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O ensino de Clculo: dificuldades de natureza epistemolgica Wanderley Moura Rezende

O problema

Um dos grandes desafios no ensino superior de matemtica ainda , sem dvida, o to propalado fracasso no ensino de Clculo. Creio que, se investigarmos a origem histrica de tal fracasso, verificaremos que este tem incio desde o momento em que se comea a ensinar Clculo. Barufi (1999), em sua tese de doutorado, nos revela alguns dados alarmantes dessa crise: o ndice de no-aprovao em cursos de Clculo Diferencial e Integral oferecidos, por exemplo, aos alunos da Escola Politcnica da USP, no perodo de 1990 a 1995, varia de 20% a 75%, enquanto que no universo dos alunos do Instituto de Matemtica e Estatstica o menor ndice no inferior a 45% - isto , no se aprova mais do que 55% em uma turma de Clculo. No que diz respeito UFF, instituio onde leciono, os ndices de noaprovao so bem mais catastrficos do que os levantados por Barufi, na USP. O grfico a seguir descreve essa realidade a partir de um levantamento efetuado com base em dados disponveis relativos ao perodo de 1996 a 2000.

ndice de no-aprovao em cursos de Clculo na UFF

100,0% 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% 96.1 96.2 97.1 97.2 98.1 98.2 99.1 99.2 00.1

Clculo Aplicado 1 (Curso Bsico de Engenharia) CDI 5 (Cursos de Qumica e de Arquitetura * ) Clculo 1 (Curso de Matemtica) Matemtica Bsica (Curso de Matemtica)

Ano.semestre

Na UFF, a variao do ndice de no-aprovao se encontra na faixa de 45% a 95%, sendo que, para o Curso de Matemtica, este no inferior a 65%. Ainda no que tange aos dados do grfico, gostaria de esclarecer dois pontos que permanecem tcitos sob a cortina dos ndices apresentados: primeiro, que a partir de 1998 a disciplina de Clculo Diferencial e Integral 5 no faz mais parte da grade curricular do curso de Arquitetura; e, por ltimo, que a disciplina de Matemtica Bsica, introduzida na grade curricular do curso de Matemtica / Niteri da UFF a partir do segundo semestre de 1997, tem por objetivo auxiliar e dar um embasamento disciplina de Clculo 1. Dados mais recentes (veja tabela 1), fornecidos pela coordenao do Curso de Matemtica, sobre o ndice de no aprovao dos alunos deste Curso em uma disciplina inicial de Clculo I revelam, no entanto, que o problema est muito longe de ser resolvido. ano.sem ndice de no-aprovao (%) em Clculo 00.1 00.2 01.1 01.2 02.1 02.2 24,4 85,4 59,5 71,1 69,5 93,2

Tabela 1 - elaborada a partir dos dados fornecidos pela Coordenao de Matemtica da UFF (GGT)

O relato desses fatos serve para dar a dimenso exata da gravidade do problema do ensino de Clculo. Excluir o Clculo de sua grade curricular ou criar disciplinas subsidirias para o seu ensino representam, sem dvida, indcios de que o tal problema j atinge limites prximo do insuportvel. Tal situao de desconforto com relao ao ensino de Clculo no local e nem caracterstica exclusiva da UFF; geral e tem provocado, por parte de outras instituies, atitudes inusitadas. Na USP, por exemplo, como nos relata Barufi (1999), as disciplinas de Clculo Diferencial e Integral oferecidas para os cursos de Matemtica e Arquitetura passam a ser anuais a partir de 1993, contrapondo-se ao padro da periodicidade semestral das demais disciplinas. Levando-se em conta a tradio de excelncia, pelo menos em termos nacionais, das Instituies aqui reportadas, h de se preocupar, e muito, com o fracasso do ensino de Clculo. Engana-se quem pensa que tal problema cultural e que se justifica pela condio scio-econmica da sociedade brasileira. A situao do ensino de Clculo nos pases desenvolvidos no muito diferente, visto que trabalhos sobre esse tema tm sido publicados e recebidos merecido destaque por parte da literatura especializada internacional. David Tall (1976), por exemplo, tem sido um dos principais articuladores da rea de pesquisa pensamento matemtico avanado, cujas questes giram em torno das dificuldades encontradas nas aprendizagens dos conceitos bsicos do Clculo, tendo a psicologia cognitiva como pano de fundo para as suas anlises epistemolgicas. Outro exemplo internacional desta inquietao foi o movimento em prol da reforma do ensino de Clculo, iniciado na dcada de 80, e que ficou conhecido por Calculus Reform (ou Clculo Reformado). Tal movimento teve como elemento deflagrador um polmico documento do famoso matemtico Peter Lax, que atacava os cursos de Clculo da poca. Segundo seus precursores, o Calculus Reform tem como caractersticas bsicas: o uso de tecnologia, isto , software computacional e calculadoras grficas, tanto para o aprendizado de conceitos e teoremas como para a resoluo de problemas; o ensino via a Regra dos Trs, isto , todos os tpicos e todos os problemas devem ser abordados numrica, geomtrica e analiticamente; grande preocupao, ou pretenso, em mostrar a aplicabilidade do Clculo atravs de exemplos reais e com dados referenciados; tendncia a exigir pouca competncia algbrica por parte dos alunos, suprindo essa falta com o treinamento no uso de Sistemas de Computao Algbrica. Um reflexo deste movimento nas universidades brasileiras j comea a ser percebido atravs do crescente nmero de trabalhos com esse perfil e apresentados recentemente nos Encontros Nacionais de Educao Matemtica. A construo de laboratrios informatizados e a introduo de softwares matemticos no ensino de Clculo tm sido a tnica das mais recentes propostas didticas para esta disciplina. Seria ento o uso de computadores a redeno para o ensino de Clculo? Dados

fornecidos no incio desse artigo (figura 1 e tabela 1) revelam que a coisa no bem assim. Na UFF, por exemplo, apesar do uso de laboratrios e softwares no ensino de Clculo I, verifica-se que no houve avano significativo na melhoria dos resultados finais. Com base na problemtica aqui apresentada surgem algumas questes interessantes: Qual a razo de tantas reprovaes? Onde reside a dificuldade? No processo de aprendizagem? No aluno, isto , na falta de base do aluno? Ou estaria esta dificuldade no prprio professor, ou na metodologia de ensino, ou ainda, na estrutura curricular do ensino de matemtica que no d o suporte que esta disciplina mereceria? Diante da complexidade do problema, tem sido muitos as respostas e os encaminhamentos apresentados pelos pesquisadores da rea. Uns preferem justificar o problema no mbito da psicologia cognitiva: acreditam que o problema de natureza psicolgica, isto , os alunos no aprendem por que no possuem estruturas cognitivas apropriadas que permitam assimilar a complexidade dos conceitos do Clculo. o caso, por exemplo, do grupo de pesquisadores, liderados por David Tall, que nos referimos anteriormente e desenvolvem trabalhos na rea de pensamento

matemtico avanado.

H quem julgue, no entanto, que o problema de natureza mais simples: as dificuldades de aprendizagem so decorrentes do processo didtico, isto , a soluo reside em se encontrar uma forma apropriada para se ensinar a disciplina de Clculo. O movimento Calculus Reform, citado por ns alguns pargrafos acima, , por exemplo, uma clara demonstrao da existncia de tal pensamento. No obstante, pensamos de forma diferente: acreditamos que grande parte das dificuldades de aprendizagem no ensino de Clculo essencialmente de natureza epistemolgica. Pode-se dizer ainda mais: as razes do problema esto alm dos mtodos e das tcnicas, sendo inclusive anteriores ao prprio espao-tempo local do ensino de Clculo. De fato, os resultados da tese de doutorado (Rezende, 2003) que realizamos ratificam este nosso pensamento. Na referida tese foi elaborado, a partir do entrelaamento dos fatos histricos e pedaggicos, um mapeamento das dificuldades de aprendizagem de natureza epistemolgica do ensino de Clculo. Tendo como pano de fundo as dualidades essenciais e os mapas histricos conceituais do Clculo, foram consolidados e consubstanciados pelo autor da tese cinco macro-espaos de dificuldades de aprendizagem de natureza epistemolgica do ensino de Clculo. Os macro-espaos aqui determinados foram identificados pelas cinco dualidades fundamentais do Clculo e do seu ensino: discreto/contnuo;

variabilidade/permanncia; finito/infinito; local/global; sistematizao/construo.

O macro-espao da dualidade discreto/contnuo O que se percebe tanto pelas atitudes dos nossos alunos de Clculo quanto pela forma como o contedo matemtico do ensino bsico de matemtica est estruturado uma total ignorncia das idias do campo semntico desta dualidade. Dois elementos caracterizam bem esta cegueira: o hiato entre os campos da aritmtica e da geometria no ensino bsico de matemtica e o crculo vicioso presente na significao de nmero real realizada pelos nossos alunos (a idia de nmero irracional definido como sendo o nmero real que no racional, mas, por outro lado, o conjunto dos nmeros reais obtido pela reunio dos conjuntos dos nmeros racionais e irracionais). Assim, pode-se dizer que o domnio numrico da quase totalidade de nossos alunos (mesmo aqueles que j tenham feito um curso de Clculo ou Anlise) se restringe aos racionais. No sabem responder o que um nmero real porque, como diria Caraa (1989), no conhecem o reagente bsico (o conceito de continuidade) de seu processo de construo. O macro-espao da dualidade variabilidade/permanncia No que diz respeito ao campo semntico dessa dualidade pode-se perceber, no mbito do ensino superior de matemtica, uma predominncia da abordagem esttica sobre a abordagem dinmica das idias bsicas do Clculo. No conceito de derivada, por exemplo, prevalecem os seus aspectos formal (como sua definio em termos de limite) e geomtrico (como o coeficiente angular da reta tangente) sobre a sua interpretao dinmica em termos de taxa de variao instantnea. Interpretar o conceito de derivada to somente como coeficiente angular da reta tangente significa ignorar o problema histrico essencial da medida instantnea da variabilidade de uma grandeza. O mesmo ocorre com a noo de funo. Desde cedo no ensino bsico de matemtica, introduzido um vis algbrico em seu processo de significao. No estudo das funes reais a varivel x assumida tacitamente como a varivel independente universal. Cabe, entretanto, ressaltar que a idia de funo estabelecida aqui, no no contexto da variabilidade, mas, em termos de uma correspondncia esttica entre os valores das variveis x e y. O grfico da funo , em geral, plotado atravs de uma tabela em que os valores notveis so escolhidos pelo professor. A curvatura das curvas que compem o grfico da funo , em geral, induzida pelo professor que tenta convencer o aluno, pelo acrscimo de mais pontos, ou mesmo atravs de um sofisticado programa computacional, que a nica possibilidade a dele - professor. Isto posto, procura-se estudar em seguida as propriedades algbricas do conceito construdo. Fala-se, por exemplo, em injetividade ou sobrejetividade, mas no em crescimento ou decrescimento da funo, ou melhor, em quanto e como cresce/decresce o valor de uma funo em relao sua varivel independente. Discutem-se (caso existam) os zeros e o perodo da funo, mas no os

seus pontos crticos, que so, em verdade, os elementos de articulao do esboo do grfico de uma funo real de uma varivel (tambm real). Assim, a funo, agora tambm identificada pelo seu grfico, surge da plotagem dos pares (x,f(x)) no plano cartesiano xy. E assim, em termos da correspondncia (x,f(x)) que se estabelece a representao que o nosso estudante tem de funo. Note que, neste caso, a funo (a expresso analtica) dada e sua representao construda atravs de um procedimento esttico, esttico e induzido por propriedades algbricas da funo. Esta idia de funo no est errada conceitualmente, ao contrrio, ela representa a forma como Dirichlet (1837) conceituou a noo de funo: Uma funo y(x) dada de temos qualquer regra que associe um valor definido y a cada x em um certo conjunto de pontos (apud Rthing, 1984). Por outro lado, tal idia de funo, caracterizada pelo seu formato algbrico, se encontra na contra-mo da histria do Clculo. Alis pode-se dizer mais: pode-se dizer que tal interpretao, alm de no ter participado historicamente da soluo do problema da variabilidade dada pelo Clculo, constitui efetivamente um dos maiores obstculos epistemolgicos quela noo de interdependncia entre quantidades variveis, to essencial para o desenvolvimento do Clculo. De fato, alguns dos principais obstculos de aprendizagem para os alunos de um curso de Clculo so os ditos problemas de taxas relacionadas e os problemas de otimizao. Segundo Cabral (1998, p.153-4), a grande dificuldade dos estudantes na resoluo de problemas dessa natureza consiste realmente em enxergar as quantidades variveis envolvidas no problema e principalmente a relao funcional existente entre elas: o difcil mesmo encontrar a funo.... Isso mesmo, como exigir agora desse aluno que enxergue o conceito de funo, se at o momento, a funo sempre foi dada pronta para ele? Como pode ele enxergar as variveis do problema, se at agora estas eram apenas letras (x e y, de modo geral) que representavam nmeros que se relacionavam segundo uma lei de correspondncia explicitada a priori? Identificar o que varia, e em funo de que varia , sem dvida, o primeiro passo para a resoluo da questo. Assim, pode-se assegurar pelo que foi exposto anteriormente, que a razo principal para as dificuldades de aprendizagem na resoluo de problemas de taxas relacionadas e de otimizao , efetivamente, esse desvio epistemolgico do conceito de funo, realizado desde cedo nos ensinos mdio e fundamental de matemtica, de modo viesado para o campo algbrico. O pior de tudo isso que os professores de Clculo (e alguns autores de textos didticos da rea), em geral, reforam ainda mais esse vis algbrico do conceito de funo quando fazem uma breve reviso deste conceito. Alm disso, pode-se perceber a presena desse vis algbrico em outro conceito fundamental do Clculo: o conceito de integral definida. Com efeito, com o descolamento da dualidade discreto/contnuo do conceito de integral, estimulado principalmente pelo uso do Teorema Fundamental do Clculo, o ato de integrar identificado pelo aluno ao ato de encontrar a antiderivada da funo do integrando.

salutar que o aluno saiba interpretar e usar o T.F.C. para realizar os seus clculos de integrais. No entanto, no se pode dizer o mesmo do exaustivo treinamento em tcnicas de integrao que levam o aluno, entre outras coisas, a ignorar o significado do conceito de integral e a encar-la como um procedimento algbrico. Para se apreender o significado de integrao preciso que se explore mais as tramas e urdiduras da sua malha de significaes. Calcular uma integral atravs de processos numricos aproximados, ou mesmo usando determinados tipos de sries como fizeram Newton, Euler e outros tambm so exerccios que contribuem para o processo de tecedura da noo de integral. A noo deve ser explorada ento na sua totalidade, e no reduzida simplesmente ao ato algbrico de encontrar uma antiderivada da funo atravs das tcnicas de integrao. O mesmo exagero da tcnica ocorre em relao ao processo de significao do conceito de derivada. Calcular exaustivamente derivadas de funes atravs das regras usuais de derivao no leva o aluno a construir efetivamente o significado desta operao. O macro-espao da dualidade finito/infinito

O infinito e a indivisibilidade so de naturezas muito incompreensveis para ns (os humanos) j dizia Galileu. O grande mestre da fsica tinha conscincia das

dificuldades inerentes noo de infinito, ainda que sua morte antecedesse inveno do Clculo em aproximadamente trinta anos. Assim, apesar da complexidade do conceito de infinito, , no mnimo, curioso que nossos estudantes no tenham sequer conscincia das dificuldades referentes noo de infinito, mesmo tendo eles j realizado um curso de Clculo ou mesmo de Anlise. Isso nos leva a concluir que cursar ou no cursar as referidas disciplinas, tal como se encontram organizadas nos dias de hoje, no faz diferena alguma para a instruo do aluno nesse assunto. Evidncias do que aqui afirmamos podem ser encontradas, por exemplo, em Sierpinska (1987) e Rezende (1994). Com efeito, nas referncias supracitadas, por exemplo, pode-se verificar a predominncia de atitudes ingnuas em relao aos processos infinitos. A idia de limite, por exemplo, que prevalece nas atitudes de nossos estudantes a posio potencialista: isto , aquela em que diz que uma seqncia tende, mas no alcana, o seu ponto limite. Outro fato que fornece evidncias do carter ingnuo das atitudes dos estudantes em relao ao infinito diz respeito s simplificaes algbricas que realizam no clculo dos limites. No reconhecem as situaes de indeterminao presentes em cada um dos limites e procuram traduzir e resolver as indeterminaes atravs de uma espcie de lgebra do infinito. O interessante que o infinito, que no nada, ou apenas um smbolo matemtico, passa a se comportar agora como nmero. Cabe ressaltar ainda que os estudantes, mesmo quando estimulados a realizarem uma interpretao mais formal do conceito de infinito, no realizam suas interpretaes e tipificaes no contexto da dualidade discreto/contnuo; no reconhecem, enfim, as especificidades do infinito matemtico

contnuo. Exemplos concretos desses procedimentos podem ser verificados com detalhes em Sierpinska (1987) e Rezende (1994), ou mesmo em qualquer sala de aula de um curso inicial de Clculo. Isto posto, fica evidente que a idia de infinito no participa e nem contribui de forma significativa na construo das redes de significaes estabelecidas num curso usual de Clculo. As atitudes ingnuas dos estudantes em relao s operaes infinitas e s indeterminaes matemticas so fatos evidentes disso. O infinito um elemento estranho para o nosso aluno do ensino mdio e, por conseguinte, para o nosso aluno de Clculo. Mas continua estranho para o estudante, mesmo aps um curso de Anlise. Alguns desses estudantes agora so professores de matemtica, lecionam nos ensinos mdio e fundamental, e o conceito de infinito continua estranho para a maioria deles. Com isso, reproduzem o ciclo que eles prprios vivenciaram. O macro-espao da dualidade local/global Ao contrrio das dualidades discutidas at agora (discreto/contnuo, variabilidade/permanncia e finito/infinito) neste trabalho, a histria da oposio local/global recente, podendo ser datada, segundo Petitot (1985, p.11), de meados do sculo XIX, aproximadamente. Fundada originariamente na intuio espacial, a oposio local/global invadiu o campo matemtico e estabeleceu com este uma relao de simbiose que lhe rendeu um arcabouo de conhecimentos que possibilitaram, nestes ltimos anos, o desenvolvimento de novas interpretaes e significaes no campo da epistemologia. A oposio local/global , sem dvida, a priori, um produto de nossa percepo do espao, mas, evidentemente, no se esgota nela. Com efeito, a simulao euclidiana do espao, apreendida pela percepo humana, to somente uma aproximao local do que ele efetivamente . E no desenvolvimento histrico da geometria, que Petitot localiza a contribuio essencial do Clculo para o surgimento das primeiras relaes solidrias entre o local e o global:

At o fim do sculo XIX, a geometria reduz-se essencialmente ao estudo de objetos geomtricos imersos num espao bi- ou tridimensional. Os mtodos utilizados so, por um lado, os mtodos sintticos herdados da tradio euclidiana e, por outro lado, os mtodos analticos e algbricos fundados no uso de coordenadas. Com a introduo do clculo infinitesimal, as coordenadas permitem a anlise das propriedades diferenciais dos objetos (equao das tangentes, das normais, estruturas dos pontos singulares, etc.). Assim aparecem os primeiros teoremas gerais sobre as curvas algbricas e a solidariedade que existe entre a sua estrutura local e a global.
(Petitot, 1985, p.21)

Assim, com base na datao histrica do surgimento da oposio local/global, pode-se concluir que esta dualidade no participou efetivamente da inveno do

Clculo. Com efeito, tanto Newton quanto Leibniz no faziam distino e sequer relacionavam os conceitos locais e as propriedades globais das curvas que diferenciavam e integravam. No Clculo de Newton, por exemplo, os conceitos de continuidade e diferenciabilidade - conforme j foi dito neste trabalho - se identificavam e eram definidos a partir do comportamento global das curvas. Assim, para o matemtico ingls a curva da figura 2 era o desenho de duas curvas diferenciveis, e no o de apenas uma curva, que deixa de ser diferencivel em apenas um ponto. A noo de diferenciabilidade , portanto, uma caracterstica global da curva.

figura 2

Leibniz, assim como Newton, tambm considerava a noo de diferenciabilidade de uma curva no nvel global. Em verdade, tanto Newton quanto Leibniz no explicitaram o conceito de diferenciabilidade localmente, apesar de efetuarem os seus clculos em certas ocasies no nvel local. Dois fatores justificam a ausncia de consideraes locais nestas duas verses iniciais do Clculo: Uma primeira relacionada ao bom comportamento das curvas freqentemente utilizadas nos clculos de Newton e Leibniz; tais curvas eram, em geral, bem comportadas (no mnimo, diferenciveis) e, por causa disso, tal comportamento no suscitava questes de natureza local. Para a determinao local da tangente (da derivada) a propriedade de diferenciabilidade era assumida implicitamente pela caracterstica global da curva. Faltavam aos matemticos dois conceitos fundamentais para que pudessem vislumbrar a ntima relao da dualidade local/global com o Clculo que acabavam de inventar: a noo de limite e o conceito de funo. De fato, o conceito de funo, introduzido no ncleo semntico do Clculo por Euler e Lagrange, vai constituir, junto com a noo de limite, a urdidura da nova estrutura do Clculo. O Clculo comea, a partir de ento, a se preocupar com questes essenciais da dualidade local/global, tornando-se, por sua vez, e cada vez mais, uma rede de significaes e correlaes entre os plos dessa dualidade. Esta nova verso, impregnada de conceitos e resultados que estabelecem correlaes entre nveis locais e globais, constitui e representa parte substancial do contedo programtico de um curso inicial de Clculo normalmente ensinado em nossas universidades. Tais correlaes inerentes dualidade local/global, bem como as relaes de significaes estabelecidas em cada um dos nveis, originam algumas das maiores dificuldades de aprendizagem dos alunos de Clculo, em geral.

Vimos nos pargrafos anteriores que a dualidade local/global participa de forma tardia da histria do Clculo (datada como sculo XIX por Petitot). No ensino de matemtica, a participao dessa dualidade retardada ao mximo. Excetuando os tpicos referentes a conjuntos e noes de lgica, a oposio local/global passa desapercebida pelos alunos e seus professores de matemtica dos ensinos mdio e fundamental. O que no faltariam so oportunidades. Polinmios, funo exponencial, assim como outros tpicos do ensino de matemtica, poderiam ser explorados sob a luz da oposio local/global. No entanto, ao ingressar no curso superior e fazer um curso inicial de Clculo, o estudante se depara com diversas situaes do contexto dessa dualidade. Esta imerso tardia em questes de natureza local/global suscita nos alunos algumas dificuldades de interpretao dos conceitos e resultados normalmente apresentados num curso de Clculo. Com efeito, os conceitos do Clculo so definidos, na sua maioria, localmente continuidade num ponto, diferenciabilidade num ponto, etc. e estendidos, em geral, de forma natural para o seu estado global a funo diferencivel se ela o for em cada ponto do seu domnio, etc., mas, por outro lado, muitos dos seus resultados so de natureza global - se f > 0 em um intervalo I, ento f crescente em I, o Teorema Fundamental do Clculo, etc. , o que exige do aluno uma habilidade de ir e vir aos dois plos local e global de significaes do tema abordado. Assim, para assimilar a estrutura do resultado matemtico, o aluno precisa saber propriamente as condies locais e/ou globais de suas hipteses, do seu resultado (tese) propriamente dito e das correlaes entre eles. Se tal habilidade no foi trabalhada com o aluno em fases anteriores de sua aprendizagem escolar, as conseqncias so, em geral, catastrficas: os resultados do Clculo so deformados ou enfraquecidos pelos estudantes. As deformaes aqui encontradas vo desde aplicaes ingnuas das regras de diferenciao em clculos de derivadas em circunstancias no muito apropriadas at o uso interpretaes equivocadas do Teorema Fundamental do Clculo. Poderamos aqui detalhar um grande nmero desses exemplos, mas isso foge o escopo deste artigo. O macro-espao da dualidade sistematizao/construo Pode-se afirmar que o par sistematizao/construo no constitui propriamente uma dualidade no sentido filosfico: no existe sistematizao sem construo, nem construo sem sistematizao. No entanto, as interpretaes relativas ao processo de construo do conhecimento continuam sendo diferenciadas pelo termmetro ideolgico do par sistematizao/construo. E precisamente essa diferenciao das atitudes epistemolgicas balizadas pelo termmetro ideolgico sistematizao/ construo que constitui o cerne da dualidade que d sustentao ao nosso quinto macro-espao das dificuldades de aprendizagem de natureza epistemolgica do Clculo.

Por via de regra, a realizao didtica do ensino de Clculo e os seus livrostexto seguem basicamente o princpio e o padro de sistematizao propostos por Cauchy e Weierstrass (limite continuidade derivada diferencial integral) para a organizao das idias e dos resultados do Clculo. Em ambos os nveis, por exemplo, os conceitos so definidos formalmente e os resultados so demonstrados passo a passo segundo um modelo axiomtico que parte da definio formal de limite e de alguns postulados fundamentais oriundos da lgebra Moderna e da Anlise Matemtica, tais como: o conjunto dos nmeros reais ser um corpo ordenado, propriedades relativas ordem de R, o postulado de continuidade de Dedekind-Cantor, etc.. Cabe ressaltar, entretanto, que outros resultados so acrescidos e assumidos tacitamente como postulados durante o processo de execuo do modelo. Exerccios de clculos e fixao so acrescentados ao final de cada tpico do contedo programtico para que o treinamento possa ser realizado. Nesta etapa, a influncia das tcnicas algbricas facilmente evidenciada: fatorar polinmios, por exemplo, torna-se imprescindvel para que se efetuem os clculos de limites. A significao dos conceitos e dos resultados realizada no mbito da justificao lgica formal das definies dos conceitos bsicos e das demonstraes dos teoremas. Primeiro define-se o conceito, depois, apresentam-se os exemplos, como se estes nada tivessem a ver com a origem histrica do conceito definido. Assim, com essa sistematizao exacerbada, surge um dos grandes obstculos de natureza epistemolgica do ensino normal de Clculo: a desmaterializao dos seus resultados e conceitos bsicos. Com efeito, a definio formal de derivada, por exemplo, no ter sentido algum para o aluno, se no for consubstanciada com as redes de significaes deste conceito com a geometria e com a fsica. No so as idias de velocidade e coeficiente angular, interpretaes do conceito de derivada, mas, ao contrrio, so elas, efetivamente, as idias geradoras e construtoras do campo semntico da noo de derivada. Do mesmo modo, no simplesmente demonstrando um teorema/proposio - ou o que pior: apenas assistindo a sua demonstrao - que se constri a sua rede de significaes. Muitas vezes a simples interpretao do resultado faz muito mais sentido para o aluno do que a sua demonstrao. Assim, para se recuperar o real nvel de significao dos conceitos e resultados do Clculo preciso que se inverta a polaridade da dualidade sistematizao/construo; isto , ao invs de se construir as significaes no nvel do conhecimento j sistematizado, deveramos construir os campos de significaes dos resultados e idias bsicas do Clculo para, num momento posterior, buscar a sistematizao desses elementos. No entanto, para que se inicie a inverso de tal polaridade preciso trazer tona essa discusso fundamental acerca da oposio entre o conhecimento sistematizado (o dos livros didticos e notas de aulas do professor) e o conhecimento real (o que traz consigo a sua histria e o seu campo de significaes) do Clculo, sem o receio ou timidez de explicitar o que se pensa e pretende com um

curso inicial de Clculo. Tal questo precisa ser analisada e discutida pelos professores de Clculo, em carter emergencial, para que se possa minimizar efetivamente, nesse nvel de ensino, os problemas de aprendizagem relativos a essa disciplina. Contudo, para resolver o problema do ensino de Clculo, no entanto, preciso muito mais: preciso fazer o conhecimento do Clculo emergir do esconderijo forado a que foi submetido pelos atuais ensinos mdio e fundamental de matemtica. Ao se promover tal emerso, o Clculo no estar ajudando apenas a si prprio, mas, sobretudo ao prprio ensino de matemtica como um todo. Mantendo-se o Clculo em cativeiro, alguns dos problemas fundamentais da geometria e da aritmtica continuaro a ser mal resolvidos atravs de frmulas e regras mgicas, e convenes unilaterais. No se trata de antecipar a disciplina de Clculo para o ensino mdio como, inclusive, j sugeriram alguns autores -, mas, sobretudo, de se iniciar, desde cedo, uma preparao para o Clculo.
Variabilidade Sistematizao Global

Infinito

Discreto

Contnuo

Finito

Local Permanncia

Construo

O lugar-matriz A partir do mapeamento realizado foi observado, em essncia, um nico lugarmatriz das dificuldades de aprendizagem de natureza epistemolgica do ensino de Clculo: o da omisso/evitao das idias bsicas e dos problemas construtores do Clculo no ensino de Matemtica em sentido amplo. De fato, a ausncia das idias e problemas essenciais do Clculo no ensino bsico de matemtica, alm de ser um contra-senso do ponto de vista da evoluo histrica do conhecimento matemtico, , sem dvida, a principal fonte dos obstculos

epistemolgicos que surgem no ensino superior de Clculo. Assim, fazer emergir o conhecimento do Clculo do esconderijo forado a que este est submetido no ensino bsico , sem dvida, o primeiro grande passo para resolvermos efetivamente os problemas de aprendizagem no ensino superior de Clculo. Ora, mas no prprio ensino superior de Clculo tambm sentimos falta de certas idias e problemas construtores do Clculo. As significaes e interpretaes das noes de derivada e de integral definida e de seus resultados - no contexto da mecnica so um exemplo dessa ausncia. Em verdade, este esvaziamento semntico da disciplina de Clculo , ao mesmo tempo, causa e efeito da crise de identidade pela qual passa o ensino superior de Clculo. Isto posto, percebe-se que o lugar-matriz das dificuldades de aprendizagem do ensino de Clculo est presente em ambos os nveis de ensino. Assim, procuraremos fazer a caracterizao do lugar-matriz em dois tempos: primeiro, abordaremos os aspectos do lugar-matriz no mbito do ensino bsico de matemtica; por ltimo, cuidaremos dos aspectos do lugar-matriz relacionados a tal crise de identidade do ensino superior de Clculo. O lugar-matriz no ensino bsico Antes de tudo cabe destacar que a maior parte do territrio do lugar-matriz das dificuldades de aprendizagem do ensino superior de Clculo encontra-se no ensino bsico. A evitao/ausncia das idias e problemas construtores do Clculo no ensino bsico de matemtica constitui, efetivamente, o maior obstculo de natureza epistemolgica do ensino de Clculo, e porque no dizer do prprio ensino de matemtica. incompreensvel que o Clculo, conhecimento to importante para a construo e evoluo do prprio conhecimento matemtico, no participe do ensino de matemtica. O Clculo , metaforicamente falando, a espinha dorsal do conhecimento matemtico. muito usual afirmar-se no meio acadmico que o ensino bsico de matemtica (ou pelo menos deveria ser) processado em trs vias: a via da aritmtica, a via da geometria e a via da lgebra. Uma pergunta que surge naturalmente dessa questo cad a via do Clculo?. No entanto, pode-se dizer que o que se quer aqui est muito alm de simplesmente construir a quarta via: a via do Clculo. O que se quer, isto sim, possibilitar ao Clculo exercer no ensino bsico de matemtica o mesmo papel epistemolgico que ele realizou no processo de construo do conhecimento matemtico no mbito cientfico. S que para que isto ocorra ser tambm necessria uma articulao do ensino de matemtica com outras reas do conhecimento como, por exemplo, a fsica, mais precisamente, a mecnica. Desse modo, as trs vias a da aritmtica (nmero), a da geometria (medida) e a da lgebra (varivel) juntas com a via da mecnica (movimento), devem ser articuladas e tecidas a partir das idias e problemas construtores do Clculo em benefcio, no s de uma preparao de natureza epistemolgica para um futuro ensino superior de Clculo, mas, sobretudo,

para a consolidao e construo das significaes propostas no ensino bsico tanto de matemtica quanto de fsica.

lgebra funo / varivel

Geometria rea e volume

Fsica movimento

ensino bsico de matemtica: clculo de reas de crculos e de volumes de slidos de revoluo, soma de uma progresso geomtrica infinita, representao decimal dos nmeros reais etc. O que no est presente o Clculo. As idias e as solues dos problemas do Clculo esto, como j afirmamos, submersas, escondidas, e os seus resultados so na maioria das vezes ensinados de forma camuflada: a rea do crculo e a soma de uma progresso geomtrica infinita tornam-se simplesmente frmulas algbricas, a transformao das dzimas peridicas em fraes realizada por uma regra da aritmtica etc. Assim, para essa emerso e preparao do Clculo no ensino bsico, duas linhas diretrizes se constituem naturalmente: o problema da variabilidade e o problema da medida que so, efetivamente, as questes fundamentais do Clculo. H de se ressaltar, entretanto, que no problema da medida existem propriamente dois problemas distintos e intrinsecamente relacionados: o processo geomtrico da medida (procedimento de clculo de reas e volumes) e o processo aritmtico da medida (o valor numrico da medida, o nmero real). Em (Rezende, 2003) so explicitados alguns dos contedos prprios de cada uma dessas linhas de insero do Clculo no ensino bsico, bem como algumas sugestes de atividades didticas de emerso de suas idias e problemas construtores. O lugar-matriz no ensino superior A disciplina inicial de Clculo, tal como est estruturada, se encontra, semanticamente, muito mais prxima da Anlise do que do prprio Clculo. No toa

Ensino bsico de Por outro lado, notrio que esto presentes alguns resultados do Clculo no fsica Ensino bsico de matemtica

Aritmtica nmero

que esta disciplina considerada por um grande nmero de professores como uma prAnlise, ou, mais especificamente, como uma abordagem mais intuitiva da Anlise de Cauchy-Weierstrass em que se pe evidncia nas tcnicas de calcular limites, derivadas e integrais. Essa atitude predominante no ensino de Clculo caracterizada ento por uma posio hbrida: por um lado, d-se nfase organizao e justificao lgica dos resultados do Clculo, e, por outro, realiza-se um treinamento exacerbado nas tcnicas de integrao, no clculo de derivadas e de limites. Esta formatao analtica e algbrica da disciplina de Clculo no ensino superior , sem dvida, uma das principais fontes da crise de identidade que mencionamos no incio desta concluso. Assim, diante dessa crise de identidade do ensino de Clculo, faz-se urgente redimensionar o paradigma de ensino de Clculo: nem a preparao para um ensino posterior de Anlise e nem a calculeira desenfreada servem como meta para um curso inicial de Clculo; precisa-se voltar o ensino do Clculo para o prprio Clculo, os seus significados, os seus problemas construtores e suas potencialidades. To importante quanto saber usar as regras de derivao e as tcnicas de integrao, saber os seus significados, as suas mltiplas interpretaes, sua utilidade em outros campos da matemtica e em outras reas do conhecimento. Diante disso, preciso re-calibrar a disciplina de Clculo em relao ao par tcnica/significado. Mas tambm preciso re-calibrar a disciplina de Clculo, conforme j foi dito no captulo anterior desta tese, em relao ao par sistematizao/construo. Isto , em vez de se construir as resultados e conceitos do Clculo no nvel do conhecimento j sistematizado, deve-se ter em mente a construo das redes de significaes das idias bsicas para, num momento posterior, buscar a sistematizao dos elementos dessa rede. No so as idias de

velocidade e coeficiente angular, interpretaes do conceito de derivada, mas, ao contrrio, so elas, efetivamente, as idias geradoras e construtoras do campo semntico da noo de derivada - (Rezende, 2003, p.432).

Para superar esta crise necessrio rediscutir o papel do ensino de Clculo no ensino superior. No entanto, conforme observamos em pginas anteriores neste artigo, o sucesso do ensino superior de Clculo est condicionado a uma preparao das idias bsicas do Clculo no ensino bsico de matemtica. Ao permitir o Clculo participar efetivamente da tecedura do conhecimento matemtico do ensino bsico, acreditamos que as dificuldades de aprendizagem do ensino superior de Clculo sero em grande parte superadas, tanto quanto as do prprio ensino de matemtica, e perceber-se-, conforme nos disse certa vez Edgard Allan Poe, que apenas por

faltar algum degrau aqui e ali, por descuido, em nosso caminho para o Clculo Diferencial [e Integral], que este ltimo no coisa to simples quanto um soneto de Mr. Solomon Seesaw.

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