conservacionistas, no quadro de um formidvel debate filosfico que, de forma gradual, se centrou na crtica ao princpio do antroprocentrismo, radicado na tradio do pensamento religioso judaico-cristo que atribua ao ser humano a misso de reinar sobre a Terra e sua influncia cultural sobre a sociedade moderna a ocidente, mas tambm ao etnocentrismo, que postula a superioridade das culturas dos pases mais desenvolvidos. (Queirs, 2003: 66) A tica animal (Singer, Regan, 1989) e a tica da terra (Leopold 1949) fundam-se na crtica queles dogmas, antropocentrismo e etnocentrismo e postulam que todos os animais so sujeitos de direito, pois possuem capacidade de sentir, e que o direito vida e conservao da diversidade bitica e abitica no podem ser postos em causa pelas conquistas civilizacionais da espcie humana, nascida do mesmo antepassado comum a todas as etnias e criadora de uma nica rvore da cultura formada por diversos ramos. Segundo alguns autores a Terra deveria ser encarada como um ente vivo, mater e demiurgo de toda a evoluo das suas formas e seres, cabendo ao Homem o imperativo tico de conservar o seu equilbrio e harmonia, (Lovelock 1987).
50
2.5. A Poltica Educativa Neste captulo abordaremos as teorias referentes poltica educativa, formuladas por diversos autores, nacionais e estrangeiros, e que constituem um dos contributos tericos desta dissertao. A poltica educativa corresponde, segundo Pacheco (1996:51), ao conjunto de decises do sistema poltico, englobando as intenes e estratgias determinadas pelos critrios ideolgicos e pelas necessidades reconhecidas como socialmente vlidas. Numa abordagem considerada mais abrangente, DHainaut
(1980:51), refere que a poltica educativa ... o resultado de mltiplas influncias e interaces, provenientes dos sistemas sociais que agem sobre o sistema educativo e que eles mesmos esto sob a influncia do contexto filosfico, tico, religioso, do contexto histrico, do quadro geogrfico e fsico, assim como do contexto sociocultural onde se situa o sistema educativo considerado. A escola desempenha, actualmente, um papel de destaque na sociedade quer pela sua prpria natureza, quer pelos seus pressupostos educativos. Enquanto instituio, a escola veicula determinados valores que o Estado procura implementar, no entanto, a prtica educativa conduz a caminhos que podem ser, de certa forma, imprevisveis e, assim, encaminhar a escola para uma funo de reproduo das polticas educativas ou, pelo contrrio, a uma funo crtica do seu prprio sistema, dos seus mtodos e tcnicas de ensino/aprendizagem. A reforma educativa, assim como, a reestruturao curricular tm exigido a redefinio dos fundamentos da escola e determinaram 51
novas reas curriculares e um currculo dinmico em se seja realada a importncia do indivduo; a aquisio de conhecimentos bsicos; o desenvolvimento da criatividade; da lgica; da multiplicao das possibilidades de escolha; a humanizao do meio educativo; a evoluo para uma sociedade onde a educao seja permanente; a internacionalizao da educao e a promoo da sociedade de informao (Delors, 1996:149) As investigaes actuais realizadas nos domnios da eficcia da escola de qualidade; das causas do (in)sucesso; do abandono escolar; da excluso de alguns alunos, etc., colocam a problemtica do currculo como ponto fulcral para a resoluo destes problemas. Perrenaud (1995:32), explicita que o currculo ...centralizado, nico, acadmico, uniforme, inutilmente
elitista, conduzindo a exigncias exorbitantes e maximizando a distncia inicial dos mais desfavorecidos em relao norma escolar constitui, conjuntamente, com a avaliao e a existncia ou no de apoios pedaggicos diferenciados, aquilo a que designa por tripla fabricao do insucesso escolar. No mbito da reforma do sistema educativo, a abordagem do conceito de currculo introduziu algumas mudanas, nomeadamente, no discurso que valoriza a centralidade da escola e do modelo processual de desenvolvimento do currculo; na explorao de contedos curriculares ao nvel das componentes curriculares regionais e locais; na opo construtivista da aprendizagem; na necessidade dos professores reflectirem sobre as suas prticas curriculares; na institucionalizao escolar da modalidade de avaliao formativa que, embora no estando, ainda, completamente presente no quotidiano 52
das escolas, um dos pr-requisitos para o sucesso educativo; a prtica de avaliao interna e externa; a necessidade de construir uma cultura de colaborao entre professores e entre a escola e a comunidade. (Pacheco, 1997: 150). O sucesso do sistema educativo ter que passar, obrigatoriamente, pela adopo de uma estratgia que vise transformar as prticas pedaggicas, assim, a inovao curricular pode estar associada a mudanas que transformem e melhorem os processos e as prticas educativas dos alunos, podendo assumir diferentes formas que segundo Ribeiro (1992:152), ...vo desde a alterao de componentes especficas tais como objectivos, contedos propostos, mtodos e estratgias, materiais didcticos de apoio at reestruturao global do currculo. A inovao curricular deve passar pela problematizao da cultura, da autonomia e da participao das escolas enquanto comunidades educativas. No entanto, existem condicionalismos evidentes na capacidade de renovao das escolas: a falta de recursos; a quase inexistncia da opinio e interveno dos encarregados de educao, da sociedade e da administrao central, (Pacheco, 1996:152). Segundo o mesmo autor, alguns dos indicadores de qualidade do sistema educativo so ...o currculo, os professores, a escola, os recursos e a avaliao, com a tnica nos processos e no nos produtos. A inovao aparece, assim, ligada qualidade da escola e tem como objectivo a melhoria qualitativa dos processos, no entanto, os resultados devem tambm ser considerados fundamentais num quadro global mais abrangente. No plano actual a introduo das componentes locais e regionais do currculo um dos pontos fundamentais da inovao curricular que 53
s se tornar efectiva se esta mudana se verificar, tambm, ao nvel da formao contnua e dos mtodos e tcnicas do trabalho dos professores. Neste sentido, Canrio (1993:153) refere que o papel atribudo ao professor como agente de mudana no processo da reforma deve ser revisto: At agora ele tem sido encarado, fundamentalmente, como o executor de decises e de propostas de mudana que lhe so exteriores. A reinveno da escola exige, que o professor em vez de aplicar a reforma, possa emergir como um produtor de inovaes. Esta tese, do autor acima citado, considera trs eixos de inovao, a saber: 1. Refere-se ...necessidade de encarar o processo de inovao como um modo diferente de organizar os recursos existentes; 2. Corresponde a ...associar o processo de produo de inovaes ruptura com as invariantes organizacionais do estabelecimento de ensino; 3. Consiste em ...conceber a aco educativa da escola tendo como
referncia um territrio educativo, o que deve ser entendido numa acepo tripla: no sentido de globalizar a aco educativa dentro do estabelecimento de ensino; de estabelecer uma conexo privilegiada entre uma rede de escolas que tm como referncia comum um pblico escolar que faz o seu percurso no contexto dessa bacia de formao; da aco do estabelecimento de ensino se inserir e contribuir para uma globalizao da aco educativa, no 54
quadro de um territrio, numa perspectiva de educao permanente e de contribuio para processos de desenvolvimento integrado local. A inovao pode, no entanto, ser limitada pela existncia de um controle estatal realizado sobre as escolas e que pode ser operacionalizado atravs de uma estratgia coerciva que conduza inviabilizao ou reduo da mudana, atravs da burocratizao imposta verticalmente. Este controle pode ser efectuado a nvel interno e externo escola, atravs da presso dos rgos de gesto, pelos prprios professores ou at pela presso social, que tende a manter a ordem institucional existente. Se a mudana imposta pela administrao central, o professor s pode desempenhar o papel de agente normativo isto implica e exige uma constante recentralizao nas tomadas de deciso. (Pacheco, 1996:154). Ao contrrio, se a mudana surge no contexto escolar, se
reconhecermos ao professor o papel de agente de adaptao e recontextualizao do currculo em funo da programao do grupo disciplinar (ou disciplinares) de docentes, que planificam de forma inovadora, restringidos unicamente pelas limitaes contextuais dos alunos e das turmas. Nesta perspectiva, a escola como elemento de mudana deve ser o local de construo, desenvolvimento e avaliao de projectos de inovao curricular, que visem uma melhoria qualitativa do processo de ensino/aprendizagem e o desenvolvimento curricular baseado na escola e na comunidade.
55
Segundo Pacheco (1996:155), a escola enquanto territrio educativo deve ter uma autoridade e autonomia de aco que passe pelas seguintes etapas:
Reconhecimento do importante papel dos professores e das escolas no desenvolvimento do currculo;
Existncia de uma estrutura organizacional democrtica, onde haja um sistema horizontal de comunicao;
Descentralizao da autoridade, mas com o reconhecimento de uma liderana;
Promoo de relaes humanas e de intercmbio entre os diversos actores curriculares.
A inovao educativa conduz, por parte dos seus intervenientes, a uma atitude investigativa, a uma capacidade participao e de transformao e, ainda, ao reconhecimento do contexto escolar, como o lugar adequado promoo e desenvolvimento da qualidade educativa e do carcter local das inovaes. (Pacheco, 1996:157). Nesta perspectiva, necessrio que os agentes directos da
reestruturao curricular compreendam os motivos e as necessidades de mudana e assumam um papel de responsabilizao, numa dimenso institucional e pessoal, que conduza inovao em todos os nveis de ensino, assim como, nas reas disciplinares e na prpria escola. A motivao e a formao contnua de professores so fundamentais para a implementao e desenvolvimento curricular, no sentido de uma mudana real e efectiva das prticas educativas. Sem uma mudana, tambm, ao nvel das mentalidades e das atitudes, sem uma formao de professores profcua, a reforma ficar somente no plano das intenes. 56
Para concluir este captulo, gostaramos de apresentar o que Pacheco (1996:167/8), refere como as cinco reas problema, identificadas na proposta de reorganizao dos planos curriculares do Grupo de Trabalho da CRSE, no que se relaciona com o desenvolvimento curricular, apontadas por Silva, Emdio e Grilo:
Inexistncia de estruturas com a responsabilidade de orientao, apoio e coordenao de qualquer processo de desenvolvimento curricular em todas as suas etapas: planeamento, experimentao, acompanhamento e avaliao. Excessivo centralismo no processo de tomada de decises, dificultando o aparecimento de experincias inovadoras que poderiam contribuir para uma maior adequao s realidades locais.
Falta de investimento na organizao de redes de apoio regional e local formao dos docentes na rea do desenvolvimento curricular.
Carncia de recursos didcticos essenciais e de material de consumo corrente, que inviabilizam a realizao de directivas pedaggicas.
Inexistncia de um estatuto de pessoal docente que defenda a estabilidade dos postos de trabalho e defina a margem de interveno professores, pedaggica condies individual e colectiva criao dos de indispensveis
verdadeiras equipas educativas. necessrio haver, de facto, uma vontade governamental de valorizar a educao e um oramento suficientemente expressivo para este sector e para a formao de professores, para que se realize uma verdadeira poltica de desenvolvimento educativo.
57
2.6. Reorganizao Curricular do Ensino Bsico A Educao Bsica que constitui o comeo de um processo de educao e formao ao longo da vida integra hoje a Educao PrEscolar e o Ensino Bsico, o que corresponde a mais de nove anos de escolaridade, organizados em trs ciclos e de frequncia obrigatria para todas as crianas e jovens entre os 6 e os 15 anos de idade. O propsito essencial desta reorganizao curricular do Ensino Bsico o de criar melhores condies para se concretizar um objectivo h muito definido: uma formao de base para todos com qualidade das aprendizagens. Assim, so tomadas medidas para enfrentar problemas persistentes no nosso sistema educativo: a dificuldade em lidar com a diversidade de situaes educativas, o insucesso e abandono escolares ainda elevados, a falta de articulao e consistncia entre os vrios ciclos de escolaridade. A reorganizao curricular do Ensino Bsico que resulta de um longo processo de reflexo e trabalho envolvendo muitas escolas e diversos parceiros procura contribuir para a construo de uma escola para todos mais humana, criativa e inteligente, que vise a formao integral e permanente de todas as crianas e jovens e a promoo de aprendizagens realmente significativas. Nesta perspectiva de escola, no basta adquirir conhecimentos, necessrio compreender e saber usar o que se aprende, assim como desenvolver o gosto por aprender e possuir autonomia no processo de aprendizagem.
58
2.6.1. Uma nova viso de currculo O currculo actual e estabelece as principais que aprendizagens, devem adequadas ser e e
competncias processo
experincias que procura
educativas as s
proporcionadas a todos os alunos. A sua concretizao um flexvel respostas diversas frequentemente diferenciadas necessidades
caractersticas de cada aluno, grupo de alunos, escola ou regio. Respeitando as orientaes do currculo, cabe escola, no quadro da respectiva autonomia e atravs responsabilidade de organizar dos e seus rgos o prprios, a processo de conduzir
ensino/aprendizagem de modo adequado aos seus alunos, gerindo os recursos humanos e materiais sua disposio. Neste processo, um papel essencial desempenhado pelo colectivo dos professores que trabalham com grupos especficos de alunos. 2.6.2. Uma perspectiva integrada de currculo e avaliao O currculo e a avaliao so componentes de um mesmo sistema e no de sistemas separados. A avaliao implica interpretao, reflexo, informao e deciso sobre os processos de ensino e aprendizagem, tendo como principal funo ajudar a promover ou melhorar a formao dos alunos. preciso utilizar uma variedade de modos e instrumentos de avaliao, adequados natureza das diversas aprendizagens, assim como prestar uma ateno especial ao percurso e evoluo de cada aluno ao longo de cada um dos ciclos do ensino bsico.
59
2.6.3. Componentes e reas do currculo Em todos os ciclos do ensino bsico, a Educao para a Cidadania e a utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao correspondem a aprendizagens que atravessam todas as disciplinas e reas do currculo. Foram criadas trs novas reas curriculares no disciplinares, com tempos prprios nos horrios de alunos e professores:
O Estudo Acompanhado visa promover a apropriao pelos alunos de mtodos de estudo, de trabalho e de organizao, assim como o desenvolvimento de atitudes e capacidades que favoream uma crescente autonomia na realizao das suas prprias aprendizagens.
A rea de Projecto tem o propsito de envolver os alunos na concepo, realizao e avaliao de projectos, permitindo-lhes articular saberes de diversas reas curriculares em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de interveno.
Formao
Cvica
um
espao
privilegiado
para
desenvolvimento da educao para a cidadania, recorrendo nomeadamente ao dilogo e reflexo sobre experincias vividas e preocupaes sentidas pelos alunos e sobre questes relativas sua participao, individual e colectiva, na vida da turma, da escola e da comunidade. Nos 1. e 2. ciclos, no h alteraes no quadro das reas disciplinares e disciplinas que integram o currculo. No 3. ciclo, as mudanas esto relacionadas com a iniciao segunda lngua estrangeira para todos os alunos, a garantia da sequencialidade das disciplinas ao longo do ciclo e uma abertura no 60
leque de opes de actividades educativas. No mbito do seu projecto educativo e de acordo com os seus recursos, as escolas devem proporciona aos alunos actividades de enriquecimento do currculo, incidindo nomeadamente nos domnios desportivo, artstico, cientfico e tecnolgico. Nesta fase, no haver alteraes dos programas, salvo em algumas disciplinas do 3. ciclo que tm um enquadramento diferente no currculo. Numa fase posterior, em que estejam definidas a nvel nacional competncias e experincias de aprendizagens essenciais em cada disciplina, os programas sero gradualmente revistos, simplificados e ajustados de acordo com o seu novo papel. 2.6.4. reas obrigatrias do currculo 1. ciclo
reas disciplinares: Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudo do Meio, Expresses (Artsticas e Fsico-Motoras).
reas no disciplinares: rea de Projecto, Estudo Acompanhado, Formao Cvica.
2. ciclo
reas
disciplinares:
Lnguas
Estudos
Sociais
(Lngua
Portuguesa, Lngua Estrangeira, Histria e Geografia de Portugal); Matemtica e Cincias (Matemtica, Cincias da Natureza); Educao Artstica e Tecnolgica (Educao Visual e Tecnolgica, Educao Musical); Educao Fsica.
reas no disciplinares: rea de Projecto, Estudo Acompanhado, Formao Cvica.
61
3. ciclo
reas disciplinares: Lngua Portuguesa; Lnguas Estrangeiras (LE1, LE2); Cincias Humanas e Sociais (Histria, Geografia); Matemtica; Cincias Fsicas e Naturais (Cincias Naturais, Fsico-Qumica); Educao Artstica (Educao Visual, outra disciplina de oferta da escola Educao Musical, Teatro, Dana, etc.); Educao Tecnolgica; Educao Fsica.
reas
no
disciplinares:
rea
de
Projecto,
Estudo
Acompanhado, Formao Cvica. Esta nova disciplina, Formao Cvica, alm de ter um contedo inovador, tambm uma rea curricular a desenvolver por todas as componentes curriculares, o que significa que deve ser trabalhada por todos os professores em todas as disciplinas ou reas disciplinares, (Art. 7, pg. 1 do D.L. 286/89). Sendo um domnio de formao vocacionado para o desenvolvimento de atitudes e valores pessoais, sociais e cvicos, encontramos nos novos programas e novas reas curriculares mltiplas referncias a esta formao transdisciplinar, (Bellem, 1995). Segundo este autor, ...encontramos em todos os programas objectivos de
educao para a democracia e para a cidadania e no documento objectivos gerais de ciclo, no domnio dos valores, encontram-se referidos o respeito pelas regras e os hbitos democrticos e as atitudes de cidadania exercidas nas estruturas em que se encontra inserido o aluno.
62
2.7. A Formao contnua de professores Na bibliografia consultada sobre formao existem diversos aspectos, apontados por diferentes autores, que ser interessante transferir para a discusso em torno da formao de professores. Abordaremos, em seguida, alguns deles. Fazendo referncia a Malglaive (1987:34), a formao de adultos abrange, por definio, realidades mltiplas. especfica de cada situao e deve ter como objectivo a resoluo de problemas concretos e variados. Assim, no suficiente fazer os adultos aprenderem novos saberes e saber-fazer mas necessrio perspectivar uma educao a nvel global, fazendo intervir a relao com os outros, a forma de funcionar na vida profissional e na vida pessoal. Por outras palavras, a formao de adultos deve tomar em considerao todas as dimenses do formando, no s com o objectivo de que venha a adquirir novas competncias e novas capacidades mas, tambm, a adquirir uma nova atitude perante a sociedade e a vida. Que preparao especfica devem possuir os formadores para serem formadores profissionais? Ainda est presente a ideia de que um bom profissional dar um bom formador. As novas teorias sobre formao contestam esta posio, achando que isso no suficiente: os formadores, para alm de terem conhecimentos em ramos especficos, devem possuir uma formao especializada, nomeadamente em termos pedaggicos. O autor acima referido defende a ideia de que no possvel formar os adultos como se formam os jovens na formao inicial. Desta forma, o ensino tradicional e a consequente imagem do docente que lhe est vinculada, no compatvel com a formao de adultos. 63
Numa perspectiva radical, a problemtica da formao de adultos , mesmo, construda em oposio escola e contra os docentes tradicionais. No campo empresarial, referindo-se formao dos formadores (considerados como tcnicos encarregues da formao), Malglaive (1987:118) sublinha alguns aspectos a ter em considerao numa formao que designa de um novo tipo e que se ope formao clssica. Segundo este autor, o formador ideal dever ser capaz de analisar as situaes de trabalho que implicam um processo tcnico e um sistema organizacional e estar apto no apenas a definir os objectivos mas, tambm, a construir os contedos do seu ensino. Esses contedos devem ser totalmente reorganizados, ajustados em torno e a propsito da situao de trabalho colocando, ainda, a hiptese de que as noes tericas e as capacidades de raciocnio se podem adquirir mais facilmente no seio de uma pedagogia que se articule com as situaes de trabalho e que alie a teoria prtica. Uma formao articulada com as situaes de trabalho deve ter em conta aquilo que as pessoas sabem sem terem a noo que sabem. Trata-se de partir da sua cultura profissional, de todos os seus saberes reais e, ao mesmo tempo, pouco estruturados, mas que existem e que necessrio aprender a formalizar e a estruturar para, assim, ser possvel enfrentar as exigncias actuais de uma sociedade em constante evoluo. De acordo com a perspectiva dos psiclogos da life-span, a Educao Permanente um conceito para que tende a educao e que influencia, consequentemente, a educao de adultos. Como refere Niza (1997:27) tal reorganizao aponta para a superao do fosso entre a escola e a vida activa, pela ligao da educao, do trabalho e
64
das profisses numa perspectiva global de desenvolvimento da vida e da educao. O elemento central da noo de educao permanente e,
contrariamente concepo tradicional, o da continuidade da educao. Segundo esta teoria o processo educativo coextensivo a toda vida e, como refere Simes (1979:37), engloba as duas modalidades do processo educativo:
a hetero-educao em que um agente exterior exerce uma influncia educativa sobre o sujeito, tendo como base, certos objectivos e
a auto-educao intencional em que o prprio sujeito exerce essa influncia sobre si prprio.
Alm disso, a educao permanente engloba tambm duas outras componentes:
a educao formal que ministrada deliberadamente por pessoas ou instituies, com mtodos, tcnicas e meios didcticos particulares;
a educao no-formal que se organiza actualmente com base nos mltiplos museus e centros de cincia, parques naturais e temticos, alm de outros centros virtuais
a educao informal que tem lugar acidentalmente em contacto com diversos meios sendo de evidenciar a expanso do e.learning.
Problema apaixonante mas que extravasa os limites desta dissertao o papel que hoje a comunicao social e as diversas expresses da 65
cultura ciberntica desempenham, sobretudo na educao noformal e informal. E, consequentemente, a complexificao do currculo oculto das escolas, sobretudo com a sua efectiva ligao INTERNET. No entanto, no deixamos de assinalar aqui a importncia destas linhas de pesquisa para todos os temas da educao, a partir de um dado objectivo hoje muito comum nas escolas: jovens professores e jovens alunos so em regra quem melhor domina e mais utiliza as TICs, o que de algum modo questiona a hierarquia das competncias e alarga o conceito da aprendizagem cooperativa. No captulo seguinte abordaremos o caso particular da formao de adultos especificamente a formao de professores. 2.7.1. A Formao de Professores Actualmente, o mundo evolui to rapidamente que os professores tm que admitir que a sua formao inicial no suficiente para aplicar na sua vida profissional, precisando de actualizar e aperfeioar constantemente os seus conhecimentos cientficos e tcnicos, numa preocupao constante com a sua educao permanente. O conhecimento profissional dos docentes deve construir-se baseado num complexo processo de aprendizagens e de reflexo sobre todas as dimenses educativas que conduzam e orientem a sua prtica no sentido de facilitar o desenvolvimento integral dos seus alunos. Tambm a formao de professores deve ter um papel importante no desenvolvimento profissional dos docentes e responder de forma adequada s suas necessidades de ensino/aprendizagem, assim como s dificuldades especficas de cada escola.
66
O conceito de formar envolve diferentes acepes. Pode considerar-se que formar educar, desenvolver o sujeito fsica, intelectual e moralmente. Neste caso, privilegia-se o desenvolvimento afectivo, cognitivo e moral. Mas formar tambm pode ser entendido como ensinar e, neste sentido, est ligado com as aprendizagens que se desenrolam num determinado contexto institucional, veiculadas por profissionais. Se formar for entendido como instruir, a prioridade dada transmisso de conhecimentos e apreenso de contedos. O conceito de formar pode ainda estar ligado a uma aco profunda sobre o sujeito, tanto a nvel cognitivo como afectivo e social, que gera uma mudana e uma reestruturao. Na formao de professores importante que se proporcione um conhecimento diversificado de mtodos e tcnicas de ensino, assim como deve criar-se espaos de reflexo crtica sobre as prticas educativas que orientem para a descoberta de novos caminhos. Faremos, em seguida, uma reviso sucinta da bibliografia sobre os mtodos e tcnicas empregues na formao de professores, com a finalidade de promover o desenvolvimento de competncias profissionais dos docentes. Segundo Shn, defensor da formao de professores como
profissionais reflexivos, citado por Alarco (1996:23), importante considerar trs dimenses da reflexo sobre a prtica: a compreenso das matrias pelo aluno, a interaco pessoal entre o professor e o aluno e a dimenso burocrtica da prtica. Esta autora considera existirem algumas dificuldades na reflexo sobre a prtica que se prendem, sobretudo, com a epistemologia dominante nas Universidades e o currculo profissional normativo e refere a 67
importncia de incrementar os praticums reflexivos que j comearam a emergir e estimular a sua criao na formao inicial, nos espaos de superviso e na formao contnua. igualmente importante considerar, na formao de professores, a identificao de necessidades inerentes sua prtica pedaggica. A reflexo fase de pode conduzir os docentes do descoberta com as das suas necessidades individuais que esto directamente relacionadas com a desenvolvimento professor dificuldades encontradas no seu quotidiano de sala de aula e ainda com as caractersticas da escola e meio onde a lecciona. A formao de professores tem sido um assunto polmico e ao longo dos anos tem sofrido graduais transformaes atravs de diversificadas propostas de aco. Alguns autores tm debatido a questo da formao inicial no que concerne relao teoria/prtica, mas muitas vezes as suas posies so contraditrias. Zeichner (1993:57) refere que os programas tericos em educao tm pouca influncia nas concepes dos formandos e defende que uma formao autntica tem que passar pelo questionamento constante das prticas, numa atitude permanente de investigao/reflexo. Segundo Niza (1997:23), podemos considerar uma tipologia de trs modelos de formao: o primeiro centrado nas aquisies, o segundo centrado no processo e o terceiro centrado na anlise. O primeiro modelo, behaviorista, defende que a formao , essencialmente, uma actividade de aquisio de saberes em que a teoria deve preceder a prtica e esta deve ser uma aplicao directa da primeira. O contedo da formao previamente definido por quem a idealiza e os formandos tm um papel passivo. 68
O segundo modelo, personalista, centrado no processo. D nfase ao projecto pessoal e valoriza a interaco entre a experincia do formando e a anlise reflexiva. Neste modelo, os formandos tm um papel activo na sua formao. O modelo centrado na anlise tem como objectivo a mudana pessoal em funo das tomadas de conscincia originadas pelo desenvolvimento e pela capacidade de anlise. Preconiza o desenvolvimento, no formando, da capacidade de observar, de analisar as situaes e empreender um trabalho sobre si prprio de acordo com as caractersticas singulares de cada situao. Outras alternativas tm sido colocadas formao de professores, por exemplo, de Zeichner (1993:63), considera existirem quatro paradigmas formao: Comportamentalista, Personalista,
Tradicional Artesanal e baseado na Pesquisa. O paradigma comportamentalista reala o desempenho dos
professores. Defende uma formao que privilegie o ensino das tcnicas e das competncias dos futuros professores que so receptores passivos da informao prestada pelos formadores e no colaboram na elaborao dos seus prprios programas de formao. O paradigma personalista visa o desenvolvimento do sujeito e da sua capacidade psicolgica mais do que o domnio de capacidades e contedos. O formando tem um papel activo e colabora na orientao do seu programa de formao. O paradigma tradicional assenta no mestre como modelo e, assim, tende a preservar os mtodos e tcnicas tradicionais, perpetuando os valores institudos.
69
A formao de professores baseada na pesquisa fundamenta-se no desenvolvimento da capacidade de pesquisa sobre os processos de ensino e a realidade pedaggica mas tem, tambm, em ateno as tcnicas. O formando tem um papel activo no desenvolvimento do seu processo de formao, procurando atravs da aco reflexiva, detectar as suas insuficincias e necessidades em relao sua prtica quotidiana. As diferentes orientaes de formao de professores tm pontos em comum e, de alguma forma, esto presentes nos programas de formao atravs da combinao de estratgias de cada paradigma. Entendendo a formao de professores como um aspecto particular da formao de adultos, Simes, (1979:41), chama a ateno para certos princpios que, sendo vlidos para a formao de adultos, devem poder ser aplicados na formao de professores embora, evidentemente, existam aspectos especficos nesta formao. Este autor faz notar que, subjacente a toda a teoria e prtica da formao de professores, deve estar um tipo de formao continuada e integrada. Por outro lado, tendo em conta a funo especfica dos professores de fazer aceder os alunos ao saber atravs da forma mais adequada, essa formao deve incluir, obrigatoriamente, as componentes cientfica e pedaggica. Seguidamente, Simes, (1979:42) enumera os cinco princpios que considera fundamentais para a formao de professores:
Princpio da continuidade A formao de professores deve ser permanente: a uma fase de formao inicial deve seguir-se uma outra formao continuada que se dever prolongar ao longo de toda a carreira docente do professor. Tanto a formao inicial como a continuada devem ter como objectivo comum a 70
autoformao, ou seja, a promoo de atitudes positivas e de capacidades que permitam ao indivduo educar-se por si mesmo (Simes, 1979:51). A formao continuada deve tambm equivaler a uma formao integrada de modo a existir uma sequncia das progresses, levando a que a formao continuada complete a inicial. Deve, ainda, corresponder a uma formao integral, tentando harmonizar diferentes dimenses cientfica/pedaggica, terica/prtica e geral/especfica
Princpio da integrao cientfico-pedaggica - A formao de professores deve abranger, simultaneamente e de uma maneira equilibrada, as duas dimenses: cientfica e pedaggica.
Tendo subjacente a perspectiva da educao permanente de que todo o professor tem de ser um educador, no possvel conceber a sua formao sem nela incluir a dimenso pedaggica. Por outro lado, j que ter de facilitar o acesso ao saber, indispensvel que ele prprio possua uma base slida de conhecimentos variados. O professor deve ser capaz de responder a duas exigncias: transmitir o saber corresponde formao cientfica e saber como transmiti-lo corresponde formao pedaggica.
Princpio da unidade e diversidade - Tendo em conta a existncia de uma escola nica, visando a formao geral de todas as crianas e adolescentes, deve existir uma unidade na formao dos professores, uma vez que os professores do 1, 2 e 3 ciclos como os do ensino secundrio tm idnticas finalidades educativas. No entanto, para alm de um tronco comum de formao, consoante o grau de ensino em que nos 71
situemos, sero necessrias especializaes tanto no domnio cientfico como no domnio pedaggico. Dever existir uma certa harmonizao entre a formao recebida pelo professor enquanto formando e a formao que este vir a ministrar aos seus alunos. Supe-se que o aluno-professor ter tanto mais tendncia a prosseguir certas finalidades, ao ensinar, quanto mais oportunidades teve de viver essas finalidades no decurso da sua prpria formao (Simes, 1979:56). Princpio da individualizao A individualizao condio essencial da autoformao e uma meta para a qual deve tender toda a actividade formativa. 2.7.2. Novas Perspectivas de Formao de Professores Estrela e Estrela (1977:32), aps terem realizado uma anlise dos sistemas portugueses de formao de professores, sintetizam alguns aspectos que diferenciam os sistemas de formao tradicionais dos actuais. Assim, Estrela e Estrela (1977:32), referem que, enquanto nos sistemas tradicionais o professor tinha como finalidade principal ... preservar e transmitir os valores tradicionais, nos sistemas actuais, o professor dever estar preparado para um mundo em evoluo, tanto no plano dos valores em geral como no do saber em particular. Desta forma, enquanto na formao tradicional se visa a aplicao de regras de didctica na transmisso de conhecimentos, na formao actual procura-se adquirir skills especficos, tanto no plano da comunicao como no da relao.
72
A imagem do professor, proposta pela perspectiva da educao permanente, surge em consonncia com a nova imagem de homem a formar e com a nova sociedade a instituir. Assim, como refere Simes (1979:37), o professor dever:
Facilitar o acesso ao saber aos indivduos que precisam de aprender durante toda a vida e que necessitam, continuamente, de actualizar os seus conhecimentos, de forma a enfrentar os desafios de uma sociedade em contnua mudana;
Investigar e inovar pois, o ensino um processo de ensinoinvestigao currculos; permanente e porque a evoluo dos conhecimentos exige a modificao e actualizao dos
Educar em colaborao com o aluno e com os outros professores;
Utilizar a moderna teoria da aprendizagem para tornar possvel uma melhor adaptao do ensino ao indivduo e para o inserir num mundo dominado pela tcnica, que tanto pode libert-lo como alien-lo.
2.7.3. A Escola perante o desafio das TICs Segundo Delors (1993:17), a sociedade confrontada diariamente com novas situaes que conduzem a desafios inovadores: A Sociedade da Informao exige uma contnua consolidao e actualizao dos conhecimentos dos cidados. O conceito de educao ao longo da vida deve ser encarado como uma construo contnua da pessoa humana, dos seus saberes, aptides e da sua capacidade de discernir e agir. A escola 73
desempenha um papel fundamental em todo o processo de formao de cidados aptos para a sociedade da informao e dever ser um dos principais focos de interveno para se garantir um caminho seguro e slido para o futuro. O conceito de educao deve, por isso, evoluir, facultando a cada indivduo a capacidade de saber conduzir o seu destino, num mundo em que a rapidez das mudanas se conjuga com o fenmeno da globalizao. Um dos maiores desafios actuais em termos educacionais a adaptao da escola s novas necessidades impostas pela ecloso da tecnologia em todos os domnios. A escola deixou de ser o local privilegiado onde se aprende. Actualmente existem muitas fontes de saber no confinadas aos muros da escola e acessveis aos alunos, quer em casa, quer noutros locais. A educao articula-se com a sociedade de informao, uma vez que se baseia na aquisio, actualizao e utilizao dos conhecimentos. Na sociedade actual multiplicam-se as possibilidades de acesso a dados e a factos. Assim, a escola deve facultar a todos a possibilidade de terem ao seu dispor, de recolherem, de seleccionarem, de organizarem e de utilizarem essa mesma informao, mas com esprito crtico. Desta forma, a escola e todos os seus intervenientes devem ser capazes de:
ajudar a desenvolver uma conscincia crtica face catadupa de informao com que habitualmente os alunos convivem;
74
ajudar os alunos a seleccionar e a estruturar a informao; desenvolver o gosto pelo saber, fornecendo ao aluno recursos que promovam a pesquisa.
Esta nova atitude perante o saber exige uma alterao profunda do papel do professor. Segundo Figueiredo (1995:29), o professor como autoridade suprema, que sabe tudo, incumbido de ensinar o aluno, que nada sabe, cada vez mais um modelo do passado. Segundo este autor, o professor deve usar a sua competncia cientfica e pedaggica e a sua experincia para criar contextos ricos de aprendizagem. Cabe-lhe identificar dificuldades de aprendizagem, procurar estratgias para as superar e integrar e estruturar as vivncias do aluno num corpo de saber que se torne estruturante e operacional. Assim, a importncia do papel do professor, enquanto agente de mudana, nunca foi to patente como hoje. Os professores tm um papel determinante na formao de atitudes que podem ser positivas ou negativas face ao processo de ensino/aprendizagem. Devem despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as condies necessrias para o sucesso da educao formal e da educao permanente. O aluno, para ser capaz de transformar de a informao em
conhecimento,
necessita da orientao
algum
que tenha
condies para trabalhar essa informao. Assim, nada pode substituir o dilogo entre o professor e o aluno, cabendo ao primeiro orientar os segundos na gesto e na avaliao da informao que est ao seu alcance.
75
O desenvolvimento das tecnologias no diminui o papel do professor, apenas o modifica. Este j no pode limitar-se a ser difusor do saber. Tem de se tornar parceiro de um saber colectivo que lhe compete organizar. 2.7.4. Que formao de Professores? Nos ltimos anos tem-se dado nfase relao do que ensinado com o que pode ser significativo para os formandos. Segundo os desenvolvimentos mais recentes da perspectiva
experiencial e cognitivista de Piaget, as aprendizagens so processos de construo de significados por meio dos quais adquirimos conhecimentos. Existe a convico de que, na formao de adultos, e, em especial, na formao de professores a aprendizagem elaborada a partir de experincias passadas de conhecimento e esta compreenso bsica permite que brotem como uma espiral, novos conhecimentos e modificaes dos conhecimentos j adquiridos (Dewey, 1963; Poplin 1988, citados por Niza, 1997:23). A formao deve processar-se de preferncia a partir da experincia contextualizada, alternando com a reflexo crtica e teorizante ou no prprio contexto organizacional de servio. O contexto socializante da formao mobiliza os formandos como objectos, como agentes e como sujeitos da sua prpria formao, na dinmica interactiva e cooperante que o grupo de projecto formativo proporciona (Niza, 1997:24). Voltando a estabelecer o paralelismo entre o passado e o presente, o papel do professor tradicional caracterizava-se pelo isolamento, que se traduzia pela ausncia de partilha das responsabilidades de 76
educao dos seus alunos e pela no existncia de colaborao com os colegas, pais, auxiliares e outros educadores. Simes (1979:39) afirma que ... a situao do professor relativamente administrao do estabelecimento escolar era a de submisso e alheamento. Esperava-se que o professor se conformasse com as normas emanadas pela administrao (horrios, currculo, ..., etc.) e no se admitia que o professor interferisse fora da sua esfera de aco confinada apenas sua sala de aula: ... um professor para uma classe. Na sociedade actual, existem fortes tendncias para a mudana desta situao. A teoria da educao permanente perspectiva a definio de uma imagem de professor como a de um especialista numa rea de aprendizagem que trabalha em coordenao com outros especialistas da aprendizagem. O conceito de equipa pedaggica apresentado por Shaplin e Olds, citados por Simes, 1979:39, como ...um tipo de organizao do ensino que compreende o pessoal docente e alunos a ele confinados, em que dois ou mais professores, trabalhando em conjunto, assumem a responsabilidade pela totalidade ou por uma parte significativa da formao de um grupo de alunos. A equipa pedaggica apresenta, nesta perspectiva, muitas vantagens: Assegura melhor a continuidade da aco educativa pois implica o planeamento da mesma tanto no sentido vertical (coerncia no estabelecimento dos objectivos de um nvel de ensino para o seguinte) como horizontal (interdisciplinariedade); 77
Facilita o desempenho de papis; Estimula a inovao pedaggica e ajuda a vencer a resistncia dos professores mudana;
Constitui para os prprios membros da equipa uma situao de formao permanente, pois obriga aprendizagem em cooperao.
Simes, (1979:41) citando Mucchielli, (1975) refere que uma equipa caracterizada pela coeso scio-afectiva e por relaes interpessoais de face-a-face, bem como pela convergncia dos esforos em vista da execuo duma tarefa comum. indispensvel ter em considerao que o papel que o professor desempenha no seio de uma equipa pedaggica onde se relaciona, por um lado, com a vida afectiva da equipa e, por outro lado, com a tarefa comum a realizar. Continuando a referenciar as ideias do mesmo autor, no que respeita ao aspecto afectivo, os papis dos elementos da equipa relacionam-se com o desenvolvimento da comunicao ao nvel da espontaneidade, da capacidade de escutar o outro e da cooperao que exige a capacidade de superar o egocentrismo, a falta de confiana no grupo, a ansiedade, a inibio,... e com a sensibilizao aos fenmenos grupais, como por exemplo, compreenso e prtica da dinmica de grupos. No que diz respeito tarefa, os papis dos membros da equipa esto relacionados com a organizao do trabalho, isto , com a clarificao dos objectivos e a especificao dos meios, com a percepo do processo global da execuo da tarefa, com a previso das tarefas a desempenhar, com a organizao do seu prprio trabalho. Deve 78
tambm enquadrar-se, neste contexto, aquilo que diz respeito gesto da equipa a administrao de meios e a planificao econmica da mesma. O trabalho em equipa e a vida em comum na escola proporcionam encontros variados que constituem ocasies para tomar contacto com ideias e maneiras de ver diferentes, para aprender a tolerncia e vivenciar estilos novos de relaes humanas. No entanto, o autor atrs citado, chama ainda a ateno para que a esta formao espontnea constituda pela impregnao do meio e da praxis quotidiana deveria corresponder uma formao sistemtica que permitiria a aprendizagem dos papis no seio do sistema educativo. O mesmo autor alerta para o facto de que a formao de professores deve passar a ter em conta que o professor no se destina a educar isoladamente mas integrado numa equipa pedaggica. Nesta ptica, a formao de professores necessita de assumir uma perspectiva pluridisciplinar e interdisciplinar, evitando a compartimentao das disciplinas e dos professores das diferentes disciplinas. S desta forma possvel favorecer a troca de pontos de vista susceptvel de conduzir busca de solues novas e de facilitar a comunicao das inovaes. Na rea da formao de professores tem vindo a desenvolver-se, nos ltimos anos, a hiptese terica das estratgias isomrficas para a transferncia de capacidades, princpios e atitudes. A este propsito, Ferry (1983), citado por Niza (1997:25), comenta: h com efeito uma analogia estrutural entre o vnculo da formao e o vnculo da prtica profissional para a qual conduz esta formao, uma isomorfia (...). Resulta desta isomorfia que (qualquer que seja) o modelo pedaggico 79
adoptado pelos formadores tende a impor-se como modelo de referncia dos formandos. Os efeitos de estruturao e de impregnao produzidos pelo dispositivo de formao correm o risco de ser mais fortes do que o discurso sustentado. Neste sentido, parece ser indispensvel que os formadores tenham conscincia de que, para alm do contedo explcito da formao que pretendem inconsciente transmitir atravs aos da formandos, sua postura, existem das muitos outros e mecanismos e aprendizagens em jogo que transmitem de uma forma suas atitudes comportamentos, consciente ou inconscientemente. Particularmente interessante parece ser a estratgia de formao baseada no isomorfismo pedaggico que Niza (1997:27), define como uma ... metodologia que consiste em experienciar, atravs de todo o processo de formao, as atitudes, mtodos, capacidades e modos de organizao que se pretende que venham a desempenhar nas prticas profissionais. Em todas as experincias de formao esto em jogo as noes de transferncia e de isomorfismo. Niza (1997:28), apresenta trs categorias de estratgias consideradas, nos anos 70, como das mais inovadoras: A estratgia isomrfica de aquisio de habilidades que parte da seleco de habilidades consideradas necessrias no desenvolvimento da profisso e consiste no seu treino e desenvolvimento. As habilidades a transferir atravs da formao so reduzidas e intensificadas normalmente por simulao das prticas profissionais como, por exemplo, o micro-ensino.
80
A grande questo que se coloca se uma habilidade ou competncia adquirida numa situao simplificada ser transfervel para uma situao complexa. A formao atravs de uma pedagogia isomrfica pressupe a identificao clara de um determinado sistema pedaggico. No caso da formao de professores, estes formam-se tendo como base, segundo aponta Niza (1997:29), um sistema inspirado nos mesmos conceitos e princpios que o professor em formao utilizar mais tarde com os seus prprios alunos. A estratgia da formao pelo projecto, pode ser entendida de duas formas diferenciadas, segundo Niza (1997:29): 1. uma que inclui os exerccios de planeamento de lio para formao de docentes. Esta perspectiva coloca as mesmas interrogaes postas para as situaes de simulao utilizadas nas estratgias de aquisio de habilidades e, 2. outra que se traduz na formao obtida ao longo da concepo e implementao de um projecto de trabalho. Neste modelo indispensvel que, por um lado, o formando, s ou em grupo, participe no processo de planificao, experimentao e aperfeioamento progressivo do projecto de interveno. Por outro lado, essa tarefa deve ser concebida e acordada entre as partes. Esta estratgia caracterizada por um processo cclico de planificao. Este dispositivo dever assegurar o ajustamento da estrutura de formao com a estrutura da prtica. 2.7.5. A aprendizagem cooperativa Estudos recentes sobre a aprendizagem cooperativa tm demonstrado que 81
...os estudantes envolvidos com outros nesses processos de aprendizagem desenvolvem sentimentos mais positivos acerca de si prprios, aprendem a interagir em situaes sociais e revelam at maior capacidade de realizao (Hilke, 1990; Lloyd, 1988, citados por Niza, 1997:29). A este propsito, o modelo interactivo de transmisso social do conhecimento de Vygotsky, referido por Niza (1997:31), baseia-se na hiptese de que, desde a infncia, todas as capacidades se manifestam em situao interactiva, e a sua activao e regulao intrapsquica s se processa numa fase posterior. Para este autor, as aquisies dependem do nvel j atingido e do contributo instrumental necessrio que lhe pode ser trazido pelos seus pares ou pelo formador (zona de desenvolvimento prximo). A psicologia social do desenvolvimento e da cognio, ao estudar as tarefas de resoluo de problemas, tambm conclui que ... na coordenao dos pontos de vista para se chegar a um acordo (na busca partilhada para ultrapassar o desequilbrio cognitivo interindividual) que os sujeitos podero ultrapassar o seu prprio desequilbrio intraindividual (Doise, 1988, citado por Niza, 1997:33). No campo do desenvolvimento das atitudes positivas e valores ticos existem, igualmente, estudos que referem a importncia da cooperao. 2.7.6. Planeamento Estratgico O planeamento estratgico geralmente associado a um plano global e a longo prazo. Supe antecipar o futuro e tornar possvel a
82
clarificao das metas a atingir pelas organizaes, assim como os recursos e meios que devem ser disponibilizados para as conseguir. Embora possa integrar planos a curto prazo, o planeamento estratgico visa, sobretudo, fazer face aos desafios e necessidades com que as organizaes so confrontadas, num contexto de mudana e de rpido desenvolvimento nas diversas reas. Este modelo advm da planificao estratgica da actividade de funcionamento das empresas que ganhou mais visibilidade nos anos sessenta e tem como caracterstica base a equao dos problemas e a tomada de deciso necessrias ao seu desenvolvimento. Tem como pressuposto a ideia de que o importante para a organizao um plano de aco conjunto e sistemtico que promova mudanas duradouras e aprendizagens profundas mas que possibilite tambm a flexibilidade necessria para responder s exigncias e mudanas impostas pelo exterior. Uma planificao estratgica deve iniciar-se com a reflexo sobre a natureza dos desafios que num dado momento e em determinado contexto se colocam, com o diagnstico e descrio da situao, com o conhecimento detalhado de aspectos relacionados com as competncias, motivaes ou atitudes dos profissionais envolvidos, os normativos e requisitos necessrios ao desempenho das diferentes funes, os recursos materiais e humanos disponveis, etc. Este trabalho , geralmente, elaborado pelo director do centro de formao, mas tambm pode ser atribudo ao coordenador das reas de recursos humanos ou da formao, quando estamos em presena, respectivamente, de um Centro de Formao ligado a uma Associao Cultural ou Cientfica e de um Centro de Formao integrado numa Universidade ou Escola Superior.
83
Segundo Barbier (1990:47), os Centros de Formao de Professores so geridos geralmente pelos prprios professores, os quais podem elaborar um plano estratgico assim configurado:

Fundamentar e explicitar o modo como a formao entendida; Estabelecer uma ordem de prioridades entre as necessidades identificadas;
Clarificar as opes tomadas e definir os objectivos gerais da formao;
Especificar com algum detalhe cada um dos aspectos do planeamento, como sejam os descriminados a seguir:
1. Tipo de contedos e reas de formao a privilegiar; 2. Os critrios sobre as estratgias e as metodologias mais adequadas; 3. Os diferentes tipos de destinatrios visados; 4. Tempo necessrio/previsto para a sua execuo; 5. Os formadores e a sua qualificao; 6. Os locais de realizao das aces; 7. Os recursos e meios necessrios sua execuo; 8. As formas de avaliao e controle. 2.7.7. Planeamento Operacional O planeamento operacional complementa a perspectiva estratgica e centra-se nos modos de concretizao dos processos formativos. Este modelo tambm denominado de meios-fins, tem a sua origem nas propostas de Tyler (1965), citado por Simes (1989:134) e permite 84
orientar a planificao das aces de formao dos professores. uma actividade da responsabilidade de quem concebe e executa a sua prpria formao, neste caso, dos formadores. Segundo Barbier (1996:49), este modelo de planificao meios-fins decorre da coerncia que deve existir entre as actividades propostas e as metas que se pretendem alcanar. suposto que no processo de desenho de qualquer aco de formao, o formador se interrogue nos seguintes aspectos:

Que objectivos se pretende alcanar? Qual a diversidade de experincias e actividades formativas possveis, quais as que oferecem maiores possibilidades de alcanar esses objectivos?
Como se podem organizar de modo eficaz essas experincias e actividades de formao?
Como possvel verificar se os objectivos propostos foram satisfatoriamente atingidos?
Portanto, a definio de objectivos, a seleco de experincias formativas, a estruturao e organizao dessas experincias, bem como a avaliao de cada aco, constituem elementos fundamentais que devem constar das planificaes. 2.7.8. Objectivos da Formao O Regime Jurdico de Formao Contnua de Professores prev, desde 1992, a descentralizao da concepo e organizao de programas de formao contnua, baseadas na associao de escolas pblicas e privadas, dos diferentes graus de ensino, pertencentes mesma rea geogrfica, regionais e nacionais.
85
Aos Centros de formao das associao de escolas, juntam-se os Centros das associaes de professores e de outras entidades cientficas e culturais, das Universidades e Escolas Superiores, a quem compete contribuir, conjuntamente, para a consecuo dos objectivos da formao contnua e para a implementao dos princpios em que assenta a formao definidos pelo regime jurdico, na sua ltima formulao, em anexo ao Decreto Lei n. 207/96, de 2 de Novembro. Dever, ainda, dar-se ateno ao conjunto de orientaes gerais provenientes da Lei de Bases do Sistema Educativo e da legislao relativa ao Reforma. Em estreita articulao com a legislao, os objectivos e desenvolvimento e transformaes verificadas pela
competncias destes Centros devem ser orientados para:
Identificao de necessidades de formao dos professores e promoo das aces adequadas satisfao dessas necessidades;
Apoio realizao de projectos pelas escolas da sua rea de insero;
Promoo da relao das escolas com as instituies da comunidade com interesses educativos, designadamente com os rgos do poder local;
Criao e gesto de Centros de Recursos.
Os contributos tericos mobilizados para a realizao deste trabalho referem os objectivos como quadro de referncia base para a avaliao das aces de formao.
86
Em consonncia com a legislao, est a formulao de objectivos para as aces mencionada em Canrio (1994:37):
Actualizao
aprofundamento
de
conhecimentos
competncias profissionais, nas vertentes terico-prticas, quer a nvel do desempenho na sala de aula quer ao nvel da organizao e do funcionamento dos estabelecimentos de educao e ensino;
Resposta s necessidades de formao induzidas pela reforma do sistema educativo;
Desenvolvimento de redes de cooperao entre instituies locais, quer entre escolas, quer entre instituies da comunidade e as escolas;
Apoio reconverso profissional, mobilidade profissional e ao complemento de profisses;
Incentivo autoformao, prtica da investigao e inovao educacional;
Valorizao da comunidade educativa.
87
2.7.9. A formao de formadores A formao de professores no um trabalho isolado, mas sim um trabalho que, em geral, realizado por uma equipa. Simes (1989:136) aponta para o facto de que um bom exemplo de eficcia e colaborao da equipa formadora ser importante para a aprendizagem de como trabalhar em grupo por parte dos professores em situao de formandos. Como realizar a formao das equipas formadoras com a finalidade de que contribuam para uma formao passvel de incutir a mudana das prticas dos professores? O mesmo autor de opinio de que a preparao para o ensino em equipa ter de ser de carcter interdisciplinar. Chama a ateno para uma das vantagens que oferece o trabalho em equipa: a possibilidade de distribuir as tarefas de acordo com as competncias cientficas e pedaggicas dos seus membros o que poder resultar em maior eficcia para o ensino e maior satisfao para o educador. 2.7.10. Mudana das prticas atravs da formao A formao contnua dever preconizar e permitir uma mudana das prticas dos professores. Como defende Alarco (1994:42), a formao contnua deveria apoiar uma aprendizagem que finalmente conduzisse a uma mudana de prtica de ensino pela reflexo na aco e depois da aco. Mas ser que na formao contnua, habitualmente, a aprendizagem e a mudana da prtica esto associadas? Na realidade, a relao entre a aprendizagem do ensino e a mudana de prtica de ensino, que parece essencial, no imediata e pode nem ocorrer.
88
Constata-se
que
maioria
dos
professores
...experimentam
dificuldades em perceber uma ligao entre as formaes nas quais participam e as suas prticas de ensino (Huberbam, 1989, citado por Alarco (1994:43). Segundo a mesma autora, as motivaes que levam os professores a participar em cursos de formao contnua, esto relacionadas, em muitos casos, com a obteno de crditos, com o reencontro de colegas ou com a actualizao num determinado domnio de conhecimento. Como que as equipas de formao podero encontrar estratgias que contribuam para que os formandos se envolvam em processos de mudana? Segundo alguns modelos tericos, a mudana da prtica dever estar integrada na aprendizagem do ensino. Corresponderia, assim, a processos de reflexo e aco que devem ser adoptados em qualquer projecto de formao contnua (Alarco, 1994:44). Outros autores sublinham, tambm, o interesse em estudar o papel das concepes do professor a propsito da sua aprendizagem, de forma a compreender como os conhecimentos oriundos da formao e da prtica se podem articular (Calderhead, 1988, citado por Alarco, 1994:44). Alarco (1994:47) sugere as seguintes pistas para a formao de professores e de formadores de professores: 1. A expresso e a anlise realizadas por um professor da sua prpria concepo de aprendizagem permitir-lhe- valorizar a sua aprendizagem do ensino e inscrev-la num projecto de desenvolvimento profissional. Esta autoconscincia 89
particularmente importante no caso dos formadores de professores, pois estes devem estar sensibilizados para as diferenas individuais e para o questionamento tico que o reconhecimento destas diferenas implica. 2. A interaco entre a concepo de aprendizagem e a representao da eficcia da formao, para sensibilizar o professor, deve implicar incluir na formao contnua um acompanhamento individual dos professores. Isto implica no apenas uma anlise das necessidades individuais no incio da formao, mas tambm um seguimento desta anlise no decorrer da mesma, de modo a regular as estratgias usadas. Esta considerao das necessidades individuais dever estar inscrita numa anlise das necessidades da equipa de professores da instituio. Por outro lado, a alternncia formao/prtica poder igualmente ser favorecida pela escolha de actividades de formao mas tambm pela anlise das condies de prtica de cada professor: tero eles realmente a ocasio de experimentar, de colaborar com os colegas no seu local de trabalho? A realizao de um plano de formao para professores tem aspectos semelhantes s demais planificaes de aprendizagem. Ribeiro (1997:32) escreve que, atravs do acto de planificar, identifica-se o que se pretende atingir (os objectivos de aprendizagem), concebe-se o processo de chegar at essa meta (os mtodo, tcnicas e materiais) e, finalmente, a maneira de se saber se conseguiu, ou no, o pretendido (tipos e instrumentos de avaliao).
90
2.7.11. Sntese A natureza democrtica da escola contempornea permite-lhe ser crtica do seu prprio sistema e da poltica educativa, nomeadamente, atravs da gesto flexvel dos currculos e de uma estratgia de inovao articulada com a formao contnua de professores centrada nas escolas. Este processo possui uma dimenso tica fundada com base nos princpios da intencionalidade, da cooperao e da participao que deve partir, no plano da estratgia de formao, do conhecimento das necessidades educativas das escolas formulada pelos docentes e pelos alunos. A educao permanente pressupe a continuidade do processo educativo que se traduz, no caso particular da formao de professores, por uma crescente reflexo crtica acerca dos mtodos e tcnicas tradicionais e na construo e aplicao de novos paradigmas centrados sobre o desempenho, o sujeito e a pesquisa, os quais atravessam os programas de formao contnua. A formao contnua deve assentar numa articulao entre a teoria e a prtica segundo os princpios da continuidade, da integrao cientfica e pedaggica, da unidade e diversidade e da individualizao. As perspectivas abertas pela crtica aos sistemas tradicionais, no contexto da revoluo tecno-cientfica e da emergncia da sociedade de informao, enfatizam o papel das equipas pedaggicas, da aprendizagem cooperativa, da formao de formadores e da mudana das prticas atravs da formao continuada.
91
2.8. Planificao de uma Aco de Formao para Professores 2.8.1. Nota introdutria Conceito Planificao a previso do que vai acontecer no Acto Pedaggico do Ensino/Aprendizagem que poder ser: global, mdia e especfica longo, mdio e curto espao de tempo. Esta planificao, por ser uma Aco de Formao cinco dias contemplar a global e a especfica. 2.8.2. Planificao Global Tema Oficina de Educao Ambiental Sub-Temas Categorizao ambiental de stios e paisagens: 1 - Galiza e Gers Duas Finisterras 2 - Rias Baixas 3 - Caminhos de Santiago 4 - Parques e Reservas Naturais 5 Elaborao de Projecto de visita de estudo Tempo A Oficina de Educao Ambiental ter 50 horas de formao, repartidas entre 25 horas presenciais (cinco dias) e 25 horas de elaborao de um Projecto de visita de campo com os alunos e respectiva visita de estudo. Em cada sesso/dia haver formao de 2 horas de manh e 3 horas de tarde, num total de 5 horas por dia.. Destinatrios Professores do 1, 2, 3 ciclos e do Ensino Secundrio. 92
Finalidade Desenvolver competncias no mbito da Educao Ambiental, estimulando o desenvolvimento das relaes interpessoais entre professores no sentido de respeito pelo ambiente e colaborao em actividades de grupo. Objectivos Gerais Conhecer as competncias e os conhecimentos dos professores/formandos sobre o tema. Promover a interdisciplinaridade entre os professores/formandos. Conhecer as caractersticas da natureza, do ambiente e da biodiversidade. Compreender a paisagem humanizada. Promover a educao cientfica em matria de ambiente: formal, no formal e informal, num quadro geral de educao para a cidadania e Educao Ambiental. Saber localizar pontos de interesse ambiental. Saber elaborar projectos de visitas de estudo
Metodologia/Actividades Usar o mtodo expositivo melhorado; mtodo de grupo e suas tcnicas que mais se identifiquem com o contedo respectivo; visitas de estudo. Recursos Todos os que a instituio puder oferecer. Avaliao Avaliao diagnstica, avaliao formativa, avaliao sumativa e trabalho de campo. 93
Nota: Os professores/formandos, no acto da inscrio na aco de formao, so informados de que os cinco dias de formao so sequenciais e que devero trazer mala de viagem para a deslocao e estadia nos hotis. 2.8.3. Planificao Especfica para cada sesso/dia 1 Sesso/dia: Objectivo geral Conhecer as competncias e os conhecimentos dos
professores/formandos sobre o tema. Objectivos Especficos Identificar os conhecimentos dos formandos. Reflectir sobre a diversidade e unidade histrico/cultural/ambiental das naes ibricas. Contedo Categorizao ambiental de stios e paisagens. Tempo Um dia cinco horas. Estratgias Manh: Levantamento de necessidades de formao e diagnstico da situao Esclarecimentos solicitados (2 horas) Almoo Tarde: Sntese dos temas programados e das actividades a realizar durante a formao. Deslocao em autocarro de Conimbriga at Rias Baixas 94
Vigo, Pontevedra e Sansenxo visita de estudo - 2 horas Dormida em Sansenxo Recursos Visionamento de um power point e de um slideshow Autocarro, cmaras de vdeo, mquinas fotogrficas, binculos. Avaliao Avaliao Diagnstica da situao 2 horas 2 Sesso/dia: Objectivo geral Conhecer as caractersticas da natureza, do ambiente e da
biodiversidade Objectivos Especficos Estudar a dimenso antropolgica da cincia, enquanto fundamento da interdisciplinaridade. Identificar as caractersticas da natureza e do ambiente dos quadros a estudar/visitar. Contedos Os grandes quadros paisagsticos do Noroeste Ibrico: A montanha, os prados de lima e a paisagem de bocage. O valor biolgico, econmico e social das Rias e Costas. A paisagem cultural. Tempo Um dia cinco horas
95
Estratgias Observao in loco Visita de campo ao Parque Natural de Siradela-Lanzada e no Grove e La Corua Manh: Deslocao em autocarro at O Grove (Parque Natural de Siradela-Lanzada) visita de campo 2 horas Almoo Tarde: Percurso de autocarro e pedestre de O Grove at La Corua 2 horas Dormida em La Corua Recursos Autocarro, cmaras de vdeo, mquinas fotogrficas, livros de Educao Ambiental, roteiros dos lugares a visitar, binculos. Avaliao Avaliao formativa dos professores/formandos, no final do dia 1 hora. 3 Sesso/dia: Objectivo geral Promover a educao cientfica em matria de ambiente: formal, no formal e informal, num quadro geral para a cidadania e Educao Ambiental. Objectivos Especficos Identificar a aliana entre cincia e cultura em termos de meio ambiente. Analisar a paisagem humanizada dos percursos.
96
Contedos Patrimnio histrico, artstico, etnogrfico e ambiental. Desenvolvimento sustentado e durvel da economia ambiental. Tempo Um dia cinco horas Estratgias Visita de estudo a Lugo e a Santiago de Compostela, e ainda, a Ourense e Lobios e seus vales glaciares. Manh: Deslocao em autocarro at Lugo Santiago de Compostela visita de estudo 2 horas Almoo Tarde: Deslocao em autocarro at Ourense Lobios (vales glaciares) visita de campo 2 horas Dormida em Ourense Recursos Camioneta, cmaras de vdeo, mquinas fotogrficas, livros de Educao Ambiental, mapas do Instituto Geogrfico, computadores portteis, binculos. Avaliao Avaliao formativa dos professores/formandos, no final do dia 1 hora. 4 Sesso/dia: Objectivo Geral Promover a interdisciplinariedade entre os professores/formandos.
97
Objectivos Especficos Inventariar problemas transdisciplinares susceptveis de serem integrados no processo de ensino/aprendizagem. Discutir sobre problemas potenciadores de uma
Educao Ambiental Contedos A agricultura e as fainas do Mar e o seu papel na conservao da natureza, ecologia e da esttica da paisagem. Leitura interdisciplinar da paisagem humanizada, do seu mosaico agro-florestal e da diversidade biolgica e geolgica. Desenvolvimento sustentado e durvel da economia ambiental. Tempo Um dia cinco horas Estratgias Visita de estudo Serra do Gers e Mata da Albergaria Manh: Deslocao at Portela do Homem Serra do Gers 2 horas Almoo Tarde: Mata da Albergaria Baixo Lima 2 horas Dormida na vila do Gers Recursos Autocarro, cmaras de vdeo, mquinas fotogrficas, livros de Educao Ambiental, mapas do Instituto Geogrfico, computadores portteis, binculos.
98
Avaliao Avaliao formativa dos professores/formandos, no final do dia 1 hora. 5 Sesso/dia: Objectivos Gerais Compreender a paisagem humanizada Saber elaborar projectos de visita de estudo Objectivos Especficos Compreender a paisagem humanizada de montanha dos percursos. Criar um projecto de visita de estudo para as turmas. Contedos O patrimnio natural como factor de desenvolvimento cultural, educativo, econmico e social. Tempo Um dia cinco horas Estratgias Visitas de Campo ao Parque Nacional da Peneda-Gers e Parque Natural do Xurez Manh: Deslocao at ao Parque Nacional da Peneda-Gers 2 horas Almoo Tarde: Parque Natural do Xurex (Espanha) 2 horas Regresso a Conimbriga de camioneta
99
Recursos Camioneta, cmaras de vdeo, mquinas fotogrficas, livros de Educao Ambiental, mapas do Instituto Geogrfico, computadores portteis, binculos. Avaliao Auto-avaliao Relatrio Crtico e de Avaliao da Aco realizada pelos formandos. Avaliao dos formadores feita pelos formandos. 2.8.3. Relatrio da concretizao das Estratgias realizada em cada aula (Nota: a concretizao no foi muito diferente da prevista na planificao) 1 Sesso/dia Conservao da Natureza. Enquadramento Ambiental. Poluio das guas e do ar. Visita cidade de Vigo, com a visualizao do seu enquadramento paisagstico e ambiental nas Rias e ordenamento urbano. Percurso ao longo das Rias Baixas. O imaginrio e o lendrio. Evocao de Roslia de Castro (3 horas) 2 Sesso/dia O aquecimento global e o buraco do Ozono. Visita ao Monte de Siradela e reserva natural do esturio de Ogrove-Umia-Lanzada. Visita ao complexo da Casa das Cincias, com incidncia na Casa dos Pexes (Aqurio). Percursos com enquadramento urbano e ambiental: Torre de 100
Hrcules e Cidade de Cristal. (4 horas) 3 Sesso/dia A geologia e a morfologia da paisagem protegida, no protegida e urbana. A formao dos Vales Glaciares. O urbanismo e o seu enquadramento paisagstico/ambiental. Lobios (vales glaciares) Enquadramento hurbano/ambiental de Lugo (Patrimnio da Humanidade) e de Santiago de Compostela. Ourense Visita s Fontes das Burgas de guas sulfurosas e
quentes. (4 horas) 4 Sesso/dia Geologia da terra e dos locais a visitar. Energias alternativas: solar, elicas e do mar. Visita de estudo/trabalho de campo Portela do Homem e Mata da Albergaria. Baixo Lima. Evocao de Miguel Torga. (4 horas) 5 Sesso/dia Geografia da paisagem, serras planaltos e vales. Visita de estudo/trabalho de campo Parque Nacional da Peneda Gers. Parque da Serra do Xurez (4horas) Formadores e Respectivas Especialidades Cientficas Biolgo fauna Bilogo flora Gelogo geologia da paisagem e da terra Gefrafo geografia da paisagem e humanizao da paisagem 101
Arquitecto paisagista leitura ambiental da paisagem e das urbes Tcnicos Superiores dos Parques e das Matas Bibliografia da Aco de Formao Realizada ALBERONI, F., (1999). Valores. Bertrand Editora, Lisboa. ALMEIDA, Antnio, (2007), Educao Ambiental, a importncia da dimenso tica, Livros Horizonte, Lisboa. BECKERT, C. e Varandas M J., ticas e Polticas Ambientais, Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa, Lisboa. BENAVENTE, A., (1999), Mudar a Escola, Mudar as Prticas Um Estudo de Caso A Educao Ambiental, Escolar Editora, Lisboa. CASTRO, L. B. e outros, (1992), Gerir o Trabalho de Projecto Um Manual para Professores e Formadores, Texto Editora, Lisboa. CAVACO, H. M., (1992), A Educao Ambiental para o Desenvolvimento Testemunhos e Notcias, Escolar Editora, Lisboa. CHARDIN, P. Teilhard, (1997), O lugar do Homem na Natureza, Instituto Piaget, Lisboa. DEVALL, Bill et SESSIONS, Georges (2004), Ecologia Profunda, Edies Sempre em P. Lisboa. DOMINGOS, A.M.; Neves, I.P.; Galhardo, L., (1983), Cincias do Ambiente livro do professor, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa. EMERSON, Ralph W., (2001), A Natureza, Edio: Sinais de Fogo, Lisboa. EVANGELISTA, Joo, (1992), Razo e Porvir da Educao Ambiental, Instituno Nacional do Ambiente, Lisboa. FERNANDES, J. (1983), S.E.A/C.N.A, Lisboa. Manual de Educao Ambiental,
FRANCIA, Alfonso, (2000), Lies de Animais Educar para os Valores, Paulus Editores, Lisboa MICHEL, Franois, (2005), A Ecologia Passo a Passo, Miostis, Lisboa.
102
MORGADO, F. et all, (2000), Para um Ensino Interdisciplinar e experimental da Educao Ambiental, Pltano, Lisboa. MORIN, E. (1977), La mthode. La Nature de la Nature., Editions du Seuil, Paris. ODUM, Eugene P., (2001), Fundamentos de Ecologia, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa. 6 Edio. OLIVEIRA, Lus F., (2001), Educao Ambiental Guia prtico para professores, monitores e animadores culturais e de tempos livres, Texto Editora, Lisboa. (6 Edio) PAIVA, Jorge, (2001), A Crise Ambiental, Apocalipse ou Advento de uma Nova Idade, Vol. I e II, Liga de Amigos de Conimbriga. Coimbra. REGAN, T. e SINGER, P., (1989), Animal Rights and human Obligations.: Prentice Hall, New Jersey. RONDININI, Carlo, (2000), Ecologia, Editorial Caminho, Lisboa. SINGER, F. (2004), Um s Mundo. tica da Globalizao, Gradiva, Lisboa, 3 edio. VARANDAS. M.J. (2003), O Valor do Mundo Natural, Perspectivas para uma tica Ambiental, SEA, Lisboa. VILA NOVA, E., (1994), Educar para o Ambiente, Projectos para a rea Escola, Texto Editora, Lisboa. www.abcdoambiente.com - Agenda 21 www.aspea.org - Carta da Terra www.ipamb.pt - Carta de Belgrado
103
Recolha de Dados
3.1. Nota introdutria Para proceder descrio das tarefas realizadas faremos, de imediato, o enquadramento metodolgico que serviu de base aos procedimentos referentes elaborao do trabalho realizado no decurso da dissertao deste Mestrado. A realizao deste trabalho implica a aplicao de diversos mtodos de recolha e tratamento de informao que foram criteriosamente seleccionados de forma a obter o fim que se pretende. Foi realizado um Inqurito com perguntas inseridas numa escala de Lickert, posteriormente analisadas atravs do programa estatstico SPSS e ainda com perguntas abertas, que foram analisadas atravs de anlise de contedo e da respectiva sntese. Para que exista rigor e correco necessrio adequar os mtodos aos objectivos do estudo. Para tal torna-se indispensvel um conhecimento dos fundamentos tericos de cada um desses mtodos. com base nesta premissa que passamos a apresentar, sucintamente, as abordagens tericas utilizadas para a pesquisa de dados relevantes para a elaborao deste trabalho. O mtodo quantitativo foi utilizado neste estudo e est
essencialmente ligado, segundo Carmo (1998:178) investigao experimental ou quase experimental o que pressupe a observao de fenmenos, a formulao de hipteses explicativas desses mesmos fenmenos, o controlo de variveis, a seleco uma aleatria recolha dos sujeitos de de investigao (amostragem), a verificao ou rejeio das hipteses mediante rigorosa dados, posteriormente sujeitos a uma anlise estatstica e uma 104
utilizao de modelos matemticos
para testar
essas
mesmas hipteses. O objectivo a generalizao dos resultados a uma determinada populao em estudo a partir da amostra Tambm foi utilizado o mtodo qualitativo aplicado s perguntas abertas do Inqurito. Em investigao qualitativa segundo Bogdan e Biklen (1994:56) a preocupao central no a de saber se os resultados so susceptveis de generalizao, mas sim a de que outros contextos e sujeitos a eles podem ser generalizados. Na investigao qualitativa os investigadores interessam-se mais pelo processo de investigao do que pelos resultados ou produtos que dela decorrem. Esta investigao descritiva e deve ser rigorosa e resultar directamente dos dados recolhidos. A questo da objectividade do investigador constitui o principal problema da investigao. (Carmo, 1998:181) 3.2. Elaborao dos Inquritos Segundo Ghiglione, (1992:19) Em qualquer investigao a primeira etapa consiste em determinar o problema, fixar os objectivos e formular as hipteses que procuramos verificar. Uma vez colocadas as hipteses, restanos escolher os mtodos que iremos empregar. (Ghiglione 1992:19) O Inqurito foi criteriosamente elaborado (segundo nossa opinio), com questes relevantes no quadro do ensino/aprendizagem da Educao Ambiental, para a obteno de respostas que possam concluir se existem, de facto, diferenas substanciais entre professores com formao contnua e professores que a no tm na rea da Educao Ambiental.
105
Foi realizado um Pr-teste (Anexo 1) a cinco professores que tm realizado formao nos Centros de Formao de Professores nesta rea, para poder testar a qualidade e clareza das perguntas do Inqurito e se as mesmas eram relevantes. Neste pr-teste foram sugeridas alteraes que passaremos a descrever. A primeira referiu que o texto da motivao aos Inquiridos fosse reduzido, que a escala de Likert fosse de cinco itens ao contrrio da que se apresentava que tinha sete; o visual deveria estar mais de acordo com as novas tecnologias j que a grade estava um pouco irregular conforme Inquritos anexos. A questo dois era apresentada em percentagens e foi aconselhado que se fizesse numa grade que fosse de em quase todas as aulas, at nunca. Foi, ainda, sugerido que o Inqurito fosse realizado via Net e que as questes fossem assinaladas com um X ao invs de um crculo, por ser mais adequado ao seu preenchimento via internet. Estas sugestes foram aceites e, por isso, o Inqurito foi reformulado, ficando com o formato que se apresenta em seguida. 3.3. Anlise Quantitativa dos Inquritos Para um melhor esclarecimento da percepo que os professores tm relativamente formao contnua na rea de EA, procedeu-se aplicao de um Inqurito que integra tambm perguntas abertas, as quais sero analisadas atravs dos pressupostos da anlise de contedo, mais adiante. Faremos, a este Inqurito, um tratamento estatstico, realizado atravs do Programa SPSS (Statistical Package for the Social Science). Seguidamente realizaremos a anlise estatstica fazendo uma
comparao entre os professores que tiveram formao na rea de EA (40) e os que no tiveram (27) cujo nmero reflecte uma mortalidade 106
de seis respondentes, devido ao facto de no terem respondido a diversos grupos de questes. Foi realizado o teste de Mann-Whitney que faz a comparao entre duas amostras e, ainda, porque os professores que no tm formao na rea de EA so em nmero inferior a trinta. A totalidade da amostra foi recolhida em diversas escolas. Os Inquritos sero apresentados em Anexo 2 para os professores que tiveram formao em Educao Ambiental e em Anexo 3 para os professores que no tiveram formao em Educao Ambiental. Em seguida apresentaremos os resultados da anlise estatstica. 1. Caracterizao dos Professores 1.1. Professores segundo algumas variveis scio-profissionais
N Entre 30 e 39 anos Entre 40 e 49 anos Idade Entre 50 e 59 anos Mais de 60 anos Total 11 29 25 2 67 % 16,4 43,3 37,3 3,0 100,0
Na totalidade da amostra (67) verifica-se que 29 (43,3% ) dos professores encontram-se na faixa etria compreendida entre os quarenta e os quarenta e nove anos; 25 (37,3% ) coloca-se entre os cinquenta e os cinquenta e nove anos, 11 (16,4% ) apresentam-se entre os trinta e os trinta e nove anos; somente 2 (3% ) tm mais de sessenta aos.
N Sexo Masculino Feminino Total 14 53 67 % 20,9 79,1 100,0
Como era de esperar, dada a predominncia do elemento feminino 107
entre os docentes, a maioria dos inquiridos, 53 (79,1% ) so do sexo feminino, sendo do sexo masculino 14 (20,9% ).
N At 5 anos Entre 6 e 10 anos Anos de Servio Entre 11 e 20 anos Mais de 21 anos Total 2 11 19 35 67 % 3,0 16,4 28,4 52,2 100,0
Superior a 50% da amostra, 35 professores (52,2% ) tm mais de vinte e um anos de servio, 19 (28,4% ) tm entre onze e vinte anos, 11 (16,4% ) possuem entre seis e dez anos e somente dois tm at cinco anos de servio.
N Bacharelato Habilitaes literrias Licenciatura Mestrado Doutoramento 3 58 4 1
% 4,5 86,6 6,0 1,5
A grande maioria da amostra 58 professores (86,6% ) tem licenciatura, 3 tm bacharelato, 4 possuem mestrado e um possui doutoramento.
N Idade Anos de Servio 67 67
Minimum 31 2
Maximum 63 38
Mean 47,03 20,42
Std. Deviation 7,173 8,965
A idade mnima dos inquiridos de 31 anos e a mxima 63 anos sendo a mdia etria de 47 anos. O tempo mnimo de leccionao so 2 anos e o mximo 38.
108
No identificado C. Artes de fogo Ps-graduao em Biologia Educacional Formao complementar Complemento de formao Txtil Especializao em Educao Especial Ps-graduao em Escultura Ps graduao em Avaliao Educacional Total
61 1 1 1 1 1 1 67
91 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 100
Como
pode
verificar-se,
sessenta
um
dos
inquiridos
no
responderam quadro anexo.
ao item de formao complementar, no entanto seis
professores dizem possuir esta formao em diversas reas, conforme
N Cincias da Natureza Geografia Educao Tecnolgica Educao Fsica Educao Visual Biologia Educao Visual e Tecnolgica Fsica e Qumica Ingls Disciplinas que lecciona Matemtica Portugus Histria Histria Cincias Naturais e Matemtica Filosofia Francs Ingls e Alemo Biologia e Geologia No identificado Total 10 7 7 5 6 4 4 4 4 4 4 2 1 1 1 1 1 1 67
% 14,9 10,4 10,5 7,5 9 6 6 6 6 6 6 3 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 100
A quase totalidade dos respondentes ao Inqurito lecciona um leque variado de disciplinas, somente um professor no referiu a disciplina que lecciona.
109
N 2 ciclo 3 ciclo Anos que lecciona Secundrio Total No identificado Total 21 26 17 64 3 67
% 31,3 38,8 25,4 95,5 4,5 100
A amostra encontra-se razoavelmente distribuda, no entanto ao nvel do 3 ciclo que encontramos mais inquiridos, vinte seis. No 2 ciclo temos vinte e um e no Secundrio dezassete.
N
Educao Ambiental rea curricular no disciplinar rea de Projecto Formao Cvica 18 37 13
%
26,9 55,2 19,4
A amostra encontra-se dividida a nvel de reas curriculares no disciplinares: dezoito leccionam Educao Ambiental; trinta e sete rea de Projecto; treze Formao Cvica. Torna-se evidente que os dezoito que incluem, na sua actividade lectiva, a Educao Ambiental, tm necessariamente que ter formao nesta rea, sendo que os que leccionam Educao Cvica tambm podem introduzir no currculo este tema. A partir daqui realizaremos a anlise estatstica fazendo uma comparao entre os professores que tiveram formao na rea de EA (40) e os que no tiveram (27) por ter havido uma mortalidade de seis respondentes, devido ao facto de no terem respondido a diversas questes. Foi sempre realizado o teste de Mann-Whitney que realiza comparao entre duas amostras e, ainda, porque os professores que no tm formao na rea de EA so em nmero inferior a trinta.
110
3.4. Sntese das Questes do Inqurito

N respondentes 27 40 27 40 27 40 26 1 40 27 40 26 1 40 26 1 40 27 40 26 1 40 25 2
Questes 1.A
Professores Sem formao Com formao Sem formao Com formao Sem formao Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam
% 100 100 100 100 100 100 96,2 3,8 100 100 100 96,2 3,8 100 96,2 3,8 100 100 100 96,2 3,8 100 92 8
Mdia 3,8889 4,5250 3,9630 4,9250 4,2963 4,9500 4,1923
Desvio padro 0,97402 0,96044 1,05544 0,34991 0,86890 0,31623 0,98058
p 0,000
1.B
0,000
1.C
0,000
1.D
0,000
5,0000 4,2222 4,8000 3,8462
0,00000 0,93370 0,46410 1,22286 0,001 0,000
1.E
1.F
4,7000 3,5000
0,51640 1,44914 0,000
1.G
4,9000 4,2222 4,9750 4,1154
0,37893 1,05003 0,15811 1,03255 0,000 0,000
1.H
1.I
4,8250 4,0400
0,38481 1,09848 0,000
1.J
111
1.K
1.L
Com formao Sem formao No responderam Com formao No responderam Sem formao No responderam Com formao No responderam
40 26 1 39 1 22 5 39 1
100 96.2 3,8 97,5 2,5 77,28 22,72 97,5 2,5
4,9250 3,9615
0,26675 0,95836 0,000
4,9744
0,16013
3,6364
1,17698
0,000
4,9231
0,26995
1. - Qual a importncia que atribui EA enquanto docente? Segundo as seguintes afirmaes: 1.A Desenvolver conhecimentos sobre o ambiente (conceitos, sistemas naturais, impacto humano...) Responderam 40 com formao e 27 sem formao, sendo o p 0,000 (o p consiste na significncia da amostra) o que equivale a dizer serem os dois grupos completamente distintos. 1.B Explorar temas sobre o ambiente 1.C Formar atitudes face ao ambiente 1.D Estimular os alunos a questionar-se sobre o ambiente 1.E Modificar os comportamentos dos alunos face Educao Ambiental 1.F Estimular atitudes face s causas ambientais 1.G Fomentar competncias para o trabalho de campo (recolha de informao e pesquisa no terreno) 1.H Desenvolver uma tica pessoal face ao ambiente
112
1.I Motivar os alunos para participarem activamente na proteco do ambiente 1.J Promover comportamentos que sejam compatveis com o uso correcto dos recursos ambientais 1.K Estabelecer empatia perante aspectos ligados ao ambiente 1.L Debater problemas ambientais que visem a sua resoluo Todos estes itens tiveram o p de 0,000 o que distingue por completo o grupo com formao do grupo que a no tem. Os que tm formao em educao ambiental apresentam valores de importncia estatisticamente superiores aos que no tiveram essa formao (pois o p inferior ou igual a 0,05). Por exemplo, no primeiro item (desenvolver conhecimentos sobre o ambiente) a mdia superior nos que tiveram formao comparativamente aos restantes. O mesmo se passa em relao a todos os outros itens. 2 - Considera que a sua formao inicial a (o) preparou para integrar a EA nas suas aulas?
N Formao inicial em EA No Sim Total 58 9 67
% 86,6 13,4 100,0
Dos professores inquiridos somente 9 (13% ) tiveram formao inicial na rea da educao ambiental, 58 no tinham, isto , (86,6% ) no tiveram formao inicial.
113
3 Tem frequentado aces de formao na rea de educao ambiental?

N Formao contnua em EA Sem formao Com formao Total 27 40 67 % 40,3 59,7 100,0
40 (59,7% ) dos docentes tinham frequentado aces de formao na rea de Educao Ambiental, vinte e sete (40,3% ) no tiveram formao contnua nesta rea. 4 As suas aulas focam temas relativos ao ambiente?
N Em quase todas as aulas Na maioria das aulas Em cerca de metade das aulas Nalgumas aulas Nunca Total 1 14 7 33 12 67
% 1,5 20,9 10,4 49,3 17,9 100,0
Dos professores inquiridos 33 (49.3% ) aborda nalgumas aulas a problemtica da Educao Ambiental, somente 1 dos professores da amostra (1.5% ) aborda em quase todas as aulas, 12 professores, 17,9% afirmam que nunca abordam essa questo (apesar de serem 27 os que no possuem formao nesta rea) e 7 (10,45) fazem uma abordagem do tema em cerca de metade das aulas.
114
5 O que mais contribuiu para o seu conhecimento competncias na rea de Educao Ambiental?
Questes 5.A Professores Sem formao No responderam Com formao No responderam Sem formao No responderam Com formao No responderam Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao No responderam Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao No responderam N respondentes 24 3 39 1 24 3 39 1 26 1 40 24 3 40 25 2 39 1 26 1 40 24 3 39 1 % 87,5 12,5 97,5 2,5 87,5 12,5 97,5 2,5 96,2 3,8 100 87,5 12,5 100 92 8 97,5 2,5 96,2 3,8 100 87,5 12,5 97,5 2,5 1,6410 1,24578 4,8250 1,4583 0,54948 1,17877 0,274 3,8846 1,17735 0,000 3,2564 1,66572 4,6250 2,5200 0,92508 1,55778 0,073 4,5500 1,6250 0,55238 1,20911 0,000 3,5385 1,10384 0,000 1,9231 1,17842 1,7500 1,22474 0,535 1,8205 1,27469 Mdia 2,0000 Desvio padro 1,64184 p 0,993
5.B
5.C
5.D
5.E
5.F
5.G
115
5.H
Sem formao No responderam Com formao No responderam
24 3 39 1
87,5 12,5 97,5 2,5
2,2917
1,68056
0,754
2,1026
1,07103
A Formao acadmica B - Conferncias/Congressos

C - Autoformao
D Aces de formao E Currculo da sua disciplina F Interesse pelas problemticas ambientais G Integrao em grupos ambientalistas H Vdeos, CD Roms Existem diferenas estatisticamente significativas, entre os dois grupos, na contribuio dos itens C, D e F. Por exemplo no item C, os professores com formao em educao ambiental consideram que a autoformao tem uma contribuio significativamente mais elevada (mdia superior) que os que no possuem essa formao. O mesmo para os outros dois itens.
116
6 Indique quais os mtodos de ensino/integrao da EA que costuma usar nas suas aulas.
Questes 6.A Professores Sem formao No responderam Com formao No responderam Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao No responderam Sem formao No responderam Com formao No responderam Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao No responderam Sem formao No responderam N respondentes 22 5 39 1 23 4 40 22 5 39 1 22 5 39 1 22 5 40 22 5 39 1 22 5 % 77,30 22,7 97,5 2,5 82,6 17,4 100 77,3 22,7 97,5 2,5 77,3 22,7 97,5 2,5 77,3 22,7 100 77,3 22,7 97,5 2,5 77,3 22,7 1,5455 1,22386 0,002 3,3077 0,83205 3,9500 2,5000 1,21845 1,65472 0,055 2,4091 1,65210 0,001 2,5641 1,33367 1,9545 1,55769 0,084 2,9744 1,26672 4,2250 1,8636 0,91952 1,24577 0,002 2,7391 1,54383 0,000 1,9744 1,30761 Mdia 1,9091 Desvio Padro 1,19160 p 0,967
6.B
6.C
6.D
6.E
6.F
6.G
117
6.H
6.I
6.J
6.K
Com formao No responderam Sem formao No responderam Com formao No responderam Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao No responderam Sem formao No responderam Com formao No responderam
39 1 23 4 39 1 26 1 40 22 5 39 1 22 5 39 1
97,5 2,5 82,6 17,4 97,5 2,5 96,2 3,8 100 77,3 22,7 97,5 2,5 77,3 22,7 97,5 2,5
2,5897
1,29204
2,2609
1,38883
0,011
3,1795
1,23271
2,8846
1,60815
0,001
4,2250 2,2273
0,69752 1,60154 0,008
3,3333
1,03449
1,9091
1,37699
0,003
2,8718
1,00471
A Aulas expositivas B Discusso na sala aula C Leitura de livros ou textos D Fichas de trabalho E Elaborar projectos com os alunos F Discusso em pequenos grupos G Experincias de trabalho de campo H Anlise de aspectos locais controversos 118
I Explorar atitudes e valores J Pesquisar na Internet K Vdeos ou CDRoms No existem diferenas significativas nos mtodos de
ensino/integrao da educao ambiental nos itens A, D e F. Nos restantes itens existem diferenas substanciais entre os dois grupos em anlise, em que os professores com formao em educao ambiental tm nveis de concordncia superiores, com o p sempre muito inferior a 0,05 . 7 Aponte o seu interesse em integrar os seguintes temas na sua disciplina/rea curricular no disciplinar.
Questes 7.A Professores Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam N respondentes 25 2 40 24 3 40 24 3 40 25 2 40 24 3 % 92 8 100 87,5 12,5 100 87,5 12,5 100 92 8 100 87,5 12,5 4,9000 3,8333 0,30382 1,30773 0,007 4,8750 3,6400 0,33493 1,28712 0,000 4,5750 3,8333 0,54948 1,12932 0,000 4,6250 3,5000 0,54006 1,25109 0,000 Mdia 3,7200 Desvio padro 1,17331 p 0,000
7.B
7.C
7.D
7.E
119
7.F
Com formao Sem formao No responderam Com formao
40 24 3 40
100 87,5 12,5 100
4,6500 2,5417
0,53349 1,31807 0,000
3,9000
1,08131
A Motivar os alunos sobre o ambiente B Desenvolver conhecimentos a nvel do ambiente C Capacidade crtica face s questes ambientais D Atitudes e valores sobre temas ambientais E Comportamentos responsveis face a questes ambientais F Envolvimento activo em questes ambientais locais/nacionais Os que tm formao em educao ambiental tm valores de importncia estatisticamente superiores aos que no tiveram essa formao, isto , revelam um nvel de interesse superior em integrar os temas propostos na sua disciplina ou rea curricular no disciplinar, ao contrrio dos que no possuem formao contnua. 8 Acredita que os professores devem promover uma tica ambiental?
Questes P.8 N Professores respondentes Sem formao Com formao 27 40 % 100 100 Mdia 1,7037 1,6000 Desvio padro 0,60858 1,00766 p 0,110
No existem diferenas significativas (p > 0,05) nas crenas relativamente promoo da tica ambiental nos dois grupos em estudo.
120
9 Sente que tem competncias para integrar nas suas aulas temas de educao ambiental?
N respondentes 23 4 40 22 5 40 27 40 25 2 40 23 4 40 23 4 40 24 4 40 25 2 40 24 % Mdia 2,4348 Desvio padro 1,53226 p 0,000
Questes 9.A
Professores Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao
82,6 17,4 100 77,3 22,7 100 100 100 92 8 100 82,6 17,4 100 82,6 17,4 100 87,5 12,5 100 92 8 100 87,5
4,7250 2,5455
0,78406 1,65406 0,000
9.B
4,8500 3,0000 4,8000 3,1600
0,48305 1,61722 0,51640 1,51877 0,000 0,000
9.C
9.D
4,6000 2,6522
0,59052 1,55530 0,000
9.E
4,3500 2,3478
0,83359 1,58426 0,001
9.G
4,1750 2,6667
1,03497 1,68540 0,000
9.H
4,7250 2,9200
0,50574 1,57903 0,000
9.I
4,7250 3,2083
0,64001 1,61458 0,000
9.J
121

No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao
3 40 23 4 40 24 3 40 22 5 40
12,5 100 82,6 17,4 100 87,5 12,5 100 77,3 22,7 100 3,8250 0,98417 4,4250 2,2727 0,63599 1,42032 0,000 4,2500 2,8750 0,66986 1,42379 0,000 4,7750 2,7826 0,47972 1,62247 0,000
9.K
9.L
P.9.M
A Explorar temas ambientais B Desenvolver os conhecimentos sobre o ambiente C Motivar novas atitudes face ao ambiente D Abordar questes ambientais na sala de aula E Influenciar os comportamentos dos alunos face ao ambiente G Orientar os alunos para a realizao de trabalho de campo (recolha de informao e pesquisa no terreno) H Fomentar valores que conduzam prtica de uma cidadania interveniente na proteco do ambiente I Desenvolver uma atitude tica face ao ambiente J Incentivar a participao na proteco do ambiente
K Promover a opo por estilos de vida compatveis com o uso
correcto dos recursos ambientais L Estimular sentimentos de empatia face aos aspectos relacionados 122
com o ambiente M Procurar solues (possveis) para problemas ambientais Os que tm formao em educao ambiental tm valores de importncia estatisticamente superiores aos que no tiveram essa formao. Por exemplo no primeiro item (desenvolvimento de conhecimentos sobre o ambiente) a mdia superior nos que tiveram formao comparativamente aos restantes. A mesma anlise repetida para todos os restantes itens. 10 Quais os principais obstculos para a incluso da educao ambiental na sua disciplina?
N respondentes 23 4 39 1 24 3 40 23 4 40 25 2 40 25 2 40 % Mdia 2,7391 Desvio padro 1,57299 p 0,892
Questes 10.A
Professores Sem formao No responderam Com formao No responderam Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao
82,6 17,4 97,5 2,5 87,5 12,5 100 82,6 17,4 100 92 8 100 92 8 100
2,6154
1,06661
10.B
3,5833
1,63964
0,015
2,5128 3,3913
1,74525 1,58800 0,000
10.C
1,4359 3,8000
1,11909 1,32288 0,002
10.D
2,6410 3,4400
1,36666 1,26095 0,000
10.E
2,0256
1,15820
123
10.F
10.G
10.H
10.I
10.J
Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao
23 4 40 23 4 40 21 6 40 21 6 40 21 6 40
82,6 17,4 100 82,6 17,4 100 71,4 28,6 100 71,4 28,6 100 71,4 28,6 100
2,4348
1,40861
0,001
1,4872 3,3043
0,94233 1,63581 0,000
1,2051 1,8571
0,69508 1,42428 0,003
1,0769 1,5238
0,35427 1,12335 0,299
1,3077 1,3810
0,86310 1,20317 0,226
1,0256
0,16013
A Falta de recursos pedaggicos/materiais B No abordado no currculo C No tem conhecimentos em educao ambiental D Limitaes de tempo E Sobrecarga de trabalho como docente F Ausncia de apoio de colegas e rgos executivos G Dificuldade em desenvolver estes temas H A natureza poltica dos contedos I Desacordo em ensinar valores sobre o ambiente J Oposio ao envolvimento dos estudantes em aces de cariz 124
ambiental No existem diferenas significativas nos obstculos integrao da educao ambiental na disciplina nos itens A, I e J. Nos restantes existem diferenas entre os dois grupos em anlise, em que os que tm formao em educao ambiental tm nveis de concordncia inferior consideram que existem menos obstculos incluso da educao ambiental. 11 Indique o grau de acordo com as seguintes afirmaes.
N respondentes 26 1 40 25 2 40 27 40 % Mdia 2,9231 Desvio padro 1,87453 p 0,110
Questes 11.A
Professores Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao Com formao
96,2 3,8 100 92 8 100 100 100
3,6250 2,7600
1,70501 1,80924 0,000
11.B
1,2250 4,6296 4,8750
0,69752 0,56488 0,64798 0,106
11.C
A Os contedos da minha disciplina incluem a educao ambiental B A educao ambiental deve ser uma disciplina em si mesma C A educao ambiental deve ser ensinada de forma transversal e multidisciplinar No existem diferenas estatisticamente significativas entre os dois grupos nos itens A e C. No item B no h concordncia dos professores sem formao em educao ambiental, daqueles que tm formao.
125
12 O que necessita para a incluso da Educao Ambiental na leccionao das suas aulas?
N respondentes 21 6 40 21 6 40 23 4 40 21 6 Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao 40 23 4 40 23 4 40 % Mdia 3,6190 Desvio padro 1,24403 p 0,000
Questes 12.A
Professores Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao No responderam Com formao Sem formao
71,4 28,6 100 71,4 28,6 100 82,6 17,4 100 71,4 28,6 100 82,6 17,4 100 82,6 17,4 100
1,7000 3,4737
1,04268 1,34860 0,000
12.B
1,5250 3,7391
1,15442 1,17618 0,000
12.C
1,5750 3,9524
1,29867 1,07127 0,000
12.D
1,5500 3,6667
1,19722 1,28338 0,034
12.E
2,7750 3,7391
1,49336 1,17618 0,000
12.F
1,5750
1,29867
A Guias curriculares B A existncia de livros e textos de apoio C Vdeos, CD-Roms D Formao contnua E Autoformao na rea ambiental 126
F Recursos pedaggicos/materiais Os que tm formao em educao ambiental tm valores de importncia estatisticamente superior aos que no tiveram essa formao. curriculares Por os exemplo que no no primeiro item referente uma a guias grande tm formao sentem
necessidade de os ter, ao contrrio dos que tm formao em educao ambiental. A autoformao, item E, apontada pelos dois grupos em estudo como importante.
127
3.5. Sntese da Anlise de Contedo das Perguntas Abertas dos Inquritos realizados aos Professores com formao em EA Apresentao dos resultados obtidos atravs de anlise de contedo das perguntas abertas realizadas no Inqurito aos professores com formao contnua. Quadro A
Categoria Importncia da Educao Ambiental Sub-categoria Desenvolvimento intelectual dos alunos Indicador Importncia para o desenvolvimento global dos alunos F. 7 Total 7
Desenvolvimento cvico Fundamental para o dos alunos desenvolvimento dos alunos enquanto cidados Contribuio defesa ambiente Incutir nos alunos o gosto pela defesa do ambiente muito importante Difundir os conhecimentos sobre o ambiente
No Quadro A Importncia da Educao Ambiental, verifica-se que sete (7) professores consideram que a EA importante para o desenvolvimento global dos alunos; outros oito (8) afirmam que fundamental para o desenvolvimento dos alunos enquanto cidados; seis (6) apontam que muito importante para difundir os 128
conhecimentos sobre o ambiente; cinco (5) indicam que a EA contribui para incutir nos alunos o gosto pela defesa do ambiente. Quadro B
Categoria Formao Inicial Sub-categoria No era contemplada no curso Era contemplada no curso Indicador No havia educao ambiental no curso Era abordada superficialmente esta temtica 9 9 F. 21 Total 21
No Quadro B Formao Inicial, referido por vinte e um (21) professores que a EA no era contemplada no curso de formao base e nove (9) dizem que era abordada superficialmente no curso. Quadro C
Categoria Frequncia em EA Oficina Educao Ambiental Sub-categoria Oficina Educao Indicador Oficina Educao Ambiental Vale do Ca Oficina Educao Ambiental Terras de Sic Diversas 8 8 15 15 F. 17 Total 17
aces formao Ambiental
No Quadro C Frequncia de Aces de Formao em EA, este quadro revelador dos professores que realizaram formao na rea 129
de Educao Ambiental. Dezassete (17) frequentaram a Oficina de EA do Vale do Ca e quinze (15) a Oficina de EA das Terras de Sic, Diversas aces de formao foram apontadas por oito (8) professores Quadro D
Categoria Conhecimento e competncias na rea de AE Integrao em Associao Ambiental Atravs das aces de formao Sub-categoria Interesse pelo tema Indicador Interesse pela temtica da educao ambiental Integrao em grupos de defesa do ambiente As aces de formao so importantes para percepcionar os problemas ambientais Atravs de autoformao Sensibilizao atravs de livros Os livros da especialidade sensibilizam para a educao ambiental 4 4 Autoformao 11 11 12 12 5 5 F. 8 Total 8
No Quadro D Onze (11) professores indicam que foi atravs da autoformao que adquiriram conhecimentos e competncias na rea da EA, apontado por doze (12) professores que as aces de formao so importantes para percepcionar os problemas 130
ambientais; oito (8) indicam que o interesse pela temtica os levou a terem conhecimentos pelo tema, cinco (5) esto integrados em grupos de defesa do ambiente; quatro (4) foram sensibilizados atravs de livros da especialidade. Quadro E
Categoria Promoo da tica ambiental Sub-categoria Salvaguardar o meio ambiente Indicador Atravs de uma interveno adequada nas questes ambientais Compreenso da causa ambiental Porque a tica deve estar presente na defesa do ambiente Desenvolvimento de atitudes e valores Que conduzam a comportamentos de interveno 4 4 10 10 F. 15 Total 15
No Quadro E Promoo da tica ambiental, sugerido por quinze (15) respondentes que indicam que esta realizada atravs de uma interveno adequada nas questes ambientais; dez (10) afirmam que ser atravs da compreenso da causa ambiental que se pode promover a tica ambiental. Quatro (4) professores apontam que a promoo da tica ambiental se desenvolve atravs de atitudes e valores que conduzam a comportamentos de interveno.
131
Quadro F
Categoria Sub-categoria Indicador Os professores devem adaptar o currculo aos temas do ambiente Falta de tempo Falta de tempo para integrar a educao ambiental nas disciplinas Falta de trabalho de grupo Dificuldade na realizao de projectos com os colegas A sociedade no tem participado Falta de intervenientes sociais para colaborarem com a escola 6 6 7 7 6 6 F. 11 Total 11
Obstculos para No sente obstculos a incluso da AE na sua disciplina
No Quadro F Obstculos para a incluso da AE na sua disciplina, onze (11) professores referem no sentir obstculos na leccionao. Sete (7) respondentes apontam que falta trabalho de grupo com outros colegas na realizao de projectos. Seis (6) formandos dizem que os obstculos advm por a sociedade no ser participativa. Seis (6) alegam que sentem falta de tempo para a incluso da AE na sua disciplina.
132
Quadro G
Categoria Necessidades a incluso da AE Sub-categoria Incluso em todas as Indicador Todos os professores podem incluir a AE nas suas disciplinas E necessrio motivar os alunos Falta de colaborao dos colegas Falta de colaborao dos colegas na rea de educao ambiental Recursos materiais Ter mais recursos materiais Mais formao Mais realizao de formao nesta temtica Currculo menos extenso Currculo menos extenso para poder abordar este tema O estado deve ser mais Necessidade de interveniente interveno estatal na problemtica ambiental 6 6 5 5 1 1 3 3 2 2 1 1 F. 2 Total 2
especficas para disciplinas
No Quadro G Necessidades especficas para a incluso da EA, seis (6) professores mencionam que o estado deve ser mais interveniente. Trs (3) professores indicam que devia haver mais 133
recursos materiais, outros cinco (5) afirmam que o currculo devia ser menos extenso para poderem incluir a AE. Dois (2) apontam que a AE deveria estar includa em todas as disciplinas. Dois (2) dizem ser a falta de colaborao dos colegas a interferir na incluso da EA. Um (1) um professor defende que necessrio motivar os alunos e ainda um (1) que necessrio realizar mais formao nesta rea.
3.6. Sntese da Anlise de Contedo das Perguntas Abertas do Inqurito realizado aos Professores que no tm Formao em EA Quadro I Categoria
Importncia da Educao Ambiental
Sub-categoria
Indicador
F. Total
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Preocupao dos Ateno dos professores e professores e educadores educadores Atitudes correctas face Atitudes correctas ao ambiente Importante Importante Potenciar o esprito crtico dos alunos Aquisio e interiorizao de valores Aumentar o esprito crtico dos alunos Valores sobre o ambiente
No Quadro I Questionados sobre a importncia da Educao Ambiental, os professores revelam que deve ser uma preocupao dos professores e educadores, com um (1) registo. Da mesma forma com um (1) registo, foi salientado o ter atitudes correctas face ao ambiente. A Educao Ambiental importante foi mencionado por um (1) inquirido. 134
A importncia da Educao Ambiental foi apontada por um indivduo como potenciadora do esprito crtico nos alunos e, aquisio e interiorizao de valores foi salientado por um professor. Quadro II Categoria Sub-categoria Indicador
Sem formao inicial Com formao inicial
F. Total
13 2 13 2
Formao inicial No existia formao em EA inicial Existia formao inicial
No Quadro II Formao Inicial em EA, Treze (13) professores referem no ter tido formao inicial na rea da Educao Ambiental. Dois (2) apontam para o facto de terem tido formao inicial. Quadro III Categoria Sub-categoria Indicador
Currculo do curso de DPS
F. Total
1 3 4 3 1 3 4 3
Conhecimento e Currculo do curso de competncias na Desenvolvimento Pessoal e Social rea de EA Interesse pela problemtica Autoformao Poucos conhecimentos e competncias
No Quadro III Conhecimento e competncias na rea de EA, um (1) professor indica como fonte de conhecimento e competncias o currculo do curso de Desenvolvimento Pessoal e social. Trs (3) referem ser o interesse por esta problemtica o que os preparou para a Educao Ambiental. A autoformao apontada por quatro (4) professores como sendo a fonte do conhecimento e competncias nesta rea. Ainda, trs (3) inquiridos realam o facto de terem poucos 135
conhecimentos e competncias nesta temtica. Quadro IV Categoria

Promoo da tica ambiental
Sub-categoria
Cidado interveniente De aplicao fundamental
Indicador
Cidado activo imprescindvel
F. Total
4 6 4 6
No Quadro IV Promoo da tica ambiental. Quatro (4) dos inquiridos realam que a promoo da tica ambiental contribui para uma cidadania interveniente. Seis (6) professores descrevem a promoo da tica ambiental como de aplicao fundamental. Quadro V Categoria Sub-categoria Indicador
No existem obstculos
F. Total
2 2 2 2
Obstculos para No sente obstculos incluso da AE No tm formao suficiente
No Quadro V Obstculos para a incluso da EA no currculo, apontado por dois (2) professores como inexistente. Dois (2) dos inquiridos referem que no tm formao suficiente para incluir esta temtica nas suas aulas. Quadro VI Categoria Sub-categoria Indicador F. Total
3 3 1 3 3 1
Necessidades Mais autoformao para incluso da Frequentar aces de EA na formao leccionao Falta de tempo
No Quadro VI Necessidades para incluso da EA na leccionao, 136
mais
autoformao
sentido
por
trs
(3)
professores
como
necessidade para a incluso da EA na sua leccionao. Frequentar aces de formao apontado por trs (3) respondentes como sendo a necessidade sentida para a incluso da EA. Apenas um (1) inquirido aponta a falta de tempo par a incluso da Educao Ambiental nas suas aulas.
137
Concluses
Problema Embora existam professores de diversas disciplinas que referem ter formao em EA, existem outros que dizem no ter formao especfica nesta rea apesar deste tema integrar o currculo da disciplina que leccionam. A escola no d a relevncia desejada formao ambiental. Muitos professores no tm formao actualizada para poderem envolver os seus alunos em actividades de carcter ambiental. 4.1. A Ttulo Conclusivo Foi um percurso de desenvolvimento pessoal e profissional o desenrolar desta dissertao quer no investimento realizado no campo terico quer posteriormente no trabalho de campo efectuado. Por nos parecer relevante a incorporao, neste estudo, da
triangulao de dados, isto , o uso de uma variedade de fontes, realizmos um Inqurito com questes de resposta simples numa escala de Lickert e ainda com diversas perguntas abertas. Foi realizado um pr-teste ao Inqurito, onde nos foi permitido adaptar melhor algumas das questes formuladas inicialmente. Foi difcil encontrar respondentes que no tivessem formao contnua na rea de EA predispostos a preencher o Inqurito, pois estes professores mostravam-se desinteressados e no queriam sequer ficar com o documento e alguns (seis) preencheram-no com muitas lacunas o que levou inutilizao dos mesmos, no entanto foi possvel encontrar um total de vinte e sete Inquritos. Mais fcil foi a tarefa de recolha de dados a professores com formao contnua na rea de EA, pois que o nosso trabalho num Centro de 138
Formao nos ajudou a encontrar uma amostra substancial de respondentes. Ainda conseguimos encontrar mais oito nas escolas onde foi pedido o preenchimento do Inqurito, perfazendo um total de quarenta. De salientar que os professores respondentes so de diversificadas disciplinas curriculares, tanto nos que no possuem formao contnua em EA, como nos que tm formao. A hiptese fundamental levantada no incio deste trabalho verificouse, isto , os professores que tm formao inicial ou contnua na rea de Educao Ambiental, atribuem maior importncia a esta temtica e contribuem mais para o seu desenvolvimento curricular e integrao na prtica profissional. No entanto, a investigao realizada permitiu determinar que muito escassa a formao inicial neste domnio e que significativa a oferta de formao contnua estruturada, mas igualmente relevante a formao no-formal e informal, o que conduz directamente valorizao do e:learning e da escola virtual tambm no domnio de formao para a Educao Ambiental. A natureza interdisciplinar e multidisciplinar do conceito de ambiente facilmente percepcionada pelos docentes, no obstante a formao especializada dos professores constituir uma limitao real mas supervel prtica educativa nesta rea, se assente no trabalho cooperativo com os colegas das reas cientficas que conformam os contedos da Educao Ambiental, como so as Cincias da Terra e da Vida e aqueles outros portadores de novos conhecimentos cientficos e pedaggicos provenientes da formao contnua. As dificuldades para incorporar o tema da Educao Ambiental nas disciplinas curriculares j no residem fundamentalmente nos currculos gerais dos diversos nveis de ensino, cuja abertura aos 139
seus contedos e dimenso tica reconhecida, mas particularmente na prtica exclusiva da monodocncia, agravada pela extenso dos seus programas obrigatrios, com o desaproveitamento das reas de complemento curricular. Este contexto escolar determina que a Educao Ambiental no ocupe com regularidade um lugar central nos planos de aulas, o que dada a diversidade das tarefas sociais atribudas modernamente ao sistema de educao formal e a extenso do seu leque disciplinar anual, poder significar que, ao contrrio do senso comum e da opinio emprica dominante, a escola contempornea desempenha afinal um papel modesto, mesmo sendo o mais relevante, na Educao Ambiental e na construo social das novas ticas Ambientais. 4.2. Sugestes Apontamos algumas hipteses que podero, assim acreditamos, vir a solucionar o problema, no entanto, apontamos trs sugestes que julgamos pertinentes: Dar Educao Ambiental a relevncia que merece dentro da Educao/formao. Elevar a Educao Ambiental a um nvel interdisciplinar. Envolver os alunos em aces pro ambientais.
Pensamos que, dada a importncia da Educao Ambiental, esta deve ser uma preocupao na poltica Educativa e de todos os cidados. A interveno dos governos deve ser prioritria e obrigatria a nvel global, dado que esta problemtica se agrava diariamente. Questo em aberto e a merecer uma outra investigao, que j no do mbito desta dissertao, focaliza o papel da comunicao social no ensino informal e no formal, e do currculo oculto das escolas, 140
que parece ter perdido relevncia no campo do contributo para a Educao Ambiental, mesmo que outrossim se evidencie nas notcias sobre a gravidade da crise ambiental. A oferta de formao contnua nesta rea devia ser uma preocupao dos Centros de Formao, para poder haver uma maior frequncia de professores nas aces e, assim, puderem contribuir para uma maior capacidade de resoluo deste problema e a um desenvolvimento de competncias na aplicao da Educao Ambiental nos currculos das disciplinas. Por ser vital para a sobrevivncia do Homem no seu Planeta, a Educao Ambiental deveria ser transportada a todos os alunos, como futuros intervenientes na sociedade.
Assim, pensamos que a continuidade deste estudo poder passar por uma anlise dos saberes e competncias dos alunos dos diversos ciclos de aprendizagem, no que se refere Educao Ambiental, para se poder determinar o seu nvel de interesse na participao e na resoluo deste problema to grave. O Planeta Terra no se compadece com a deficiente ateno que lhe dada pela humanidade. Educao compete uma ACO oportuna, actual e pronta. pela Educao que tudo se move, que tudo se modifica, que tudo se desenvolve harmoniosamente e em consonncia num saber viver numa sociedade global. Saibamos amar o nosso planeta e respeit-lo. A Educao Ambiental deve ser de carcter interdisciplinar e, em projectos conjuntos integrar os alunos num saber fazer,
141
fazendo. Com pequenos gestos chegaremos a grandes resultados num verdadeiro viver e actuar conjuntamente fazendo parte da aldeia global to falada! Assim, pela Educao, tentaremos ajudar a salvar o Planeta Terra. A ns compete! nossa obrigao! A Me Natureza no se compadecer com a passividade da Educao.
142
Bibliografia
ABRANTES, C.J., (1994), A Outra Face da Escola, Ministrio da Educao, Lisboa. AFONSO, A et all, (1999), Sentido da Escolaridade, indisciplina e stress nos Professores. Porto: Edies Asa, col. Cadernos CRIAP AA.VV., (1996), Educao e Diversidade, Inovao Vol.9, n1 e 2, IIE. Lisboa. AA VV., (2000), Educao Intercultural, Hiptese de Formao para a Difuso de uma Cultura Anti-Racista. Sodilivros. AA.VV, (1999), Pela Igualdade de Oportunidades entre rapazes e Raparigas em contexto de ensino aprendizagem. Projecto Mais, Ed. UMAR, Lisboa. ALBERONI, F., (1999). Valores. Bertrand Editora, Lisboa. ALARCO, Isabel, (1994), Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Shn e os programas de formao de professores, Cadernos Cidine, Aveiro. ALARCO, Isabel, (1996), Formao Reflexiva de Professores Estratgias de Superviso, Porto Editora, Porto ALMEIDA, Antnio, (2007), Educao Ambiental, a importncia da dimenso tica, Livros Horizonte, Lisboa. AMADO, J. S. (2000). A Construo da disciplina na escola Suportes Terico-Prticos. Porto: Edies Asa, col. Cadernos CRIAP. ANDRADE, J. V., (1992), Os Valores na Formao Pessoal e Social, Texto Editora, Lisboa. APPLE, M., (1997), Os Professores e o Currculo: abordagens sociolgicas, Educa, Lisboa. AZEVEDO, J., (1996), Avenidas de Liberdade Reflexes sobre Poltica Educativa, Edies ASA, Lisboa. BARBIER, J.M., (1993), A Avaliao em Formao, Afrontamento, Porto. BARBIER, J.M., (1996), Elaborao de Projectos de Aco e Planificao, Porto Editora, Porto.
143
BARDIN L., (1995), Anlise de Contedo, Lisboa, Edies 70. BECKERT, C. e Varandas M J., ticas e Polticas Ambientais, Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa, Lisboa. BELL, Judith.(1989), Doing your research project: a guide for the first-time researchers in education and social science. England: Open University Press BELLEM, J., (1995), Gesto Local e Regional dos Currculos, Editorial do Ministrio da Educao, Lisboa. BENAVENTE, A., (1999), Mudar a Escola, Mudar as Prticas Um Estudo de Caso A Educao Ambiental, Escolar Editora, Lisboa. BERBAUM, Jean. Editora, Porto. (1993). Aprendizagem e Formao, Porto
BOGDAN, R. e Biklen, S., (1994), Investigao Qualitativa em Educao, Porto, Porto Editora. CANRIO, R., (1993), O Professor e a Produo de Inovao, Revista Colquio Educao e Sociedade, n4. CANRIO, Rui. (1995). Gesto da Escola: Como elaborar um plano de formao? I.I.E. do M.E., Lisboa. CANRIO, R. (1999). A Educao de Adultos: um campo e uma problemtico. Lisboa: Educa. CARMO, H. e Ferreira, M.M. (1998), Metodologia da Investigao, Guia para Auto-aprendizagem, Universidade Aberta, Lisboa. CARVALHO, A. D., (1996), Epistemologia Educao, Edies Afrontamento, Porto. das Cincias da
CASTRO, L. B. e outros, (1992), Gerir o Trabalho de Projecto Um Manual para Professores e Formadores, Texto Editora, Lisboa. CAVACO, H. M., (1992), A Educao Ambiental para o Desenvolvimento Testemunhos e Notcias, Escolar Editora, Lisboa. CHARDIN, P. Teilhard, (1997), O lugar do Homem na Natureza, Instituto Piaget, Lisboa. COSTA, J. A. (1996), Imagens Organizacionais da Escola, Porto, Edies Asa.
144
CRUZ, D. E. L. (1991). Vantagens e Limites dos Modelos Institucionais de Formao Contnua. In Formao Contnua de Professores Realidades e Perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro. DOREY da CUNHA, P., (1996), tica e Educao, Universidade Catlica, Lisboa. DE KETELE et al. (1988). Guia do formador, Instituto Piaget, Lisboa. De LANDSHEERE, (1979). G. Dictionaire de lèvaluation et de la recherche en education, PUF, Paris. DELORS, J. et all, (1996), Educao um Tesouro a Descobrir, Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, Edies ASA, Rio Tinto. DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA (1999). Forum-Escola, Diversidade e Currculo. Lisboa: ME-DEB DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA (1999). Gesto Flexvel do Currculo. Lisboa: ME-DEB DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA (1999), Educao, Integrao e Cidadania, Medidas para o sucesso. Lisboa, ME-DEB DEVALL, Bill et SESSIONS, Georges (2004), Ecologia Profunda, Edies Sempre em P. Lisboa. DHAINAUD, L., (1980), Educao dos fins aos objectivos, Livraria Almedina, Coimbra. DAZ-AGUADO, (1996), Escuela y Tolerancia, Editiones Piramide, Madrid. DOMINGOS, A.M.; Neves, I.P.; Galhardo, L., (1983), Cincias do Ambiente livro do professor, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa. D.R.E.L., (1993), Guia da Reforma Curricular, Documentos de Trabalho, Texto Editora, Lisboa. EDUCAO e Sociedade, (1998), Valores e Educao numa Sociedade em Mudana, Colquio/Educao e Sociedade, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa.
145
EMERSON, Ralph W., (2001), A Natureza, Edio: Sinais de Fogo, Lisboa. ENGERS, M. Emlia Amaral (1993). O Papel dos Professores no Mundo de Hoje. In Linhas de Rumo da Formao de Professores. Congresso Internacional de Formao de Professores nos pases de Lngua e Expresso Portuguesa. Aveiro: Tipave, Industrias Grficas. ESTEVES, M. (1991). Contributo para uma anlise de Necessidades de formao na Formao Contnua de Professores do 2. ciclo do Ensino Bsico. Lisboa: FPCE-UL (texto policopiado). ESTEVES, M. (1999). A investigao enquanto estratgia de formao de professores: Um estudo, dissertao de doutoramento, Universidade de Lisboa. ESTEVES, M.; RODRIGUES, A. (1993): A Anlise de Necessidades na Formao de Professores. Porto: Porto Editora. ESTRELA, A., (1994), Teoria e Prtica de Observao de Classes Uma Estratgia de Formao de Professores, Porto Editora, Porto. (3 Edio) ESTRELA, M. T., Estrela, A. ESTRELA (1977). Perspectivas actuais sobre a formao de professores, Editorial Estampa, Lda., Lisboa ESTRELA, M. Teresa (1992). Relao Pedaggica, Disciplina e Indisciplina na aula.: Porto Editora col. Cincias da Educao, Porto. EVANGELISTA, Joo, (1992), Razo e Porvir da Educao Ambiental, Instituno Nacional do Ambiente, Lisboa. FERNANDES, J. (1983), S.E.A/C.N.A, Lisboa Manual de Educao Ambiental,
FIGUEIREDO, Ilda, (1999), Educar para a Cidadania, Asa Editora, Lisboa FIGER, M. e Nvoa, A. (Org. de), (1998), O mtodo (auto) Biogrfico e a Formao, Ministrio da Sade, Lisboa. FIGUEIREDO, A. D. (1995.) O Futuro da Educao perante as Novas Tecnologias. Texto retirado da Internet.
146
FORMOSINHO, J. (1991). Modelos Organizacionais da Formao Contnua de Professores. In Formao Contnua de Professores Realidades e Perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro. FRANCIA, Alfonso, (2000), Lies de Animais Educar para os Valores, Paulus Editores, Lisboa FREIRE, P., (1977), Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessrios Prtica Educativa, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro. FREITAS, Cndido Manuel Varela (1987). Formao Contnua o Grande Desafio s Escolas Superiores de Educao. In As Cincias da Educao e a Formao de Professores: Comunicaes do Colquio de 2, 3 e 4 de Dezembro de 1986. Lisboa: GEP/ME. GARCIA, C. M. (1999). Formao de Professores Para uma Mudana Educativa. Porto: Porto Editora. BOURGEOIS, . (d.) (1996). LAdulte en formation, Dpartement De Boeck Universit Paris, Bruxelles. GHIGLIONE, R. e Matalon, B. (1992), O Inqurito Teoria e Prtica, Edies Celta, Lisboa GOMES, R., (1993), Culturas de Escola e Identidades dos Professores, Lisboa Educa GOMZ, P. (1990), Compreender e ensinar a compreender. Reflexes sobre o pensamento de J. Elliott, in J. Elliott (org.), A Investigao-Aco em Educao, pp. 9-18, Morata, Madrid GOODHUE, Dale L. et al, (1992), Strategic data planning: lessons from the field, MIS Quarterly, London HAMEL, Jacques, et all, (1993). Case study methods, Sage, Newbury Park HARTLEY, Jean, (1994), Case studies in organizational research. In: Qualitative methods inorganizational research: a practical guide. Sage, London. HENRY, J., (1961), Lòbservation naturaliste des familles dènfants psychotique, in La Psychiatrie de lènfant, Vol.IV n1, PUF, Paris. JANURIO, C., (1988), O Currculo e a Reforma do Ensino, Livros Horizonte, Lisboa. LEITE, E. et all, (1991), Aprender por Problemas Centrados em Problemas, Vol. I, Edies Afrontamentos, Porto. 147
LEOPOLD, A., (1949) A Sand County Almanac. Oxford University Press, New York. LOVELOCK, (1987), A New Look at Life on Earth, Oxford, New York. MALGLAIVE, G. (1967) Ou vont les formateurs?. in Actualit de la formation Permanente, n 90. pp. 113-120. MIALARET, G., (1980), As Cincias da Educao, Morais Editora, Lisboa. MICHEL, Franois, (2005), A Ecologia Passo a Passo, Miostis, Lisboa. MARQUES, Ramiro, (1999) Modelos Pedaggicos Actuais, Pltano Editora, Lisboa. MORGADO, F. et all, (2000), Para um Ensino Interdisciplinar e experimental da Educao Ambiental, Pltano, Lisboa. MORIN, E. (1977), La mthode. La Nature de la Nature., Editions du Seuil, Paris. NIZA, S. (1997). Formao Cooperada, Educa, Lisboa. NVOA, A., (org.) (1995). Os Professores e a sua Formao, Dom Quixote, Lisboa. NVOA, A. (1991). Concepes e Prticas de Formao Contnua de Professores. In Formao Contnua de Professores Realidades e Perspectiva, Universidade de Aveiro, Aveiro. NVOA, A. (1992). A Reforma Educativa Portuguesa: Questes Passadas e Presentes Sobre a Formao de Professores. In Nvoa, A. Popkewitz, T. Reformas Educativas e Formao de Professores. Educa, Lisboa. NVOA, A., (1996), Para uma Anlise das Instituies Escolares, Porto Editora Porto. ODUM, Eugene P., (2001), Fundamentos de Ecologia, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa. 6 Edio. OLIVEIRA, J.H.B., Editores, Coimbra. (1997), A Relao Pedaggica. Coimbra
148
OLIVEIRA, Lus F., (2001), Educao Ambiental Guia prtico para professores, monitores e animadores culturais e de tempos livres, Texto Editora, Lisboa. (6 Edio) PACHECO, J. A, (1996), Currculo: teoria e prxis, Porto Editora, Porto. PACHECO, J. A., (1997), Um Estudo sobre a Reforma Curricular, Revista Noesis, n41. PAIVA, Jorge, (2001), A Crise Ambiental, Apocalipse ou Advento de uma Nova Idade, Vol. I e II, Liga de Amigos de Conimbriga. Coimbra. PRAIA, Maria, (1999), Educao para a Cidadania, Cadernos Pedaggicos, Asa Editores, Porto PATRCIO, M. F. (1990). A Escola Multicultural. Coleco Educao Hoje, Texto Editora, Lisboa. PATRCIO, M. Ferreira (1993). Que futuro para a Formao de Professores. In Linhas de Rumo da Formao de Professores. Congresso Internacional de Formao de Professores nos pases de Lngua e Expresso Portuguesa, Tipave, Industrias Grficas, Aveiro. PIRES, Jlio (1995). Prticas de Planificao na Escola Moderna Portuguesa (Um estudo exploratrio). Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao, Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. PIRES, M. A. (1991). Formao Contnua de Professores Dimenso Institucional e Administrativa. In: Formao Contnua de Professores Realidades e Perspectivas. Universidade de Aveiro, Aveiro. POSTIC, M., (1995), Para uma Estratgia do Sucesso Escolar, Porto Editora, Porto. QUEIRS, A. S. (2001), A Contribuio dos Poetas e Prosadores Portugueses para a Moderna Conscincia Ambientalista, Tese de Mestrado em Filosofia da Natureza e do Ambiente, Departamento Filosofia da FLUL, Lisboa. QUEIRS, A. S., (2003), A Representao da Natureza na Cultura Cientfica e Literria da Gerao de 70, Tese de Doutoramento em Filosofia das Cincias, Departamento Filosofia da FLUL, Lisboa. 149
QUIVY, R. e CAMPENHOUDT, L, (1992) Manual de Investigao em Cincias Sociais, Gradiva, Lisboa. RIBEIRO, A. C. (1990). Reflexes Sobre a Reforma Educativa. Lisboa: Texto Editora. RIBEIRO, A., (1992), Desenvolvimento Curricular, Texto Editora, Lisboa. RIBEIRO, L. C. (1997). Avaliao da Aprendizagem, Texto Editora, Lisboa. REGAN, T. e SINGER, P., (1989), Animal Rights and human Obligations.: Prentice Hall, New Jersey. RODRIGUES, P., (1992), Avaliao Curricular, In A. Estrela e A. Nvoa, (org.), Avaliao em Educao: Novas Perspectivas, Educa, Lisboa. RODRIGUES, A, ESTEVES, M. (1993). A Anlise de Necessidades na formao de professores, Porto Editora, Porto. RONDININI, Carlo, (2000), Ecologia, Editorial Caminho, Lisboa. RUELA, C. (1998). Centros de Formao das Associaes de Escolas Processos de Construo e Natureza da Oferta Formativa. Coleco Cincias da Educao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. RUIVO, J.J. (1990). O que um Bom Professor Representaes das Caractersticas de Professores, segundo Professores em Formao Um estudo de caso. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao, Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa SACRISTN, J. e GOMZ, P. (1995).Comprender y Transformar la Enseanza. Madrid: Morata. 4 edio SANCHES, F.C., (1992), Cultura Organizacional. Um paradigma de anlise da realidade escolar, Lisboa, GEP-ME. SCHEIN, E., (1991), Organizacional Culture and Leadership: A Dynamic View, San Francisco, Jossey-Bass Publishers SAVATER, F. (1993), tica para um Jovem. Editorial Presena, Lisboa. 5 edio
150
SIMES, A., (1989). Educao Permanente e Formao de Professores, Texto Editora, Lisboa. SINGER, F. (2004), Um s Mundo. tica da Globalizao, Gradiva, Lisboa, 3 edio. SINGER, Peter, (1993), tica Prtica. Editora Martins Fontes, So Paulo. VARANDAS. M.J. (2003), O Valor do Mundo Natural, Perspectivas para uma tica Ambiental, SEA, Lisboa. VARELA de Freitas, C. (1997). Gesto e avaliao de projectos nas escolas. Lisboa. VILA NOVA, E., (1994), Educar para o Ambiente, Projectos para a rea Escola, Texto Editora, Lisboa. WHITMAN, Walt, (1992), Canto de Mim Mesmo. Assrio & Alvim, Lisboa. WOODS, Peter (1999). Investigar a arte de ensinar, Porto: Porto Editora, col. Cincias da Educao sc. XXI, n. 1 ZABALZA, M., (1997), Planificao e desenvolvimento curricular na escola, Edies Asa, Rio Tinto. ZABALZA, M. A . (1994). Dirios de Aula. Contributos para o Estudo dos Dilemas Prticos dos Professores Porto: Porto Editora, col. Cincias da Educao ZEICHNER, K. (1983). Paradigmas Alternativos da Formao de Professores. J. T. Ed., Vol. XXIV, n. 3. ZEICHNER, K. M., (1993). A Formao Reflexiva de Professores: Ideias e Prticas. Educa, Lisboa. www.abcdoambiente.com - Agenda 21 www.aspea.org - Carta da Terra www.cidade.usp.br/educar2003 www.cienciaviva.pt www.dgidc.min-edu.pt www.geocities.com 151
www.geota.pt www.ipamb.pt - Carta de Belgrado www.ipn.pt www.lpn.pt
152

Tese Mestrado

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Tese Mestrado

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Universidade de Lisboa Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

Dissertao de Mestrado apresentada por: Maria Helena Herculano Dias Ferreira

Mestrado em Cincias da Educao

Universidade de Lisboa Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

Coordenadora: Professora Doutora Maria Adelaide Pires

RECOLHA DE DADOS ................................................................................................................104

BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................................143 Anexos:

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

Siglas e Palavras Chave

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

Conhecer qual a importncia que estes professores atribuem Educao Ambiental.

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

Responsabilizarmos todos pela melhoria do meio ambiente.

ensino/aprendizagem na Educao Ambiental.

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

racionalmente a sua prtica.

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular