DERMEVAL SAVIANI

EDUCAO: DO SENSO COMUM CONSCINCIA FILOSFICA

COLEO EDUCAO CONTEMPORNEA

11 Edio
- 1996 EDITORA AUTORES ASSOCIADOS

Este trabalho rene estudos redigidos em diferentes oportunidades, obedecendo, porm, a um mesmo propsito: elevar a prtica educativa desenvolvida plos educadores brasileiros do nvel do senso comum ao nvel da conscincia filosfica. A introduo indica o ponto de convergncia do conjunto dos estudos que compem a obra. Os primeiros textos constituem estudos introdutrios Filosofia da Educao. Um segundo conjunto de textos refere-se, no geral, a "aspectos organizacionais do trabalho pedaggico na rea da educao". Por ltimo, so apresentados, em ordem cronolgica, alguns estudos sobre a educao brasileira. O livro constitui um til instrumento ao ensino das diferentes disciplinas pedaggicas, em especial das cadeiras de Introduo Educao e Estrutura e Funcionamento do Ensino, podendo tambm ser includo na programao do primeiro perodo letivo da disciplina Filosofia da Educao. DERMEVAL SAVIANI (1944), natural de Santo Antnio de Posse - SR cursou o primrio no Grupo Escolar de Vila Invernada, So Paulo - SP (1951 a 1954) e os cursos ginasial e colegial nos Seminrios de Cuiab - MT e Campo Grande - MS ( 955 a 1961). Iniciou os estudos filosficos no Seminrio Central de Aparecida do Norte -SP (|962). Formou-se em Filosofia pela PUC/SP (1966). Em 1971 doutorou-se em Filosofia da Educao pela PUC/SP e em 1986 obteve o ttulo de livre-docente em Historiada Educao na UNICAMP De 1967 a 1970 lecionou Filosofia, Histria, Histria da Arte e Histria e Filosofia da Educao nos cursos colegial e normal. Desde 967 professor do ensino superior. Atualmente, professor titular do departamento de Filosofia e Histria da Educao da Faculdade de Educao da UNICAMP.

SUMRIO
PREFCIO

INTRODUO, 1 CAPTULO 1 A FILOSOFIA NA FORMAO DO EDUCADOR, 9 CAPTULO 2 FUNO DO ENSINO DE FILOSOFIA DA EDUCAO DE HISTRIA DA EDUCAO, 25 CAPTULO 3 VALORES E OBJETIVOS NA EDUCAO, 35 CAPTULO 4 VALORES EM SUPERVISO PEDAGGICA: ABORDAGEM FILOSFICA, 41 CAPTULO 5 PARA UMA PEDAGOGIA COERENTE E EFICAZ, 47 CAPTULO 6 CONTRIBUIO A UMA DEFINIO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 53 CAPITULO 7 SUBSDIOS PARA FUNDAMENTAO DA ESTRUTURA CURRICULAR DA PUC-SP, 63 CAPTULO 8 PARTICIPAO DA UNIVERSIDADE NO DESENVOLVIMENTO NACIONAL: UNIVERSIDADE E A PROBLEMTICA DA EDUCAO E CULTURA, 69 CAPTULO 9 O PROBLEMA DA PESQUISA NA PS-GRADUAO EM EDUCAO, 87 CAPTULO 10 UMA CONCEPO DE MESTRADO EM EDUCAO, 95 CAPTULO 11 DOUTORAMENTO EM EDUCAO: A EXPERINCIA DA PUC-SP, 101 CAPTULO 12 SUBSDIOS PARA o EQUACIONAMENTO DO PROBLEMA DO LIVRO DIDTICO EM FACE DA LEI N 5692/71, 107 CAPTULO 13

ESTRUTURALISMO E EDUCAO BRASILEIRA, 117 CAPTULO 14 EDUCAO BRASILEIRA: PROBLEMAS, 131 CAPTULO 15 ANLISE CRTICA DA ORGANIZAO ESCOLAR BRASILEIRA ATRAVS DAS LEIS N""5.540/68 E 5.692/71, 145 CAPTULO 16 FUNES DE PRESERVAO E DE DEFORMAO DO CONGRESSO NACIONAL NA LEGISLAO DO ENSINO: UM ESTUDO DE POLTICA EDUCACIONAL, 171 CAPTULO 17 EDUCAO BRASILEIRA CONTEMPORNEA: OBSTCULOS,IMPASSES E SUPERAO, 175 CAPTULO 18 PAPEL DO DIRETOR DE ESCOLA NUMA SOCIEDADE EM CRISE, 207 CAPTULO 19 A ORIENTAO EDUCACIONAL NO ATUAL CONTEXTO BRASILEIRO, 211 BIBLIOGRAFIA CITADA, 243

PREFCIO 11 EDIO
A primeira edio deste livro foi posta em circulao em 1980. Naquela ocasio redigi um esclarecimento sobre a ordenao dos textos que compem esta obra nos seguintes termos: Em primeiro lugar foram reunidos os estudos que tratam da questo educacional em geral, constituindo um conjunto que poderamos chamar de "ensaios introdutrios filosofia da educao". Um segundo conjunto de textos rene documentos de trabalho elaborados pelo autor como exigncia das funes que vem desempenhando em organismos educacionais. Referem-se, no geral, a "aspectos organizacionais do trabalho pedaggico na rea de educao". Constitui, de certo modo, exceo a esta regra o estudo denominado "Participao da universidade no desenvolvimento nacional: a universidade e a problemtica da educao e cultura", uma vez que, mais do que a preocupao com aspectos organizacionais, procurou-se, a, levantar uma discusso terica sobre o problema da universidade. Foi includo, entretanto, nesse segundo grupo, j que foi escrito como documento de trabalho apresentado e discutido na XXVI11 Reunio Plenria do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras. Por ltimo, so apresentados, em ordem cronolgica, alguns estudos sobre a educao brasileira. O texto denominado "Funes de preservao e de deformao do Congresso Nacional na legislao do ensino" registra, de forma resumida, observaes decorrentes de uma pesquisa mais vasta empreendida pelo autor A deciso de public-lo decorreu da considerao de que nele se enunciam, esquematicamente, algumas teses suscetveis de inspirar interessantes pesquisas no campo da poltica educacional brasileira.

Esgotada a primeira edio, registrei as seguintes consideraes no prefcio segunda edio: Deixando de lado as apreciaes positivas, que constituram a quase totalidade dos comentrios que chegaram ao meu conhecimento, aproveito o pequeno espao deste prefcio para me referir a duas interpretaes, a meu ver equivocadas, de dois leitores: a primeira diz respeito a uma suposta leitura de Gramsci; a segunda, ao problema do mtodo ou da lgica. Ambas chegaram ao meu conhecimento informalmente. Se as tomo em considerao, simplesmente porque elas me oferecem o pretexto para um esclarecimento que eventualmente possa ser de interesse de um nmero maior de leitores. No primeiro caso trata-se de uma interpretao que incide sobre o texto introdutrio, que recebeu o mesmo ttulo do livro, tomando-o isoladamente e considerando-o como sendo uma leitura de Gramsci. A esse respeito cumpre esclarecer que de forma alguma se pretendeu, naquele texto, apresentar uma leitura de Gramsci. O objetivo do texto era muito simples e despretensioso. Pretendia to-somente justificar o ttulo dado ao conjunto de ensaios reunidos nesta obra. Se foram feitas diversas citaes de Gramsci, isto ocorreu simplesmente porque a temtica concernente relao entre senso comum e filosofia constante e central no pensamento gramsciano. E, ainda que eu tenha me preocupado com essa problemtica, independentemente da influncia do vigoroso pensador italiano, no senti necessidade de o proclamar, preferindo, ao contrrio, realar a relevncia do tema, pondo em evidencia que tais preocupaes j estavam fortemente presentes num autor hoje considerado clssico. Ademais, os leitores familiarizados com os meus trabalhos sabem que no a erudio, isto , a dissecao dos discursos anteriormente produzidos, a sua marca distintiva. No que eu despreze a erudio; ao contrrio, cultivo-a. Subordino-a, porm, ao objetivo de dar conta das questes concretas postas pela prtica histrica. Entendo, pois, que a erudio no o objetivo do discurso filosfico, mas um instrumento que possibilita a esse discurso constituir-se como filosfico. Da a minha resistncia aos chamados estudos monogrficos centrados na obra de determinado pensador. No entanto, no caso especfico de Gramsci, a partir dos estudos sistemticos e relativamente exaustivos que fiz sobre a obra do pensador italiano, penso estar em condio de efetuar uma leitura, talvez original, de sua obra, organizando-a em torno da questo da superao do senso comum em direo elaborao filosfica. Seria, em suma, uma leitura que tomaria como fio condutor o visceral antielitismo que atravessa de ponta a ponta a produo intelectual do autor em referncia. Entretanto, no foi isso o que pretendi fazer no texto em pauta. No se trata, pois, a, de uma leitura de Gramsci. Quanto questo do mtodo e da lgica, observo apenas que, ao afirmar: "no se elabora uma concepo sem mtodo; e no se atinge a coerncia sem lgica", eu estava, bvio, me referindo questo da elaborao de uma concepo de mundo adequada aos interesses populares, como j havia deixado claro nas consideraes anteriores. No se tratava, pois, de elaborar, a, a referida concepo e, sim, de indicar a exigncia lgico-metodolgica para essa elaborao. Assim como Marx, no texto denominado "Mtodo da economia poltica", no elaborou o materialismo histrico (a crtica da economia poltica), mas se preocupou em indicar o caminho (o mtodo) para essa elaborao, assim tambm, guardadas as devidas propores, tal foi a minha preocupao no texto que serviu de introduo ao livro. Igualmente uma leitura ingnua concluir que eu, ao mencionar o exemplo do modo como trabalhei uma questo especfica com os alunos em sala de aula, estivesse acreditando que a abordagem dialtica da educao pudesse se esgotar no interior da sala de aula e na relao interindividual. Com aquela ilustrao eu me propunha ao mesmo tempo a utilizar um recurso didtico que facilitasse ao leitor a compreenso da contradio como categoria lgica e, alm disso, evidenciar que, se pretendemos assumir a postura dialtica, devemos assumi-la permanentemente; logo, tambm no interior da sala de aula. A rapidez com que se esgotou a primeira edio manteve-se nas subseqentes ) que se evidencia pelo fato de que a ltima edio (a dcima) se encontra esgotada p/j h alguns meses. Essa regularidade evidencia que o interesse pela presente obra Continua vivo, mantendo-se, em conseqncia, a atualidade dos estudos nela includos neste livro, portanto, continua sendo um instrumento til ao ensino das diferentes disciplinas pedaggicas, em geral, e, em especial, das cadeiras de Introduo Educao e Estrutura e Funcionamento do Ensino podendo, tambm, ser includo na programao do primeiro perodo letivo da disciplina Filosofia da Educao. Hoje, ao ensejo desta 11 edio, as duas leituras equivocadas s quais me referi no prefacio 2 edio j caram no esquecimento. Em contrapartida, a acolhida dos leitores constitui um estmulo para que eu prossiga na tarefa de esclarecimento de nossa inteligncia a fim de tornar mais eficaz a dura luta que travamos para garantir o direito a uma educao de qualidade populao brasileira em seu conjunto. Campinas, fevereiro de 1994. Dermeval Saviani

INTRODUO

Os textos reunidos neste volume foram escritos em diferentes oportunidades, no tendo sido pensados como captulos de um mesmo livro. A maior parte deles foi escrita com finalidade didtica, isto , foram redigidos para servirem de instrumentos s aulas por mim ministradas ou constituem transcries de palestras por mim proferidas. ainda a finalidade didtica a principal razo que me levou a ceder s insistentes sugestes para que esses trabalhos fossem reunidos num livro ficando, assim, disposio dos professores para sua utilizao. Relutei durante mais de dois anos a acatar a idia de tal publicao. Isto porque pensava que o seu uso estava estreitamente vinculado ao autor que os ampliava e lhes dava dimenses muito precisas e concretas na atividade em sala de aula; pensava tambm que, enquanto instrumento de trabalho, o material produzido dependia diretamente de seu autor e no se tinha garantias de que o mesmo material, utilizado por aqueles que no o produziram, poderia gerar os resultados promissores ento obtidos. Isto - bom esclarecer - no por limitaes dos professores que viessem a utiliz-lo, mas por limitaes do prprio material que eu julgava no suficientemente elaborado para ser dado a pblico. Entretanto, o fato concreto que tal material j escapou de meu controle, tendo sido amplamente utilizado por ex-alunos e colegas como instrumento de trabalho em sala de aula. Assim, vem sendo reproduzido a cada ano de forma precria atravs de mimegrafos (ou outros meios) para uso particular dos professores. Alguns dos textos foram publicados em revistas que, uma vez esgotadas, provocaram tambm 1 o recurso ao mimegrafo. A precariedade dessa reproduo tem levado os professores a me solicitar a publicao desse material, o que fao, finalmente, editando o presente livro. J que os diferentes ensaios aqui includos no foram escritos como partes de um mesmo livro, eles guardam certa independncia entre si, apresentando, em conseqncia, algumas inevitveis e compreensveis reiteraes. Tais reiteraes, dada a finalidade didtica da obra, revestem-se de conotao positiva, uma vez que, como afirma Gramsci, "a repetio o meio didtico mais eficaz para agir sobre a mentalidade popular".(1) Apesar da independncia referida no pargrafo anterior, os textos no deixam de formar um conjunto unitrio, uma vez que foram elaborados com um propsito comum: elevar a prtica educativa desenvolvida plos educadores brasileiros do nvel do senso comum ao nvel da conscincia filosfica. Eis porque o presente volume recebe o ttulo de "Educao: do senso comum conscincia filosfica". O ttulo supra exige algumas observaes complementares. Passar do senso comum conscincia filosfica significa passar de uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita, degradada, mecnica, passiva e simplista a uma concepo unitria, coerente, articulada, explcita, original, intencional, ativa e cultivada.(2) Ora, as notas distintivas do senso comum acima enunciadas so intrnsecas mentalidade popular; entendido o povo como "o conjunto das classes subalternas e instrumentais de toda forma de sociedade at agora existente".(3) Em contrapartida, as caractersticas da conscincia filosfica constituem expresso de hegemonia. Com efeito, a concepo de mundo hegemnica exatamente aquela que, merc de sua expresso universalizada e seu alto grau de elaborao, logrou obter o consenso das diferentes camadas que integram a sociedade, vale dizer, logrou converter-se em senso comum. nesta forma, isto , de modo difuso, que a concepo 1. GRAMSCI, A. O Materialismo Histrico, p. 20. 2. O leitor ter percebido que senso comum e conscincia filosfica foram caracterizados por conceitos mutuamente contrapostos, de modo que se podem dispor os seguintes pares antinmicos: fragmentrio/unitrio, incoerente - coerente, desarticulado/articulado, implcito/ explcito, degradado/original, mecnico/intencional, passivo/ativo, simplista/cultivado. (Ver, a respeito, A.M. Cirese, "Conceptions du monde, philosophie spontane, folklore", in Dialectiques, n. 4-5, pp. 83-100.) 3. GRAMSCI, A. - Letteratura e V/to Nazionale, p. 268. 2 dominante (hegemnica) atua sobre a mentalidade popular articulando-a em torno dos interesses dominantes e impedindo ao mesmo tempo a expresso elaborada dos interesses populares, o que concorre para inviabilizar a organizao das camadas subalternas enquanto classe. O senso comum , pois, contraditrio, dado que se constitui, num amlgama integrado por elementos implcitos na prtica transformadora do homem de massa e por elementos superficialmente explcitos caracterizados por conceitos herdados da tradio ou veiculados pela concepo hegemnica e acolhidos sem crtica.(4)

As consideraes supra j permitem perceber que as relaes entre senso comum e filosofia assumem a forma de uma relao de hegemonia cuja plena significao radica na estrutura da sociedade em que tal relao se trava. E numa formao social como a nossa, marcada pelo antagonismo de classes, as relaes entre senso comum e filosofia se travam na forma de luta - a luta hegemnica. Luta hegemnica significa precisamente: processo de desarticulaorearticulao, isto , trata-se de desarticular dos interesses dominantes.aqueles elementos que esto articulados em torno deles, mas no so inerentes ideologia dominante e rearticul-los em torno dos interesses populares, dando-lhes a consistncia, a coeso e a coerncia de uma concepo de mundo elaborada, vale dizer, de uma filosofia. Considerando-se que "toda relao de hegemonia necessariamente uma relao pedaggica",(5) cabe entender a educao como um instrumento de luta. Luta para estabelecer uma nova relao hegemnica que permita constituir um novo bloco histrico sob a direo da classe fundamental dominada da sociedade capitalista o proletariado. Mas o proletariado no pode se erigir em fora hegemnica sem a elevao do nvel cultural das massas. Destaca-se aqui a importncia fundamental da educao. A forma de insero da educao na luta hegemnica configura dois momentos simultneos e organicamente articulados entre si: um momento negativo que consiste na crtica da concepo dominante (a ideologia burguesa); e um momento positivo que significa: trabalhar o senso comum de modo a extrair o seu ncleo vlido (o bom senso) e dar-lhe expresso elaborada com vistas formulao de uma concepo de mundo adequada aos interesses populares. Como realizar essa tarefa? Ora, no se elabora uma concepo sem mtodo; e no se atinge a coerncia sem lgica. Mais do que isso, se se trata de elaborar uma 4. Cf. GRAMSCI, A. - II Materialismo Storico, p. 13, 5. Ibidem, p. 3 l. 3 concepo que seja suscetvel de se tornar hegemnica, isto , que seja capaz de superar a concepo atualmente dominante, necessrio dispor de instrumentos lgico-metodolgicos cuja fora seja superior queles que garantem a fora e coerncia da concepo dominante. Aqui so fundamentais as indicaes contidas no texto de Marx denominado "Mtodo da Economia Poltica",(6) o qual coloca de modo correto a distino entre o concreto, o abstrato e o emprico. Com efeito, a lgica dialtica no outra coisa seno o processo de construo do concreto de pensamento (ela uma lgica concreta) ao passo que a lgica formal o processo de construo da forma de pensamento (ela , assim, uma lgica abstrata). Por a, pode-se compreender o que significa dizer que a lgica dialtica supera por incluso/ incorporao a lgica formal (incorporao, isto quer dizer que a lgica formal j no tal e sim parte integrante da lgica dialtica). Com efeito, o acesso ao concreto no se d sem a mediao do abstrato (mediao da anlise como escrevi em outro lugar(7) ou o "dtour" de que fala Kosik(8). Assim, aquilo que chamado de lgica formal ganha um significado novo e deixa de ser a lgica para se converter num momento da lgica dialtica. A construo do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do emprico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto. Diferentemente, pois, da crena que caracteriza o empirismo, o positivismo, etc. (que confundem o concreto com o emprico) o concreto no o ponto de partida, mas o ponto de chegada do conhecimento. E no entanto, o concreto tambm o ponto de partida. Como entender isso? Poder-se-ia dizer que o concreto-ponto de partida o concreto real e o concreto-ponto de chegada o concreto pensado, isto , a apropriao pelo pensamento do real-concreto. Mais precisamente: o pensamento parte do emprico, mas este tem como suporte o real concreto.(9) Assim, o verdadeiro ponto de partida, bem como o verdadeiro ponto de chegada o concreto real. Desse modo, o emprico e o abstrato so momentos do processo de conhecimento, isto 6. Cf. MARX, K. - Contribuio para a Crtica da Economia Poltica, pp. 228-237. 7. Cf. SAVIANI, D. - Educao Brasileira: Estrutura e Sistema, pp. 28-29. 8. Cf. KOSIK. K. - Dialtica do Concreto, pp. 9 e 21. 9. O emprico, ao mesmo tempo que revela, oculta o concreto. Na linguagem de Kosik poder-se-ia substituir a dupla emprico-concreto pela dupla fenmeno-essncia. Deve-se notar, porm, que esta ltima dupla guarda ressonncias metafsicas e idealistas. Marx raramente a usa nas obras de maturidade. Kosik a recupera e articula esses conceitos numa "dialtica da totalidade concreta". Tal recuperao se deu, provavelmente, por influncia de Husserl e Heidegger cujos cursos Kosik teria assistido em Praga. Talvez seja por esta recuperao que certos crticos tendem a classificar Kosik como idealista. 4 , do processo de apropriao do concreto no pensamento. Por outro lado, o processo de conhecimento em seu conjunto um momento do processo concreto (o real-concreto). Processo, porque o concreto no o dado (o emprico) mas uma totalidade articulada, construda e em construo. O concreto , pois, histrico; ele se d e se revela na e pela prxis.

Portanto, a lgica dialtica no tem por objeto as leis que governam o pensamento enquanto pensamento. Seu objeto a expresso, no pensamento, das leis que governam o real. A lgica dialtica se caracteriza, pois, pela construo de categorias saturadas de concreto. Pode, pois, ser denominada a lgica dos contedos, por oposio lgica formal que , como o nome indica, a lgica das formas. A orientao metodolgica acima indicada pode ser ilustrada atravs do exemplo de uma questo lanada por mim aos alunos em sala de aula. A questo foi a seguinte: "o educador agente (causa) ou produto (efeito) da educao?". A partir das respostas dos alunos fui desenvolvendo com eles um raciocnio atravs do qual explorei as possibilidades da lgica formal, mediante o princpio de no-contradio, conduzindo-a at seu limiar, quando o estourar de seus quadros obrigou a recorrero princpio da contradio. Ora, o que fiz no foi outra coisa seno partir do emprico, analisando diversas situaes (a hetero-educao, a auto-educao, a educao da infncia e da juventude, a educao de adultos, a educao permanente, a educao dos educandos, a educao dos educadores, a educao dos educandos-educadores e dos educa-dores-educandos, etc.) atravs de sucessivas abstraes, isto , guiando-me pelo princpio de no-contradio. Assim, examinei, primeiro, a afirmao:"o educador no pode ser agente e produto da educao"; depois: "o educador no pode ser agente e produto da educao ao mesmo tempo", isto , ele pode ser agente e produto, no, porm, ao mesmo tempo; em seguida: "o educador no pode ser agente e produto da educao ao mesmo tempo e sob o mesmo aspecto", isto , ele pode ser agente e produto da educao ao mesmo tempo, no, porm, sob o mesmo aspecto; por ltimo, examinei a afirmao:"o educador agente e produto da educao ao mesmo tempo e sob o mesmo aspecto". A aceitao dessa afirmao implica o rompimento do princpio de no-contradio, vale dizer, a ultrapassagem dos quadros da lgica formal. Mas o que isto quer dizer seno que, atravs das mediaes do emprico e do abstrato, ns nos apropriamos, no plano do pensamento, do real-concreto, isto , o processo educativo enquanto sntese de mltiplas determinaes, processo este que constitui o suporte de todo o raciocnio, raciocnio esse que, por sua vez, se constituiu num dos momentos do prprio processo concreto da educao? 5 Percebe-se com relativa facilidade que a passagem do emprico ao concreto corresponde, em termos de concepo de mundo, passagem do senso comum conscincia filosfica. Com efeito, o exame da questo "o educador agente ou produto da educao?" foi feito a partir das respostas verbalizadas plos alunos o que tornou possvel efetuar simultaneamente a crtica da concepo dominante e elaborar o ncleo vlido do senso comum. A crtica da concepo dominante foi feita atravs da sua expresso em diferentes teorias pedaggicas (diretivismo, nodiretivismo, educao permanente, etc.) cuja presena foi detectada nas respostas dos alunos, as quais foram referidas sua matriz lgica fundamental: o princpio de no-contradio. A elaborao do bom-senso foi feita fazendo emergir das respostas dos alunos a educao como fenmeno concreto, vale dizer, a prtica educativa como totalidade orgnica que sintetiza as mltiplas determinaes caractersticas da sociedade que historicamente a produz, e cuja elaborao no plano do pensamento se torna possvel por referncia a um princpio superior capaz de articular forma e contedo: o princpio dialtico da contradio. De tudo o que foi dito conclui-se que a passagem do senso comum conscincia filosfica condio necessria para situar a educao numa perspectiva revolucionria. Com efeito, esta a nica maneira de convert-la em instrumento que possibilite aos membros das camadas populares a passagem da condio de "classe em si" para a condio de "classe para si". Ora, sem a formao da conscincia de classe no existe organizao e sem organizao no possvel a transformao revolucionria da sociedade. Cabe frisar, por fim, que o reconhecimento da importncia da educao traduz uma posio incompatvel com a postura elitista. Com efeito, preocupar-se com a educao significa preocupar-se com a elevao do nvel cultural das massas; significa, em consequncia, admitir que a defesa de privilgios (essncia mesma da postura elitista) uma atitude insustentvel. Isto porque a educao uma atividade que supe a heterogeneidade (diferena) no ponto de partida e a homogeneidade (igualdade) no ponto de chegada. Diante disso, a forma pela qual a classe dominante, atravs de suas elites, impede a elevao do nvel de conscincia das massas manifestando uma despreocupao, um descaso e at mesmo um desprezo pela educao. Por isso, Gramsci pde escrever: "Ns no podemos afirmarem s conscincia que a burguesia faa uso da escola no sentido de sua dominao de classe; se ela assim o fizesse isso significaria que a classe burguesa tem um programa escolar a ser cumprido com energia e perse6 verana; a escola seria uma escola viva. Isso no acontece: a burguesia, classe que domina o Estado, desinteressa-se da escola, deixa que os burocratas faam dela o que quiserem, deixa que os ministros da Educao sejam escolhidos ao acaso de interesses polticos, de intrigas, de "conchavos" de partidos e arranjos de gabinetes..."(10) Compreende-se ento que as elites que controlam, seja o aparelho governamental, seja o aparelho escolar, em especial as universidades, releguem a educao a uma questo que diz respeito meramente ao senso comum

(eufemisticamente chamado de bom-senso). Comportam-se como o jesuitismo cuja preocupao, segundo a crtica gramsciana, era manter as massas ao nvel do sincretismo que caracteriza o senso comum. Ao jesuitismo, Gramsci contrape o marxismo, ao afirmar: "A filosofia da prxis no busca manter os "simplrios" na sua filosofia primitiva do senso comum, mas busca, ao contrrio, conduzi-los a uma concepo de vida superior. Se ela afirma a exigncia do contato entre os intelectuais e os simplrios no para limitar a atividade cientfica e para manter uma unidade ao nvel inferior das massas, mas justamente para forjar um bloco intelectual-moral, que torne politicamente possvel um progresso intelectual de massa e no apenas de pequenos grupos intelectuais. este o momento para se fazer ao mesmo tempo um alerta e uma denncia. Um alerta queles intelectuais que sinceramente buscam articular o melhor de seus esforos com a defesa dos interesses populares, no sentido de que meditem sobre a seguinte questo: at que ponto, o fato de no darem a devida importncia para a educao no neutraliza boa parte de seus esforos, levando-os mesmo a assumirem posies que, incoerentemente com os objetivos que perseguem, redundam direta ou indiretamente em mecanismos de discriminao e defesa de privilgios? Uma denncia daqueles intelectuais que, a despeito de assumirem posies progressistas nas ctedras universitrias, por devotarem manifesto ou velado desprezo educao e por lhe negarem o carter de objeto digno de ser tratado com a seriedade acometida s cincias e filosofia, participam, reforam e legitimam a grande mistificao que vem caracterizando o trato das questes educacionais neste pas. Nessa postura elitista, ignoram eles que sua prpria prtica, isto , a prtica que 10. GRAMSCI, A. - LOrdine Nuovo: 1919-1920. pp. 255-256. l I. GRAMSCI, A. - Concepo Dialtica da Histria, p. 20. 7 desenvolvem na universidade no outra seno a prtica educativa, enredando-se, com isso, na contradio de desconhecerem sua prpria prtica ao mesmo tempo que se arvoram em intrpretes autorizados da prtica das populaes que eles prprios discriminam. A uns e a outros cabe lembrar a propsito da educao aquilo que Gramsci afirmou a respeito do folclore: A educao "no deve ser concebida como algo bizarro, mas como algo muito srio e que deve ser levado a srio. Somente assim o ensino ser mais eficiente e determinar realmente o nascimento de uma nova cultura entre as grandes massas populares, isto , desaparecer a separao entre cultura moderna e cultura popular ou folclore".(12) 12. GRAMSCI, A. - Literatura e Vida Nacional, pp. 186-187. N.B.: No texto de Gramsci l-se: "O folclore no deve ser concebido..." 8

CAPTULO UM
A FILOSOFIA NA FORMAO DO EDUCADOR

A Filosofia da Educao entendida como reflexo sobre os problemas que surgem nas atividades educacionais, seu significado e funo. O objetivo deste texto(1) explicitar o sentido e a tarefa da filosofia na educao. Em que a filosofia poder nos ajudar a entender o fenmeno da educao? Ou, melhor dizendo: se pretendemos ser educadores, de que maneira e em que medida a filosofia poder contribuir para que alcancemos o nosso objetivo? Na verdade, a expresso "filosofia da educao" conhecida de todos. Qual , entretanto, o seu significado? Aceita-se correntemente como inquestionvel a existncia de uma dimenso filosfica na educao. Diz-se que toda educao deve ter uma orientao filosfica. Admite-se tambm que a filosofia desempenha papel imprescindvel na formao do educador. Tanto assim que a Filosofia da Educao figura como disciplina obrigatria do currculo mnimo dos cursos de Pedagogia. Mas em que se

baseia essa importncia concedida Filosofia? Teria ela bases reais ou seria mero fruto da tradio? Ser que o educador precisa realmente da filosofia? Que que determina essa necessidade? Em outros termos: que que leva o educador a filosofar? Ao colocar essa questo, ns estamos nos interrogando sobre o significado e a funo da Filosofia em si mesma. Poderamos, pois, extrapolar o mbito do educador e perguntar genericamente: que que leva o homem a filosofar? Com isto estamos em busca do ponto de partida da filosofia, ou seja, procuramos determinar aquilo que provoca o surgimento dessa atitu1. Escrito em 1973 como texto didtico para os alunos da disciplina Filosofia da Educao l, do curso de Pedagogia PUC/SP Publicado na Revista D/doto, n l, janeiro de 1975. 9 de no habitual, no espontnea existncia humana. Com efeito, todos e cada um de ns nos descobrimos existindo no mundo (existncia que agir, sentir, pensar). Tal existncia transcorre normalmente, espontaneamente, at que algo interrompe o seu curso, interfere no processo alterando a sua seqncia natural. A, ento, o homem levado, obrigado mesmo, a se deter e examinar, procurar descobrir o que esse algo. E a partir desse momento que ele comea a filosofar. O ponto de partida da filosofia , pois, esse algo a que damos o nome de problema. Eis, pois, o objeto da filosofia, aquilo de que trata a filosofia, aquilo que leva o homem a filosofar: so os problemas que o homem enfrenta no transcurso de sua existncia. 1. NOO DE PROBLEMA Mas que que se entende por problema? To habituados estamos ao uso dessa palavra que receio j tenhamos perdido de vista o seu significado. 1.1. Os Usos Correntes da Palavra "Problema": Um dos usos mais frequentes da palavra problema , por exemplo, aquele que a considera como sinnimo de questo. Neste sentido, qualquer pergunta, qualquer indagao considerada problema. Esta identificao resulta, porm, insuficiente para revelar o verdadeiro carter, isto , a especificidade do problema. Com efeito, se eu pergunto a um dos leitores: "quantos anos voc tem?", parece claro que eu estou lhe propondo uma questo; e parece igualmente claro que isto no traz qualquer conotao problemtica. Na verdade, a resposta ser simples e imediata. No se conclua da, todavia, que a especificidade do problema consiste no elevado grau de complexidade que uma questo comporta. Neste caso estariam excludos da noo de problema as questes simples, reservando-se aquele nome apenas para as questes complexas. No se trata disso. Por mais que elevemos o grau de complexidade, mesmo que alcemos a complexidade de uma questo a um grau infinito, no isto que ir caracteriz-la como problema. Se eu complico a pergunta feita ao meu suposto leitor e lhe solicito determinar quantos meses, ou mesmo, quantos segundos perfazem a sua existncia, ainda assim no estamos diante de algo problemtico. A resposta no ser simples e imediata mas nem por isso o referido leitor se perturbar. Provavelmente, retrucar com segurana:" d-me tempo para fazer os clculos e 10 lhe apresentarei a resposta"; ou ento: "uma questo como essa totalmente destituda de interesse; no vale a pena perder tempo com ela". Note-se que o uso da palavra problema para designar os exerccios escolares (de modo especial os de matemtica) se enquadra nesta primeira acepo. So, com efeito, questes. E mais, questes cujas respostas so de antemo conhecidas. Isto evidente em relao ao professor, mas no deixa de ocorrer tambm no que diz respeito ao aluno. Na verdade, o aluno sabe que o professor sabe a resposta; e sabe tambm que, se ele aplicar os procedimentos transmitidos na seqncia das aulas, a resposta ser obtida com certeza. Se algum problema ele tem, no se trata a do desconhecimento das respostas s questes propostas mas, eventualmente, da necessidade de saber quais as possveis conseqncias que poder acarretar o fato de no aplicar os procedimentos transmitidos nas aulas. Isto, porm, ser esclarecido mais adiante. O que gostaria de deixar claro no momento que uma questo, em si, no suficiente para caracterizar o significado da palavra problema. Isto porque uma questo pode comportar (e o comporta com freqncia, segundo se explicou acima) resposta j conhecida. E quando a resposta desconhecida? Estaramos a diante de um problema? Aqui, porm, ns j estamos abordando uma segunda forma do uso comum e corrente da palavra. Trata-se do problema como no-saber. De acordo com esta acepo, problema significa tudo aquilo que se desconhece. Ou, como dizem os dicionrios, "coisa inexplicvel, incompreensvel" (cf. Caldas Aulete, Dicionrio Contemporneo da Lngua Portuguesa, vol. IV verbete problema, Ed. Delta). Levada ao extremo, tal interpretao acaba por identificar o termo problema com mistrio, enigma (o que tambm pode ser comprovado numa consulta aos dicionrios). No entanto, ainda aqui, o fato de desconhecermos algo, a circunstncia de no sabermos a resposta a determinada questo, no suficiente para

caracterizar o problema. Com efeito, se retomo o dilogo com o meu suposto leitor e lhe pergunto agora: "quais os nomes de cada uma das ilhas que compem o arquiplago das Filipinas?" (cerca de 7.100 ilhas). Ou: "Quais os nomes de cada uma das Ilhas Virgens (cerca de 53), territrio do Mar das Antilhas incorporado aos EE.UU.?" Com certeza, o referido leitor no saber responder a estas perguntas e, mesmo, possvel que sequer soubesse da existncia das tais ilhas Virgens. evidente, Contudo, que essa situao no se configura como problemtica. E quando o no-saber levado a um grau extremo, implicando a impossibilidade absoluta do saber, configura-se, como j se disse, o mistrio. Mistrio, porm, no sinnimo de problema. , ao contrrio e frequentemente, a soluo do problema, e, qui, de 11 todos os problemas. D prova disso a experincia religiosa. A atitude de f implica a aceitao do mistrio. O homem de f vive da confiana no desconhecido ou, melhor dizendo, no incognoscvel. Este a fonte da qual brota a soluo para todos os problemas. Com isto no quero dizer que a atitude de f no possa revestir-se, em determinadas circunstncias, de certo carter problemtico. Apenas quero frisar que o problema no est na aceitao do mistrio, na confiana no incognoscvel. Esta uma necessidade inerente ao ato de f. O problema da atitude de f estar no fato de que essa necessidade no possa ser satisfeita, ou seja, na possibilidade de que a confiana no incognoscvel venha a ser abalada. Em suma, as coisas que ns ignoramos so muitas e ns sabemos disso. Todavia, este fato, como tambm a conscincia deste fato, ou mesmo, a aceitao da existncia de fenmenos que ultrapassam irredutivelmente e de modo absoluto a nossa capacidade de conhecimento, nada disso suficiente para caracterizar o significado essencial que a palavra problema encerra. O uso comum do termo, cujo constitutivo fundamental estamos buscando, registra outros vocbulos tais como obstculo, dificuldade, dvida, etc. No preciso, porm, muita argcia para se perceber a insuficincia dos mesmos em face do objetivo de nossa busca. Existem muitos obstculos que no constituem problema algum. Quanto ao vocbulo "dificuldade", interessante notar as seguintes definies de "problema", encontradas nos dicionrios: "coisa de difcil explicao" (cf. Caldas Aulete, citado) e "coisa difcil de explicar" (cf. Francisco Fernandes, D/c. Brs. Contemporneo, p. 867). Julgamos suprfluo comentar semelhantes definies, uma vez que as consideraes anteriores j evidenciaram suficientemente que no o grau de dificuldade (mesmo que seja elevado ao infinito) que permite considerar algo como problemtico. Por fim, a dvida tem, a partir de sua etimologia, o significado de uma dupla possibilidade. Implica, pois, a existncia de duas hipteses em princpio igualmente vlidas, embora mutuamente excludentes. Ora, em determinadas circunstncias perfeitamente possvel manter as duas hipteses sem que isto represente problema algum. O ceticismo um exemplo tpico. vida cotidiana assim como a histria da cincia e da filosofia nos oferecem inmeras ilustraes da "dvida no problemtica". Tomemos apenas um exemplo da experincia cotidiana: imaginemos dois garotos caminhando em direo escola; a cem metros desta, um deles lana ao outro o seguinte desafio:" duvido que voc seja capaz de chegar antes de mim". Nesta frase, ambas as hipteses, ou seja, "voc capaz" e "voc no capaz" so igualmente admissveis, embora mutuamente excludentes. Ao dizer "duvido", o 12 desafiante estava indicando: "no nego, em princpio, a sua capacidade; mas, at que voc me demonstre o contrrio, no posso tampouco admiti-la". O desafiado poder aceitar o desafio e uma das hipteses ser comprovada, dissipandose conseqentemente a dvida. Poder, contudo, no aceitar e a dvida persistir sem que isto implique problema algum. 1.2. Necessidade de se Recuperar a Problematicidade do "Problema" Notamos, pois, que o uso comum e corrente da palavra problema acaba por nos conduzir seguinte concluso, aparentemente incongruente: "o problema no problemtico". Isto permitiu a Julin Maras(2) afirmar: "Os ltimos sculos da histria europia abusaram levianamente da denominao "problema"; qualificando assim toda pergunta, o homem moderno, e principalmente a partir do ltimo sculo, habituou-se a viver tranquilamente entre problemas, distrado do dramatismo de uma situao quando esta se torna problemtica, isto , quando no se pode estar nela e por isso exige uma soluo." Se o problema deixou de ser problemtico, cumpre, ento, recuperar a problematicidade do problema. Estamos aqui diante de uma situao que ilustra com propriedade o processo global no qual se desenrola a existncia humana. Examinamos alguns fenmenos, ou seja, algumas formas de manifestao do problema. No entanto, o fenmeno, ao mesmo tempo que revela (manifesta) a essncia, a esconde. Trata-se daquilo a que Karel Kosik(3) denominou "o mundo da pseudo-concreticidade". Importa destruir esta "pseudo-concreticidade" a fim de captar a verdadeira concreti-cidade. Esta a tarefe da cincia e da filosofia. Ora, captar a verdadeira concreticidade no outra coisa seno captar a essncia. No se trata, porm, de algo subsistente em si e por si que esteja oculto por detrs da cortina dos fenmenos. A essncia um produto do modo pelo qual o homem produz sua prpria existncia. Quando o homem considera as manifestaes de sua prpria existncia como algo desligado dela, ou seja, como algo independente do processo que as produziu, ele

est vivendo no mundo da "pseudo-concreticidade". Ele toma como essncia aquilo que apenas fenmeno, isto , aquilo que apenas manifestao da essncia. No caso que estamos 2. MARAS, J. - Introduo Filosofia, p. 22. 3. KOSIK, K. - Dialtica do Concreto, especialmente pp. 9-20. 13 examinando, ele toma por problema aquilo que apenas manifestao do problema. Aps essas consideraes, cabe perguntar agora: qual , ento, a essncia do problema? No processo de produo de sua prpria existncia o homem se defronta com situaes ineludveis, isto : enfrenta necessidades de cuja satisfao depende a continuidade mesma da existncia (no confundir existncia, aqui empregada, com subsistncia no estrito sentido econmico do termo). Ora, este conceito de necessidade fundamental para se entender o significado essencial da palavra problema. Trata-se, pois, de algo muito simples, embora frequentemente ignorado. A essncia do problema a necessidade. Com isto possvel agora destruir a "pseudo-concreticidade" e captar a verdadeira "concreticidade". Com isto, o fenmeno pode revelar a essncia e no apenas ocult-la. Com isto ns podemos, enfim, recuperar os usos correntes do termo "problema", superando as suas insuficincias ao referi-los nota essencial que lhes impregna de problematicidade: a necessidade. Assim, uma questo, em si, no caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja resposta desconhecida; mas uma questo cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer; eis a um problema. Algo que eu no sei no problema; mas quando eu ignoro alguma coisa que eu preciso saber, eis-me, ento, diante de um problema. Da mesma forma, um obstculo que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dvida que no pode deixar de ser dissipada so situaes que se configuram como verdadeiramente problemticas. A esta altura, importante evitar uma possvel confuso. Se consignamos como nota definitria fundamental do conceito de problema a necessidade, no se creia com isso que estamos subjetivizando o significado do problema. Tal confuso possvel uma vez que o termmetro imediato da noo de necessidade a experincia individual, o que pode fazer oscilar enormemente o conceito de problema em funo da diversidade de indivduos e da multiplicidade de circunstncias pelas quais transita diariamente cada indivduo. Deve-se notar, contudo, que o problema, assim como qualquer outro aspecto da existncia humana, apresenta um lado subjetivo e um lado objetivo, intimamente conexionados numa unidade dialtica. Com efeito, o homem constri a sua existncia, mas o faz a partir de circunstncias dadas, objetivamente determinadas. Alm disso, , ele prprio, um ser objetivo sem o que no seria real. A verdadeira compreenso do conceito de problema supe, como j foi dito, a necessidade. Esta s pode existir se ascender ao plano consciente, ou seja, se for sentida pelo homem como tal (aspecto subjetivo); h, porm, circunstncias concretas que objetivizam a necessidade sentida, tornando possvel, de um lado, avaliar o seu carter 14 real ou suposto (fictcio) e, de outro, prover os meios de satisfaz-la. Diramos, pois, que o conceito de problema implica tanto a. conscientizao de uma situao de necessidade (aspecto subjetivo) como uma situao conscientizadora da necessidade (aspecto objetivo). Essas observaes foram necessrias a fim de tornar compreensvel o uso de expresses como "pseudoconcreticidade" e, no caso especfico, "pseudo-problema". Na verdade, se problema aquela necessidade que cada indivduo sente, no teria sentido falar-se em "pseudo-problema". O problema existiria toda vez que cada indivduo o sentisse como tal, no importando as circunstncias de manifestao do fenmeno. Sabemos, porm, que uma reflexo sobre as condies objetivas em que os homens produzem a prpria existncia nos permite detectara ocorrncia daquilo que est sendo denominado "pseudo-problema". A estrutura escolar (em geral por reflexo da estrutura . social) frtil em exemplos dessa natureza. Muitas das questes que integram os currculos escolares so destitudas de contedo problemtico, podendo-se aplicar a elas aquilo que dissemos a propsito dos exerccios escolares: "se algum problema o aluno tem, no se trata a do desconhecimento das respostas s questes propostas mas, eventualmente, da necessidade de saber quais as possveis conseqncias que lhe poder acarretar o fato de no aplicar os procedimentos transmitidos nas aulas". Toda uma srie de mecanismos artificiais desencadeada como resposta ao carter artificioso das questes propostas. O referido carter artificioso configura, evidentemente, o que denominamos "pseudo-problema". Um raciocnio extremado tornar bvio o que acabamos de dizer: suponhamos que as 7.100 ilhas do arquiplago das Filipinas tenham, cada uma, um nome determinado. Suponhamos, ainda, que um professor de Geografia exija de seus alunos o conhecimento de todos esses nomes. Os alunos estaro, ento, diante de um problema: como conseguir a aprovao em face dessa exigncia? Uma vez que eles no necessitam saber os nomes das ilhas (isso no problema), mas precisam ser aprovados, partiro em busca dos artifcios ("pseudo-solues") que lhes garantam a aprovao. Est aberto o caminho para a fraude, para a impostura. Com este fenmeno esto relacionados os ditos j generalizados, como: "os alunos aprendem apesar dos professores", ou "a nica vez que a minha educao foi interrompida foi quando estive na escola" (Bernard Shaw).(4)

4. Cf. POSTMAN, N. & WEINGARTNER, C. - Contestao; Nora Frmula de Ensino, p. 77. Recomendamos a leitura de todo o cap. IV - Em busca da relevncia, pp. 65-87, onde so encontrados diversos exemplos de "pseudo-problemas". 15 O "pseudo-problema", como j se disse, possvel em virtude de que os fenmenos no apenas revelam a essncia, mas tambm a ocultam. A conscincia dessa possibilidade torna imprescindvel um exame detido das condies objetivas em que se desenvolve a nossa atividade educativa. Em suma: problema, apesar do desgaste determinado pelo uso excessivo do termo, possui um sentido profundamente vital e altamente dramtico para a existncia humana, pois indica uma situao de impasse. Trata-se de uma necessidade que se impe objetivamente e assumida subjetivamente. O afrontamento, pelo homem, dos problemas que a realidade apresenta, eis a, o que a filosofia. Isto significa, ento, que a filosofia no se caracteriza por um contedo especfico, mas ela , fundamentalmente, uma atitude; uma atitude que o homem toma perante a realidade. Ao desafio da realidade, representado pelo problema, o homem responde com a reflexo. 2. NOO DE REFLEXO E que significa reflexo? A palavra nos vem do verbo latino Yeflectere" que significa "voltar atrs". , pois, um re-pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. Poderamos, pois, dizer: se toda reflexo pensamento, nem todo pensamento reflexo. Esta um pensamento consciente de si mesmo, capaz de se avaliar, de verificar o grau de adequao que mantm com os dados objetivos, de medir-se com o real. Pode aplicar-se s impresses e opinies, aos conhecimentos cientficos e tcnicos, interrogando-se sobre o seu significado. Refletir o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado. E isto o filosofar. At aqui a atitude filosfica parece bastante simples, pois uma vez que ela uma reflexo sobre os problemas e uma vez que todos e cada homem tm problemas inevitavelmente, segue-se que cada homem naturalmente levado a refletir, portanto, a filosofar. Aqui, porm, a coisa comea a se complicar. 3. AS EXIGNCIAS DA REFLEXO FILOSFICA Com efeito, se a filosofia realmente uma reflexo sobre os problemas que a realidade apresenta, entretanto ela no qualquer tipo de reflexo. Para que uma reflexo possa ser adjetivada de filosfica, preciso que se satisfaa uma srie de exigncias que vou resumir em apenas trs requisitos: a radicalidade, o rigor e a 16 globalidade. Quero dizer, em suma, que a reflexo filosfica, para ser tal, deve ser radical, rigorosa e de conjunto. Radical: Em primeiro lugar, exige-se que o problema seja colocado em termos radicais, entendida a palavra radical no seu sentido mais prprio e imediato. Quer dizer, preciso que se v at s razes da questo, at seus fundamentos. Em outras palavras, exige-se que se opere uma reflexo em profundidade. Rigorosa: Em segundo lugar e como que para garantir a primeira exigncia, deve-se proceder com rigor, ou seja, sistematicamente, segundo mtodos determinados, colocando-se em questo as concluses da sabedoria popular e as generalizaes apressadas que a cincia pode ensejar. De conjunto: Em terceiro lugar, o problema no pode ser examinado de modo pardal, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto em questo com os demais aspectos do contexto em que est inserido. neste ponto que a filosofia se distingue da dncia de um modo mais marcante. Com efeito, ao contrrio da cincia, a filosofia no tem objeto determinado; ela dirige-se a qualquer aspecto da realidade, desde que seja problemtico; seu campo de ao o problema, esteja onde estiver. Melhor dizendo, seu campo de ao o problema enquanto no se sabe ainda onde ele est; por isso se diz que a filosofia busca. E nesse sentido tambm que se pode dizer que a filosofia abre caminho para a cincia; atravs da reflexo, ela localiza o problema tornando possvel a sua delimitao na rea de tal ou qual cincia que pode ento analis-lo e, qui, solucion-lo. Alm disso, enquanto a cincia isola o seu aspecto do contexto e o analisa separadamente, a filosofia, embora dirigindo-se s vezes apenas a uma parcela da realidade, insere-a no contexto e a examina em funo do conjunto. A exposio sumria e isolada de cada um dos itens acima descritos no nos deve iludir. No se trata de categorias auto-suficientes que se justapem numa somatria suscetvel de caracterizar, pelo efeito mgico de sua juno, a reflexo filosfica. A profundidade (radicalidade) essencial atitude filosfica do mesmo modo que a viso de conjunto. Ambas se relacionam dialeticamente por virtude da ntima conexo que mantm com o mesmo movimento metodolgico, cujo rigor (criticidade) garante ao mesmo tempo a radicalidade, a universalidade e a unidade da

17 reflexo filosfica.(5) Deste modo, a concepo amplamente difundida segundo a qual o aprofundamento determina um afastamento da perspectiva de conjunto, e, vice-versa: a ampliao do campo de abrangncia acarreta uma inevitvel superficializao, uma iluso de ptica decorrente do pensar formal, o nosso modo comum de pensar que herdamos da tradio ocidental. A inconsistncia dessa concepo vem sendo fartamente ilustrada plos avanos da cincia contempornea, cuja penetrao no mago do processo objetivo faz estourar os quadros do pensamento tradicional. a isto que se convencionou chamara crise das cincias (em especial da Fsica e da Matemtica).6 No se trata, porm, de uma crise das cincias (em nenhuma poca da Histria experimentaram progresso to intenso), mas de uma crise da Lgica Formal. Com efeito, o aprofundamento na compreenso dos fenmenos se liga a uma concepo geral da realidade, exigindo uma reinterpretao global do modo de pensar essa realidade. Ento, a lgica formal, em que os termos contraditrios mutuamente se excluem (princpio de no-contradio), inevitavelmente entra em crise, postulando a sua substituio pela lgica dialtica, em que os termos contraditrios mutuamente se incluem (princpio de contradio, ou lei da unidade dos contrrios). Por isso, a lgica formal acaba por enredar a atitude filosfica numa gama de contradies frequentemente dissimuladas atravs de uma postura idealista, seja ela crtica (que se reconhece como tal) ou ingnua (que se autodenomina realista). A viso dialtica, ao contrrio, nos arma de um instrumento, ou seja, de um mtodo rigoroso (crtico) capaz de nos propiciar a compreenso adequada da radicalidade e da globalidade na unidade da reflexo filosfica. Afirmamos antes que o problema apresenta um lado objetivo e um lado subjetivo, caracterizando-se este pela tomada de conscincia da necessidade. As consideraes supra deixaram claro que a reflexo provocada pelo problema e, ao mesmo tempo, dialeticamente, constitui-se numa resposta ao problema. Ora, assim sendo, a reflexo se caracteriza por um aprofundamento da conscincia da situao problemtica, acarretando (em especial no caso da reflexo filosfica, por virtude das exigncias que lhe so inerentes) um salto qualitativo que leva superao 5. Mesmo pensadores no afeioados ao modo de pensar dialtico admitem implcita ou explicitamente o que acabamos de dizer. Cf., por ex., COTTIER, in Revista Nova et Veteras,: "deux traits sont caractristiques du philosophe: l'universalit de son champ de vision et Ia recherche de raisons profondes". 6. Cf. a respeito, PINTO, A. V - Cincia e Existncia, especialmente o cap. IX. 18 do problema no seu nvel originrio. Esta dialtica reflexo-problema necessrio ser compreendida para que se evite privilegiar, indevidamente, seja a reflexo (o que levaria a um subjetivismo, acreditando-se que o homem tenha um poder quase absoluto sobre os problemas, podendo manipul-los a seu bel-prazer), seja o problema (o que implicaria reific-lo desligando-o de sua estrita vinculao com a existncia humana, sem a qual a essncia do problema no pode ser apreendida, como j foi explicado). Por fim, necessria uma observao sobre a expresso bastante difundida, "problema filosfico". Cabe perguntar: "existem problemas que no so filosficos?" Na verdade, um problema, em si, no filosfico, nem cientfico, artstico ou religioso. A atitude que o homem toma perante os problemas que filosfica, cientfica, artstica ou religiosa ou de mero bom-senso. A expresso que estamos analisando resultante, pois, do uso corrente da palavra problema (j abordado) que a d como sinnimo de questo, tema, assunto. Aqueles assuntos, que so objeto de estudo dos cientistas, por exemplo, so denominados "problemas cientficos". Da as derivaes "problemas sociolgicos", "problemas psicolgicos", "problemas qumicos", etc. Mas como aceitar essa interpretao no caso da filosofia que, como foi dito antes, no tem objeto determinado? Como aceit-la, se qualquer assunto pode ser objeto de reflexo filosfica? O uso comum e corrente tem se pautado, ento, pelo seguinte paralelismo: assim como "problemas cientficos" so aquelas questes de que se ocupam os cientistas, "problemas filosficos" no so outra coisa seno aquelas questes de que se tm ocupado os filsofos. No se deve esquecer, porm, que no porque os filsofos se ocuparam com tais assuntos que eles so problemas; mas, ao contrrio: porque eles so (ou foram) problemas que os filsofos se ocuparam e se preocuparam com eles. Resta, ento, a seguinte alternativa: a expresso "problemas filosficos" uma manifestao corrente da ] linguagem e, como fenmeno, ao mesmo tempo revela e oculta a essncia do , filosofar. Oculta, na medida em que compartimentalizando tambm a atitude filosfica (bem a gosto do modo formalista de pensar) a reduz a uns tantos assuntos j de antemo catalogveis, empobrecendo um trabalho que deveria ser essencialmente criador. Revela, enquanto pode chamar a ateno para alguns problemas que se revestem de tamanha magnitude, em face das condies concretas em que o homem produz a sua existncia, que exigem, em carter prioritrio, uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto. Tratar-se-ia, por 19 conseguinte, de problemas que pem em tela, de imediato e de modo inconteste, a necessidade da filosofia. Estaria

justificado, nessas circunstncias, o uso da expresso "problema filosfico". 4. NOO DE FILOSOFIA Esclarecendo o significado essencial de problema; explicitados a noo de reflexo e os requisitos fundamentais para que ela seja adjetivada de filosfica, podemos, finalmente, conceituar a filosofia como uma REFLEXO (RADICAL, RIGOROSA E DE CONJUNTO) SOBRE OS PROBLEMAS QUE A REALIDADE APRESENTA. A partir da, fcil concluir a respeito do significado da expresso "Filosofia da Educao". Esta no seria outra coisa seno uma REFLEXO (RADICAL, RIGOROSA E DE CONJUNTO) SOBRE OS PROBLEMAS QUE A REALIDADE EDUCACIONAL APRESENTA. 5. NOO DO "FILOSOFIA DE VIDA" Mas ser que isso nos diz alguma coisa? Quando ouvimos falar em filosofia da educao no me parece que ocorra em nosso esprito a idia acima. Com efeito, ouvimos falar em Filosofia da Educao da Escola Nova, Filosofia da Educao da Escola Tradicional, Filosofia da Educao do Governo de So Paulo, Filosofia da Educao da Igreja Catlica, etc.; e sabemos que no se trata a da reflexo da Igreja Catlica, dos educadores da Escola Nova ou do Governo de So Paulo sobre os problemas educacionais; a palavra filosofia refere-se a orientao, aos princpios e normas que regem aquelas entidades. Tal orientao pode ou no ser conseqncia da reflexo. Com efeito, a nossa ao segue sempre certa orientao; a todos momentos estamos fazendo escolhas, mas isso no significa que estamos sempre refletindo; a ao no pressupe necessariamente a reflexo; podemos agir sem refletir (embora no nos seja possvel agir sem pensar). Neste caso, ns decidimos, fazemos escolhas espontaneamente, seguindo os padres, a orientao que o prprio meio nos impe. assim que ns escolhemos nossos clubes preferidos, nossas amizades; assim que os pais escolhem o tipo de escola para os seus filhos, colocando-os em colgio de padres (ou freiras) ou em colgio do Estado; assim tambm que certos professores elaboram o programa de suas cadeiras (vendo o que os outros costumam transmitir, transcrevendo os itens do ndice de certos livros 20 didticos, etc.); e assim, ainda, que se fundam certas escolas ou que o Governo toma certas medidas. Nessas situaes ns no temos conscincia clara, explcita do porqu fazemos assim e no de outro modo. Tudo ocorre normalmente, naturalmente, espontaneamente, sem problemas. Proponho que se chame a esse tipo de orientao "filosofia de vida".(7) Todos e cada um de ns temos a nossa "filosofia de vida". Esta se constitui a partir da famlia, do ambiente em que somos criados. 6. NOO DE "IDEOLOGIA" Mas, como j dissemos, quando surge o problema, ou seja, quando no sei que rumo tomar e preciso saber, quando no sei escolher e preciso saber, a surge a exigncia do filosofar, a eu comeo a refletir. Essa reflexo aberta; pois se eu preciso saber e no sei, isto significa que eu no tenho a resposta; busco uma resposta e, em princpio, ela pode ser encontrada em qualquer ponto (da, a necessidade de uma reflexo de conjunto). medida, porm, que a reflexo prossegue, as coisas comeam a ficar mais claras e a resposta vai se delineando. Estrutura-se ento uma orientao, princpios so estabelecidos, objetivos so definidos e a ao toma rumos novos tornando-se compreensvel, fundamentada, mais coerente. Note-se que tambm aqui se trata de princpios e normas que orientam a nossa ao. Mas aqui ns temos conscincia clara, explcita do porqu fazemos assim e no de outro modo. Contrapondo-se "filosofia de vida", proponho que se chame a esse segundo tipo de orientao, "ideologia".(8) Observe-se, ainda, que a opo ideolgica pode tambm se opor "filosofia de vida" (pense-se no burgus que se decida por uma ideologia revolucionria): neste caso, o 7. Esta noo de "filosofia de vida" corresponde, na terminologia gramsciana, ao conceito de "senso comum". Cf. GRAMSCI, A. - Quaderni del Crcere, especialmente o caderno 10. (Na traduo brasileira, ver, Concepo Dialtica da Historio, em especial a Parte I.) 8. Para uma discusso dos diversos sentidos da palavra "ideologia", ver, FURTER, R -Educao e Reflexo, Cap. 4; GABEL, J. - dologies; DUMONT, R Ls Idologies; e a coletnea de Lenk, K. - E Concepto de Ideloga que traz, inclusive, uma abordagem histrica do problema. Sobre o trabalho de R Furter, cit., observe-se que ele vale mais pelas indicaes bibliogrficas que contm do que pelas interpretaes do autor. Para uma discusso sobre as relaes entre ideologia e falsa conscincia, ver, GABEL, j. - La Fausse Consence e SCHAFF. A. - Histria e Verdade, pp. l 55-171. Por fim, cabe lembrar que a noo adotada neste texto, ainda que sem pretenses de alar-se ao plano de uma teoria da

ideologia, obtm forte apoio em GFIAMSCI, A. - Concepo Dialtica da Histria. (Ver principalmente, pp. 61-63 e 114-119.) 21 conflito pode acarretar certas incoerncias na ao, determinadas pela superposio ora de uma, ora de outra. Aqui se faz mais necessria ainda a vigilncia da reflexo. 7. ESQUEMATIZAO DA DIALICA "AO-PROBLEMA-REFLEXO-AO" Podemos, pois, para facilitar a compreenso, formular o seguinte diagrama: 1. Ao (fundada na filosofia de vida) suscita 2. Problema (exige reflexo: a filosofia) que leva 3. Ideologia (conseqncia da reflexo) que acarreta 4. Ao (fundada na ideologia). No se trata, porm, de uma seqncia lgica ou cronolgica; uma seqncia dialtica. Portanto, no se age primeiro, depois se reflete, depois se organiza a ao e por fim age-se novamente. Trata-se de um processo em que esses momentos se interpenetram, desenrolando o fio da existncia humana na sua totalidade. E como no existe reflexo total, a ao trar sempre novos problemas que estaro sempre exigindo a reflexo; por isso, a filosofia sempre necessria e a ideologia ser sempre parcial, fragmentria e supervel.(9) Assim, poderamos continuar o diagrama anterior, da seguinte forma: 4. Ao (fundada na ideologia) suscita 5. Novos Problemas (exigem reflexo: a filosofia) que levam 6. Reformulao da ideologia (organizao da ao) que acarreta 7. Reformulao da ao (fundada na ideologia reformulada). 8. NOO DE FILOSOFIA DA EDUCAO Portanto, o que conhecemos normalmente pelo nome de filosofia da educao no o propriamente, mas identifica-se (de acordo com a terminologia proposta) ora 9. Esta maneira de colocar as relaes entre filosofia e ideologia nos permite ao mesmo tempo assinalar a oportunidade da distino entre saber e ideologia e evitar sua possvel limitao. Tal limitao consiste em que o saber geralmente posto como o outro que exclui (porque, ao revelar suas origens, a dissipa) a ideologia. Com isto, acaba-se por defender o carter desinteressado do saber. Cabe, pois, lembrar que o saber sempre interessado, vale dizer, o saber supe sempre a ideologia da mesma forma que esta supe sempre o saber. Com efeito, a ideologia s pode ser identificada como tal, ao nvel do saber. A ideologia que no supe o saber, supe-se saber. Ver, por exemplo, ALTHUSSER, L. - Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de Estado e a apresentao de CHAU, Marilena - Ideologia e Mobilizao Popular. 22 com a "filosofia de vida", ora com a "ideologia". Acreditamos, porm, que a filosofia da educao s ser mesmo indispensvel formao do educador; se ela for encarada, tal como estamos propondo, como uma REFLEXO (RADICAL, RIGOROSA E DE CONJUNTO) SOBRE OS PROBLEMAS QUE A REALIDADE EDUCACIONAL APRESENTA. Podemos, enfim, responder pergunta colocada no incio: que que leva o educador a filosofar? O que leva o educador a filosofar so os problemas (entendido esse termo com o significado que lhe foi consignado) que ele encontra ao realizar a tarefa educativa. E como a educao visa o homem, conveniente comear por uma reflexo sobre a realidade humana, procurando descobrir quais os aspectos que ele comporta, quais as suas exigncias referindo-as sempre situao existencial concreta do homem brasileiro, pois a (ou pelo menos a partir da) que se desenvolver o nosso trabalho. Assim, a tarefa da Filosofia da Educao ser oferecer aos educadores um mtodo de reflexo que lhes permita encarar os problemas educacionais, penetrando na sua complexidade e encaminhando a soluo de questes tais

como: o conflito entre "filosofia de vida" e "ideologia" na atividade do educador; a necessidade da opo ideolgica e suas implicaes; o carter parcial, fragmentrio e supervel das ideologias e o conflito entre diferentes ideologias; a possibilidade, legitimidade, valor e limites da educao; a relao entre meios e fins na educao (como usar meios velhos em funo de objetivos novos?); a relao entre teoria e prtica (como a teoria pode dinamizar ou cristalizar a prtica educacional?); possvel redefinir objetivos para a educao brasileira? Quais os condicionamentos da atividade educacional? Em que medida possvel super-los e em que medida preciso contar com eles? O elenco de questes acima mencionado apenas um exemplo do carter problemtico da atividade educacional, o que explica a importncia e a necessidade da reflexo filosfica para o educador. Alm desses, citados ao acaso, muitos outros problemas o educador ter que enfrentar. Alguns deles so previsveis; outros sero decorrncia do prprio desenvolvimento da ao. E se o educador no tiver desenvolvido uma capacidade de refletir profundamente, rigorosamente e globalmente, suas possibilidades de xito estaro bastante diminudas. 9. CONCLUSO Assim encarada, a filosofia da educao no ter como funo fixar "a priori" princpios e objetivos para a educao; tambm no se reduzir a uma teoria geral da educao 23 enquanto sistematizao dos seus resultados. Sua funo ser acompanhar reflexiva e criticamente a atividade educacional de modo a explicitar os seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribuio das diversas disciplinas pedaggicas e avaliar o significado das solues escolhidas. Com isso, a ao pedaggica resultar mais coerente, mais lcida, mais justa;10 mais humana, enfim. l 0. Cf. FURTER, R - Educao e Reflexo, pp. 6-27. 24

CAPTULO DOIS
FUNO DO ENSINO DE FILOSOFIA DA EDUCAO E DE HISTRIA DA EDUCAO

1. Como se pode ver pela programao deste Encontro, o tema central gira em torno do magistrio de Filosofia da Educao e de Histria da Educao. Como profissionais que atuam nessas reas, reunimo-nos, pois, para debater o prprio sentido daquilo que estamos fazendo. Por que importante analisarmos mais profundamente (e em conjunto) o trabalho que estamos desenvolvendo no momento atual? Se fizermos um levantamento rpido dessas disciplinas do ponto de vista do lugar que ocupam na organizao dos cursos, veremos que, em relao ao curso de Pedagogia (onde so obrigatrias, j que figuram no currculo mnimo aprovado pelo CFE), veremos que h trs situaes bsicas com as quais os professores podem se defrontar. Com efeito, temos alguns cursos em que Histria e Filosofia da Educao constituem uma nica disciplina; h outros, porm, em que ambas so dadas em separado, permitindo-nos detectaras seguintes situaes: 1. professores de Histria e Filosofia da Educao; 2. professores de Filosofia da Educao; e 3. professores de Histria da Educao. Ora, em cada uma dessas situaes a organizao programtica da (ou das) disciplina(s) vai assumir matizes diferentes. Se sairmos do curso de Pedagogia iremos verificar que a disciplina Filosofia da 1. Palestra proferida no IX Encontro da Associao de Professores Universitrios de Filosofia e Histria da Educao, realizado de 22 a 24 de julho de 1974, em So Paulo. 25

Educao aparece (se bem que no em carter obrigatrio) com uma certa freqncia nos cursos de graduao em Filosofia, assumindo a uma conotao diferente, pois no a mesma coisa lecionar essa disciplina para alunos de Filosofia e de Pedagogia. Alm disso, a disciplina Filosofia da Educao tem sido colocada ultimamente (e tambm aqui no em carter obrigatrio) nos cursos de Licenciatura, assumindo tambm a uma conotao diferente. Com efeito, a referidadisciplina ser desenvolvida durante um semestre apenas, para alunos de diferentes cursos: Letras, Geografia, Histria, Matemtica, Fsica, Cincias Sociais, Psicologia, etc. Quanto disciplina Histria da Educao, esta no aparece em outros cursos que no o de Pedagogia, pelo menos com uma freqncia que merea uma meno especial. Em face dessas diferentes situaes, vamos verificar que h um problema comum. E deste problema que ns partiremos. H uma tendncia a se colocar a nfase na primeira palavra da locuo - uma nfase seja na filosofia, seja na histria - e a segunda palavra - a educao - aparece como um apndice, como uma mera conseqncia. Constatamos, pois, que o professor de Filosofia da Educao est preocupado com a "filosofia"; ele est preocupado em "dominar" aquilo que se chamaria o campo da Filosofia, da mesma forma que o professor de Histria da Educao est preocupado em dominar o campo da Histria e a Educao acaba ficando na penumbra. Em conseqncia desta nfase na primeira palavra da locuo, pode-se notar que mesmo esta primeira palavra no suficientemente caracterizada, quer dizer, enquanto se est preocupado com a filosofia (como professor de Filosofia da Educao), enquanto se est preocupado com a histria (como professor de Histria da Educao) no se chega a explicitar suficientemente o que significa Filosofia e o que significa Histria. Nesses casos, eu, como professor, entendo a Filosofia como alguma coisa j constituda e que preciso dominar para poder dar conta da minha tarefa; trata-se, pois, de alguma coisa que est fora de mim; qual o seu significado, isto algo que no surge a mim como problemtico. A Filosofia entendida como tendo, "a priori", um significado prprio e isto no passvel de questionamento. O que se questiona como posso eu dominar o campo que a Filosofia abrange. O mesmo se diga em relao Histria. Em face desta situao, tanto a Filosofia como a Histria acabam por ser encaradas segundo a perspectiva tradicional, sem que seja explicitado suficientemente o significado de cada um desses termos. Em conseqncia, o professor acaba se detendo nas abordagens comumente feitas sob 26 o nome de Filosofia e sob o nome de Histria, sem refletir mais profundamente para verificar se aquilo que est recebendo o nome de Filosofia merece precisamente este nome ou no; o mesmo se diga em relao Histria - por exemplo: no caso da Histria da Educao, possvel que o professor desenvolva uma programao partindo dos acontecimentos e se detendo numa histria das doutrinas pedaggicas. Nesse caso, o seu problema como professor de Histria da Educao ser como se pode dominar todo o contedo das doutrinas pedaggicas que foram desenvolvidas atravs da Histria. Cabe, porm, perguntar: o objetivo de um curso de Histria da Educao se esgota na exposio das doutrinas pedaggicas? Ou, em outros termos: a exposio das doutrinas pedaggicas, a mais ampla possvel, que permite que se atinja o objetivo do ensino de Histria da Educao? Estamos de tal modo absorvidos pela necessidade de conhecer quais so essas correntes e de transmitir esses conhecimentos para os alunos que ns no nos indagamos se fazer Histria da Educao e se ensinar Histria da Educao isto, ou se no seria outra coisa. 2. A partir da situao detectada no tpico anterior, podemos caracterizar as trs linhas bsicas que nos parecem assumir os programas destas duas disciplinas: Filosofia da Educao e Histria da Educao, sejam elas ministradas separada ou conjuntamente. Uma primeira forma de se organizar a programao consiste em se filiar a uma determinada corrente j constituda, a um pensamento j elaborado - neste caso, a Filosofia da Educao ser ministrada, por exemplo, na perspectiva do existencialismo, ou do pragmatismo, ou dotomismo, etc. A segunda forma se caracteriza pela postura ecltica. Em vez de se filiar a uma corrente, levam-se em conta todas as correntes; isto pode ocorrer tanto em sentido diacrnico como em sentido sincrnico, ou seja, tanto na sucesso cronolgica das correntes atravs dos tempos, como na coexistncia de diversas correntes no mesmo tempo - no caso da Filosofia da Educao constata-se, ento, a preocupao de se mostrar o pensamento grego, o pensamento medieval, as correntes do pensamento moderno e do pensamento contemporneo. A justaposio das diferentes correntes constitui o que estamos chamando de postura ecltica. Por vezes, em face da dificuldade de se abranger todas as correntes, tenta-se, pelo menos, expor as correntes mais prximas de ns, elaborando-se a programao na base da exposio das correntes do pensamento contemporneo. Neste caso, temos a predominncia do plano sincrnico; a postura ecltica, todavia, continua prevalecendo. 27

No caso da Histria da Educao, a nfase na primeira palavra da locuo acaba por fazer predominar (talvez pelo fato mesmo de ser Histria) a diacronia. Quando se concentra a ateno nas instituies educacionais, passa-se, ento, em revista essas instituies desde a antiguidade grega at a poca contempornea. Cabe registrar ainda uma terceira forma que decorre do desejo de se escapar s duas alternativas antes mencionadas. No querendo se filiar previamente a determinada corrente, e buscando evitar tambm a postura ecltica, alguns professores procuram novas sadas, organizando programas, por exemplo, a partir de temas, na forma de seminrios, estimulando os alunos a constiturem grupos de estudo por sua prpria iniciativa, etc. Tais tentativas, porm, via de regra, resultam inconsistentes e um tanto frustradoras. Como superar o problema? Deveramos optar por uma corrente? E como optar? A opo vai implicar o conhecimento das diversas alternativas para que ela seja consciente; empreender-se-, ento, um exame srio, profundo, de todas as correntes para que se possa optar? Em face dos alunos: coloco-os diretamente dentro da minha opo ou deixo-os livres para fazerem a sua opo? Neste caso, a trajetria que eu empreendi para chegar minha opo deveria fazer com que os alunos tambm a percorressem para faz-los chegar sua opo? Como, nesse caso, abordar todas as correntes num tempo curto e como escapar postura ecltica? Estamos diante de uma situao problemtica e que justifica a colocao do tema deste encontro, bem como o tema desta palestra. A reflexo desenvolvida at agora em termos de constatao da situao concreta em que os professores de Histria e Filosofia da Educao esto, evidenciou que em face das locues "histria da educao" e "filosofia da educao", a nfase era dada na primeira palavra em detrimento da segunda. Far efeitos desta palestra, proponho que se coloque a nfase na segunda palavra e se veja at onde se poder caminhar com esta reviravolta no enfoque da(s) disciplina(s) que constitui(em) a nossa preocupao e a nossa rea de atuao profissional. 3. Centremos, pois, a nossa ateno na educao e a partir da procuremos abordar a Filosofia e a Histria. Ao se propor isto, pode ser lanada uma questo: ns no estamos passando de uma hipertrofia a outra? Se se hipertrofiava a primeira palavra, vamos hipertrofiar a segunda e deixar na penumbra a primeira? No estaramos, neste caso, sendo to unilaterais quanto na situao antes analisada sendo, em conseqncia, alvo das mesmas crticas e enredando-nos nos mesmos problemas antes levantados? 28 No entanto, se centrarmos nossa ateno na Educao, ou seja, na problemtica educacional, possivelmente teremos, a partir da, condies para esclarecer o significado da Filosofia e da Histria; em conseqncia, a primeira palavra da locuo no ficar na penumbra, mas ao contrrio, se desvelar e irromper com toda a fora que lhe prpria. E por que isto? Porque a Filosofia no se exerce no vazio, da mesma forma que a Histria no se d em abstraio; quer dizer, a Filosofia uma atitude que se dirige a algo e a Histria uma histria concreta, portanto, histria de alguma coisa. Se ns nos preocuparmos com a problemtica educacional, tentaremos examinar a partir da em que a Filosofia pode ajudar a esclarecer os problemas da educao e em que a Histria pode nos ajudar a entender esta problemtica educacional que nos preocupa. Com efeito, se tomamos, por exemplo, a Filosofia, verificamos que o seu objeto so os problemas que surgem na existncia humana. Se estamos preocupados com a Filosofia da Educao, a filosofia s ter sentido na medida em que nos permitir explicitar a problemtica educacional. Se ela ocultar a problemtica educacional no estar contribuindo para preencher a sua prpria funo e como tal estar se traindo enquanto filosofia. Se voltarmos quela atitude inicial - nfase na primeira palavra - que acabava por tornar o seu sentido no suficientemente caracterizado, veremos que, partindo de um pensamento j elaborado, no estamos desenvolvendo uma reflexo e, como tal, no estamos filosofando. Os resultados da reflexo filosfica no so a reflexo filosfica, apesar da tendncia freqente de se tomar os resultados pelo prprio processo. A Filosofia da Educao s poder prestar um servio formao dos educadores na medida em que contribuir para que os educadores adotem esta postura reflexiva para com a problemtica educacional. Se, ao contrrio, ns, enquanto educadores, nos limitarmos a tomar conhecimento de determinados resultados a que se chegou a partir de determinadas reflexes, ento no estaremos desenvolvendo a reflexo filosfica propriamente dita, vale dizer, estaremos abdicando da tarefa prpria da filosofia. Logo veremos que consideraes semelhantes podem ser feitas em relao Histria da Educao. Parece-me, pois, que a nossa preocupao, enquanto profissionais ligados Filosofia da Educao e Histria da Educao, dever estar concentrada na problemtica educacional. Sem isso, estaremos traindo nossa prpria atitude

filosfica ou histrica. neste sentido que poderemos superar a hipertrofia tanto do primeiro 29 como do segundo termo, porque a recuperaremos o sentido da locuo como tal, Trata-se, com efeito, de Filosofia da Educao e no simplesmente de Filosofia (porque neste caso a prpria Filosofia se esvaziaria); no tambm da Educao sem a postura reflexiva (porque neste caso a Educao no seria um processo intencionalmente conduzido). No caso da Histria da Educao, temos a mesma situao: trata-se de Histria da Educao e no de Histria (porque neste caso tambm o nosso projeto se esvazia) e nem apenas de Educao (porque neste caso ela seria desenraizada). O concreto histrico e para dar conta da problemtica concreta da educao necessrio assumir a postura histrica. V-se, pois, que, a partir da abordagem indicada acima, teremos uma unidade dos dois termos da locuo; uma unidade sem ambigidade. Portanto, no se trata de flutuar ou oscilar entre um projeto filosfico e um projeto pedaggico; um projeto histrico e um projeto pedaggico. As ambigidades, flutuaes e oscilaes podem ser superadas se e somente se a nossa ateno se concentrar na problemtica educacional concreta. Tal atitude o constitutivo essencial da Filosofia, o que pode ser ilustrado atravs dos exemplos mencionados na histria do pensamento humano. Se tomarmos, por exemplo, Aristteles, Plato, ou outros pensadores reconhecidos como filsofos, veremos que tais pensadores fizeram filosofia exatamente na medida em que pensaram os problemas de sua poca. Hoje, quando tomamos contato com os resultados do pensamento aristotlico, tais produtos aparecem como algo acabado, como algo j constitudo, parecendo possuir existncia autnoma, independentemente do processo que o gerou; no entanto, a filosofia de Aristteles o processo de reflexo que ele desenvolveu para chegar a esses resultados. Se ns assumimos a atitude filosfica, cumpre-nos desenvolver um processo de reflexo sobre os problemas que a nossa poca est colocando; e se se trata de filosofia da educao, isso implica assumir a atitude de reflexo sobre os problemas educacionais que a nossa situao concreta est nos colocando. Transmisso pura e simples dos resultados da reflexo de Aristteles, da reflexo de Kant, da reflexo de Sartre, e assim por diante, no constitui propriamente a tarefa da Filosofia. Exemplifiquemos o que foi dito acima, com uma referncia ao pensamento de Kant. O problema com que Kant se preocupou era, efetivamente, um problema fundamental na sua poca. Formado na tradio racionalista que vinha de Descartes, 30 absorvendo os conhecimentos de Leibniz atravs de seu mestre (Wolff), Kant entrou em contato com o pensamento de Hume que, segundo suas prprias palavras, o despertou do sono dogmtico em que vivia, acreditando que a perspectiva racionalista era o perspectiva vlida. Na medida em que entra em contato com a obra de Hume, que colocava os problemas numa perspectiva diversa daquela em que Kant havia sido formado, ento ele se defronta com um problema capital que pode ser expresso nos seguintes termos: como se explica o conhecimento? Segundo a perspectiva racionalista ou segundo a perspectiva empirista? Ao lado disto, Newton acabara de sistematizar a cincia fsica e ao mesmo tempo em que ele - Kant - travou conhecimento com os debates dos filsofos, vale dizer, com as concluses contraditrias a que eram conduzidos os filsofos, ele notava a objetividade da cincia fsico-matemtica na forma como havia sido exposta por Newton. Em face da situao acima descrita, Kant se colocou a questo fundamental: como possvel o conhecimento humano? Observe-se que ele no perguntou se era possvel o conhecimento humano; isto, com efeito, j no era problema em sua poca, uma vez que os xitos da cincia fsico-matemtica estavam a para evidenciar que era possvel o conhecimento humano. Como era possvel, a estava o problema - e toda a sua reflexo se desenvolveu no sentido de explicar esse problema. Hoje, ao expormos o pensamento de Kant, via de regra, aquilo aparece com um grande teor de aridez e na medida em que os alunos no tm sequer esse referencial histrico, mais rido ainda se torna aquele pensamento que, enquanto vivo, estava revestido de todo um dinamismo e de todo um significado; agora, porm, j constitudo e acabado e lanado a alunos que no esto preocupados dado que em sua existncia no irrompeu o problema kantiano (como possvel o conhecimento humano?), ento a exposio do pensamento de Kant alm de difcil de ser acompanhada se torna estril e, ao fim e ao cabo, se torna anti-filosfica; em vez de formar uma atitude filosfica, deforma o sentido da palavra, e por vezes chega at mesmo a criar uma atitude negativa em face da Filosofia. Trata-se, com efeito, de uma situao relativamente familiar a diversos professores, qual seja: ao iniciar um curso de Filosofia da Educao, defrontam-se com alunos que se colocam, "a priori", numa atitude negativa em face da Filosofia; nesses casos, necessita-se de um desgaste razoavelmente grande para quebrar, primeiro, esses preconceitos em face da Filosofia afim

de poder, posteriormente, desenvolver um trabalho positivo no sentido de desencadear a atitude filosfica nos alunos. O fundamental, portanto, que os alunos assumam essa atitude filosfica; que 31 eles sejam capazes de refletir sobre os problemas com os quais eles se defrontam e, no caso da Educao, que eles sejam capazes de refletir sobre os problemas educacionais. No que diz respeito Histria da Educao, verifica-se fenmeno semelhante: a Histria, por obra da hipertrofia da primeira palavra da locuo, acaba por no ser compreendida, o seu significado acaba por no ser explicitado claramente; assim, a Histria acaba sendo absorvida no sentido tradicional de seqncia de fatos ou seqncia de idias, resumindo-se a uma mera cronologia. Ao se reduzir a Histria a uma seqncia de fatos ou de idias, ocorre a um agravante maior: tais fatos (ou idias) acabam por se resumir naquilo que eu chamaria de "fatos de supra-estrutura", isto , aqueles fatos que se evidenciam mas que no explicam o processo histrico concreto, sendo, ao contrrio, explicados pelo processo histrico concreto. Em conseqncia, o ensino da Histria, em lugar de explicitar o mencionado processo, apenas expe os fatos de supra-estrutura, resultando, da, o carter inspido de que se reveste esse tipo de ensino. E a Histria, semelhana da Filosofia, acaba por se tornar, tambm ela, uma disciplina "chata", uma vez que ser necessrio reter uma srie grande de fatos (ou de idias) geralmente desprovidos de sentido; assim, a memorizao acaba sendo o recurso de que o aluno (e por vezes o professor) lana mo para se situar em face do problema da Histria. Usando de uma imagem, poderamos descrever o processo histrico por analogia com o teatro. No cenrio da Histria temos os atores e os autores da Histria, do mesmo modo que numa pea teatral temos os atores e o autor da pea. O autor no aparece; no entanto, a obra sua e os atores representam aquele papel que lhes foi designado na trama da pea, trama essa que obra do autor da pea. Rara os expectadores, os atores esto em evidncia e so por vezes cultuados, surgindo como dolos. Em contrapartida, os autores esto ocultos nos bastidores, ficando, geralmente, na penumbra, quando no so totalmente esquecidos. Na Historiografia temos, pois, o seguinte fenmeno: os fatos de bastidores que so os fundamentais, dado que nos permitiriam compreender o que est acontecendo, tais fatos no so explorados suficientemente, enquanto que os fatos de supra-estrutura (ligados imagem dos atores) so mencionados numa seqncia cronolgica sem que se entenda bem porque em determinado momento quem esteve em evidncia foi este ator e no outro e que papel representava este ator; 32 quer dizer, que foras ele estava representando, foras essas que nos permitiriam compreender qual a matriz bsica daquele momento histrico. Dessa forma, a Historiografia tende a se resumir na apresentao de uma srie de nomes, fatos e datas e o recurso para se reter esses dados ter que ser a memorizao mecnica, uma vez que a compreenso da trama da Histria se perde. Ora, a compreenso da trama da Histria s ser garantida se forem levados em conta os "dados de bastidores", vale dizer, se se examina a base material da sociedade cuja histria est sendo reconstituda. Tal procedimento supe um processo de investigao que no se limita quilo que convencionalmente chamado de Histria da Educao, mas implica investigaes de ordem econmica, poltica e social do pas em cujo seio se desenvolve o fenmeno educativo que se quer compreender, uma vez que esse processo de investigao que far emergir a problemtica educacional concreta. Na medida em que ns, professores de Histria da Educao, assumimos essa atitude de investigao; na medida em que ns, em face dos alunos, estimulamos esta mesma atitude, eis como estaremos contribuindo efetivamente para o avano do campo de conhecimento que constitui a Histria da Educao e, no nosso caso especfico, para o desenvolvimento da Histria da Educao Brasileira. 4. Em concluso, cabe observar que um curso de Filosofia da Educao ou de Histria da Educao assumir caractersticas marcadamente diversas das tradicionais, se ns, enquanto professores, nos colocarmos na perspectiva apresentada neste texto. Tal mudana de perspectiva s ser possvel, obviamente, se estivermos empenhados em assumir at s ltimas conseqncias o papel que nos cabe na rea de Filosofia da Educao e/ou Histria da Educao. 33

CAPTULO TRS
VALORES E OBJETIVOS NA EDUCAO

A reflexo(1) sobre os problemas educacionais inevitavelmente nos levar questo dos valores. Com efeito, se esses problemas trazem a necessidade de uma reformulao da ao, torna-se necessrio saber o que se visa com essa ao, ou seja, quais so os seus objetivos. E determinar objetivos implica definir prioridades, decidir sobre o que vlido e o que no vlido. Alm disso - todos concordam - a educao visa o homem; na verdade, que sentido ter a educao se ela no estiver voltada para a promoo do homem? Uma viso histrica da educao mostra como esta esteve sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os tipos variam de acordo com as diferentes exigncias das diferentes pocas. Mas a preocupao com o homem, esta uma constante. E a palavra homem significa exatamente aquele que avalia.(2) Se o problema dos valores considerado como uma das questes mais complexas da filosofia atual, no entanto, todos sabem quo trivial a experincia da valorao: a todo momento ns somos sujeitos ou testemunhas dessa experincia. Uma vez que a experincia axiolgica uma experincia tipicamente humana, a partir do conhecimento da realidade hu1. Escrito em 1971 para a cadeira de Introduo Educao do Ciclo Bsico da PUC/ SP Publicado na Revista Didato, n. 6, 1977. 2. Cf. Nietzsche: "A palavra homem significa aquele que avalia: ele quis denominar-se pelo seu maior descobrimento". (O Viajante e a Sua Sombra), apud SERRO, Joel - Iniciao ao Filosofar, p. 101. 35 mana que podemos entender o problema dos valores. E como a educao se destina (seno de fato, pelo menos de direito) promoo do homem, percebe-se j a condio bsica para algum ser educador: ser um profundo conhecedor do homem. Mas... que o homem? Evidentemente, a complexidade da questo no nos permite trat-la exaustivamente dentro dos limites desse texto. Aqui tentaremos apenas uma aproximao ao tema a fim de estabelecer um ponto de partida necessrio colocao do problema dos valores e objetivos na educao. Observando o dado-homem, notamos desde logo que ele se nos apresenta como um corpo, e por isso, existindo num meio que se define pelas coordenadas de espao e tempo. Este meio condiciona-o, determina-o em todas as suas manifestaes. Este carter de dependncia do homem se verifica inicialmente em relao natureza (entendemos por natureza tudo aquilo que existe independentemente da ao do homem). Sabemos como o homem depende do espao fsico, clima, vegetao, fauna, solo e subsolo. Mas no s o meio puramente natural que condiciona o homem. Tambm o meio cultural se impe a ele inevitavelmente. J ao nascer, alm de uma localizao geogrfica mais ou menos favorvel, o homem se defronta com uma poca de contornos histricos precisos, marcada pelo peso de uma tradio mais ou menos longa, com uma linguaja estruturada, costumes e crenas definidos, uma sociedade com instituies prprias, uma vida econmica peculiar e uma forma de governo ciosa de seus poderes. Este o quadro da existncia humana. E neste quadro, o homem encaixado - enquadrado. O homem , pois, um ser situado. Situao , com efeito, o termo que sintetiza tudo quanto foi dito. E esta uma condio necessria de possibilidade da existncia humana. A vida humana s pode se sustentar e desenvolver a partir de um contexto determinado; da que o homem tira os meios de sua sobrevivncia. Por isso ele levado a valorizar os elementos do meio-ambiente: a gua, a terra, a fauna, a flora, etc. (no domnio da natureza) e as instituies, as cincias, as tcnicas, etc. (no domnio da cultura). Antes mesmo de se dar conta disso, o homem est exercendo a atitude axiolgica perante tudo que o cerca. Na verdade, valorizar no ser indiferente.(3) Assim, a situao compe-se de uma multiplicidade de elementos que em si mesmos no valem nem deixam de valer; simplesmente so; esto a. Ao se relacionarem com o homem, entretanto, eles passam a ter significado, passam a valer. Isto nos permite entender o valor como uma relao de no indiferena entre o homem e os 3. Cf. MORENTE, M. Garcia - Fundamentos de Filosofia, p. 206. 36 elementos com que se defronta. A situao abre, pois, ao homem um campo imenso de valores; o domnio do prticoutilitrio. O homem tem necessidades que precisam ser satisfeitas e este fato leva valorizao e aos valores. Mas se o homem no fica indiferente s coisas, isso significa que ele no um ser passivo. Ele reage perante a situao, intervm pessoalmente para aceitar, rejeitar ou transformar. A cultura no outra coisa seno, por um lado, a

transformao que o homem opera sobre o meio e, por outro, os resultados dessa transformao. O homem ento capaz de superar os condicionamentos da situao; ele no totalmente determinado; um ser autnomo, um ser livre. E a liberdade abre ao homem um novo campo amplo para a valorizao e os valores. Sendo a liberdade pessoal e intransfervel, impe-se aqui o respeito pessoa humana; como eu sou um sujeito capaz de tomar posies, de avaliar, fazer opes e engajar-me por elas, assim tambm aquele que vive ao meu lado, perto ou longe, igualmente um sujeito e jamais um objeto. Como a liberdade sempre uma liberdade situada, este segundo campo conjuga-se com o primeiro. Trata-se de sujeitos concretos que no so indiferentes diante de uma situao tambm concreta. Da exercer o homem um domnio sobre as coisas, subordinando-as aos seus desgnios. Esta relao vertical de dominao jamais poder, contudo, ser estendida em sentido horizontal, ou seja, nas relaes de homem a homem. O domnio do prtico-utilitrio tem seus limites no domnio humano, do mesmo modo que este tem seus limites naquele. E, dialeticamente, o domnio prtico-utilitrio se amplia com a ampliao da liberdade humana, do mesmo modo que o domnio humano se amplia a partir da ampliao das potencialidades da situao. O carter pessoal e intransfervel da liberdade no significa, entretanto, que no seja possvel a relao horizontal de homem a homem; ao contrrio. O fato de no ser indiferente pessoa dos outros, o fato de reconhecer o valor do outro, a sua liberdade, indica que o homem capaz de transcender a sua situao e as opes pessoais para se colocar no ponto de vista do outro, para se comunicar com o outro, para agir em comum com ele, para ver as coisas objetivamente. E aqui se abre ao homem outro campo amplo para a valorao e os valores. Ver as coisas objetivamente significa aceitar o valor da verdade. E esta transcende as pessoas como tais tornando-se fonte de comunicao e entendimento entre os homens. Assim, se a relao vertical do homem para com as coisas uma relao de dominao, a relao horizontal do homem para com os outros ser uma relao de colaborao. E nessa colaborao dos homens atuando sobre a situao e se comunicando entre si, descobre-se que o domnio do 37 prtico-utilitrio no satisfaz: "o homem aquele animal para o qual o suprfluo necessrio".(4) E outro campo se abre ao homem para a valorao e os valores: so as formas estticas, a apreciao das coisas e das pessoas pelo que elas so em si mesmas, sem outro objetivo seno o de relacionar-se com elas. Do ponto de vista da educao o que significa, ento, promover o homem? Significa tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situao para intervir nela transformando-a no sentido de uma ampliao da liberdade, da comunicao e colaborao entre os homens. Trata-se, pois, de uma tarefa que deve ser realizada. Isto nos permite perceber a funo da valorao e dos valores na vida humana. Os valores indicam as expectativas, as aspiraes que caracterizam o homem em seu esforo de transcender-se a si mesmo e sua situao histrica; como tal, marcam aquilo que deve serem contraposio quilo que . A valorao o prprio esforo do homem em transformarei que naquilo que deve ser. Essa distncia entre o que e o que deve ser constitui o prprio espao vital da existncia humana; com efeito, a coincidncia total entre o ser e o dever ser, bem como a impossibilidade total dessa coincidncia seriam igualmente fatais para o homem. Valores e valorao esto intimamente relacionados; sem os valores, a valorao seria destituda de sentido; mas, em contrapartida, sem a valorao os valores no existiriam. Desvincular os valores da valorao equivaler a transform-los em arqutipos de carter esttico e abstrato, dispostos numa hierarquia estabelecida "a priori". O carter concreto da experincia axiolgica nos permite substituir o concerto de hierarquia, tradicionalmente ligado a uma concepo rgida e esttica, pois, "a sociedade sempre teve interesse em reificar certas hierarquias que correspondem mais aos interesses dos seus grupos privilegiados",(5) pelo conceito de prioridade, mais dinmico e flexvel. Com efeito, a prioridade ditada pelas condies da situao existencial concreta em que vive o homem. Exemplifiquemos. De acordo com a noo de hierarquia, os valores intelectuais seriam, por si mesmos, superiores aos valores econmicos (veja-se a hierarquia proposta por M. Scheler,(6) a mais generalizada e aceita correntemente). Assim, se vou educar; seja num bairro de elite, seja numa favela, sempre irei dar mais nfase aos valores intelectuais do que aos 4. Cf. ORTEGA Y CASSEI J. - Meditao da Tcnica, pp. 21-22. 5. FURTER, R - Educao e Vida, p. 118. 6. Scheler classificou os valores de acordo com a seguinte hierarquia, em ordem ascendente: a) valores teis (ou econmicos); b) valores vitais (ou afetivos); c) valores lgicos (ou intelectuais); d) valores estticos; e) valores ticos (ou morais); e f) valores religiosos. (Cf. MORNTE, M.G. - Obra c/t., p. 300.) 40 econmicos. No entanto, a nossa experincia da valorao nos mostra que na favela os valores econmicos tornam-se prioritrios, dadas as necessidades de sobrevivncia, ao passo que num bairro de elite assumem prioridade os valores morais, dada a necessidade de se enfatizar a responsabilidade perante a sociedade como um todo, a importncia da pessoa humana e o direito de todos de participar igualmente dos progressos da humanidade.

Indicando-nos aquilo que deve ser, os valores nos colocam diante do problema dos objetivos. Com efeito, um objetivo exatamente aquilo que ainda no foi alcanado, mas que deve ser alcanado. A partir da valorao possvel definir objetivos para a educao. Considerando-se que a educao visa a promoo do homem, so as necessidades humanas que iro determinar os objetivos educacionais. E essas necessidades devem ser consideradas em concreto, pois a ao educativa ser sempre desenvolvida num contexto existencial concreto. Os objetivos indicam os alvos da ao. Constituem, como lembra o nome, a objetivao da valorao e dos valores. Poderamos, pois, dizer que se a valorao o prprio esforo do homem em transformar o que naquilo que deve ser, os objetivos sintetizam o esforo do homem em transformar o que deve ser naquilo que . O esquema seguinte facilita a compreenso do que foi dito:

Como a definio de objetivos educacionais depende das prioridades ditadas pela situao em que se desenvolve o processo educativo, compreende-se que tal definio pressupe uma anlise da situao em questo. 7. No esquema, Realidade, representa a situao original e Realidade2 essa mesma situao, porm transformada. Temos, pois que: realidade1 = realidade, transformada. 39 preciso, ento, encarar o problema do ponto de vista da realidade existencial concreta do homem brasileiro. Qual a situao do homem brasileiro? Como ele valoriza os seus elementos? Como ele se utiliza deles? Uma anlise mais detida revelar que o homem brasileiro, no geral, no sabe tirar proveito das possibilidades da situao e, por no sab-lo, frequentemente acaba por destru-las. Isto nos revela a necessidade de uma educao para a subsistncia: preciso que o homem brasileiro aprenda a tirar da situao adversa os meios de sobreviver Mas como pode o homem utilizar os elementos da situao se ele no capaz de intervir nela, decidir, engajar-se e assumir pessoalmente a responsabilidade de suas escolhas? Sabemos quo precrias so as condies de liberdade do homem brasileiro, marcado por uma tradio de inexperincia democrtica, marginalizao econmica, poltica, cultural. Da, a necessidade de uma educao para a libertao: preciso saber escolher e ampliar as possibilidades de opo. Como, porm, intervir na situao sem uma conscincia das suas possibilidades e dos seus limites? E esta conscincia s se adquire atravs da comunicao. Da, o terceiro objetivo: educao para a comunicao: preciso que se adquiram os instrumentos aptos para a comunicao intersubjetiva. Tais objetivos, contudo, s sero atingidos com uma mudana sensvel do panorama nacional atual, quer geral, quer educacional. Da, o quarto objetivo: educao para a transformao. Em resumo: a considerao do problema dos valores em face da realidade existencial concreta do homem brasileiro nos permite definir os seguintes objetivos gerais para a educao brasileira.(8) 1. Educao para a subsistncia; 2. Educao para a libertao; 3. Educao para a comunicao; 4. Educao para a transformao. Como, porm, realizar esses objetivos? Com que instrumentos podemos contar? preciso buscar nas cincias elementos que nos permitam estruturar tcnicas adequadas para se atingir os objetivos propostos. 8. Esses objetivos so discutidos mais amplamente em um texto indito denominado "Esboo de formulao de uma

ideologia educacional para o Brasil," 40

CAPITULO QUATRO
VALORES EM SUPERVISO PEDAGGICA: ABORDAGEM FILOSFICA

Inicialmente, gostaramos de esclarecer que o texto que enviei a este Seminrio' no trata especificamente da relao entre os valores e a Superviso Pedaggica. O ttulo "Valores e Objetivos em Educao" indica a inteno de estabelecer uma correlao entre o problema dos valores e o problema dos objetivos, tomando-se os valores como base para se compreender e especificar os objetivos da educao em geral e da educao brasileira em particular. A finalidade desse texto fornecer um referencial terico suscetvel de maior especificao, atravs de debates e de estudos complementares. Para comear, gostaria de dizer que a expresso Valores Filosficos" decorre de uma distino meramente formal, uma vez que, na verdade, todos os valores so scio-culturais. Neste caso, o adjetivo "filosfico" indica o enfoque, isto , indica a atitude segundo a qual os valores so tomados explicitamente como objetos de reflexo filosfica. E isto ocorre na medida em que eles se tornam problemas para o homem, para a cultura humana. Se fssemos fazer um retrospecto da histria da filosofia, veramos que desde as primeiras preocupaes filosficas os valores estavam presentes. No entanto, a filosofia dos valores como uma disciplina especfica surgiu a partir do incio do sculo 41 passado, quando houve a necessidade de uma reflexo explcita sobre o problema dos valores, dando origem a diferentes correntes. Essas correntes poderiam ser sintetizadas basicamente em quatro: 1. Objetivismo axiolgico, que considera os valores como coisas, como objetos existentes independentemente do sujeito. 2. Psicologismo axiolgico, que considera os valores como algo subjetivo, ligados, portanto, aos desejos individuais. 3. Poderamos identificar uma outra corrente, que chamaramos de logicismo axiolgico porque considera os valores como idias, quer dizer, o valor no algo existente, em si e por si, independentemente do sujeito e nem algo subjetivo, isto , dependente do desejo psicolgico de cada um; existe na mente do homem, mente esta que transcende os indivduos empricos. 4. A ltima corrente, a que chamaramos de ontologismo axiolgico, que tem esse nome porque considera os valores como entidades parte; segundo essa corrente, os valores pertenceriam a um mundo parte (o mundo do que deve ser), semelhante ao mundo platnico, que seria distinto do mundo dos objetos, do mundo das coisas (o mundo do ser). Nessa esfera, nesse mundo parte, que estariam localizados os valores. Essas seriam basicamente as quatro correntes em que poderemos encaixar as concepes sobre o problema dos valores, que um problema bastante intrincado na Filosofia. O valor alguma coisa que est presente em nossa vida quotidiana. Caracterizando os valores a partir da realidade humana, quis dizer que os valores no existem independentemente do homem, s que o homem dever ser considerado como uma realidade concreta e, enquanto realidade concreta, ele uma totalidade que no pode ser reduzida ao seu aspecto subjetivo, individual (que deu origem corrente do psicologismo axiolgico), nem pode ser reduzido ao aspecto intelectual, como o racionalismo o fez, dando origem corrente do logicismo axiolgico. Tambm no poderamos considerar, nessa nossa maneira de encarar o problema, os valores como algo que

forma uma entidade parte, porque os valores so detectados realmente a partir da experincia humana ou da existncia humana. Isso no implica considerar o problema dos valores de maneira subjetiva, no implica descartar a objetividade dos valores e no implica, tambm, considerarmos os valores como coisas. comum dizer-se que os valores tm existncia objetiva; de tal modo que a 42 descoberta do valor de uma coisa pelo homem no cria o valor; ele , independentemente de o homem o ter, ou no, descoberto. Ilustremos a objeo e sua auto-anulao com o seguinte exemplo: imaginemos que no interior da Amaznia, onde nenhum homem tenha ido, exista algo que, pelo fato de ningum conhecer, no foi ainda aproveitado pelo homem; no entanto, segundo o objetivismo axiolgico, isso tem valor. O fato de que isso seja descoberto, digamos no caso, no ano de 2005, e ento passe a ser valorizado, no retiraria o carter de valor que ele j possui objetivamente. Quando nos preocupamos com isso, conseguimos entender e aceitar que aquilo que est l, desconhecido de todos, tem valor, embora no conhecido. Notem, no entanto que, quando damos este exemplo, num certo sentido no se trata mais de algo desconhecido - ele j est se referindo ao homem. O que eu gostaria de caracterizar que o valor uma relao de no indiferena que o homem estabelece com os elementos com que ele se defronta. Na medida em que o homem no indiferente s coisas, que essas coisas possuem valor. No caso do exemplo citado, o valor est justamente nessa relao de no-indiferena que ns estabelecemos com o elemento desconhecido enquanto realidade objetiva, mas j formulado como expectativa. Sem essa relao, no existe valor. Uma outra objeo que podemos levantar a essa idia a das chamadas "realidades absolutas". Se se admite a existncia de um Ser Absoluto, ele teria um valor independentemente do homem. Poderia dizer que no, porque o valor implica justamente alguma coisa que deve ser e no ainda; haja vista que ele est ligado a essa relao de nodiferena estabelecida pelo homem. Para desenvolver essas idias, teria que ampliar bastante o raio de reflexo e conceituar o valor, em face do ser e das modalidades do ser. Assim, dada a importncia que tem a liberdade para ns enquanto homens, somos levados a dizer que o Ser Absoluto absolutamente livre. No entanto, vejam que a liberdade absoluta seria uma contradio porque o ser livre aquele que deve aderir, ou que deve optar entre diferentes alternativas. Se ns imaginamos um ser que tudo, ele no tem que optar. O problema da opo, para ele, no se coloca. Conseqentemente, admitida a existncia de um Ser Absoluto, cabe concluir que ele indiferente liberdade. Logo, no se coloca, a, o problema do valor. Os valores implicam fenmenos com os quais ns estabelecemos relao de noindiferena, na medida em que ns somos, enquanto homens, 43 relativos, e nos encontramos em um processo de realizao da nossa prpria existncia. Com isso acabamos por estabelecer uma passagem indevida do relativo para o absoluto, atribuindo ao absoluto aquilo que, no domnio da relatividade, se revela alvo de no-indiferena. Cabe, pois, dizer que o homem o lugar nico da valorizao. Feitos esses esclarecimentos, acredito que a postura apresentada no texto deve se tornar um pouco mais clara, na medida em que procurei partir da realidade humana; do homem como um ser situado no meio natural e cultural. Vejam bem que o meio cultural tambm j um dado da realidade humana e o homem no existe sem cultura. Se, por um lado, o homem o produtor da cultura, por outro, a cultura produz o homem. Segue-se da que o homem no existe sem cultura e nem a cultura sem o homem. justamente no momento em que ele capaz de fazer cultura que ele se define como homem. medida que ele transforma a natureza, antecipa idealmente os resultados reais; esta antecipao condio para ele transformar a natureza. Esse primeiro grande domnio, isto , o domnio dos valores prtico-utilitrios, indica que o homem para existir necessita transformar a natureza. Ele necessita dos elementos da natureza seja para utiliz-los diretamente, seja para transform-los. Portanto, no lhes indiferente. Da, o seu valor. O homem valoriza os elementos naturais, como objetos de transformao, de criao do mundo da cultura. Para transformar a realidade, ele tem que intervir na situao; isto j indica a possibilidade do homem de, para transformar a realidade, destacar-se da prpria realidade. Ento, ele um ser natural que capaz de intervir na natureza, modificandoa.

Esse aspecto vai colocar o problema da liberdade, isto , a capacidade do homem de engajar-se, de aderir, de optar entre alternativas. Essa capacidade vai se exercer, tanto sobre a natureza em estado bruto, quanto sobre a prpria cultura, ou seja, a natureza transformada, e pode tambm exerc-la sobre os homens. Surge aqui um problema, que o da relao entre os homens. A capacidade do homem intervir em sua situao para transform-la, na medida em que o homem existe socialmente, indica que os diferentes indivduos tm essa capacidade e, conseqentemente, a relao vertical de dominao do homem sobre a natureza pode se estabelecer tambm no plano horizontal. A relao horizontal, de homem para homem, no seria do mesmo tipo da relao vertical do homem para com as coisas. 44 Esta relao, na medida em que implica o reconhecimento da liberdade dos outros, seria de colaborao e no de dominao. Sabemos que a relao de no-indiferena que o homem estabelece para com as coisas cria expectativas; quer dizer, as coisas so vistas como possibilidades para algo alm do que elas so. Do ponto de vista concreto, esta mesma atitude pode ser exercida com relao aos outros homens. necessrio, ento, examinar as condies histricas que deram origem a uma estrutura social em que vigora a dominao de classe. Isto nos levaria a compreendera constituio do modo de produo capitalista e, a partir da, impregnar de historicidade a considerao da problemtica dos valores. Nessa relao entre os homens podemos detectar um outro domnio que ultrapassa esses dois primeiros: um domnio que transcende os outros. Isso vem colocar em tela o problema da verdade, que seria o terceiro domnio de valor. Os homens acreditam que ao fazer afirmaes estas valem, no somente para si prprios, como tambm para os outros, transcendem o domnio da concepo subjetiva. Estas afirmaes so verdadeiras no sentido em que expressam uma realidade objetiva, que comum aos elementos participantes. Acontece, porm, que a comunicao dos homens entre si e com as coisas estabelece relaes que se bastam a si mesmas. No se trata, pois, de se utilizar um elemento para se chegar a determinado objetivo, nem do reconhecimento da liberdade, ou da apreenso da realidade objetiva do ponto de vista da veracidade. Trata-se de um significado intrnseco prpria relao (domnio esttico). Quanto aos objetivos indicados, cabe observar que, quando falo em educao para a subsistncia quero me referir ao problema do domnio do prtico-utilitrio. Existem necessidades prticas nas quais a educao est envolvida e espera-se que ela ajude a satisfaz-las. No caso brasileiro, chamo isto de Educao para a subsistncia. Poderamos substituir subsistncia por Desenvolvimento. Entretanto, quando falamos em Educao para o Desenvolvimento, aparece a pergunta: de que desenvolvimento se trata? Dizia um grande pedagogo, Dewey, que a finalidade da Educao o desenvolvimento e a finalidade do desenvolvimento maior desenvolvimento. Da ento, considerar que a Educao no tem propriamente fim em si mesma, mas objetivos que so transformados em meios; o fio condutor a ideia do desenvolvimento. Agora, de que desenvolvimento se trata? Muitos representantes da Escola Nova falam em desenvolvimento, mas em desenvolvimento das potencialidades da criana. Ento, 45 quando se fala em Psicologia do Desenvolvimento, pensa-se nas etapas de evoluo do ser humano, da infncia para a adolescncia, e da para a idade adulta. Uma outra forma de se encarar esse desenvolvimento seria no sentido econmico. Educao para o desenvolvimento significaria, nesse caso, colocar a Educao a servio do desenvolvimento econmico. Quando questiono a idia de hierarquia isto ocorre pelo fato dela se colocar acima, fora, alm das situaes concretas. A minha proposta de substitu-la por prioridade decorre da considerao segundo a qual as prioridades so ditadas pelas situaes concretas e as situaes concretas vo determinar sistemas de valores diferentes; o que no ocorre com a noo de hierarquia, em que a escala de valores j est predeterminada. O segundo objetivo, Educao para a Libertao, se liga quele segundo domnio, o domnio da liberdade; o terceiro, Educao para a Comunicao, decorre do terceiro domnio da verdade e da comunicao. Isso implica uma srie de problemas que, conseqentemente, como educadores, temos que dar conta deles. As vezes, partimos com toda a boa vontade para educar num determinado local e j estamos marcados por um esquema de expectativas e valores que se chocam com as expectativas e com os valores daquelas pessoas com as quais iremos lidar. E a comunicao se torna a

praticamente invivel. Nota-se, ento, que a comunicao implica esse esforo de transcendncia, capacidade de sair da minha situao e de me colocar na situao do outro, na perspectiva do outro. Implica, ento, uma espcie de insero cultural em relao ao meio no qual estou trabalhando. Isso coloca uma srie de problemas bastante complexos no mbito scio-cultural, que esto ligados, por exemplo, s divises de classes. Na medida em que pertencemos a uma classe, j estamos marcados pelas perspectivas, pela viso, pela maneira de encarar a realidade que essa classe tem, o que interfere no modo como lidamos com outras classes. Tendo em vista essas dificuldades, todas ligadas ao mbito scio-cultural, e considerando a necessidade de se efetuar mudanas no contexto especfico do Brasil, que se enfatizou um quarto objetivo: Educao para a transformao. A partir desses objetivos definidos em nvel amplo, acreditamos ser mais fcil analisar objetivos especficos e tentar indagar o que significa educar para a subsistncia, para a libertao, para a comunicao, e para a transformao no contexto especfico em que se desenrola a ao do supervisor pedaggico. 46

CAPTULO CINCO
PARA UMA PEDAGOGIA COERENTE E EFICAZ

O objetivo deste texto(1) proporcionar uma viso de conjunto da problemtica educacional. A educao, enquanto fenmeno, se apresenta como uma comunicao entre pessoas livres em graus diferentes de maturao humana, numa situao histrica determinada. Por isso se define como papel das instituies educacionais: "Ordenar e sistematizar as relaes homem-meio para criar as condies timas de desenvolvimento das novas geraes, cuja ao e participao permita a continuidade e a sobrevivncia da cultura e, em ltima instncia, do prprio homem".(2) Portanto, o sentido da educao, a sua finalidade, o prprio homem, quer dizer, a sua promoo. O estudo das razes histricas da educao contempornea(3) mostra a estreita relao entre educao e a conscincia que o homem tem de si mesmo, conscincia essa que vem evoluindo progressivamente de poca para poca. Defrontamo-nos, ento, ns tambm com o problema da compreenso do homem; que tipo de homem pretendemos ns atingir atravs da educao? 1. Escrito em 1971 para uma aula-sntese da cadeira de Introduo Educao do Ciclo Bsico da PUC/SR 2. GONALVES, Carlos Lus, M.S. - Transmisso da Cultura (mimeografado, PUC/SR 1971). 3. Cf. REIS FILHO, C. - Razes Histricas da Educao Contempornea mimeografado, PUC/SR 1971). 47 Na tentativa de se responder a essa questo, preciso solicitar a interveno da Filosofia.(4) Esta definida como uma reflexo que pensa de modo radical e rigoroso os problemas surgidos na educao, a partir de uma perspectiva de conjunto. Com efeito, a educao tal como foi considerada encontra-se em todas as sociedades: de maneira simples e homognea, nas comunidades primitivas; de modo complexo e diversificado, nas sociedades atuais. Aparece de forma difusa e indiferenciada em todos os setores da sociedade: as pessoas se comunicam tendo em vista objetivos que no o de educar e, no entanto, educam e se educam. Trata-se, a, da educao assistemtica (fundada na "filosofia de vida"); ocorre uma atividade educacional, mas ao nvel da conscincia irrefletida, portanto, no-intencional, ou seja, concomitantemente a uma outra atividade, esta sim, desenvolvida de modo intencional. Quando educar passa a ser objeto explicito da ateno, desenvolvendo-se uma ao educativa intencional, ento tem-se a educao sistematizada. O que determina a passagem da primeira para a segunda forma o fato da educao aparecer ao homem como problemtica; ou seja: quando educar se apresenta ao homem como algo que ele precisa fazer e no sabe como faz-lo. isto o que faz com que a educao ocupe o primeiro plano na sua conscincia, que ele, se preocupe com ela e reflita sobre ela. Quanto a ns, se pretendemos ser educadores (especialistas em educao) porque no nos contentamos com a educao assistemtica. Ns queremos educar de modo intencional e por isso nos preocupamos com a educao. Ora, agir de modo intencional significa agir em funo de objetivos previamente definidos. Por isso, a reflexo sobre os problemas educacionais nos leva questo dos valores e objetivos na educao.(5) Partindo de uma

compreenso do homem no contexto situao-liberdade-conscincia, referindo-o realidade existencial concreta no homem brasileiro, pde-se enunciar esquematicamente objetivos gerais para a educao brasileira: educao para a subsistncia, para a libertao, para a comunicao e para a transformao. Esta a forma atravs da qual traduzimos, em termos de Brasil, b significado da educao como promoo do homem. Como, porm, realizar aqueles objetivos? Aqui ns nos defrontamos com o problema dos meios. Mas ns no estamos interessados em quaisquer meios e 4. Cf. SAVIANI, D. - Dimenso Filosfica da Educao. Este estudo foi posteriormente reformulado dando origem ao texto "A Filosofia na Formao do Educador", publicado neste volume, pp. 9-24. 5. Cf. SAVIANI, D. - "Valores e Objetivos em Educao", neste volume, pp. 35-40. 48 sim nos meios adequados realizao dos objetivos propostos. A posse de tais meios est na razo direta do conhecimento que temos da realidade. Ou seja: quanto mais adequado for o nosso conhecimento da realidade, tanto mais adequados sero os meios de que dispomos para agir sobre ela. Com efeito, j dissemos que promover o homem significa torn-lo cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situao a fim de poder intervir nela transformando-a no sentido da ampliao da liberdade, comunicao e colaborao entre os homens. E para o conhecimento da situao, ns contamos hoje com um instrumento valioso: a Cincia. O educador no pode dispensarse desse instrumento, sob risco de se tornar impotente diante da situao com que se defronta. Por isso, a partir do problema dos objetivos preciso passar ao estudo das bases cientficas da educao.(6) Pode-se abordar apenas as manifestaes cientficas mais diretamente ligadas atividade educacional e que constituem o objeto de tratamento especfico no curso de Pedagogia. H, porm, outros setores da cincia que tambm se relacionam com a educao. Na verdade, as diversas cincias tais como a Fsica, a Qumica, a Geografia, a Geologia, a Agronomia, a Biologia, a Psicologia, a Antropologia, a Historiografia, a Sociologia, a Economia, a Poltica, etc, so maneiras de abordar facetas determinadas que a Cincia recorta na situao em que se insere o homem. Assim, pelo fato de ser um corpo, o homem est situado nurn meio fsico que o condiciona e o influencia sem cessar. Ora a Geografia, a Geologia, a Agronomia fornecem informaes que interferem na eficcia da educao em relao ao meio fsico. O mesmo se diga da Biologia em relao ao organismo humano e das demais cincias em relao s respectivas facetas. Isto nos permite concluir que de trs maneiras as cincias interessam ao educador. Em primeiro lugar, na medida em que lhe proporcione um conhecimento mais preciso da realidade em que atua. Em segundo lugar, na medida em que o prprio contedo das cincias pode se constituir num instrumento direto da promoo do homem (educao). nesse sentido que as cincias, como tais, passam a figurar no currculo pedaggico. Assim, a Geografia faz parte do currculo da escola primria, onde no figura a Psicologia. Mas o professor primrio se interessa pela Psicologia, enquanto esta lhe permite compreender de forma mais adequada a etapa de desenvolvimento por que passa a criana. A Geografia, porm, lhe interessa no apenas enquanto lhe permite compreender mais adequadamente o meio fsico em que ele e a criana esto inseridos. 6. Cf. GARCIA, W.E. - Bases Cientficas da Educao. 49 mas tambm enquanto contedo de aprendizagem. Aqui faz-se necessrio distinguir a cincia quando encarada do ponto de vista do educador e quando encarada do ponto de vista do cientista. Do ponto de vista do cientista a cincia assume carter de fim, ao passo que o educador a encara como meio. Exemplificando: um gegrafo, uma vez que tem por objetivo o esclarecimento do fenmeno geogrfico, encara a Geografia como fim. Far um professor de Geografia, entretanto, o objetivo outro: a promoo do homem, no caso, o aluno. A Geografia apenas um meio para chegar quele objetivo. Dessa forma, o contedo ser selecionado e organizado de modo a se atingir o resultado pretendido. Isto explica porque nem sempre o melhor professor de Geografia o gegrafo, o que pode ser generalizado nos termos seguintes: nem sempre o melhor professor de determinada cincia o cientista respectivo. A terceira maneira pela qual a cincia interessa ao educador no que diz respeito prpria formao de cientistas. Com efeito, o cientista formado atravs da organizao educacional. Este papel, na organizao atual, desempenhado principalmente pelas Universidades. A partir do conhecimento adequado da realidade possvel agir sobre ela adequadamente. Aqui que entra o aspecto tcnico.(7) Com efeito, a tcnica pode ser definida, de modo simples, como a maneira julgada correta de se executar uma tarefa. E quando a tcnica derivada do conhecimento cientfico, ou seja, quando ela se fundamenta em princpios cientificamente estabelecidos, ela se denomina tecnologia. Assim, a Engenharia uma tecnologia derivada das cincias fsico-matemticas, do mesmo modo que a Medicina uma tecnologia derivada das cincias biolgicas. Portanto, quando a ao educativa se fundamenta em princpios cientficos, pode-se falar tambm em tecnologia.

Tcnicas educativas tais como a dinmica de grupo (fundada na Psicologia Social), recursos audio-visuais (fundados na Semitica), etc, pertencem ao complexo da Tecnologia Educacional. Por fim, como o conhecimento da realidade revela que h casos especiais para os quais as tcnicas comuns so ineficazes, surge a necessidade de se organizar tcnicas especficas para esses casos. Da, a importncia da rea de Educao Especial, destacando-se nesse caso os estudos dos distrbios de comunicao oral.(8) No que diz respeito s relaes entre fins e meios no processo educacional, preciso observar ainda, o seguinte: se geralmente est a nosso alcance definir novos 7. Cf. GARCIA, W.E. - Bases Tecno/g/cos da Educao. 8. Cf. SPINELLI, M. - Educao e Distrbios de Comunicao Humana Verbal. 50 objetivos para a nossa ao no campo da educao, frequentemente no est a nosso alcance a escolha dos meios adequados aos novos objetivos. Defrontamo-nos, pois, com o problema de usar meios velhos em funo de objetivos novos. Com efeito, educar tendo em vista os objetivos propostos (subsistncia, libertao, comunicao e transformao) exigiria instituies educacionais diferentes daquelas que possumos, com uma organizao curricular tambm diferente. No entanto, no nos dado criar as novas instituies, independentemente das atuais. Ns temos que atuar nas instituies existentes, impulsionando-as dialeticamente na direo dos novos objetivos. Do contrrio, ficaremos inutilmente sonhando com instituies ideais. Problemas desse tipo fazem com que, a par de uma slida fundamentao cientfica, o educador necessite tambm aprofundar-se na linha da reflexo filosfica. isto que justifica a existncia de cursos de educao em nvel superior. Com efeito, a passagem de uma educao assistemtica (guiada pelo senso comum) para uma educao sistematizada (alada ao nvel da conscincia filosfica) condio indispensvel para se desenvolver uma ao pedaggica coerente e eficaz. 51

CAPTULO SEIS
CONTRIBUIO A UMA DEFINIO DO CURSO DE PEDAGOGIA

A expanso pela qual passou o ensino superior brasileiro(1) nos ltimos anos, atingiu marcantemente o setor da Pedagogia. Tal curso multiplicou-se desordenadamente. Como costuma acontecer toda vez que as alteraes quantitativas atingem nveis expressivos, tambm neste caso, o aspecto qualitativo foi grandemente afetado. E atai ponto que o curso de Pedagogia chegou iminncia de ver suas funes totalmente redefinidas. Do ponto de vista legal, as redefinies se iniciaram com a Indicao Bsica 67/ 75 do C.FE., imediatamente seguida das Indicaes Especficas 68/75, 70/76 e 71 / 76. A anlise dessas Indicaes revela que, embora possibilitem algumas aberturas, elas permitem tambm que a situao atual se mantenha e, mesmo, se agrave. Com efeito, ao legalizar o "status" de especializao conferidos aos cursos de formao de educadores, acabou-se por reduzir a durao desses cursos para dois anos, em mdia. Com isto, a formao do educador se toma ainda mais precria, consagrando-se um estado de deteriorao que j vinha se processando em marcha acelerada. E no se diga que a experincia prvia obrigatria de dois anos de magistrio compensa a reduo proposta. Nos ltimos anos, temos assistido a grande nmero de professores habilitados nas chamadas "licenciaturas de contedo", acorrendo aos 1. Este texto se originou de um documento elaborado como subsdio a uma reunio de planejamento do Centro de Educao da PUC/SP em 1972. Publicado na Revista D/doto, n.5, 1976. 53 cursos de Pedagogia para obter um ttulo adicional. E, apesar de possurem experincia de magistrio, nem por isso se revelam educadores mais competentes. O que poderia contornar parcialmente o problema a ampliao, tambm prevista, da formao pedaggica nas licenciaturas. Dado, porm, o peso da tradio na forma em que esto organizadas as licenciaturas, no cremos que tal medida venha a produzir frutos a curto ou mdio prazos. Assim, esta possvel abertura resulta bastante frgil. Restam, no entanto, duas aberturas representadas, a primeira, pela possibilidade de

organizao de habilitaes polivalentes, e a segunda, pela "formao do pedagogo em geral". Esta foi apenas mencionada e em seguida esquecida, quando se tratou de organizar a estrutura e funcionamento dos cursos. Todavia, por mais estranho que isto possa parecer, esta , a nosso ver, a abertura mais significativa. As linhas abaixo buscam oferecer uma contribuio no sentido de se precisar melhor o significado da formao do pedagogo enquanto educador dotado de fundamentao terica consistente. A partir dessa base, e s a partir da, acreditamos que se possa cogitar das habilitaes polivalentes. 1. Sempre que o assunto educao, uma palavra parece inevitvel: complexidade. Educao um tema complexo, todos reconhecem. Contudo, a complexidade no deve ser considerada como um obstculo intransponvel, mas como um desafio que nos cumpre enfrentar. Como educadores - se o quisermos ser, em sentido autntico - no nos cabe capitular perante o carter complexo da educao, justificando, a partir da, todas as dificuldades. Ao decidirmos nos dedicar educao, assumimos - por este ato e com ele - a complexidade que lhe inerente. O fato de estarmos conscientes disso condio necessria para desenvolvimento das atividades decorrentes de nossa escolha. Mas no , em si, suficiente para nos permitir enfrentar adequadamente o problema. Com efeito, se a no percepo da complexidade pode levar a solues simplistas, o seu reconhecimento poder se converter numa explicao para a ausncia ou insuficincia de solues. Cumpre, pois, efetuar uma reflexo sobre o problema para se verificar at onde vai o simplismo, o pretexto e a complexidade real. 2. Uma slida fundamentao terica talvez tornasse possvel responder ao desafio da complexidade. No entanto, ela prpria (a complexidade) parece tornar invivel essa fundamentao. Com efeito, uma vez que interferem na educao diversos fatores, compreend-la implica levar em conta diversas perspectivas, empreender abordagens vrias. Isto acarreta, contudo, uma dis54 perso que se traduz ou num enciclopedismo vacilante, ou nas chamadas "flutuaes da conscincia pedaggica".(2) Passa-se do Psicologismo pedaggico para o Sociologismo, e deste para o Economidsmo, etc. 3. Dir-se-ia que uma forma de se superar o carter flutuante e/ou enciclopdico seria atravs do chamado enfoque pedaggico. A Pedagogia seria, pois, o recurso que nos permitiria unificar as perspectivas e eliminar a diversidade de abordagens; haveria, para l e acima da diversidade, uma e mesma abordagem: a abordagem pedaggica. Tal esperana, no entanto, parece se frustrar quando procuramos compreender em que consiste a abordagem pedaggica. E, ao invs de avanarmos, temos ento a sensao de que estamos retrocedendo. Com efeito, aos problemas anteriores se acrescenta mais este: o que devemos entender por Pedagogia? 4. Se, para responder questo supra, recorremos aos livros que tratam do assunto, possvel que nossa perplexidade aumente ainda mais. As conceituaes se multiplicam, o pedaggico se desdobra em mltiplos enfoques e a esperada unificao das perspectivas se desfaz. H os que definem a Pedagogia como sendo a cincia da educao. Outros, porm, lhe negam carter cientfico, considerando-a predominantemente como arte de educar. Para alguns ela antes tcnica do que arte, enquanto outros a assimilam Filosofia da Educao. H, mesmo, quem a considere tambm teologia da educao.(3) 5. Podemos sumariar as principais caracterizaes do termo, encontradas nos livros e no entendimento comum, da seguinte forma: - cincia da educao; - arte de educar; - tcnica de educar: - filosofia da educao; - histria da educao; - teologia da educao; - teoria da educao. 2. Cf. ORLANDI, L.B.L. - "O Problema da Pesquisa em Educao e Algumas de suas Implicaes", Educao, Hoje, mar./abr., 1969. 3. Cf. SANCHEZ BUCHN, Consuelo - Pedagogia e HENZ, Hubert - Manual de Pedagogia Sistemtica.

55 6. Sobre as conceituaes supra h muita controvrsia no apenas em relao ao problema de se decidir sobre qual delas melhor se aplica ao termo Pedagogia, mas tambm no que diz respeito ao significado de cada uma delas. O que se entende por cincia da educao? Qual o significado de expresses como "Filosofia da Educao", "Historiada Educao", "Arte de Educar", etc? Diante dessas dificuldades, a tendncia dominante parece ser a de agrupar sincreticamente todas aquelas conceituaes sob o nome de Pedagogia. Voltamos, assim, ao enciclopedismo. Como decidir em funo dessa variedade? Como proceder para tentar ultrapassar esse nvel? Um exame superficial das caracterizaes do termo Pedagogia enunciadas no item 5 nos permite perceber que para l das diversidades h um ponto comum: todas elas trazem uma referncia explcita educao. 7. Tomando-se a educao como ponto de partida, talvez nos seja possvel projetar alguma luz sobre o significado da Pedagogia. Aqui, porm, ns corremos o risco de regredirmos novamente estaca zero. Na verdade, se nos dermos ao trabalho de esclarecer a noo de educao, bem possvel que esbarremos com tantas dificuldades quanto aquelas suscitadas pela noo de Pedagogia. Guardemo-nos, pois (ao menos por enquanto) de enveredar por este caminho. Consideremos a educao como um dado de realidade: algo que acontece (fenmeno). Quanto a isso, parece no haver discordncia. Ningum ousaria negar - o que se presume - o carter real da educao. No nos preocupemos, por enquanto, com a questo: "em que consiste essa realidade"? Aceitemos o dado. Pois bem: a respeito deste dado, dessa realidade, diversas atitudes podem ser tomadas: a atitude cientfica, artstica, filosfica, etc. Encontramos aqui o fundamento das caracterizaes comumente dadas ao termo pedagogia. Os limites desse artigo no nos permitem examinar cada uma dessas atitudes. Daremos, pois, apenas uma indicao de seus significados, mantendo a mesma sequncia apresentada no item 5. 8. Cincia da Educao: conhecimento metdico e sistematizado da realidade educacional, obtido atravs da investigao e confirmado pela observao, raciocnio e experimentao intensiva. Tal conceituao, contudo, traduz um projeto ainda no realizado. Da porque ao invs de se falar em cincia da educao ser mais correto dizer cincias da educao (sociologia da educao, psicologia da educao, etc.) 9. Arte de educar: realizao original e criativa do ato educativo. 10. Tcnica de educar, realizao do ato educativo atravs da aplicao correta e eficiente de regras predeterminadas. V-se, pois, que enquanto a nota distintiva da 56 arte a originalidade, a tcnica se caracteriza predominantemente pela repetitividade. Deve-se notar ainda que tanto a arte como a tcnica dizem respeito ao fazer, ao passo que a cincia diz respeito ao conhecer. 11. Filosofia da educao: reflexo (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade educacional apresenta. Como tal no lhe cabe como tarefa especfica definir "a priori" a educao nem sistematiz-la "a posteriori" numa teoria geral, como fazem crer as abordagens convencionais, mas acompanhar reflexiva e criticamente a ao pedaggica. 12. Histria da educao: estudo da realidade educacional na sua evoluo atravs do tempo. 13. Teologia da educao: estudo da realidade educacional a partir do conhecimento revelado. A indicao sumria apresentada acima suficiente para evidenciar a impossibilidade de se identificar uma ou mais dessas conceituaes com a Pedagogia. Resta-nos, contudo, examinar o ltimo dos tpicos enunciados no item 5. Trata-se da expresso "teoria da educao". 14. O termo teoria (do grego: teoria = ato de ver, de olhar, de contemplar) liga-se a um sentido desvinculado dos interesses da ao. Tal fato levou Durkheim(4) a definir a Pedagogia como "teoria prtica da educao". Com isso pretendia ele indicar que a Pedagogia uma teoria que se estrutura em funo da ao, ou seja, elaborada em funo de exigncias prticas, interessada na execuo da ao e nos seus resultados. Tal expresso, contudo, resulta estranha, uma vez que pressupe a oposio entre teoria e prtica, o que a torna visivelmente paradoxal: alm disso, para evitar confuses, acaba por nos obrigar a introduzir a expresso "teoria terica", visivelmente redundante. Para manter a idia evitando os conflitos terminolgicos mencionados, poderamos lanar mo da noo de "ideologia educacional", entendida a palavra ideologia como "uma leitura que fazemos de uma situao histrica num conjunto de eventos, leitura orientada pelas exigncias da ao a ser realizada".(5) 15. As consideraes supra nos permitem compreender que a realidade educacional no nos interessa apenas como produto, ou seja, como algo acabado que nos cumpre descrever, explicar, interpretar, mas tambm como processo, ou seja, como algo que nos cumpre produzir, fazer, realizar. Da a tentao de identifi4. Cf. DURKHEIM, E. - Educao e Sociologia.

5. Cf. FURTER, R - Educao e Reflexo, p.50. 57 carmos Pedagogia com Ideologia Educacional, dado que a palavra ideologia traduz uma interpretao que se vincula diretamente aos interesses da ao. Contudo, ideologia uma palavra carregada de conotaes variadas e bastante discutveis, alm de trazer consigo um matiz depreciativo. Em conseqncia disso, melhor ser manter o termo teoria desde que no se perca de vista o seu significado abrangente que inclui tanto o aspecto cognoscitivo como o aspecto teleolgico. Assim sendo, a teoria, embora distinta da prtica, condio necessria (ainda que no suficiente) para que a prtica atinja sua finalidade. Marquemos esse carter abrangente da teoria atravs do adjetivo "geral". Esclarecemos, desde logo, que no se deve confundir geral com genrico. O oposto de genrico (vago) especfico (preciso); o oposto de geral (abrangente) particular (regional). Podemos, pois, considerar a Pedagogia como teoria geral da educao, isto , como sistematizao "a posteriori" da educao. Isto significa que no se trata de uma teoria derivada da Psicologia, da Sociologia, da "Filosofia", da Economia, etc. Enquanto sistematizao "a posteriori" da educao, a Pedagogia uma teoria construda a partir e em funo das exigncias da realidade educacional (realidade-processo e realidade-produto). 16. Nesse contexto pode-se perceber a funo do curso de Pedagogia. Destina-se ele formao do educador. Ora, educador precisamente aquele que educa, portanto, aquele que realiza, que desenvolve a ao educativa. Para uma ao coerente e eficaz, ele necessita de fundamentao terica. Para lhe permitir essa fundamentao que se criou o curso de Pedagogia (Teoria Geral da Educao). 17. Tal curso forma educadores para uma situao precisa (a realidade brasileira atual - sc. XX). Essa situao no se explica por si mesma. resultado do processo histrico. Da, a necessidade de uma fundamentao histrica para a Pedagogia. A realidade educacional, porm, nos coloca continuamente problemas que exigem a nossa reflexo (filosofia). A partir da conscincia histrica e da reflexo filosfica, podemos perceber as necessidades da realidade, o que nos possibilita estabelecer objetivos para a nossa ao educativa. Mas como realizar os objetivos? "Aqui ns nos defrontamos com o problema dos meios. Mas ns no estamos interessados em quaisquer meios e sim nos meios adequados realizao dos objetivos propostos. A posse de tais meios est na razo direta do conhecimento que temos da realidade, ou seja: quanto mais adequado foro nosso conhecimento da realidade, tanto mais adequados sero os meios de que dispomos para agir sobre ela... E, para o conhecimento da situao, ns contamos hoje com um instrumento valioso: a Cincia. O educador no pode 58 dispensar-se desse instrumento, sob risco de se tornar impotente diante da situao com que se defronta... A partir do conhecimento adequado da realidade possvel agir sobre ela adequadamente. Aqui que entra o aspecto tcnico. Com efeito, a tcnica pode ser definida, de modo simples, como a maneira julgada correta de se executar uma tarefa. E quando a tcnica derivada do conhecimento cientfico, ou seja, quando ela se fundamenta em princpios cientificamente estabelecidos, ela se denomina tecnologia. Portanto, quando a ao educativa se fundamenta em princpios cientficos, pode-se falar tambm em tecnologia".(6) Da se conclui que a sistematizao da educao implica bases histrica, filosfica, cientfica e tecnolgica. importante relembrar que esses fundamentos se articulam dialeticamente a partir das exigncias da realidade educacional. No se trata - dissemos antes - de uma teoria derivada da Psicologia, Sociologia, etc. Tais elementos entram apenas e to somente na medida em que nos permitem compreender de modo sistematizado, portanto, coerente, a educao. 18. A referida sistematizao ocorre em diferentes nveis: a) ao nvel do professor: evidentemente que o professor, uma vez que trabalha no curso de Pedagogia, dever ter uma compreenso sistematizada do fenmeno educacional; b) ao nvel do curso: do dilogo instaurado a partir da sistematizao ao nvel dos professores poder-se- chegar organizao do curso; c) ao nvel do aluno: a sistematizao ao nvel do curso condio necessria para que o aluno chegue desejada fundamentao terica, ultrapassando, assim, as flutuaes e o enciclopedismo. 19. Tendo em vista a funo do curso (formao do educador) e considerando-se o que significa ser educador podem ser estabelecidos os seguintes fins para o curso: a) desenvolver nos alunos uma aguda conscincia da realidade em que vo atuar;

b) proporcionar-lhes uma adequada fundamentao terica que lhes permita uma ao coerente; c) propiciar-lhes uma satisfatria instrumentalizao tcnica que lhes possibilite uma ao eficaz.(7) 6. Cf. nosso texto "Para uma Pedagogia Coerente e Eficaz", pp. 2 e 4 (mimeografado), 1971. Neste volume, pp. 47-52. 7. Tais objetivos coincidem com os objetivos bsicos da Universidade (trata-se, afinal, de uma instituio educativa). Cf. a respeito, o nosso texto "Subsdios para Fundamentao do Currculo da PUC" (mimeografado), S. Paulo, 1972. Neste volume, pp. 63-68. 59 20. necessrio que cada disciplina traduza os objetivos supra, em termos de objetivos especficos para a sua rea. Ou seja: necessrio que se pergunte quais as metas que preciso estabelecer para si mesma em relao aos alunos, de modo a colaborar para que eles cheguem teoria geral da educao. Tais objetivos especficos poderiam ser definidos ( guisa de sugesto) nos seguintes nveis: a) no nvel atitudinal ("O que o educador precisa viver"); b) no nvel crtico-contextual ("o que o educador precisa compreender"); c) no nvel cognitivo ("o que o educador precisa saber"); d) no nvel instrumental ("o que o educador precisa fazer"). A definio dos objetivos especficos orientar a seleo dos contedos e a escolha das formas de trabalho que garantam a sua realizao. 21. Uma vez determinados: a) objetivos gerais; b) objetivos especficos; c) contedos; d) formas de trabalho (metodologia), possvel estabelecer a carga horria necessria, dentro e fora da classe (sala de aula). Com isso poder-se- fugir aos dois extremos: a tentativa de alguns alunos de reduzir o curso a menos do que o tempo reservado para as aulas e as reclamaes de outros que dizem exigir o curso, tempo integral de estudos. CONCLUSO Uma das manifestaes decorrentes da expanso do curso de Pedagogia a chamada "falta de mercado". No h mercado de trabalho para os formados em Pedagogia; eis a reclamao constante. Entretanto, se o curso de Pedagogia tem como objetivo a formao do educador, como foi enfatizado nas consideraes anteriores, cabe perguntar: o Brasil no precisa de educadores? A resposta bvia e eloquentemente confirmada plos dados, qualquer que seja a fonte utilizada. Estamos, pois, diante desse fenmeno paradoxal: ao mesmo tempo que se admite a carncia de educadores, admite-se tambm a falta de mercado para os educadores. Como se explica isso? E preciso distinguir: h mercado de fato; no h mercado de direito. Isto significa que embora a necessidade seja real, os canais legais para suprir essas necessidades esto, via de regra, obstrudos. Exemplifiquemos tal problema com a criao das habilitaes profissionais para o curso de Pedagogia. Habilitaes como 60 Orientao Educacional, Administrao Escolar, Superviso, etc. tm "despejado" no mercado grande nmero de "diretores", "orientadores", "supervisores", etc. Tais profissionais, entretanto, tm sido preteridos pela Organizao Escolar Brasileira em favor de licenciados j no exerccio do magistrio, como reconhece a Indicao 67/75. No se deve pensar, porm, que a explicao desse fenmeno estaria numa presumvel maior competncia dos referidos professores para o exerccio das tarefas inerentes s habilitaes mencionadas. A explicao deve ser buscada, antes, na maior familiaridade dos professores j em exerccio com a rotina escolar e na falta de especificidade das referidas habilitaes. Isto pe em evidncia que, ao invs de "especialistas" em determinada habilitao restrita, aquilo de que realmente estamos necessitando de educadores com uma slida fundamentao terica desenvolvida a partir e em funo das exigncias da ao educativa nas condies brasileiras. Este ser o profissional com habilitao polivalente capaz de enfrentar os desafios da nossa realidade educacional. A formao desse tipo de profissional a tarefa urgente acometida aos cursos superiores de Educao, sejam eles denominados de Pedagogia ou no. 61

CAPTLO SETE
SUBSDIOS PARA FUNDAMENTAO DA ESTRUTURA CURRICULAR DA PUC-SP

1.INTRODUO No atual momento(1) por que passa o processo de Reestruturao da Universidade Catlica, a Comisso Geral de Currculos reveste-se da maior importncia. Com efeito, consolidado o Ciclo Bsico, cuja composio curricular em virtude mesmo de suas funes, relativamente simples, defrontamo-nos agora com o problema da implantao do Ciclo Profissional. Este, tendo em vista a variedade e complexidade das habilitaes de nvel superior exigida s pela situao brasileira atual, apresenta dificuldades de montagem curricular considerveis. Diante desse quadro, no possvel procedermos "empiricamente". Faz-se necessrio refletir seriamente e buscar uma fundamentao terica, de modo que possamos chegar tambm a solues adequadas. Cabe, pois, Comisso Geral de Currculos proceder a estudos no nvel da magnitude dos problemas para os quais lhe compete encontrar respostas. O presente texto pretende fornecer alguns subsdios na linha da referida fundamentao. 2. RGLAO DIALTICA OBJETIVOS-MEIOS A educao se destina promoo do homem. A Universidade, como instituio educativa, tambm dever estar voltada para essa promoo. Portanto, cabe1. Documento elaborado plos professores Dermeval Saviani e Casemiro dos Reis a pedido da Comisso Geral de Coordenao de Currculo e por ela discutido e aprovado em reunio de 03.05.1972. 63 lhe, para cumprir adequadamente suas funes, aprofundar-se na compreenso da realidade humana.(2) O homem um ser situado. Possui, no entanto, a capacidade de intervir na situao para aceitar, rejeitar ou transformar (liberdade). Contudo, sua capacidade de intervir na situao est na dependncia do grau de conscincia que possui da situao. O trinmio situao-liberdade-conscincia caracteriza, pois, a existncia humana. Compreender sua existncia , ento, compreender o homem atuando dialeticamente no mundo num processo de transformao. Com efeito, na medida em que tomamos conscincia das necessidades que precisam ser atendidas, vem-nos a exigncia da ao. (note-se que a nossa Universidade existe para atender s necessidades da nossa realidade.) A ao busca, pois, um resultado. Isto quer dizer que para agir e ao faz-lo, ns precisamos saber poro que agimos. Do contrrio, corremos o risco de atuar num sentido que no aquele exigido pela situao que nos solicita. Defrontamo-nos, pois, com o problema dos objetivos da ao. A definio dos objetivos acarreta, por sua vez, a necessidade do levantamento dos me/os necessrios sua consecuo. No se deve, porm, opor objetivos e meios em termos lgicos, como se faz comumente. Trata-se de uma relao dialtica.(3) Com efeito, se a definio de objetivos resulta da tomada de conscincia das necessidades que precisam ser satisfeitas numa determinada situao, tambm os meios derivaro dessa mesma tomada de conscincia da situao. Se os objetivos traduzem o "poro que" da ao, os meios traduzem o "com que". Ambos, porm, esto referidos mesma condio existencial do homem. Na verdade, da prpria realidade carente que iremos retirar os meios de superao dessas carncias. A situao, ao mesmo tempo que indica o que nos falta (portanto, os objetivos, ou seja, aquilo que ainda no foi alcanado mas que deve ser alcanado), indica o que temos (portanto, os meios que nos permitem realizar os objetivos propostos); ao mesmo tempo que nos indica as carncias, fornece-nos os critrios para a definio das prioridades no planejamento. Em outros termos: a anlise da situao, ao mesmo tempo que nos revela orneio sobre o qual devemos 2. A reestruturao da Universidade deveria comear por tornar explcita a sua concepo do fenmeno-homem. No nos possvel, contudo, incluir a anlise da problemtica humana nestes "subsdios". Em vista disso e, para melhor compreenso de nosso posicionamento, veja nosso texto Educao Brasileira: Estrutura e Sistema, pp. 30-65.

3. Para melhor compreenso da distino entre relao lgica e relao dialtica, remetemos o leitor ao nosso texto "Esboo de Formulao de uma Ideologia Educacional para o Brasil". 1969 (mimeografado). 64 agir, fornece-nos os me/os atravs dos quais iremos agir. Vemos, pois, que as implicaes objetivos-meios so recprocas. Se verdade que a escolha dos meios depende da definio dos objetivos, tambm verdade que a consecuo dos objetivos depende da escolha e, mais do que isso, do uso dos meios. Em outras palavras: se eu defino este objetivo, eu devo usar este ou estes meios; em contrapartida, se eu uso aquele ou aqueles meios, eu vou chegar quele objetivo. Portanto, de nada adianta definir corretamente os objetivos se usarmos meios que no levam a eles. Por outro lado, sem a definio de objetivos ser impossvel a escolha dos meios adequados. 3. OBJEIVOS BSICOS DA UNIVERSIDADE Encarado o homem no contexto situao-liberdade-conscincia; encarada a Universidade como uma instituio educativa; encarada essa instituio com as funes especficas de conservao, criao, transformao e transmisso da cultura, v-se que ela dever ser, por excelncia, um rgo de pesquisa e ensino. Para que, entretanto, desenvolver a Universidade, a pesquisa e o ensino? Se educao promoo do homem; se o homem realiza as suas potencialidades na e a partir da situao; se a sua capacidade de intervir na situao depende do grau de conscincia que possui em relao situao, a Universidade estar em condies de desempenhar suas funes se e somente se for capaz de formar profissionais: a) com uma aguda conscincia da realidade em que vo atuar; b) com uma adequada fundamentao terica que lhes permita uma ao coerente; c) com uma satisfatria instrumentalizao tcnica que lhes possibilite uma ao eficaz. Tais objetivos(4) devero orientar a escolha dos meios. 4. O PROBLEMA DOS MEIOS O currculo se situa, evidentemente, na esfera dos meios. No a esgota, porm. O seguinte diagrama poder dar uma ideia da posio do currculo na esfera dos meios: 4. Para uma relao entre os objetivos fundamentais da Universidade e os objetivos gerais da educao brasileira, hoje, sugerimos o nosso texto "Esboo de Formulao de uma Ideologia Educacional para o Brasil", citado, Parte I. 65

5. NOO DE CURRCULO Currculo um conceito bastante discutido hoje em dia. Tradicionalmente ele pode ser entendido como a relao das disciplinas que compem um curso ou a relao dos assuntos que constituem uma disciplina, no que ele coincide com o termo programa. Entretanto, existe atualmente uma tendncia a se considerar o currculo como sendo o conjunto das atividades (incluindo o material fsico e humano a elas destinado) que se cumprem com vistas a um determinado fim. Este um conceito muito mais amplo, pois abrange todos os elementos relacionados com a escola. Poderamos dizer que, assim como o mtodo procura responder pergunta: como se deve fazer para atingir determinado objetivo, o currculo procura responder pergunta: o que se deve fazer para se atingir determinado objetivo. Trata-se, portanto, do contedo da educao e de sua distribuio no tempo que lhe destinado (entenda-se o termo contedo num sentido bem amplo).

6. CRITRIOS PARA ORGANIZAO CURRICULAR 6.1. Objetivos A organizao do currculo estar condicionada em primeiro lugar aos objetivos bsicos da Universidade (conscincia da realidade, fundamentao terica e instrumentalizao tcnica). Assim, a estrutura curricular deve estar de tal modo vinculada a esses trs objetivos que se possa discriminar entre seus elementos quais e em que medida desenvolvem especificamente cada um dos trs aspectos da formao universitria. Alm desses objetivos gerais, cumpre definir os objetivos especficos. Neste sentido, os objetivos so parte integrante do currculo. Constituem a primeira fase 66 do "o que fazer"; trata-se de definir em termos operacionais para qu se pretende a formao de tal ou qual profissional (por exemplo, mdico, educador, etc). 6.2. Composio Rara preencher aquelas funes, o currculo ser composto de um ncleo disciplinar e de servios auxiliares. Por ncleo disciplinar entende-se o conjunto das disciplinas consideradas indispensveis para a consecuo dos objetivos gerais (da Universidade) e especficos (de cada habilitao profissional). Por servios auxiliares, entende-se o conjunto de recursos materiais e humanos, bem como as atividades necessrias ao desenvolvimento do ncleo curricular. 6.3. Ncleo Disciplinar Na organizao do ncleo disciplinar de cada habilitao profissional impe-se: a) daro conhecimento do contedo de cada disciplina, em cada um dos perodos escolares; b) pr-requisitos necessrios para que aquele contedo seja estmulo eficiente para transformar-se em comportamento operacional do profissional que visa formar; c) co-requisitos que reforcem, completem ou suplementem a ao daquele contedo; d) importncia e intensidade da disciplina em relao s outras disciplinas no mesmo perodo. 6.4. Mtodos Definida a organizao curricular, impe-se cuidadosa escolha dos mtodos. Com efeito, enquanto o currculo constitui-se, por assim dizer, no aspecto esttico do captulo dos meios, os mtodos representam o seu aspecto dinmico. o uso de mtodos adequados que ir impulsionar os contedos curriculares na direo dos objetivos propostos. A relao dialtica objetivos-meios pode, pois, ser desdobrada, aqui, na relao dialtica objetivos-cumculo-mtodos. Cada um desses elementos a um tempo condio e conseqncia do outro, o que quer dizer que eles se contrapem e se compem num todo nico que constitui (no nosso caso) o processo educativo. 67 7. O PROCESSO CURRICULAR Podemos considerar um currculo em pleno processo de funcionamento , quando: a) temos controle sobre todas as atividades programadas para atingir os objetivos propostos (gerais e especficos); b) adotamos uma metodologia que nos permita esperar a concretizao dos objetivos propostos; c) avaliamos continuamente, atravs do aluno, a nossa programao, seja para modific-la, seja para selecionar os alunos que necessitem de recursos auxiliares para seu pleno desenvolvimento. 8. CONCLUSO De tudo que foi dito, conclui-se que a organizao curricular, para se constituir num instrumento de promoo

humana, precisa ser continuamente confrontada com os objetivos da nossa ao educativa, de acordo com as caractersticas prprias da atividade sistematizadora.(5) Do contrrio, pelo seu carter esttico, tender a cristalizar-se no formalismo que consiste exatamente no fato de que a um novo processo se aplicam mecanicamente formas extradas de'um processo anterior (burocratismo). Nas nossas tentativas de Reforma, este risco nos ameaa a cada instante. Cabe Comisso Geral de Currculos velar para que isto no ocorra. Para isso, a primeira medida deve ser definir com preciso as funes do Ciclo Profissional em relao ao Ciclo Bsico, comunicando-as amplamente ao pessoal engajado no Ciclo Profissional, de modo a garantir a necessria continuidade de um para outro. 5. A respeito da atividade sistematizadora, ver nosso trabalho Educao Brasileira: Estrutura e Sistema, pp. 72-85. 68

CAPTULO OITO
PARTICIPAO DA UNIVERSIDADE NO DESENVOLVIMENTO NACIONAL: A UNIVERSIDADE E A PROBLEMTICA DA EDUCAO E CULTURA

I. UNIVERSIDADE E DESENVOLVIMENTO NACIONAL

1.INTRODUO A solicitao do Conselho de Reitores diz respeito a um documento // em duas partes. Quanto segunda parte, o documento elaborado pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo dever versar sobre o tema enunciado no subttulo deste texto: A Universidade e a Problemtica da Educao e Cultura. Quanto primeira parte, a programao do Conselho de Reitores propunha o seguinte contedo: "uma explicitao do papel da Universidade no Desenvolvimento Nacional, a partir de argumentos filosficos, histricos, sociolgicos, polticos e econmicos, tendo por base uma concepo do Homem, da Instituio, da Sociedade Nacional e do prprio tipo de desenvolvimento pretendido". A leitura da proposta acima transcrita no pode deixar de suscitar a indagao: trata-se de uma proposta exeqvel? vivel contemplar de modo satisfatrio em apenas um documento todos aqueles aspectos? No se corre o risco de uma abordagem superficial e, conseqentemente, irrelevante? Por outro lado, tambm no se pode deixar de admitir que abordar o tema proposto sob um aspecto isolado dos demais seria incorrer no risco de uma abordagem parcial e/ou unilateral e, conseqentemente, no s irrelevante como incorreta. Estaramos, ento, diante de um dilema? Quer-nos parecer que o dilema resulta da prpria concepo que orienta a colocao do problema. Na concepo comum e corrente, aquela que predomina na tradio do pensamento ocidental, os fenmenos so vistos de modo abstraio, isto , como entidades autnomas, 69 existentes em si e por si. Concebida assim a "realidade",(1) cabe s cincias descrever e explicar de modo fiel (objetivo?) os fenmenos que caem sob sua jurisdio.(2) E a filosofia? Bem... filosofia cabe ocupar-se daquelas entidades que ou no so objeto de cincia alguma, como, por exemplo, os valores (liberdade, verdade, religiosidade, beleza etc.), ou dizem respeito a todas as cincias, como, por exemplo, conhecimento, lgica, razo etc. Em outras palavras, essa concepo revela-se incapaz de captar o concreto. Este confundido com o emprico. Entende-se agora porque, nesse quadro, as cincias so consideradas concretas por oposio filosofia que recebe o epteto de abstrata. Entretanto, se as cincias se ocupam do emprico, nem por isso elas deixam de ser abstratas, uma vez que o emprico , efetivamente, uma abstrao. Segue-se, pois, que a concepo comum e corrente s pode produzir anlises abstraas.(3) Em conseqncia, o dilema aparecer exatamente no momento em que, movendo-se ainda no mbito da referida concepo, pretende-se efetuar uma anlise concreta de determinado fenmeno. Nesse caso haver apenas duas maneiras de se evitar o dilema. A primeira consiste em renunciar anlise concreta e, mantendo a mesma concepo,

resignar-se a produzir apenas anlises abstratas. A segunda consiste em questionar a 1. Colocamos a palavra "realidade" entre aspas porque a concepo de que estamos falando jamais se coloca a questo fundamental: "que a realidade?" Pressupe sempre a "realidade" como algo j conhecido, como algo evidente. Tal concepo bem merece o epteto de metafsica, j que encara a realidade como algo estabelecido "a priori". Em ltima instncia, incorre na "inverso idealista", vale dizer, postula como "real" algo que, luz de uma anlise concreta ir revelar-se "irreal". Est a o fundamento que torna significativo o conceito de "reificao". Com efeito, o processo de reificao pode ser reduzido, basicamente a duas formas: a) atribuir realidade e algo que no a possui; b) atribuir certo tipo de realidade a algo que se caracteriza por outro tipo.2. Segundo essa concepo, a cada regio do "real" corresponderia, biunivocamente, uma regio do saber (j desenvolvida, em desenvolvimento ou por se desenvolver). Seria uma transposio do "direito de propriedade" do domnio da economia ao domnio da epistemologia? 3. Isso no significa que se trata de anlises inteis. As anlises abstratas correspondem a um determinado nvel de compreenso da realidade e nesse sentido so condio necessria de conhecimento, ainda que, a partir de certo nvel de radicalidade, no sejam suficientes. As insuficincias, bem como o mbito de validade das anlises abstratas s podem ser detectadas luz da anlise concreta, vale dizer: a partir do concreto pode-se compreender o abstrato; o inverso no possvel. Cremos no ser outro o sentido da afirmao segundo a qual o conhecimento pode ser definido como "ascenso do abstrato ao concreto". 70 concepo comum e corrente e super-la (no duplo sentido de negar e conservar, isto , superar por incorporao) na direo de uma nova concepo que viabilize a anlise concreta. Em resumo, a proposta de se efetuar "uma explicitao do papel da Universidade no Desenvolvimento Nacional, a partir de argumentos filosficos, histricos, sociolgicos, polticos e econmicos, tendo por base uma concepo do Homem, da Instituio, da Sociedade Nacional e do prprio tipo de desenvolvimento pretendido", plos termos em que formulada ainda que contenha, subjacente ao texto, a concepo tradicional, oferece o pretexto para se tentar uma anlise concreta, j que d ensejo considerao do carter complexo inerente problemtica da Universidade. Com efeito, o concreto, por mais particularizado que seja, sempre complexo. 2. UNIVERSIDADE E REALIDADE Nas discusses sobre o tema da Universidade so freqentes afirmaes como estas: "a universidade no leva em conta a realidade"; "a universidade est dissociada da realidade"; "h um divrcio entre a universidade e a realidade dos seus alunos"; "a universidade ignora a realidade brasileira; no leva em conta a realidade das escolas de 1 e 2 graus, a realidade econmica, o mercado de trabalho etc.". Travam-se longos debates que se interrompem e recomeam a cada instante sobre a postura de professores e pesquisadores diante da realidade, qual a forma de conhecimento considerada mais adequada para captar de modo correio a realidade; e sempre se pressupe tacitamente que aquilo que h de mais cristalino e que menos exige investigaes exatamente a realidade. Ora, que a realidade? Trata-se aqui da pergunta fundamental da filosofia. Na verdade, todo o esforo filosfico pode ser traduzido, em ltima instncia, na tentativa de passar da iluso realidade, de cavar sob a superfcie dos fenmenos a via de acesso verdadeira realidade, de destruir a pseudoconcreticidade (os esquemas abstratos da realidade) para captar a concreticidade.(4) Esta problemtica, posta de diferentes maneiras, 4. Cf. KOSIK, K. - Dialtica do Concreto, p. 16. 71 ocupa lugar central nas diferentes correntes da filosofia contempornea.(5) Cada questo por mais especfica, remete, em ltima instncia, questo fundamental: que a realidade?(6) Assim ocorre com a pergunta diretamente relacionada com o assunto de que estamos nos ocupando: que a universidade? As respostas comuns poderiam ser ilustradas da seguinte maneira: " o lugar da alta cultura"; "reunio de escolas da ordem mais elevada, cujo ensino abrange todos os ramos da instruo superior"; "organizao destinada ao ensino superior, composta de nmero varivel de escolas ou faculdades"; "instituio destinada conservao, criao, transformao e transmisso da cultura". Respostas desse teor poderiam ser multiplicadas ao infinito. O que importa notar; porm, que elas guardam uma caracterstica comum: captam a universidade de modo abstraio, isto , tomam-na como algo j constitudo, existente em si e por si; em outras palavras, detm-se na sua manifestao emprica, na imediatez do observvel e constatvel, escapando-lhes, em conseqncia, o carter concreto da universidade; ou, por outra: acreditam atingir o concreto quando do conta das caractersticas empricas, vale dizer permanecem no nvel da pseudoconcreticidade.(7) Para se ultrapassar esse nvel fezse necessrio converter 5. No vitalismo (Bergson), passagem da conceituao intuio; no historicismo (Dithey), passagem da explicao

compreenso; na fenomenologia (Husserl), passagem da aparncia essncia; em Heidegger, passagem do ntico ao ontolgico; no existencialismo em geral, passagem da essncia existncia; no personalismo cristo, passagem da imanncia transcendncia; no marxismo, passagem "da pseudo-imediaticidade do mundo econmico reificado s relaes inter-humanas que o edificaram e se dissimularam por trs de sua obra" (na expresso de A. de Walhens). "Iodas essas frmulas convergem no esforo comum de ascender do abstraio ao concreto. Cabe observar que o neo-positivismo fica fora do "esforo comum" s diferentes correntes da filosofia contempornea j que parece renunciar captao do concreto, como testemunha Popper: "Todo conhecimento, seja intuitivo, seja discursivo, necessariamente conhecimento de aspecto abstraias e no poderemos jamais compreender a estrutura concreta da realidade social em si mesma". 6. "No que toca realidade social, possvel responder a tal pergunta se ela reduzida a uma outra pergunta: como se cria a realidade social? Nessa problemtica que indaga o que a realidade social mediante a verificao de como criada esta mesma realidade social est contida uma concepo revolucionria da sociedade e do homem". (KOSIK, K. Dialtica do Concreto, p. 44 -grifos do autor.) 7. Bergson diria: tais respostas conceituam a universidade mas no intuem o seu movimento real; Dilthey diria: explicam mas no compreendem; para a fenomenologia: detm-se nas aparncias sem captar a essncia; Heidegger, por sua vez, diria: limitam-se ao plano ntico sem desvelar o ser da universidade (plano ontolgico). Tais correntes, apesar de colocarem o problema da necessidade de se superar o abstraio em direo ao concreto, no lograram exilo por no terem rompido com a concepo metafsica. Com efeito, o que "ian vital" de Bergson seno uma hiptese metafsica? O mesmo se diga das demais tendncias. 72 a pergunta "o que a universidade?" nesta outra: como produzida a universidade? Tal mudana fundamental para se detectar o carter "naturalizado", "reificado" das respostas anteriormente dadas, e, com isso, compreender porque so elas abstratas. Com efeito, nelas o produto aparece separado do produtor, o resultado visto abstrao feita do processo que o gerou. Em outros termos, a converso da pergunta o "dtour" necessrio para se historicizar o fenmeno, para se recuperar o carter humano do produto que se apresentava, na sua existncia emprica, com aparncia natural, vale dizer, "des-humanizada". Como produzida a universidade? A resposta radical a essa pergunta coincide com a resposta questo fundamental: como produzida a realidade humana em seu conjunto?(8) Isto nos coloca de chofre no mbito da radical historicidade da existncia humana onde ocupa lugar central o conceito de "modo de produo da existncia". Com efeito, o homem aquele ser que para existir necessita estar continuamente produzindo sua prpria existncia. Portanto, a forma concreta da existncia humana, isto , a maneira como se configura a realidade humana definida pelo modo como produzida a existncia humana numa etapa histrica determinada. No processo de produo de sua existncia os homens produzem, simultaneamente e em ao recproca, as condies materiais (agricultura, indstria, trabalho produtivo em geral) e as formas espirituais (ideias e instituies) que se estruturam organicamente de modo a constituir a sociedade concreta. Considerando-se os seus aspectos isoladamente, portanto, de modo abstraio, a sociedade aparece configurada em quatro planos estruturais: "o econmico (gerao e distribuio de utilidades), o cultural (gerao e distribuio de smbolos), o social "stricto sensu" (gerao e distribuio de atores e papis) e o poltico (gerao e distribuio de poder)".(9) Quando se considera cada um desses elementos ou o conjunto deles sob o ponto de vista de seu desenvolvimento, configura-se o aspecto histrico. Todavia, se analisamos de modo concreto um desses elementos, qualquer que seja, tomado globalmente ou numa forma particularizada, 8. Percebe-se que o queslionamenlo e consequente superao (por incorporao) da concepo tradicional (metafsica) se d atravs da concepo dialtica que viabiliza, finalmente, a anlise concrela dos fenmenos. Nessa concepo, a categoria de totalidade ocupa lugar central. Com efeito, o pensamento dialtico "parte de ideia da tolalidade e afirma que as partes no podem ser compreendidas nelas prprias, fora de sua relao com o todo, do mesmo modo que o todo fora das partes que o constituem".(GOLDMANN, L. - Dialtica e Cultura, P- 44.) 9. JAGUARIBE, H. - "Brasil: Estabilidade Social pelo Colonial Fascismo?", em Brasil: Tempos Modernos, p. 26. 73 veremos que ele se apresentar como "sntese de mltiplas determinaes". Isto significa dizer: cada aspecto mantm ntima relao com os demais, melhor dizendo, contm em si os demais, sintetiza-os, sintetizando a sociedade em seu conjunto. Voltemos, ento, pergunta: como produzida a universidade? A Universidade, enquanto instituio, produzida simultaneamente e em ao recproca com a produo das condies materiais e das demais formas espirituais. , pois, produzida como expresso do grau de desenvolvimento da sociedade em seu conjunto. Segue-se, pois, que a universidade concreta (a universidade enquanto "sntese de mltiplas determinaes"), sintetiza o histrico, o

sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural, numa palavra, a realidade humana em seu conjunto. Nos itens seguintes tentaremos, a partir da concepo acima exposta, aplicar a metodologia que lhe inerente anlise da universidade brasileira nas suas relaes com o desenvolvimento nacional, a cultura e a educao. 3. UNIVERSIDADE E DESENVOLVIMENTO Que o desenvolvimento? Neste caso, talvez mais do que em qualquer outro, salta aos olhos o carter abstraio e reificado das respostas correntes, uma vez que a prpria colocao da pergunta supe, necessariamente, uma concepo abstraa. Com efeito, vimos antes que o aspecto histrico se configura quando os fenmenos so considerados sob o ponto de vista de seu desenvolvimento. Segue-se, pois, que em relao ao desenvolvimento, mesmo quando se procede a uma abstrao justificada, isto , mesmo quando por alguma razo metodolgica se opera uma distino formal e se toma o desenvolvimento em si mesmo como objeto de anlise, impossvel deixar de considerar o aspecto histrico. Em outros termos: a pergunta "que o desenvolvimento?" s pode ser respondida, mesmo numa anlise abstraa, se se reporta ao modo como produzido, de vez que desenvolvimento a prpria designao desse processo. Vejamos, no entanto, como o assunto abordado correntemente. Tomemos o caso brasileiro e consideremos a "teoria dos quatro brasis". Segundo essa "teoria", haveria no Brasil: a) o Brasil desenvolvido (Centro-Sul); b) o Brasil em vias de desenvolvimento (Sul); c) o Brasil sub desenvolvido (Nordeste); d) o Brasil no desenvolvido (Amaznia). Quais os critrios para uma classificao como essa e outras semelhantes? Via de regra, os critrios provm dos chamados "indicadores de desenvolvimento" manipulados com frequncia plos economistas. Esses 74 indicadores, entretanto, so no s relativos como contraditrios. Assim, se se toma, por exemplo, o item "qualificao de mo-de-obra" a Argentina ser classificada como pas desenvolvido e o Brasil como subdesenvolvido;(10) tomandose, porm, o "produto interno bruto", a situao se inverte. O que fazem, ento, os economistas? Tiram a mdia dos diferentes indicadores; o resultado acaba geralmente por confirmar uma caracterstica comum: o maior grau de desenvolvimento associado ao maior grau de urbanizao-industrializao atingido por um pas ou regio.(11) Assim, o Brasil desenvolvido aquele j industrializado, com recursos plenamente explorados; O Brasil em-vias-dedesenvolvimento caracteriza-se pela industrializao e urbanizao crescentes; o Brasil subdesenvolvido aquele ainda no industrializado e com recursos sub-explorados; e o no-desenvolvido, aquele cujos recursos permanecem em estado natural, vale dizer, no explorados. A expectativa que essa classificao alimenta a da chamada "homogeneizao por cima". Acredita-se que as regies passaro sucessivamente de uma etapa outra at atingirem o estgio do "Brasil desenvolvido" que caracteriza a regio mais avanada. Esse esquema, apesar de amplamente difundido (veja-se a verso "esperar o bolo crescer para depois distribuir"), no resiste ao mais superficial raciocnio lgico. Em verdade, no passa de um esquema abstraio, incapaz de dar conta do processo objetivo. Com efeito, do ponto de vista lgico s poderamos falar a em duas categorias: no desenvolvido e em desenvolvimento. No primeiro caso, situa-se o estado puramente natural, isto , a natureza considerada independentemente do homem, sem a sua presena; ao segundo caso, pertence toda e qualquer sociedade. Se o homem aquele ser que para existir necessita estar continuamente produzindo sua prpria existncia, ento no se pode falar em realidade humana no-desenvolvida ou j desenvolvida; ela est sempre em desenvolvimento. Alm disso, o esquema em referncia pressupe que o nvel superior (a regio mais avanada) seja esttico ou, pelo menos, se desenvolva em ritmo mais lento que as demais regies. S assim as demais poderiam se nivelar a ela, ocorrendo a "homogeneizao por cima". Ora, percebe-se facilmente que as regies desenvolvidas so exatamente as mais dinmicas. Isso nos autoriza a pensar que, mesmo considerando-se as regies (ou pases) independentes entre si, 10. Cf. CIRIGLIANO, G.FJ. - Educacin y Poltica, p.83. 11. Reedita-se aqui a conceituao tradicional encontrada nos manuais de geografia: pas desenvolvido aquele que importa matrias-primas e exporta manufaturados; subdesenvolvido o que exporta matrias-primas e importa manufaturados. 75 a distncia entre as menos desenvolvidas e as mais desenvolvidas s tende a aumentar, frustrando assim as esperanas de "homogeneizao por cima" e adiando-as, em conseqncia, ao infinito. A questo se complica ainda mais se considerarmos que as regies (ou pases) mantm relaes entre si e que dessas relaes as regies mais desenvolvidas extraem para si um dinamismo ainda maior, reduzindo como contrapartida o dinamismo das regies menos desenvolvidas. Isto nos leva a questionar a prpria terminologia utilizada. Com efeito, o esquema contido na "teoria dos quatro brasis" apresenta cada nvel como uma etapa a ser superada em direo imediatamente superior. Neste sentido, o subdesenvolvimento compreendido como uma fase preliminar ao desenvolvimento. Neste caso, entretanto, teramos que falar em pr-desenvolvimento e no em subdesenvolvimento. Ora, o prefixo "sub" significa exatamente

"subordinado a" e no "anterior a". Subdesenvolvimento significa, pois, um desenvolvimento subordinado a outro, no importa em que fase esteja. O fenmeno do sub-desenvolvimento surgiu partir da Revoluo Industrial. Os pases onde se deu a revoluo industrial modernizaram concomitantemente a produo e o consumo. Aqueles pases que modernizaram o consumo sem concomitantemente modernizar a produo passaram a depender do fornecimento externo para o suprimento de suas necessidades de bens de consumo moderno. Em contrapartida, tornaram-se fornecedores de matrias-primas.(12) Que , entretanto, o desenvolvimento? Desenvolvimento uma palavra composta (des-envolvimento). Significa, pois, literalmente, negao do envolvimento.(13) Designa originalmente a relao do homem com a natureza em que ele nega o seu envolvimento natural, transformando a natureza, extraindo o potencial nela envolvido, realizando as possibilidades que ela contm. Trata-se, pois, de uma negao dialtica, isto , a natureza ao mesmo tempo negada e conservada, superada e incorporada. Dado que o homem , ele prprio, um ser natural, o desenvolvimento se apresenta como um processo contraditrio atravs do qual o homem transforma-se a si mesmo transformando a natureza. Etimologicamente, o desenvolvimento coincide com o processo de humanizao da natureza e do prprio homem. No este, entretanto, o sentido sugerido pela interpretao corrente, como pudemos 12. Ver, a respeito. FURTADO, C. - Anlise do "modelo" brasileiro, pp. 8, 9 e 10. 13. Este sentido pode ser detectado nas diferentes lnguas modernas: espanhol = "des-arrollo"; francs = dveloppment (enveloppement = envolvimento); italiano = "s-viluppo" (viluppo = envolvimento, emaranhado); ingls = development (envelopment = envolvimento). 76 ilustrar atravs da "teoria dos quatro brasis". Como foi ento, que o desenvolvimento, de humanizao da natureza e do homem, acabou por se metamorfosear na "desnaturao" da natureza e na "des-humanizao" do homem? A resposta a essa pergunta exige que se faa, tambm aqui, a converso da questo "que o desenvolvimento?", nesta outra: como produzido o desenvolvimento? Denunciamos anteriormente a falcia lgica em que incorrem as anlises correntes do fenmeno do desenvolvimento, falcia essa que tornava ilusria a "homogeneizao por cima". Como explicar, ento, a generalizada credibilidade de que gozam essas anlises? No resta dvida de que cumprem uma funo ideolgica.(14) Seria, porm, ingenuidade supor que as ideologias se impem ao arrepio de toda objetividade.(15) Qual seria, ento, o fundamento objetivo em que se assenta a credibilidade das referidas anlises? Em verdade, se ilusria a "homogeneizao por cima" entendida como um processo de desenvolvimento contnuo e cada vez mais intenso dos nveis (pases ou regies) inferiores, no cabe considerar da mesma forma ilusria a "homogeneizao por cima" decorrente do intenso crescimento das regies mais desenvolvidas. Como compreender isso? Retomemos aqui a questo fundamental: como produzido o desenvolvimento? O modo como produzido o desenvolvimento coincide com o prprio processo de produo de sua existncia pelo homem. Em conseqncia, compreender o modo como se d o desenvolvimento numa etapa histrica determinada significa captar a forma especfica assumida pelo modo de produo da existncia humana na etapa histrica considerada. Ora, no momento histrico em que vivemos, o modo de produo da existncia humana assume a forma capitalista. E a lgica do capital segue um duplo e contraditrio movimento: de um lado, concentrador; de outro, por exigncia mesma da acumulao, tende expanso. Segue-se que a nica forma de "homogeneizao por cima" que o capitalismo viabiliza aquela em que o processo de acumulao do capital acaba por determinar a incorporao incessante de novas reas subordinando-as ao processo de explorao da mo-de-obra atravs da qual, 14. Entendida a ideologia como uma explicao falseada da realidade destinada a garantir determinados interesses. 15. A falsidade da ideologia reside em apresentar a parte pelo todo; a fora da ideologia dominante consiste em que a classe dominante controla, de fato, o conjunto da sociedade, subordinando aos seus interesses os interesses das demais classes. Nessa medida, seus interesses so, de fato, gerais, de vez que abarcam os demais, ainda que de modo contraditrio e conflituoso. 77 por sua vez, se efetua a explorao dos recursos de que so dotadas essas novas reas incorporadas. Assim, o capitalismo ao mesmo tempo homogeneizador e diferenciador. Homogeneza o processo e diversifica o produto; unifica as fontes e a propriedade do capital e diversifica as reas de atuao e os funcionrios do capital. (16) Cremos ser possvel agora compreender a insuficincia das anlises abstraas do desenvolvimento. Nelas, o desenvolvimento aparece como um produto separado do produtor. Nelas, os homens se apresentam como marionetes ligadas por um cordo invisvel ao capital que, dos bastidores dirige-os habilmente com suas mos geis e igualmente invisveis, para uma e outra direo. maneira da guerra (TroAuos) de Herclito, de uns faz deuses, de outros, heris;

de uns, homens livres, de outros, escravos.(17) As anlises abstraas so tais, porque tomam os homens j organizados em funo do capital e acabam por supor que as leis de desenvolvimento do capital so as leis de desenvolvimento dos prprios homens. Contudo, numa anlise concreta, foroso indagar: donde provm o capital?'(como produzido o capital?). Obviamente, do trabalho. So os homens que, atravs do trabalho, produzem o capital. Desvenda-se, enfim, o segredo das anlises absraas do desenvolvimento. Nelas, os termos do processo aparecem invertidos: o produtor visto como produto e o produto, como produtor.(18) Sob o signo do capital a humanidade aparece cindida: de um lado os proprietrios do capial; de ouro, os seus produtores e reprodutores. Os primeiros tm os seus interesses identificados com a acumulao do capital; os segundos so forcados plos primeiros a servi-los, como condio de sobrevivncia. Assim, a sociedade em seu conjunto submetida ao imprio do capital. Cumpre "des-inverter" esse processo, submetendo o capital ao imprio dos homens. Nesse quadro, como se colocam as relaes entre universidade e desenvolvimento? Se a universidade, enquanto instituio, produzida como expresso do 16. As fuses de empresas, os conglomerados bem como o fenmeno das multinacionais ilustram eloquentemente esse processo. 17. (a guerra o pai, bem como o rei de todas as coisas: de uns faz deuses, de outros, heris; de uns faz homens livres, de outros, escravos. (Fragmento de Herclito de feso.) 18. Assistimos diariamente a diferentes manifestaes dessa inverso. Podemos, mesmo, acompanh-las atravs dos jornais. Assim, quando lemos as notcias referentes a investimentos que criam empregos, curvamo-nos ao fato emprico do capital gerando trabalho. No outro tambm o sentido da denominao "classes produtoras" atribuda aos empresrios, isto , aos proprietrios do capital. 78 grau de desenvolvimento da sociedade em seu conjunto, ento, nas condies em que vigora o modo capitalista de produo da existncia humana, a universidade concreta sintetiza as mltiplas determinaes caractersticas do desenvolvimento que a se processa. E dado que a realidade humana, nessas condies, aparece cindida, a universidade exprime tambm, sua maneira, a referida ciso. 4. UNIVERSIDADE E DESENVOLVIMENTO NACIONAL As consideraes anteriores nos permitem compreender o carter "reificado", vale dizer, "des-humanizado" tanto da universidade como do desenvolvimento. Ora, no contexto brasileiro dos ltimos dez anos, a forma especfica da "reificao" da universidade e do desenvolvimento pode ser expressa nos seguintes termos: universidade tecnocrtica e modernizao acelerada. A modernizao acelerada traduz o processo de desenvolvimento nacional sob o imprio do capital. Para ajustar o ensino superior a esse tipo de desenvolvimento foi concebido e implantado aquilo que se convencionou chamar de "modelo tecnocrtico de universidade". No vamos, neste texto, deter-nos na caracterizao desse modelo. Tal tarefa j foi realizada de diversas maneiras, por diversos estudiosos, em diversas ocasies. O prprio Conselho de Reitores, no Seminrio sobre "O Sistema Universitrio e a Sociedade Brasileira" realizado em Joo Pessoa em outubro/78, teve oportunidade de debaler esse tema.(19) O que importa assinalar aqui que a universidade tem participado estreitamente do processo de desenvolvimento nacional. E, ao encarnar o modelo tecnocrtico, engajou-se no processo de modernizao acelerada. Com isso ressentiu-se e contribuiu para agravara "des-naturao da natureza" e a "deshumanizao do homem" em que se converteu o desenvolvimento brasileiro. Nesse quadro, a questo crucial que no pode deixar de ser formulada a seguinte: quais as chances que temos de caminhar rumo a uma universidade e desenvolvimento humanizados? E, na hiptese afirmativa, qual seria a participao da universidade na humanizao do desenvolvimento nacional? Afirmamos anteriormente que o desenvolvimento capitalista um processo contraditrio. Afirmamos que nesse processo a sociedade aparece cindida. E 19. Ver, especialmente, o texto "A Universidade e a Sociedade Brasileira Atual: Participao e Alienao", de Jos Henrique Santos, apresentado naquele Seminrio. 79 afirmamos, tambm que a universidade exprime, sua maneira, essa ciso. Ora, no atual momento brasileiro, detectamos diversos sinais de contradies e cises. Parece, mesmo, que a sociedade brasileira no se contm mais na "camisa de fora" representada pela modernizao acelerada. E a universidade, por sua vez, d mostras de que necessrio ultrapassar os limites do modelo tecnocrtico. no prprio bojo desse processo contraditrio que preciso

identificar as pistas e tendncias que apontam na direo da "des-inverso" atravs da qual se viabiliza a humanizao da universidade e do desenvolvimento nacional. Tentaremos encaminhar a discusso das questes acima apresentadas na abordagem do tema especfico atribudo Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

II. UNIVERSIDADE, CULTURA E EDUCAO

1. A CULTURA BRASILEIRA Que a cultura brasileira? Neste caso, se nosso ponto de partida so as interpretaes correntes, seremos obrigados a colocar uma questo anterior: existe cultura brasileira?(20) Tal questo tem recebido resposta negativa. As justificativas para a resposta negativa podem ser reduzidas, fundamentalmente, a duas ordens de razo: 1) nfase na falta de autonomia de nossa cultura; 2) a fragmentao cultural. No primeiro caso encontramos a distino tpica entre cultura no Brasil e cultura do Brasil (cultura brasileira), segundo a qual a cultura existente no Brasil no seria uma cultura brasileira. evidente a o fenmeno da "reificao". A cultura encarada como uma coisa, existente em si e por si, que pode estar aqui ou ali, que pode estar num pas sem ser dele e que pode ser dum pas sem estar nele. Ora, tal argumentao destituda de sentido, tanto mais que no possvel abordar o problema cultural a partir da diviso poltica caracterizada plos Estados Nacionais atuais. Com efeito, o mesmo raciocnio poderia ser aplicado a qualquer outro pas. Tomando como referncia o critrio da autonomia cultural e levando em conta o sentido antropolgico do termo cultura, em que a cultura francesa, por exemplo, se distingue da italiana, da 20. As consideraes desenvolvidas deste ponto em diante baseiam-se em SAVIANI, D. - "Educao Brasileira: Problemas", in Educao e Sociedade, n. l. set./78, pp. 51-54. Neste volume, pp. 13 1-144. 80 alem etc? Admitamos, entretanto, que se trate realmente de culturas diferentes. Neste caso, cabe perguntar: o que se deve entender, ento, por cultura ocidental? No segundo caso, estamos diante de uma situao semelhante quela da "teoria dos quatro brasis". Nega-se a existncia de uma cultura brasileira no propriamente porque ela ainda no exista, mas porque j existem vrias. Essa idia traduzida na noo de "arquiplago cultural". Sua conseqncia a fragmentao cultural: cultura gacha, caiara, nordestina, caipira, mestia etc. Novamente percebe-se tratar-se de uma viso abstraa que se detm nas aparncias, sem captar o fundamental. Em verdade, a cultura se identifica com o prprio modo como produzida a existncia humana. Da ser impossvel a cultura sem o homem da mesma forma que impossvel o homem sem a cultura. No processo de autoproduzir-se o homem produz cultura, isto , se objetiviza em instrumentos e idias, mediatizados pela tcnica. Na medida em que esses elementos fundamentais se multiplicam e assumem as mais variadas formas, acabam por ofuscar a viso do estudioso que tende a se fixar na complexidade das manifestaes culturais, perdendo de vista a essncia dessas manifestaes.(21) A essncia da cultura consiste no processo de produo, conservao e reproduo de instrumentos, idias e tcnicas. A ocorrncia desses elementos essenciais que permite que um mesmo termo seja aplicado a diferentes manifestaes. Da, as expresses "cultura chinesa", "cultura asteca", "cultura ocidental". Em quaisquer casos trata-se de instrumentos, idias e tcnicas. Em contrapartida, a diferenciao de uma a outra cultura se d pela direo do processo, pelo tipo, pelas caractersticas de que se revestem aqueles elementos fundamentais. Assim, entre os ndios, por exemplo, encontraremos tambm instrumentos, idias e tcnicas, entretanto, com caractersticas distintas daquelas qu detectamos entre ns. No caso do Brasil, o que se constata que, exceo dos indgenas, os diferentes grupos respiram a mesma atmosfera ideolgica, isto , regem-se plos mesmos valores. No entanto, existem grandes diferenas de participao nos produtos culturais, embora as conquistas culturais resultem do esforo conjunto de toda a sociedade. Isso significa

que grande parte da populao participa da produo da cultura mas no participa de sua fruio. Isto, porm, s pode ser compreendido a partir da unidade cultural e no de uma suposta fragmentao sugerida pela noo corrente de "arquiplago cultural". Sem essa unidade no se poderia entendera razo 21. Cf. PINTO, A.V - Cincia e Existncia, p. l 25. 81 pela qual a grande maioria aspira s mesmas conquistas que esto asseguradas a grupos minoritrios. A diferena real consiste no seguinte: enquanto pequenos grupos tm as suas aspiraes realizadas, a grande maioria as tem frustradas. Da decorre o fato bastante difundido quanto falacioso, segundo o qual denominado "culto" apenas o grupo minoritrio, ao passo que as massas so consideradas "incultas".(22) Pelas rpidas consideraes feitas acima j podemos verificar como, predominando a concepo comum e corrente, a abordagem da cultura brasileira, do mesmo modo que nos casos anteriores, resulta em anlises abstraas. Para passarmos anlise concreta teramos que formular, tambm aqui, a questo: como produzida a cultura brasileira? Entretanto, j vimos que o processo de produo da cultura coincide com o prprio modo de produo da existncia humana; E nesse caso, j vimos, ao analisarmos o processo de desenvolvimento na etapa histrica em que vigora o modo capitalista de produo da existncia humana que, nessas condies, sociedade se apresenta cindida. A expresso dessa ciso no plano cultural propriamente dito, ns a podemos encontrar na diferenciao entre "cultura erudita" e "cultura popular". Numa caracterizao a largos traos, teremos: a primeira letrada, escolarizada, intelectualizada, integrada pela elite que comporta dentistas, artistas, literatos, tecnlogos, dirigentes em geral; a segunda se caracteriza, na expresso de Alfredo Bosi, por um "materialismo animista". Materialismo, porque dotada de um senso de realismo, de praticidade, retirado do trato dirio com os instrumentos de trabalho, da necessidade de vencer as foras da matria para garantir, a cada instante e atravs de um trabalho frequentemente penoso, a sobrevivncia. Animista porque o jugo da fora bruta impregnado de um sistema simblico composto de entidades (santos, espritos etc), de objetos sagrados (imagens, figas, amuletos etc.), rituais, festas, encantamentos, atravs dos quais se exprime no desespero de cada dia a esperana, nas derrotas do dia a dia a confiana na vitria; se a "cultura erudita" , basicamente, individual, a "cultura popular" sobretudo grupai. Entre elas se interpe a "cultura de massa". Esta caracterizada por todo o complexo da "indstria cultural" que retira a sua matria-prima principalmente da "cultura erudita", cujos elementos ela simplifica e difunde. Busca, tambm, na "cultura popular" elementos que ela desfigura e transforma em "objeto de turismo" conferindo-lhes um matiz de curiosidade e extravagncia. Numa relao "reificada" da universidade com a cultura, a universidade ir aparecer como o lugar por excelnda da "cultura erudita". Nesse sentido, sua tendncia ser voltar as costas para a "cultura popular" e manter uma distncia 22. Cf. PINTO, A.V - Op. c/t., p. 131. 82 assptica da "cultura de massa". Tanto assim que seus envolvimentos com a "cultura de massa" tm ocorrido por iniciativa desta. esta que vai universidade em busca de assuntos e que prope tarefas aos professores e pesquisadores (redigir verbetes numa enciclopdia de ampla divulgao, em fascculos; conceder entrevistas; expor seu ltimo trabalho; escrever para uma revista consumida pelas camadas A e B etc.). Numa relao humanizada, a universidade ir atentar para as complexas relaes que essas "culturas" mantm entre si; ir examinar como, num processo contraditrio, elas se entrelaam constituindo o todo social e apontando para um fundo comum onde se pode captar a essncia do processo cultural enquanto modo historicamente determinado de produo da existncia concreta dos homens. Ir, sobretudo, perceber que a prpria oposio entre "cultura erudita" e "cultura popular" j expresso da "reificao" da cultura, "reificao" esta que impede ver por detrs da "cultura" as relaes inter-humanas que a construram e a esto construindo a cada instante; em conseqncia, impede distinguir entre a forma e o contedo da cultura (em princpio, um contedo erudito pode ser expresso de forma popular, e viceversa). Em suma, a universidade ir se colocar no mago da ciso que caracteriza a sociedade capitalista, obrigando-se a optar entre conservar e reforar a situao dominante ou se engajar no esforo tendente a impedir que as aspiraes populares continuem sendo sistematicamente frustradas. E nesse engajamento descobrir que, para ser um instrumento de realizao das aspiraes populares, a "cultura popular" ter que ser expressa em termos eruditos. Nessa descoberta descobrir tambm a importncia da educao e da escola. 2. A EDUCAO BRASILEIRA Que a educao brasileira? Se abordarmos a educao de maneira simtrica ao modo como foi analisada a cultura, distinguiremos tambm trs tipos de educao: "educao escolar", "educao difusa" e "educao popular". A educao escolar corresponde cultura erudita. Rege-se plos padres eruditos, sua finalidade formar o homem "culto" no sentido erudito da palavra, seu contedo e sua forma so eruditos; , enfim, o principal meio de difuso da "cultura erudita". Aquilo que estamos

chamando, na falta de uma expresso mais adequada, de "educao difusa", corresponde "cultura de massa". Participa praticamente de todas as caractersticas da referida "cultura" de tal modo que se pode mesmo dizer que se identifica com ela. Seu principal instrumento de difuso so os meios de 83 comunicao de massa. Enfim, a educao popular corresponde "cultura popular". Advirta-se, porm, que no cabe levar muito longe o paralelismo. Com efeito, ele s seria plenamente vlido ao nvel da educao assistemtica; mas a educao e cultura se identificam. No plano da educao sistematizada (a educao propriamente dita, j que a que a educao adquire especificidade), a situao mais complexa, as mediaes se multiplicam, as diferentes "culturas" se cruzam. Com efeito, a educao sistematizada, via de regra, uma atividade que se dirige ao outro: outra gerao, outra classe social, outra cultura. Supe, portanto, uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possvel; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada. aqui, entretanto, que, permanecendo numa anlise abstraa da educao, a sua real funo poder nos escapar definitivamente. Faz-se necessrio, ento, operar o "dtour" e perguntar: como produzida a educao brasileira? Ao perguntar pelo modo como produzida a educao, obrigamo-nos a historiciz-la e, nesse sentido, capt-la nas mltiplas determinaes que ela sintetiza. Sem isso ela incorrer na inverso idealista. Em vez de instrumento de superao da desigualdade, a educao, por desconhecer os determinantes inerentes sociedade que a engendra, acabar por cumprir a funo de legitimadora da desigualdade. Com efeito, ao supor desigualdade no ponto de partida e a igualdade no ponto de chegada, estava se pressupondo uma sociedade igualitria na essncia e s acidentalmente desigual. Este no , porm, o tipo de sociedade vigente nas condies brasileiras, como j foi evidendado anteriormente. Na forma "reificada" da relao entre universidade e educao a universidade manter-se- alheia educao popular; permanecer pretenciosamente indiferente "educao difusa"; e, quanto educao escolar, tender a se fechar em si mesma, abandonando prpria sorte os graus inferiores, exceo da tarefa rotineira de preparar o quadro de pessoal das escolas, tarefa essa desempenhada de modo displicente e com ar de superior concesso. J na forma humanizada, a educao ocupar lugar central no mbito da universidade. A formulao da pergunta: como produzida a educao? se constituiria num vasto programa de tarefas que a universidade passaria a cumprir com toda a seriedade, comeando por desvendar o modo concreto pelo qual a educao se vincula sociedade. Descobrindo que a "cultura popular" s poder se constituir num instrumento de realizao das aspiraes populares se for formulada em termos eruditos e constatando que a escola o veculo principal de acesso s formas eruditas de cultura, a universidade se voltar para a educao escolar; cuidando com esmero da competncia 84 em todos os nveis, ramos e disciplinas e lutando para que a democratizao da escola passe do plano proclamado para o plano da realizao efetiva. Atendo-nos pergunta "como produzida a educao escolar no Brasil?", apresentaremos em seguida um elenco de questes que podem se constituir num roteiro para estudos e tarefas a serem empreendidos pelas universidades. Qual a universidade que estaria em condies: - de efetuar uma avaliao crtica da poltica educacional no Estado em que se situa? - de efetuar um diagnstico razoavelmente preciso das condies de funcionamento da rede escolar do Estado? - de caracterizar a capacidade de atendimento populao em idade escolar do Estado? - de avaliar criticamente os contedos, mtodos e materiais didticos predominantes nas escolas do Estado? - de tomar medidas capazes de aumentar o ndice de alfabetizao na primeira srie do l grau e reduzir os ndices de evaso e repetncia na mesma srie? Qual a universidade: - que mantm programas sistemticos de qualificao de pessoal para o magistrio das quatro primeiras sries do 1 grau? - que mantm equipes permanentes de pesquisa sobre as relaes entre contedos da "cultura popular" e formas eruditas veiculadas pela escola? - que est preocupada em pesquisar os efeitos da modernizao acelerada sobre a educao escolar de

1 grau? 3. CONCLUSO Nossa inteno com o arrolamento das questes acima formuladas foi apenas enfatizar o muito que existe por fazer nos limites mesmos da educao escolar qual pertence a universidade. Com isso queremos frisar que, se no h mais razo para trabalharmos em educao, animados de um entusiasmo ingnuo, tambm no h razo para nos paralisarmos num pessimismo igualmente ingnuo. H muita coisa 85 que no apenas pode como deve ser feita. hora, pois, de nos lanarmos ao trabalho com entusiasmo; entusiasmo crtico, porm. Com as pistas sugeridas atravs da abordagem da forma humanizada das relaes entre universidade e cultura e entre universidade e educao, acreditamos ter indicado o caminho da participao da universidade rumo humanizao do desenvolvimento nacional. 86

CAPTULO NOVE
O PROBLEMA EDUCAO DA PESQUISA NA PS-GRADUAO EM

Dovero(1) distinguem trs nveis de investigao pedaggica: 1 A investigao fundamental, investigao de ponta que lembra a inves-tigao pura dos cientistas. Dedica-se a novos campos de investigao. 2 A investigao aplicada, que tem como finalidade a utilidade e ambiciona fazer progredir a tecnologia pedaggica... A este nvel, o trabalho do investigador, solidamente inserido no real, faz lembrar mais o trabalho do engenheiro do que o do sbio (Cf. Louchet). 3 A investigao de desenvolvimento tcnico, que tem como fim a produo e a utilizao de novos materiais, aparelhos e processos pedaggicos. evidente que pertence investigao operacional. Sobre a classificao supra, preciso notar: a) O segundo e o terceiro nveis de investigao no se distinguem de modo suficientemente claro; dir-seia que ambos podem ser includos na rubrica "investigao aplicada". 1. JUIF, R e DOVERO, f. - Guia do Estudante de Cincias Pedaggicas, 1974, pp. 138-139. Este texto surgiu de dois documentos redigidos pelo autor. O primeiro integrou o Plano Curricular do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos. O segundo documento fez parte do artigo denominado "UFSCar: Mais um programa de Ps-Graduao em Educao?", publicado em coautoria com M.A.A. Goldberg nos Cadernos de Pesquisa, n. 16, mar./76, da Fundao Carlos Chagas. 87 b) O segundo nvel sugere uma aplicao direta dos resultados da pesquisa fundamental na prtica pedaggica; trata-se, pois, de uma prtica cientificamente controlada (a analogia com o engenheiro , a propsito, bem expressiva). O terceiro nvel, em contrapartida, sugere uma aplicao indireta dos resultados da pesquisa fundamental; trata-se de uma atividade paralela, uma espcie de fbrica destinada a produzir os aparelhos e equipamentos em geral, necessrios ao incremento da prtica pedaggica. O grfico abaixo ilustra o que foi dito.

O grfico evidencia tambm que a classificao dos autores atados no exprime satisfatoriamente as relaes entre os trs nveis de investigao. No se pode esquecer que a autonomia da Investigao Fundamental apenas relativa. Ela no determina unidirecionalmente os demais tipos de investigao como sugerem as setas. Os problemas objetos da Investigao Fundamental so postos pela prtica educacional (l .A.); e so esses mesmos problemas que exigem a produo de novos meios (I.D.T). Propomos, pois, a seguinte reformulao:

88 Atravs do grfico acima, procuramos expressar as relaes recprocas entre os diversos nveis de investigao que se inscrevem no seio da prtica educacional. Por outro lado, assinalamos tambm as relaes recprocas entre prtica educacional e prtica social global, impulsionando-se reciprocamente num processo em que as partes no podem ser compreendidas isoladamente e sem referncia ao todo, da mesma forma que o todo no pode ser compreendido seno nas suas relaes com as partes que o constituem. Insistimos na importncia de se compreender a pesquisa bsica em relao recproca com a prtica educacional, pois do contrrio corremos o risco de desvirtu-la retirando-lhe o carter de fundamental e transformando-a em reflexa. Com efeito, acreditando-se que a Investigao Fundamental determina unidirecionalmente a Investigao Aplicada, acaba-se por voltar as costas Prtica Educacional, versando os projetos de pesquisa bsica sobre os mesmos temas (com pequenas variaes) que constituem o objeto da pesquisa bsica nos pases mais desenvolvidos. Esse mesmo carter reflexo atinge, por extenso, a chamada "investigao de desenvolvimento tcnico". A importao de aparelhos sofisticados ou a sua produo mediante a aplicao de "know-how" importado, confrontada com a constatao da inviabilidade de sua absoro pela prtica educacional brasileira um feto que justifica as apreenses quanto ao risco apontado. Isto posto, sem perder de vista a autonomia relativa da Investigao Fundamental, cumpre examinar em que medida a Ps-Graduao em Educao pode se constituir num instrumento adequado implementao da pesquisa educacional bsica. Dir-se-ia ser esta uma questo ociosa. Com efeito, admitida a ntima vinculao ensino-pesquisa nos estudos universitrios, no deve a pesquisa ser a preocupao central da educao de 3 grau e, "a fortiori", da PsGraduao? Em outros termos: se a pesquisa inerente a toda e qualquer forma de Ps-Graduao, ento a Ps-Graduao em Educao necessariamente estar desenvolvendo pesquisa educacional. Eis a a objeo. Qual a sua consistncia? Em que ela se funda? primeira vista parece irrespondvel. Um exame mais profundo revela, porm, que tal objeo decorre de uma generalizao determinada por uma viso padronizada do conhecimento cientfico. Esta padronizao se d - e isto compreensvel - a partir do nvel atingido pelas cincias mais avanadas. Utilizando-se aqui a expresso de Kuhn, s no quadro da "cincia normal" (que se define pela existncia de um "paradigma" compartilhado por todos os membros da comunidade cientfica), que a pesquisa pode ser considerada como inerente, sem necessidade de uma preocupao

89 explcita com o seu significado e com os procedimentos necessrios para lev-la a cabo com xito. Contudo, os padres de uma determinada rea de conhecimento no podem ser estendidos a todo o domnio cientfico, uma vez que os diversos setores evoluem irregularmente atravs da Histria. Kuhn, aps mencionar diversos exemplos dessa irregularidade, afirma: "Em certas partes da Biologia - por exemplo, o estudo da hereditariedade - os primeiros paradigmas universalmente aceitos so ainda mais recentes; e fica ainda de p a pergunta sobre que partes das cincias sociais adquiriram j tais paradigmas. A histria mostra que o caminho para um consenso firme de investigao muito rduo".(2) No campo das cincias sociais, se h um setor que no dispe de paradigmas (no sentido empregado por Kohn) esse , sem dvida, o da Educao. Isto repercute na organizao dos cursos de Ps-Graduao, vale dizer, na definio de suas reas de concentrao, o que pode ser facilmente detectado na experincia brasileira. Com efeito, os cursos existentes propem como reas de concentrao: Ensino, Formao de Recursos Humanos, Cincias Sociais aplicadas Educao, Aconselhamento Psicopedaggico, Currculo e Avaliao Curricular, Educao Brasileira, Meios Instrucionais e Comunicao, etc. (MEC/CAPES, 1975(3). Como se v, encarada rigorosamente a definio de rea de concentrao ("campo especfico de conhecimento que constitui o objeto de estudo escolhido pelo candidato") dada pelo Conselho Federal de Educao (MEC/CFE, 1969,(4) art. 13, VII) dificilmente alguma delas escaparia a objees. Tomese, por exemplo, "Educao Brasileira". Qual a sua especificidade? Alm disso, retomando a objeo inicial, toda psgraduao em Educao no Brasil no trata (ou pelo menos deveria tratar) da Educao Brasileira? , no entanto, o confronto com "Ensino" que tornar mais fcil a elucidao do problema. Admitindo-se que pesquisa e ensino so indissociveis, isto significa que to inerente aos cursos de PsGraduao o ensino quanto a pesquisa. Isto poderia levar concluso de que no se justificaria uma rea de concentrao em "Ensino". Tal concluso seria, no entanto, refutada a partir da constatao de que existem vrias formas, nveis e graus de ensino. Deve-se notar, porm, que a coerncia com a 2. KUHN, Th. S. - La Estructura de Ias Revoluciones Cientficas, p. 40. 3. Cf. MEC/CAPES - Plano Operacional para Programas de Ps-Graduao em Educao. 4. MEC/CFE - Parecer 77/69, art. 13, VII. 90 definio de rea de concentrao exigiria neste caso a'especificao de ensino. Poder-se-ia ento propor como reas de concentrao: ensino de Io grau, ensino programado, avaliao de ensino, ensino de cincias, etc. A convenincia dessas especificaes , contudo, duvidosa. Dada a impreciso de algumas dessas denominaes e o carter incipiente de outras, talvez seja mesmo mais conveniente manter a denominao abrangente de "Ensino" a partir da qual se possa atingir maior nvel de preciso e de desenvolvimento dos aspectos a abrangidos. A evoluo dos estudos no interior dessa rea ampla conduzir ulteriormente s especificaes, justificando-se o seu desdobramento em vrias reas de concentrao. Apliquemos, agora, raciocnio semelhante ao caso da pesquisa. Se verdade que a pesquisa inerente a toda e qualquer forma de Ps-Graduao, o mesmo no ocorre com a pesquisa educacional. Nem mesmo verdade que pesquisa educacional seja inerente a toda e qualquer forma de PsGraduao em Educao. Aqui se patenteia com nitidez a diferena entre a Educao e as reas cientficas, cujo campo de conhecimento encontra-se bem delimitado. Assim, em se tratando de um curso de Ps-Graduao em Biologia, no faz sentido propor-se uma rea de concentrao em pesquisa biolgica. Com efeito, qualquer que seja a modalidade de estudos ps-graduados em Biologia, tratar-se- sempre, de modo explcito, de pesquisa biolgica. O mesmo ocorre com a Medicina - para citar um exemplo retirado do domnio das cincias aplicadas (tecnologia). Em Educao, porm, a situao bem outra. Um curso de Ps-Graduao em Psicologia Educacional, por exemplo, envolver certamente pesquisa. J no to certo, porm, que envolver pesquisa educacional. bem provvel, como ocorre mais frequentemente, que se trate a de pesquisa psicolgica. Esse problema pode ser traduzido com propriedade atravs da seguinte citao, referente aos estudos de sociologia da educao: " certo que eles iluminam uma sria e fecunda perspectiva aberta aos especialistas de uma dada disciplina sociolgica, a sociologia da educao. Todavia, esses textos so apresentados no raramente como guias e modelos de pesquisa em educao. No discuto - torno precauo tomada anteriormente em relao colaborao dos psiclogos - a validade desses trabalhos e nem relego a segundo plano as elaboraes que, filiadas a eles, passaram a equacionar novas pesquisas ligadas educao. Saliento, isto sim, que a

interiorizao de certos textos sociolgicos - transformados em guias e modelos de pesquisa em educao denota uma flutuao sociolgica da conscincia pedaggica, isto , essa conscincia no se 91 d conta de um circuito muito simples, qual seja: o ponto de partida e o ponto de chegada desses textos so a sociologia da educao e no a educao. O que neles se destaca so os admirveis cortes que circunscrevem o objeto de pesquisa de uma dada disciplina sociolgica. Ora, essa situao no traria maiores problemas se a estrutura desse objeto coincidisse plenamente com a estrutura do objeto de pesquisa educacional. E basta lembrar as possveis conexes da educao com a conjuntura econmica, por exemplo, para se ter uma idia da no identidade dessas estruturas" (Orlandi, I969).(5) Passando-se para as reas tcnico-profissionais, nota-se que a pesquisa vai se diluindo at quase ao desaparecimento ou descaracterizao. Em se tratando, por exemplo, de "Administrao Escolar", "Orientao Educacional", "Meios Instrucionais", etc., que tipo de pesquisa pode ser a detectado? Diante desse quadro, nossa convico que a pesquisa educacional s poder ter lugar e se desenvolver, operando-se a inverso do circuito ao qual se referiu Orlandi. Quer dizer, transformando-se a Educao em ponto de partida e ponto de chegada das nossas investigaes. O grfico abaixo ilustra as duas situaes: Nesse grfico, "A" representa a situao original do circuito. Aia educao ponto de passagem: ela est descentrada. O ponto de partida e o ponto de chegada esto alhures. Isto significa que as pesquisas no mbito da sociologia da educao (e isto vale tambm para as demais reas) circunscrevem a educao como seu objeto, encarando-a como fato sociolgico que visto, conseqentemente, luz das teorizaes sociolgicas a partir 5. ORLANDI, L.B.L. - "O Problema da Pesquisa em Educao e Algumas de suas Implicaes". 92 de cuja estrutura conceptual so mobilizadas as hipteses explicativas do aludido fato. O processo educativo encarado, pois, como campo de teste das hipteses que, uma vez verificadas, redundaro no enriquecimento do acervo terico da disciplina sociolgica referida. A situao "B" representa a inverso do circuito. A educao, enquanto ponto de partida e ponto de chegada, toma-se o centro das preocupaes. Note-se que ocorre agora uma profunda mudana de projeto. Ao invs de se considerar a educao a partir de critrios psicolgicos, sociolgicos, econmicos, etc., so as contribuies das diferentes reas que sero avaliadas a partir da problemtica educacional. O processo educativo erige-se, assim, em critrio, o que significa dizer que a incorporao desse ou daquele aspecto do acervo terico que compe o conhecimento cientfico em geral depender da natureza dos problemas enfrentados plos educadores. Evidentemente, tal atitude supe um aguamento do esprito crtico dos educadores. bvio que essa profunda mudana de projeto no se efetivar caso se continue a considerar a pesquisa educacional como algo inerente a toda e qualquer forma de Ps-Graduao em Educao. E preciso perseguir esse objetivo explcita e intencionalmente. Tal a tarefa da rea de concentrao em pesquisa educacional que, pois, justifica-se plenamente. Sua meta formar o educador-pesquisador e no simplesmente o educador-orientador, educador-professor etc. Enquanto formao do educador ela se identifica com as demais formas de Ps-Graduao em Educao. Ela se especifica enquanto visa explcita e intencionalmente formao do educador-pesquisador. (No, note-se, do pesquisador pura e simplesmente, pois nisto ele se confunde com toda e qualquer forma de Ps-Graduao.) Sem isto, a educao, e obviamente o que for denominado de pesquisa educacional, continuar assumindo uma feio reflexa. Ao nos referirmos s relaes entre pesquisa fundamental e aplicada foi mencionado o carter reflexo que tende a assumir a pesquisa bsica nos pases subdesenvolvidos, o que pe em tela o tema do "colonialismo cultural". Aproveitando a expresso, diramos que as consideraes desenvolvidas acima sobre a feio reflexa da pesquisa educacional pem em foco o problema do "colonialismo epistemolgico". Os programas de ps-graduao em educao podero contribuir decisivamente para superar esse tipo de "colonialismo", desde que coloquem de modo correto a questo da pesquisa educacional, mantendo permanentemente a problemtica educacional como ponto de partida e ponto de chegada de suas preocupaes. Dessa forma ser possvel conduzir a educao rumo maturidade epistemolgica compatvel com sua inegvel importncia social. 93

CAPTULO 10
UMA CONCEPO DE MESTRADO EM EDUCAO

1. INTRODUO A Formao de "especialistas em educao"(1) tem esbarrado em uma srie de dificuldades que vo desde a complexidade e amplitude da problemtica educacional at a impreciso e inconsistncia das habilitaes que buscam traduzir diferentes modalidades de especializaes profissionais no campo educacional. Visto que a educao uma atividade mediadora no seio da prtica social global, consideramos que a categoria de mediao o conceito chave a partir do qual cabe explicitar a natureza seja da educao, seja, por conseqncia, do "especialista em educao". A no considerao dessa categoria acaba por situar os chamados "especialistas em educao", grosso modo, em dois extremos. Num extremo esto aqueles que dominam com relativa segurana determinada rea do conhecimento (sociologia, psicologia, filosofia, histria, economia...) e a partir dela, luz de sua estrutura conceptual, abordam a educao. No outro extremo, esto aqueles que, situando-se no interior de determinadas prticas pedaggicas, intentam apropriar-se de tcnicas especficas com vistas a garantir procedimentos sistemticos e reiterativos que teriam o condo de assegurar a eficcia e eficincia da atividade educativa desenvolvida por agentes que no dispem da densidade terica reclamada pela natureza 1. Trabalho apresentado na l Reunio Cientfica da ANPEd (Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao), realizada em Fortaleza, de 21 a 23 de agosto de 1978. 95 complexa do fenmeno educativo. Dir-se-ia que os primeiros situam-se no plo terico. Tendem a ver a educao de modo reducionista, acreditando que a educao no seu todo consiste naquela faceta que pode ser apreendida e explicada pelo referencial terico por eles assumido. Os segundos situam-se no plo prtico-tcnico. Tendem a ver a educao como algo j constitudo e em pleno funcionamento, distribuindo-se os seus agentes de acordo com tarefas especficas que exigem uma formao tambm especfica como condio de eficincia. Trata-se, aqui, das habilitaes tcnicas. No primeiro caso, o "especialista em educao" ser definido como sendo aquele que domina determinada rea do conhecimento (sociologia, psicologia, filosofia, economia, histria...) e a aplica educao. No segundo caso, o "especialista em educao" ser aquele que domina determinada habilitao tcnica (orientao, superviso, inspeo, direo...) Se os primeiros possuem certa consistncia terica ao preo de dissolver a especificidade das questes pedaggicas, os segundos guardam maior sensibilidade para com o especificamente pedaggico; a falta de consistncia terica, entretanto, no lhes permite ir muito alm do nvel do senso comum no trato das referidas questes pedaggicas. Entre ambos abre-se um fosso. Em nosso entendimento, a educao, enquanto atividade mediadora, situa-se exatamente nesse fosso. O espao prprio da educao encontra-se na interseco do individual e do social, do particular e do geral, do terico e do prtico, da reflexo e da ao. Os dois extremos mencionados relacionam-se tambm com duas concepes opostas de educao amplamente difundidas. No primeiro plo encontramos a tendncia a se acentuar o carter dependente da educao em relao ao contexto em termos unidirecionais, seja no plano sociolgico (dependncia do contexto scio-econmico-poltico) seja no plano epistemolgico (dependncia das diferentes reas do conhecimento), o que acaba por anular toda e qualquer margem de autonomia da educao. No segundo plo encontramos a tendncia a se ignorar os condicionantes contextuais, acreditando-se que a educao goza de plena autonomia, seja no plano sociolgico (julgando-se ingenuamente que a educao possui poderes prprios sendo mesmo capaz de operar transformaes sociais profundas) seja no plano epistemolgico (admitindo-se implicitamente o pressuposto de que a educao possui estatuto terico prprio). Num caso, predomina a posio do determinismo mecanicista. No outro, est subjacente a posio do idealismo romntico. 96 Os Programas de Ps-Graduao em Educao, na proposio de suas reas de concentrao, tm refletido com maior ou menor fidelidade a situao acima descrita. Temos, assim, reas de concentrao do primeiro tipo, isto , centradas em determinadas reas do conhecimento; e reas de concentrao do segundo tipo, isto , centradas em determinadas habilitaes profissionais. Para corrigir essas distores, estamos propondo uma nova concepo de Mestrado em Educao que implica tambm uma nova concepo de "especialista em educao". Para ns, o verdadeiro especialista em educao ser aquele que, tomando como centro e ponto de referncia bsico a educao enquanto fenmeno concreto (isto , a

educao considerada no modo prprio como ela se estabelece mediatizando as relaes caractersticas de uma sociedade historicamente determinada), seja capaz de transitar com desenvoltura do plano terico (avaliando, reelaborando e assimilando criticamente as contribuies das diferentes reas do conhecimento) ao plano prtico (elaborando, reformulando e criticando as tcnicas de interveno pedaggica) e vice-versa. 2. PRINCPIOS Um Programa de Ps-Graduao em Educao que tenha por objetivo a formao do especialista acima mencionado dever, a nosso ver, ser construdo com base nos seguintes princpios. 1. Concreticidade: Sendo o concreto "sntese de mltiplas determinaes", considerar a educao de modo concreto significa apreend-la no mago do movimento histrico onde ela aparece como sntese das relaes sociais caractersticas de uma sociedade determinada; no nosso caso, a sociedade brasileira. 2. Critcidade: Partindo da educao enquanto fenmeno concreto, impe-se empreender a crtica sistemtica do senso comum (forma sincrtica e cristalizada de conceber a realidade) de modo a extrair o seu ncleo vlido (o bom senso) e elev-lo, pela 97 mediao da anlise, a uma concepo sinttica elaborada. Em outros termos, trata-se de passar do nvel do senso comum ao plano terico, onde o problema educacional formulado de modo sistematizado, coerente e orgnico. 3. Objetividade: A postura crtica exigir a explicitao dos fundamentos do modo cientfico de encarar os fenmenos como condio para a assimilao/elaborao dos procedimentos adequados abordagem objetiva da problemtica educacional. 4. Especificidade: Garantidos os princpios acima enunciados, o especialista em formao dever dominar em profundidade uma rea significativa do campo educacional, de modo a estar em condies de contribuir especificamente para o desenvolvimento da educao em seu conjunto. 5. Flexibilidade: O domnio aprofundado de uma rea especfica poder exigir estudos complementares, seja para penetrar mais decididamente na rea em questo, seja para, atravs de estudos em reas conexas, delimitar com maior preciso o mbito de especificidade da rea escolhida. Impe-se, pois, uma margem de flexibilidade na estruturao do Programa. 3. ESTRUTURA CURRICULAR Os princpios acima enunciados enformam globalmente a estrutura curricular; entretanto, como se ver adiante, as diferentes partes bem como as diferentes disciplinas que compem o currculo derivam diretamente de determinados princpios. Propomos uma estrutura curricular em trs blocos. No primeiro bloco devem figurar aquelas disciplinas que desenvolvem os elementos considerados imprescindveis a todo e qualquer especialista em educao. Este bloco constitui, pois, o ncleo bsico e abrange trs disciplinas derivadas diretamente dos princpios 1, 2 e 3, como segue: - O princpio de concretddade impe a programao de uma disciplina que tome 98

como objeto de estudo a educao brasileira no movimento histrico de suas mltiplas determinaes. Tal disciplina poder ter a seguinte denominao: Histria da Educao Brasileira. - O princpio de critidade exige a presena da reflexo filosfica entendida, porm, no em termos da Filosofia da Educao enquanto rea especfica, mas como uma reflexo que permita elevares problemas educacionais do nvel do senso comum ao plano da elaborao terica. Essa tarefa poder ser desempenhada pela disciplina denominada Problemas da Educao. - O princpio de objetvidade nos leva a propor a disciplina Fundamentos de Metodologia da Pesquisa Educacional. Trata-se de uma disciplina que, tomando como ponto de referncia concreto a educao, estrutura-se como mediao entre os problemas colocados pela Filosofia da Cincia e os procedimentos que caracterizam a Metodologia da Pesquisa. O segundo bloco se funda no princpio de especificidade e constituir a rea de concentrao, desdobrada em duas ou trs disciplinas de acordo com as exigncias prprias de cada rea que o Programa venha a oferecer. O terceiro bloco, fundado no princpio de flexibilidade ser constitudo pelas disciplinas optativas. 4. DURAO E CRDITOS O currculo pleno ser constitudo por oito disciplinas de trs crditos cada uma, s quais se acrescenta Estudo de Problemas Brasileiros conferindo um crdito. Atribuindo-se dissertao de mestrado o valor de seis crditos, a integralizao dos estudos abranger um total de trinta e um crditos. O tempo ideal para se completar esse conjunto de estudos que culminam com o grau de mestre em educao ser de trs anos, nos quais sero cursadas duas disciplinas por semestre, reservando-se o ltimo ano exdusivamente aos trabalhos relativos elaborao da dissertao. O aluno bolsista em tempo integral que necessitar concluir em dois anos dever imprimir um ritmo intensivo aos estudos, cursando trs disciplinas por semestre e reservando o ltimo semestre para ultimar os trabalhos relativos elaborao da dissertao. 5. CONCLUSO Com essa proposta de um curso centrado num ncleo bsico comum sobre 99 o qual se constri uma formao especfica diversificada por reas de concentrao, abrindo-se num leque de possibilidades ao nvel das disciplinas optativas, acreditamos seja possvel criar as condies estruturais necessrias formao do especialista capaz de, sem perder de vista o terreno concreto da educao, transitar com desenvoltura do plano terico ao plano prtico e vice-versa. Assim sendo, o referido especialista no estar apenas conceituando a educao como mediao, mas estar, ele prprio, realizando a mediao que caracteriza a educao. O conceito aparece, pois, saturado de realidade. bvio, contudo, que as condies estruturais, embora necessrias, no so suficientes para se atingir o objetivo pretendido. necessrio pessoal docente seno j devidamente qualificado, pelo menos desperto para as exigncias implicadas pelo novo tipo de especialista em educao que se pretende formar. S assim ser possvel a adequada seleo dos contedos formativos e a vigilncia indispensvel para se evitar os riscos decorrentes do vis de nossa formao pregressa e a rotina, porventura desfavorvel, instalada no mbito institucional. 100

CAPTULO ONZE
DOUTORAMENTO EM EDUCAO: A EXPERINCIA DA PUC-SP

Procurar ser breve para que a discusso,(1) propriamente, seja feita a partir dos problemas que forem levantados; porque, efetivamente, para se expor com mais detalhes a estrutura e o esprito do programa de doutoramento da PUC de So Paulo seria necessrio um tempo maior do que aquele determinado pela mesa; mas talvez no seja o caso de

fazermos isso "a priori" e sim em funo dos problemas que forem surgindo no prprio mbito dos debates. Sendo sinttico, cabe dizer, em termos de estrutura, que o programa exige como pr-requisito o mestrado. Uma vez matriculado, o aluno tem que cumprir um total de trinta e trs crditos, sendo que desses trinta e trs, nove so em disciplinas de trs crditos cada uma. Quinze crditos correspondem a atividades programadas e nove crditos correspondem prpria tese de doutoramento. Como se pode notar; h a a presena do esprito que se procurou imprimir ao doutorado. Assim, diferentemente do mestrado, onde a carga maior em disciplinas, no doutorado procurou-se reduzir o nmero de crditos em disciplinas e ampli-los no que ns chamamos de atividades programadas; isto porque essas atividades programadas so organizadas j em funo da pesquisa que est sendo desenvolvida pelo candidato, portanto, da tese que ele pretende elaborar. 1. Apresentada na II Reunio Cientfica da ANPEd (Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao), realizada de 12a 14 de maro de 1979, em So Paulo. 101 A vantagem tambm dessas atividades programadas que permitem um grau bem maior de flexibilidade na montagem tanto da forma de organizao como do tipo de contedo que trabalhado no interior das mesmas. A esse respeito, no entanto, cabe salientar que essas atividades programadas so, efetivamente, atividades programadas, isto , trata-se de um programa de atividades cuidadosamente elaborado e intencionalmente proposto, cuja execuo posta em prtica com a mxima seriedade. Isso me parece importante de ser salientado, para justamente se evitar a idia de um espontanesmo em que a tese feita pelo candidato de uma forma solta e sem uma estruturao mais slida que permita desenvolv-la com a necessria densidade de fundamentao. Conseqentemente, o sentido das atividades programadas justamente o de garantir que a elaborao da tese se desenvolva num ambiente de intenso e exigente estmulo intelectual. Ainda quanto ao esprito do programa, cabe lembrar que se trata de um programa de doutorado em educao. Nesse sentido, pretende-se fugir ao esquema um tanto rgido do mestrado, onde os programas so organizados por reas de concentrao restritas. Assim, no doutorado em educao, se procurou atender exigncia reconhecida academicamente e consagrada no plano legal (cf. Parecer 77/69 do CFE) segundo a qual o doutoramento implica estudos amplos e aprofundados. Em conseqncia, uma viso ampla da realidade educacional se torna fundamental para o desenvolvimento do doutorado; da porque se imprimiu ao programa uma orientao que busca juntamente atender a essa nfase na problemtica educacional. No entanto, o modo como as disciplinas foram estruturadas pode sugerir uma concentrao mais restrita, tendo em vista que esse programa surgiu a partir de uma inspirao mais direta da filosofia da educao. Com efeito, ns temos duas disciplinas que so consideradas obrigatrias, quais sejam: Filosofia da Educao l e Filosofia da Educao II. Depois existe a disciplina optativa, atravs da qual se completam os crditos em disciplinas, e as atividades programadas, que, como j disse, constituem o nmero maior de crditos a serem cumpridos. Caberia, pois, uma observao sobre o sentido desta filosofia da educao, includa no plano programtico das disciplinas do curso. Aqui, ns j entraramos mais diretamente na experincia concreta do programa. Quando o programa se iniciou no segundo semestre de 1977, a disciplina de Filosofia da Educao l foi montada base das dissertaes de mestrado dos prprios alunos. Dessa forma, o papel dessa disciplina era fazer uma crtica dos trabalhos j realizados plos doutorandos, tendo 102 em vista o encaminhamento do projeto da tese de cada aluno. O problema-chave era justamente o seguinte: o projeto da tese de doutorado dar continuidade quilo que j se fez no mestrado, ou o estgio de desenvolvimento do candidato implica uma ruptura? Quer dizer, ele pretende romper com o que ele fez at o momento em nvel de mestrado e partir para um tipo de projeto totalmente novo? Assim entendida, a disciplina foi toda ela centrada nos projetos, partindo da dissertao de mestrado em direo tese de doutorado. j a cadeira denominada Filosofia da Educao II foi montada base de temas. Foi selecionado um conjunto de temas considerados significativos para a educao brasileira e organizados seminrios em torno desses temas. Depois, a disciplina optativa surgiu da prpria proposta do grupo de alunos que tinha interesse especfico de aprofundar a teoria da educao e a disciplina foi montada nesse contexto. Numa segunda experincia, ns consideramos que essas duas disciplinas, Filosofia da Educao l e Filosofia da Educao II, deveriam garantir uma discusso terica sistematizada da rea educacional. Como atingir esse objetivo?

Considerando-se que, aps estudos que venho desenvolvendo j h alguns anos, adquiri condies de estabelecer uma classificao razoavelmente sistematizada das concepes bsicas de filosofia da educao, tomamos essa classificao como ponto de referncia. Tais concepes(2) so trabalhadas, parte delas no curso de Filosofia da Educao l e parte no curso de Filosofia da Educao II. A idia central que est presente a justamente a seguinte: todas as teorias formuladas numa tentativa de explicar e de dar conta da problemtica educacional seguem, se orientam, por determinada concepo filosfica. Conseqentemente, a classificao das concepes bsicas de filosofia da educao nos permite situar as diferentes teorias. Com isto, ns pretendemos superar um nvel que no mestrado tem que ser admitido como satisfatrio, pelo menos na atual conjuntura, isto , o fato de que o 2. A referida classificao englobou quatro grandes tendncias de filosofia da educao: I. Concepo "humanista" tradicional; 2. Concepo "humanista" moderna; 3. Concepo analtica; e 4. Concepo dialtica. Tais concepes, por sua vez, subsumem diferentes correntes, a partir das quais se torna possvel a abordagem sistematizada das teorias educacionais. A disciplina Filosofia da Educao l desenvolveu as concepes "humanista" tradicional e "humanista" moderna, reservando-se a disciplina Filosofia da Educao II para o estudo das concepes analtica e dialtica de filosofia da educao. (Para um melhor entendimento da referida classificao, ver, D. Saviani, "A Filosofia da Educao e o Problema da Inovao em Educao", in GARCIA, W.E. (Org.) - Inovao Educacional: Problemas e Perspectivas.) 103 aluno parte de um referencial terico e o aplica na anlise de um problema. Quanto questo de se examinar de onde surgiu esse referencial terico e como esse referencial terico pode ser criticado (porque a crtica dele supe justamente o colocar-se numa outra perspectiva) em nvel de mestrado, esse tipo de abordagem no tem sido possvel de se fazer. Alis, eu acabo de fazer uma pesquisa sobre o tema "correntes e tendncias da Educao Brasileira",(3) pesquisa essa que me permitiu testar j em outro nvel o esquema de classificao das concepes bsicas de filosofia da educao que eu havia elaborado anteriormente e que havia testado, primeiro, num curso de mestrado, e depois, na anlise de um problema especfico, qual seja, o da inovao em educao. Finalmente, testei esse mesmo esquema no projeto de pesquisa acima referido. Para levantar as tendncias e correntes da Educao Brasileira, naturalmente eu tive que fazer o levantamento da literatura a respeito do assunto; e uma literatura j razoavelmente vasta so as teses de mestrado, doutorado e livredocncia que surgiram na rea de educao nos ltimos anos. Com a ajuda de uma auxiliar de pesquisa(4) foram levantadas seiscentas e quarenta e seis teses. Obviamente, no me era possvel (e nem era necessrio para os objetivos que me propus) analis-las todas em detalhes; por essa razo, tive que estabelecer critrios de seleo e de anlise. Mas o que importa salientar, para efeitos dessa exposio, que um exame dessas teses do ponto de vista do referencial terico nelas presente revelar que a grande maioria pobre teoricamente. E me parece que esta uma situao que ns no podemos reeditar no doutorado: desenvolver programas de doutoramento, com teses de doutorado com uma marcante pobreza terica. Cabe lembrar que a capacidade crtica de utilizar determinada teoria supe justamente a capacidade de se detectar os pressupostos dessa teoria e tambm de se verificar quais as objees mais srias de que passvel a teoria em questo. Por isso, no esquema que estamos desenvolvendo no doutorado da PUC de So Paulo, estamos muito atentos para esse tipo de problema, vale dizer, estamos procurando extrair dos cursos o mximo que eles possam dar em termos de uma solidez de abordagem da problemtica educacional. com esse esprito que procuramos evitar 3. Cf. SAVIANI, D. - "Tendncias e Correntes da Educao Brasileira", in TRIGUEIRO MENDES, D. (coordenador) Filosofia da Educao Brasileira. 4. Trata-se da professora Clia Pezzolo de Carvalho a quem consigno, aqui, os meus sinceros agradecimentos. 104 a sobrecarga de disciplinas, reduzindo-as a apenas trs; essas trs, porm, so fundamentais, e tm que ser desenvolvidas com o mximo de aproveitamento possvel. As atividades programadas, por sua vez, so organizadas justamente para que os problemas que as disciplinas levantam possam ser aprofundados j diretamente voltados para a pesquisa de tese que o aluno est desenvolvendo. Nessa linha de consideraes, vale a pena ressaltar que temos experincias prticas e concretas muito interessantes sobre a organizao das atividades programadas como, por exemplo, a do segundo semestre de 1978, quando os prprios candidatos exigiram atividades programadas montadas em termos constantes e semanais, semelhana dos cursos, isto , do modo de funcionamento das disciplinas; s que, claro, com uma temtica que foi levantada previamente e considerada como relevante por todos os membros do grupo, envolvidos nesse processo de

pesquisa. Um outro detalhe estrutural que a atividade programada est articulada mais diretamente com o orientador, porque ela se liga complementao da orientao dos trabalhos do candidato. Eu disse "mais diretamente" porque existem casos em que essa atividade programada pode ser coordenada por outro professor que no o orientador. Eu, por exemplo, que tenho um grande nmero de orientandos, venho organizando regularmente atividades programadas. Nesse contexto, candidatos que so orientados por outros professores vm participando tambm dessas atividades por mim organizadas; isto ocorre quando o candidato manifesta interesse em funo da sua tese e, naturalmente, discutindo preliminarmente com o seu orientador, se considera que a participao recomendvel. Existe, pois, essa possibilidade de se montaras atividades programadas de diferentes formas permitindo, inclusive, um intercmbio entre alunos de diferentes orientadores. Dentro dos limites de tempo estabelecidos pela mesa que preside a esta reunio, creio ter deixado claro, ainda que resumidamente, qual o esprito que enforma a experincia, por sinal bastante promissora, de doutoramento em educao que estamos desenvolvendo na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. 105

CAPITULO DOZE
SUBSDIOS PARA O EQUACIONAMENTO DO PROBLEMA DO LIVRO DIDTICO EM FACE DA LEI N 5692/71

A educao se destina promoo do homem,(1) caracterizando-se como uma comunicao entre pessoas livres em graus diferentes de maturao humana, numa situao histrica determinada. Dentro desse contexto, o processo ensino-aprendizagem organizado intencionalmente de modo a se atingir adequada, eficaz e eficientemente o objetivo fundamental da educao: a promoo do homem. 1. O LIVRO NO CONJUNTO DOS RECURSOS PARA o DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM Considerando-se que a comunicao se desenvolve atravs de meios mltiplos e cada vez mais diversificados, a educao, sendo fundamentalmente comunicao no pode ficar alheia a estes meios. Numa ordem crescente de abstrao, os instrumentos de comunicao variam desde as experincias diretas (espontneas e imediatas), passando por experincias simuladas, dramatizaes, excurses, exposies, televiso, gravaes, fotografia, cinema, rdio, chegando at aos smbolos visuais e verbais. Os meios, o nome o diz, so aquilo que medeia, que se interpe 1. Documento de trabalho elaborado em 1972, quando o autor integrava a Equipe Tcnica do Livro e Material Didtico da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. 107 entre os plos da comunicao: o transmissor e o receptor; so, pois, os instrumentos que tornam possvel a relao comunicativa. Esses trs elementos (transmissor-meio-receptor) no so, porm, suficientes. Para que uma comunicao se realize necessrio que haja algo a ser comunicado; preciso, em suma, que haja uma mensagem. So quatro, portanto, os elementos fundamentais do processo comunicativo: algum (transmissor) que tenha algo (mensagem) a transmitir a algum (receptor) que capta a mensagem atravs de um veculo (o meio). "As crianas no procuram, por exemplo, a televiso pela televiso: s a procuram quando a 'mensagem' lhes interessa (no que McLuhan talvez esteja redondamente equivocado se tomarmos 'o meio a mensagem' ao p da letra)."(2) Por outro lado, constata-se tambm, que a mensagem, para ser captada, necessita estar ao alcance do receptor. Isto ocorre na medida em que ela elaborada, arranjada, assimilada ao prprio meio, ao veculo da comunicao; ou seja, na medida em que ela veiculada (transformada em veculo). E aqui poder-se-ia, ento, dar razo a McLuhan: 'o meio a mensagem'. a mensagem pronta para consumo. (No resta dvida de que as idias de McLuhan esto impregnadas das motivaes prprias da chamada "sociedade de consumo".) No se pode, contudo, deixar de reconhecer que o meio no tem sentido se no

estiver impregnado de mensagem, do mesmo modo que esta no tem sentido se no se corporificar no meio. O diagrama a seguir, ilustra o que foi dito:

O grfico acima indica tambm que a mensagem se liga imediatamente ao transmissor e mediatamente ao receptor, ao passo que o meio se liga imediatamente ao receptor e mediatamente ao transmissor. Portanto, se a mensagem determinada primordialmente pelas condies do transmissor, o meio o pelas condies do 2. LIMA, Lauro de O. Mutaes em Educao Segundo McLuhan, p. 36. 108 receptor. Pode-se ainda inferir da que, quanto mais concretos os instrumentos de comunicao, tanto maior o predomnio do meio sobre a mensagem (portanto, maior simplificao e particularizao da mensagem); e, reciprocamente, quanto mais abstratos os instrumentos, maior o predomnio da mensagem sobre o meio (portanto, maior extenso e generalizao da mensagem). Tais conhecimentos so necessrios ao educador, pois este ter que descobrir os instrumentos capazes de tornar a mensagem educativa assimilvel pelo educando. Uma vez que o meio determinado basicamente pelas condies do receptor, conclui-se que a escolha dos veculos da mensagem educativa ser determinada pelo conhecimento que o educador tem do educando. Os dados da Psicologia, por seu turno, revelam que do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, o ser humano evolui das operaes mais concretas para as mais abstraas; por isso, os tericos da educao tm insistido ultimamente na necessidade de que o ensino se organize a partir das experincias diretas, na direo progressiva dos smbolos visuais e verbais. A Lei 5.692 incorporou essa exigncia, determinando que o ensino, nas primeiras sries do primeiro grau, seja ministrado predominantemente sob a forma de atividades. No obstante, constata-se que tm predominado nas escolas, indiscriminadamente, o uso dos smbolos visuais (linguagem escrita: livros) e smbolos verbais (linguagem falada). Cumpre, pois, ampliar a esfera dos meios e tirar proveito, tambm no processo educativo, da variedade de recursos que a situao histrica atual oferece. Isto significaria que o livro didtico, enquanto recurso educativo, est em vias de ser ultrapassado e fadado a desaparecer? Ao contrrio, significa que sua faixa de referncia se amplia (j que como instrumento mais abstraio ele propicia maior campo de abrangncia) para se articular e, em certos casos, abarcar outros recursos pedaggicos. Em outros termos, caber ao livro didtico servir como elemento estimulador a professores e alunos no sentido de aguar-lhes a capacidade criadora levando-os descoberta e uso de novos recursos, atravs de sugestes mltiplas e ricas. 2. O LIVRO DIDTICO Do que foi dito acima, conclui-se que o livro didtico um instrumento no qual a mensagem educativa est convenientemente arranjada de modo a ser adequadamente captada pelo receptor (educando). Essa situao acabou por dotar o livro didtico de um carter esttico; constitua-se ele num conjunto de enunciados fechados, conclusivos, com os quais o educando deveria se identificar. Supunha, portan109 to, a existncia de um saber j elaborado (mensagem) e que por isso poderia (e deveria) ser transmitido. Essa dicotomia (elaborao do saber-transmisso do saber) exprime-se de modo claro na oposio constatada e contestada nos meios universitrios entre pesquisa (cincia) e ensino (didtica). Com efeito, o discurso cientfico distingue-se do discurso didtico enquanto "o enunciado cientfico no procura, como o enunciado didtico, que o interlocutor se identifique matria que enuncia e da qual est assim destruda a originalidade. Ao contrrio, o discurso cientfico assegura a personalidade do pesquisador, pois que se situa no ponto em que se ope a outras anlises, ou que se confirma uma anlise anterior, o que d no mesmo, visto que um corpo de propostas definidas por uma contestao".(3) De qualquer forma, a transmisso do saber est condicionada elaborao do saber. Por isso, as cincias no podem deixar de interessar ao educador. Esse interesse se manifesta basicamente de trs diferentes maneiras. Em primeiro lugar, no que diz respeito prpria formao de cientistas. Com efeito, o cientista formado atravs da organizao educacional. Este papel, na organizao atual, desempenhado principalmente pelas Universidades. Em segundo lugar, na medida em que as cincias lhe proporcionam um conhecimento mais preciso da realidade em que atua. Em terceiro lugar, "na medida em que o prprio contedo das cincias pode se constituir num instrumento direto da promoo do homem (educao). nesse sentido que as cincias, como tais, passam a figurar no currculo pedaggico. Assim, a Geografia (Estudos Sociais), faz parte do ensino de primeiro grau, onde no figura a Psicologia.

Mas o professor de l grau se interessa pela Psicologia, enquanto esta lhe permite compreender de forma mais adequada a etapa de desenvolvimento por que passa a criana. A Geografia, porm, lhe interessa no apenas enquanto lhe permite compreender mais adequadamente o meio em que ele e a criana esto inseridos, mas tambm enquanto contedo de aprendizagem. Aqui faz-se necessrio distinguir a cincia quando encarada do ponto de vista do educador e quando encarada do ponto de vista do cientista. Do ponto de vista do cientista a cincia assume carter de fim, ao passo que o educador a encara como meio. Exemplificando: um gegrafo, uma vez que tem por objetivo o esclarecimento do fenmeno geogrfico, encara a Geografia como fim. Rara um professor de Geografia, entretanto, 3. DUBOIS, j. e SUMPF j. - "Lingstica e Revoluo", in Semiologia e Lingstico, p. 156. 110 o objetivo outro: a promoo do homem, no caso, o aluno. A Geografia apenas um meio para chegar quele objetivo. Dessa forma, o contedo ser selecionado e organizado de modo a se atingir o resultado pretendido. Isto explica porque nem sempre o melhor professor de Geografia o gegrafo, o que pode ser generalizado nos termos seguintes: nem sempre o melhor professor de determinada cincia o cientista respectivo."(4) Percebe-se facilmente que, em relao ao ensino de 1 e 2 graus, essa terceira forma que ir representar o interesse fundamental das cincias na tarefa educativa. E os livros didticos sero o instrumento adequado para a transformao da mensagem cientfica em mensagem educativa. Nota-se, ainda, que nesse caso, o livro didtico no somente o instrumento adequado mas insubstituvel, uma vez que os demais recursos no se prestam para a transmisso de um corpo de conhecimentos sistematizados como o aquele que constitui a Cincia-produto. No entanto, a partir da que o livro didtico pode deixar de ser didtico, ou seja, de preencher a funo educativa que lhe prpria. Na verdade, um autor de livro didtico deve ter em mente que o seu objetivo no a cincia como tal. Portanto, no lhe cabe, propriamente, expor as concluses cientficas (essa a funo dos livros especializados) mas selecion-las e orden-las de modo a atingir o objetivo educacional: a promoo do homem, isto , do educando. Por outro lado, se o livro didtico, hoje, deve ser um elemento estimulador da capacidade criadora de professores e alunos, segue-se que ele no dever se caracterizar como um conjunto de enunciados fechados, conclusivos, como ocorre tradicionalmente. Isto significa, em suma, que o discurso didtico dever incorporar dialeticamente, numa certa medida, o discurso cientfico. 3. O LIVRO DIDTICO E A LEI N 5.692 Sem a compreenso dialtica referida acima, ser impossvel traduzir para a prxis educacional, atravs do livro didtico, as medidas preconizadas na Lei 5.692 que fixa diretrizes e bases para o ensino de l e 2 graus. Uma confrontao das caractersticas, ou seja, dos princpios fundamentais da Lei com a problemtica do livro didtico, permitir avaliar o alcance da proposio acima enunciada. 4. SAVIANI, Dermeval - "Para uma Pedagogia Coerente e Eficaz", neste volume, pp. 70-71. 111 1. Integrao Vertical: Por este princpio, as sries e graus bem como as atividades, reas de estudo e disciplinas se articulam diacronicamente sem soluo de continuidade. Evidentemente que no se pode perder de vista esse princpio ao se elaborar o livro didtico. Qual a melhor forma de propiciara seqncia harmoniosa das sries e graus de ensino? Como incrementar a evoluo progressiva das atividades passando pelas reas de estudo de modo a se chegar s abordagens sistematizadas e especficas dos enfoques disciplinares? 2. Integrao Horizontal: Segundo essa caracterstica, desaparece a diviso do ensino em ramos (secundrio, tcnico, normal) unificandose o contedo da aprendizagem (matrias) em termos de atividades, reas de estudo e disciplinas em sentido sincrnico. De acordo com a estrutura anterior Lei (que na prtica ainda perdura) alm da diviso em ramos, dentro destes as diversas sries se organizavam em disciplinas mais ou menos autnomas. Por isso, os livros didticos eram elaborados, tambm, seguindo o critrio da diviso disciplinar. Como se dever proceder agora para incorporar ao livro didtico a integrao dos contedos de cada srie ao nvel de atividades e reas de estudo? Ou dever o livro didtico se limitar ao nvel das disciplinas, quando muito, das reas de estudo? Parece claro (a experincia mostra), que tal procedimento poderia pr a perder o aspecto positivo que, independentemente da inteno do legislador, se pode extrair do princpio da integrao horizontal. Os livros iriam estimular o desenvolvimento de reas mais ao menos estanques.

3. Continuidade (ensino geral) Terminalidade (ensino especial): A combinao do binmio continuidade-terminalidade visa a propiciar um duplo estmulo que pode coexistir num mesmo aluno ou se bifurcar de um aluno para outro: o prosseguimento nos estudos e a habilitao profissional. Que tipo de livro didtico estaria apto a provocar mais e mais nos alunos e gosto pela pesquisa, por estudos continuados (na linha de uma educao permanente) aliado busca de uma qualificao profissional? 112 4. Racionalizao-Concentrao: Tal princpio implica a economia de recursos (materiais e humanos), concentrao de esforos e no-duplicao de meios para fins idnticos. possvel pensar-se na elaborao de livros didticos que incentivem nos alunos e professores atitudes mais racionais que levem a uma ao organizada inteligentemente? 5. Flexibilidade: Manifesta-se nos seguintes aspectos, de modo especial: a) variedade de currculos; b) utilizao de mtodos apropriados a cada tipo e nvel de ensino; c) aproveitamento dos estudos realizados; d) combinao do binmio continuidade-terminalidade, de acordo com: - idade dos alunos; - interesse dos alunos; - aptides dos alunos; - Capacidade do estabelecimento de ensino; - condies de cada sistema de ensino; - nvel scio-econmico da regio. As formas de combinao acima referidas (item d) pem em foco a noo de terminalidade real. Como se pde notar, a flexibilidade a caracterstica mais importante da Lei e a mais complexa, incidindo, inclusive, sobre as demais, o que pode gerar incoerncias e, mesmo, contradies. Com efeito, a nfase na racionalizao pode acabar por anular a flexibilidade e vice-versa. Acresce-se ainda que a flexibilidade, em termos concretos, pode se transformar numa faca de dois gumes; ou seja: pode-se, em nome da flexibilidade, negar a prpria flexibilidade, caindo-se na rigidez ou no espontanesmo. Como elaborar o livro didtico que possibilite a vigilncia necessria para se evitar os riscos apontados acima, atendendo, alm disso, variedade de currculos e de mtodos? Como encarar atravs do livro didtico o problema da terminalidade real? 6. Valorizao ao Professorado: Esse princpio se corporifica nas seguintes medidas: 113 a) estudos para a formao, aperfeioamento, treinamento e retreinamento de professores e especialistas; b) profissionalizao do professor pelo Estatuto do Magistrio; c) critrios para fixao dos padres de vencimentos base de capacitao do professor, e no pelo nvel de ensino que esteja ministrando; d) tratamento especial para os professores no titulados; e) aproveitamento de graduados do ensino superior como professores das disciplinas de formao profissional; f) capacitao do magistrio para as suas responsabilidades polivalentes na escola; g) co-responsabilidade dos professores na ministrao do ensino e verificao da eficincia de aprendizagem dos alunos.

Na elaborao do livro didtico preciso no esquecer as condies objetivas que determinam o professor que o vai utilizar. Sabe-se que o livro depende do professor, uma vez que no o pode substituir. Por outro lado, sabe-se tambm que o professor depende do livro, pois este se lhe apresenta como um recurso indispensvel. Portanto, a questo toda est em se produzir o livro didtico que seja um estmulo constante para a atividade criadora do professor e lhe mantenha vivo o gosto pelo ensino. Tradicionalmente, o livro didtico tem sido, frequentemente, um fator de cristalizao da rotina. Para se transformar o livro num instrumento de valorizao do professorado, essa situao ter de ser alterada. 7. Sentido Prprio para o Ensino Supletivo: O ensino supletivo mereceu um tratamento especial na Lei 5.692, cabendo-lhe um Captulo inteiro (o IV). A foram definidas as suas funes de suprimento e de suplncia, ao mesmo tempo que se consagrou a possibilidade de sua articulao com o ensino regular. Surge, ento, o problema de se pensar na elaborao de livros didticos para o ensino supletivo. Quanto articulao com o ensino regular, seria possvel a produo de livros que atendessem a essa integrao? 4. CONCLUSO A Lei 5.692 passvel de crticas sob muitos aspectos. Ns prprios, j tive114 mos oportunidade de critic-la mais de uma vez.(5) O fato concreto, porm, que a lei est em vigor. Dessa forma, inevitavelmente, os professores e educadores em geral, estaro s voltas com os dispositivos por ela preconizados. Levando em conta esse dado, as notas apresentadas acima foram redigidas segundo uma diretriz que pode ser traduzida na seguinte questo: como usar meios velhos em funo de objetivos novos? Em outros termos, trata-se de explorar as possveis aberturas da lei no sentido de dotar as atividades de maior consistncia, enriquecendo, atravs do livro didtico, os contedos da aprendizagem. Com isto se estaria, dialeticamente, contrariando a partir da prpria lei a tendncia geral nela contida, isto , a tendncia a uma rarefao da educao e a um empobrecimento dos contedos de aprendizagem. esse o esprito que presidiu a deciso de divulgar; neste momento, as anotaes deste documento de trabalho. Esperamos, com isso, ao levantar a questo do livro didtico no quadro da organizao escolar brasileira atual, provocar a reflexo de professores, autores e editores sobre a necessidade e urgncia da produo de bons livros didticos. Com efeito, o bom livro didtico ser, em suma, aquele que, reconhecendo-se um dentre os diversos recursos que concorrem para o xito do ensino, for capaz de reunir o maior nmero de estmulos que permitam a professores e alunos dinamizar o dia a dia do processo ensino-aprendizagem na direo do objetivo fundamental da educao: a promoo do homem. Esse tipo de livro no surgir, porm, espontaneamente. Estas notas so, pois, apenas um convite para se examinar de modo mais profundo o problema concernente ao livro didtico. 5. Ver, por exemplo, nosso texto, "Anlise Crtica da Organizao Escolar Brasileira Atravs das Leis 5540/68 e 5692/71", neste volume, s pginas 145-170. 115

CAPTULO TREZE
ESTRUTURALISMO E EDUCAO BRASILEIRA

1. INTRODUO:(1) A difuso do estruturalismo atingiu tais propores que dificilmente algum representante da cultura contempornea no seria classificado como estruturalista. Com efeito, Viet(2) ao tratar das "diferentes tendncias do mtodo estruturalista" se refere a diversos tipos de estruturalismo, tais como : estruturalismo dos modelos, estruturalismo da realidade concreta, estruturalismo fenomenolgico e estruturalismo dialtico. comum tambm a

expresso "estruturalismo gentico"(3) para denominar a teoria de Piaget.(4) A teoria de Parsons, por sua vez, denominada "estruturalismo funcionalista".(5) evidente que em cada um desses contextos a palavra "estrutura" recebe conotaes bastante diferenciadas, o que projeta grande confuso ao significado do termo. Dir-se-ia que o uso da palavra no passa de uma concesso moda como j acontecera com o existencialismo, segundo palavras de Sartre(6), nas pginas iniciais de "O Existencialismo um Humanismo". Tambm no caso presente, no faltam citaes que apiem a concluso supra. O prprio Lvi1. Publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, MEC/INEP Rio de Janeiro, abr./jun., 1974, n. 134, vol.60, pp. 208-217. 2. Cf. VIET J. - Mtodos Estruturalistas nos Cincias Sociais. 3. Cf. CAPALBO, C. - "Estruturalismo e Educao", in Revisto de Cuftura Vozes, 68(2), 1974. 4. Cf. PIAGET, j. - O Estruturalismo. 5. Cf. LEPARGNEUR, H. - Introduo aos Estruturalismos. 6. Cf. SARTRE, j.P - O Existencialismo um Humanismo, p. 238. 117 Strauss(7) refere-se afirmao de Kroeber, segundo a qual "a noo de 'estrutura' no provavelmente seno uma concesso moda... Assim, parece que o termo 'estrutura' no acrescenta absolutamente nada ao que temos no esprito quando o empregamos, seno que nos deixa agradavelmente intrigados". Deve-se frisar, ainda, que as confuses referentes ao sentido do termo "estrutura" no se devem apenas aos diferentes significados que lhe atribuem os diferentes autores que o utilizam. Frequentemente, um mesmo autor emprega a palavra com um sentido vago, impreciso, at mesmo equvoco e como correlato de termos ou expresses cuja significao tambm permanece obscura, tais como "sistema", "totalidade", "conjunto", "elementos em relao", "disposio das partes no todo", etc. Isto foi posto em evidncia por Boudon(8) ao se referir "polissemia do termo estrutura", e pode ser fartamente ilustrado atravs dos debates que marcaram o colquio sobre o tema: "Usos e sentidos do termo estrutura", realizado em Paris em 1959. Escapa, evidentemente aos propsitos deste artigo fazer um inventrio dos diversos autores ligados s vrias formas de estruturalismo e dos diferentes significados atribudos ao termo "estrutura". Tais estudos j vm sendo feitos h mais de quinze anos (o primeiro colquio internacional data de 1957) e o leitor brasileiro, certamente em decorrncia da j referida difuso do estruturalismo, conta com um bom nmero de obras relacionadas com o assunto. Trata-se, aqui, de responder s seguintes questes: Qual o significado da noo de estrutura? Esta noo pode ser empregada em educao da mesma forma que empregada em outros contextos? Pode-se falar em influncia do estruturalismo na educao brasileira? 2. A NOO DO ESTRUTURA 2.1. Os Dois Sentidos Bsicos ao Termo A multiplicidade de significados atribudos ao termo "estrutura" pode, em ltima instncia, ser reduzida a dois sentidos bsicos, como assinala Bastide(9): "Podemos distinguir, grosso modo, dois sentidos gerais...so eles: l) o que faz da estrutura uma definio do objeto; e 2) o que faz dela uma construo conformadora do ob7. Cf. LVI-STRAUSS, C. - Antropologia Estrutural, p. 300. 8. BOUDON, R. - Para que Serve a Noo de Estrutura? , p. 4. 9. BASTIDE, R. - Usos e Sentidos do Termo "Estrutura", p. 8. 118 jeto". Trata-se da oposio entre estrutura como modelo e estrutura como realidade objetiva. Para elucidar as duas noes Bastide(10) confronta, de um lado, Lvi-Strauss e os estruturalistas, e, de outro, Gurvitch acrescentando que "em muitos campos, psicologia, direito, poltica, economia poltica, as estruturas so consideradas de modo concreto". E conclui: "Sobra, contudo, uma oposio irredutvel: a de modelo e concreto, de relaes latentes e relaes reais, e esta oposio encontra-se em todas as disciplinas..." Conhecidos os dois significados bsicos do termo "estrutura" necessrio esclarecer o fundamento dessa duplicidade e verificar se possvel super-la em direo a uma compreenso mais precisa da noo em pauta.

2.2. Reviso do Significado Etimolgico da Palavra "Estrutura" O termo "estrutura" originou-se do verbo latino "struere". A este verbo atribudo correntemente o significado de construir. Este sentido aceito sem objees tanto entre os leigos como nos crculos especializados. Tal fato dispensa os estudiosos de um exame mais detido do significado etimolgico do termo. Pode-se ilustrar o que foi dito atravs da seguinte frase com a qual Bastide(11) introduz o exame dos diferentes itinerrios percorridos pela palavra "estrutura" no vocabulrio cientfico: "Sabemos que a palavra estrutura vem do latim 'structura', derivada do verbo 'struere', construir". V-se por a que "estrutura" significaria "construo", o que j abre margem para a duplicidade de sentido referida no item anterior. Com efeito, "construo" pode indicar tanto o modo como algo construdo (o que sugere a idia de paradigma ou modelo) como a prpria coisa construda (e a estrutura se confunde, ento, com a realidade mesma). Um exame mais detido da origem etimolgica revela, contudo, que a interpretao supra suscetvel de certos reparos. Com efeito, alm de "struo" encontra-se em latim os verbos "construo", "destruo", "instruo". Isto indica que "struo" a raiz a partir da qual se pode compor outros vocbulos de significados diferentes e at antinmicos, na medida em que se acrescenta este ou aquele prefixo. Indica, ainda, que a construo deriva diretamente de "construo" e no de "struo", o que 10. BASTIDE, R. Op. c/t., p. 11. 11. BASTIDE, R. Op. c/t., p. 2. 119 lana dvidas em relao identificao entre estrutura e construo sugerindo a ideia de que essa interpretao um tanto apressada e superficial, hiptese que talvez permita explicar boa parte das confuses relativas ao termo em questo. Sendo um termo-raiz, "struo" (assim como "structura") no possui um sentido preciso e suscetvel de ser caracterizado de imediato e "a priori". Seu uso na lngua latina, como se pode inferir do manuseio de Dicionrios e Enciclopdias, sugere um significado cuja preciso se instaura em funo dos contextos em que utilizado. Variando os contextos, variar, conseqentemente, o sentido do termo. Com efeito, se possvel dizer de imediato e "a priori" que "construo" se ope a "destruo", o mesmo no ocorre com "struo";(12) este no se ope nem se identifica aos termos anteriores a no ser quando considerado em funo de determinado contexto. Isto permite compreender ao mesmo tempo a polissemia e respectiva difuso do termo "estrutura" bem como suas imprecises e confuses. Entretanto, se a compreenso das imprecises e confuses suficiente em termos de vocabulrio comum, o mesmo no ocorre ao nvel do vocabulrio tcnico, ou seja, no que diz respeito ao uso cientfico da palavra. Aqui, preciso no apenas compreender, mas tambm superar as referidas confuses e imprecises. 2.3. Explicitao da Noo de "Estrutura" As distines anteriores permitem concluir que "estrutura" a matriz fundamental a partir da qual ou em funo da qual so construdos os modelos. Em outros termos: possvel construir modelos cuja funo permitir conhecer da maneira mais precisa possvel as estruturas, pondo em evidncia os respectivos elementos e o modo como estes se relacionam entre si; e possvel, tambm, a partir do conhecimento das estruturas, construir modelos que permitam tanto a modificao das estruturas existentes como a formao de novas estruturas. A noo de estrutura no coincide, pois, com a de modelo (no importando, no caso, se se trata de modelos de conhecimento ou de modelos de ao). A afirmao supra pode parecer estranha, dado o significado amplo atribudo ao termo "estrutura". Com efeito, considerando-se que "estrutura" origina-se de 12. FORCELLINI, A. - Lexicon Totfus Latinitatis, Patavii, Typis Seminarii, MCMXL. Confira especialmente verbetes "structura" e "struo", vol. IV p. 509. Obs.: So indicados, dentre outros, os seguintes sinnimos de "Struo": exstruo, construo, instruo, obstruo e moveo. 120 "struo", o substantivo correspondente derivado de "construo" seria "construtura". Como tal palavra no utilizada, o contedo que lhe corresponde acaba, por extenso, sendo designado tambm pelo termo "estrutura". interessante notar, porm, que a cincia atual acabou por cunhar o termo "constructo" este, sim, diretamente derivado do supino do verbo "construo". Ora, os "constructos" so modelos cuja funo permitir conhecer as estruturas e ou agir sobre elas. A distino entre "constructo" ou modelo e "estrutura" confere a esta uma concretude que normalmente no lhe reconhecida plos representantes da corrente denominada "estruturalismo". Tais pensadores assumem uma postura terica que tende a identificar estrutura com modelo; na atividade prtica de pesquisadores, porm, eles acabam por

evidenciar o carter irredutivelmente concreto das estruturas. Com efeito, Lvi-Strauss,(13) ao estudar os elementos bsicos do parentesco, pretende revelar relaes concretas; Foucault,(14) ao fazer a "arqueologia das cincias humanas" acredita estar pondo anua situao concreta da cultura ocidental nos ltimos cinco sculos (tanto assim que pretende desfazer iluses). Outros exemplos poderiam ser mencionados, passando por Lacan,(15) Saussure(16) e outros. Por que esta confuso? Ao que parece os estruturalistas no se aperceberam, ou melhor, no se preocuparam em caracterizar a "anlise estrutural" como uma atitude que utiliza constructos com a finalidade de explicitar as estruturas (entenda-se concretas). Isto decorre, provavelmente, da influncia da Lingstica, o que acabou por privilegiar no seio do estruturalismo o signo em detrimento do objeto.(17) As afirmaes do pargrafo anterior podem ser confirmadas atravs do seguinte trecho de Lvi-Strauss:(18) "Os modelos podem ser conscientes ou inconscientes, segundo o nvel onde funcionam. Boas, a quem cabe o mrito desta distino, mostrou que um grupo de fenmenos se presta tanto mais anlise estrutural quanto a sociedade no dispe de um modelo consciente para interpret-lo ou justific-lo". O texto sugere um privilgio concedido aos modelos inconscientes na anlise 13. Cf. LVI-STRAUSS, C. - Ls Structures lmemaires de h Parente. 14. Cf. FOUCAULT M. - Ls Mots et Ls Choses. 15. Cf. LACAN, J. - crits. l 6. Cf. SAUSSURE, f. - Curso de Lingustica Geral. 17. Cf. PEIRCE, C. S. - Semitica e Filosofia, pp. 94 e 133. 18. LVI-STRAUSS, C. - Antropologia Estrutural, p. 303. 121 estrutural. Estes modelos inconscientes referem-se, contudo, ao grupo de fenmenos cuja estrutura concreta se quer captar e explicitar. Sua explicitao, no entanto, feita atravs da anlise estrutural que utiliza "constructos", isto , modelos conscientes. Visto deste ngulo, invertem-se os termos do problema: o privilgio conferido anlise estrutural redunda em privilgio dos modelos conscientes em detrimento dos modelos inconscientes, contrariamente ao que pretendia o texto sugerir. A confuso entre "estrutura" e "constructo" (modelo) corre, pois, o risco da "inverso idealista", isto : de indicadores do real, os signos passam a constituintes da prpria realidade, reduzindo-se o realconcreto a manifestaes acidentais dos signos. Conclui-se, ento, que a palavra "estrutura" designa primria e originariamente totalidades concretas em interao com seus elementos que se contrapem e se compem entre si dinamicamente. Neste sentido, "estrutura" ope-se a "constructo" ou modelo. Este decorre do modo de existir do homem, ser concreto, que, por necessidade de compreender a realidade da qual faz parte, constri esquemas explicativos dessa mesma realidade. V-se, pois, que a oposio entre "estrutura" e "constructo" no uma oposio moda da Lgica Formal (cujos termos contraditrios mutuamente se excluem); trata-se de uma oposio dialtica (cujos termos contraditrios mutuamente se incluem). 3. NOO DE ESTRUTURA NA EDUCAO 3.1. Contuso Entre "Estrutura" e "Sistema"; o Uso Corrente dessas Palavras na Educao No incio deste artigo j se fez meno confuso de significados atribudos ao termo estrutura e foi apresentada como uma das razes dessa confuso o uso de determinadas palavras ou expresses como correlato de estrutura. Dentre elas, destaca-se "sistema". Com efeito, "estrutura educacional" e "sistema educacional", assim como outras expresses congneres so empregadas no vocabulrio comum com significados mais ou menos equivalentes. Repete-se aqui o mesmo fenmeno que se constata em outros setores do conhecimento onde, por exemplo, "estrutura social" e "sistema social", "estrutura econmica" e "sistema econmico", etc. assumem sentidos intercambiveis. Isto se evidencia atravs do prprio Lvi-Strauss que denomina "estruturas de paren122 tesco" ao mesmo fenmeno que recebera de Morgan a denominao "sistemas de parentesco".(19) Os vocbulos "estrutura" e sistema so pois, empregados mais ou menos como sinnimos. Contudo, enquanto nos demais contextos predomina a palavra "estrutura", no contexto educacional a preferncia conferida ao termo "sistema". Far dar-se conta disso, basta constatar o emprego indiscriminado de expresses tais como: "sistema educacional", "sistema de ensino", "sistema de ensino profissional", "sistema de ensino pblico", "sistema pedaggico", etc. O sentido dessas expresses permanece, contudo, obscuro, vago, impreciso, equvoco, em suma, indefinido.(20)

preciso, ainda, no esquecer de mencionar o uso do termo "estrutura" na denominao da disciplina "Estrutura e Funcionamento do Ensino", que integra o currculo mnimo dos cursos de Pedagogia. Neste caso tambm no se explicita de modo claro o significado de "estrutura". Todavia, a contraposio com "funcionamento" permite inferir com relativa facilidade a analogia com a Biologia. "Estrutura" indicaria a anatomia do ensino (os rgos que o constituem, suas caractersticas bsicas); "funcionamento", a fisiologia do ensino (o modo como funcionam os diversos rgos que constituem o ensino). Passa-se, ento, a falar tambm em "estrutura do sistema educacional" (ou de ensino), o que acaba por aumentar as confuses. Com efeito, as expresses "estrutura do ensino superior" e "sistema de ensino superior" se equivalem? Uma vez que se fala em "estrutura do ensino superior" e em "estrutura do sistema de ensino superior", o que que a palavra "sistema" acrescenta que no est contido no significado da expresso anterior? Poder-se-ia multiplicar as questes propostas pondo em evidncia exaustivamente a confuso existente entre "estrutura" e "sistema" no emprego corrente dessas palavras no contexto educacional. 3.2. Superao da Confuso: Carter no Ortodoxo da Soluo Proposta: suas vantagens O assunto objeto deste item foi desenvolvido pelo autor do presente texto no livro "Educao BrasileiraEstrutura e Sistema".(21) A esta obra dever remeter-se o leitor interessado em examinar os fundamentos da distino que ser proposta a seguir, uma vez que os limites deste artigo no permitem um estudo exaustivo do 19. BASTIDE, R. Op. c/t., p. 4. 20. Cf. SAVIANI, D. Educao Brasileira: Estrutura e Sistema, pp. 23-24. 21. Cf. SAVIANI, D. Op. c/t. 123 assunto. Aqui, a tarefa ficar circunscrita a um confronto sucinto entre as noes de "estrutura" e "sistema" no contexto educacional, examinando-se em seguida algumas de suas conseqncias. O termo "estrutura" tal como foi caracterizado anteriormente implica "a prpria textura da realidade... O sistema implica uma ordem que o homem impe realidade. Entenda-se, porm: no se trata de criara realidade. O homem sofre a ao das estruturas, mas, na medida em que toma conscincia dessa ao, ele capaz de manipular a sua fora, agindo sobre a estrutura de modo a lhe atribuir um sentido".(22) Parafraseando um dito de Sartre(23) numa de suas famosas polemica com o "Estruturalismo", dir-se-ia: "O que foi feito do homem so as estruturas; o que ele faz (daquilo que fizeram dele) o sistema".(24) De acordo com o que foi dito acima, pode-se distinguir na estrutura dois nveis; de um lado, o que se poderia chamar de "infra-estrutura"; de outro lado, a "supra-estrutura"(25). A "infra-estrutura" traduz a realidade concreta no seu sentido mais prprio e imediato; a "supra-estrutura" refere-se aos esquemas construdos plos homens por exigncia do processo de produo de sua existncia. preciso frisar, contudo, que tais esquemas so produtos objetivos, caracterizando-se como componentes da Cultura. Corresponde, pois, quilo que Lvi-Strauss(26) chama "modelos inconscientes". V-se pois, que enquanto a "estrutura" implica inintencionalidade (ao nvel da prxis comum), o "sistema" implica intencionalidade . No se deve, porm, inferir, da, que "sistema" se identifica com modelo (ou "constructo") situando-o num plano exclusivamente terico. "Sistema" uma organizao objetiva resultante da atividade sistematizadora que se dirige realizao de objetivos comuns. , pois, um produto da prxis intencional comum. Prxis(27) entendida aqui como uma atividade humana prtica fundamentada teoricamente. Tal conceito implica, ento, uma unidade dialtica entre teoria e prtica, o que significa que se trata de uma atividade cujos objetivos no se realizam apenas subjetivamente; ao contrrio, trata-se de resultados que se manifestam concretamente. Este produto intencional e concreto de uma 22. Cf. SAVIANI, D. - Op. c/t., p. 76 23. Cf. SARTRE, J. R - Sartre Hoje, p. 117. 24. Cf. SAVIANI, D. - Op. c/t., p. 77. 25. Cf. MARX, K. - Contribuio poro a Crtica da Economia Poltico, pp. 28-29. 26. LVI-STRAUSS, C. - Antropologia Estrutural, p. 303 27. Cf. SNCHEZ VZQUEZ, A. - Filosofia da Prxis, especialmente caps, l, II e III 1 parte. 124 prxis intencional comum, eis o que est sendo denominado, aqui, "sistema". V-se, pois que "a teoria no faz o sistema; ela apenas uma condio necessria para que ele seja feito. Quem faz o sistema so os homens quando assumem a

teoria na sua prxis. E quem faz o sistema educacional so os educadores quando assumem a teoria na sua prxis educativa,(28) isto , quando a sua prtica educativa orientada teoricamente de modo explcito. A partir dos esclarecimentos acima apresentados possvel, agora, compreender o significado da expresso "estrutura do sistema educacional". Uma vez que este uma organizao objetiva, concreta, ele possui uma estrutura. Lanando mo de um jogo de palavras, dir-se-ia, pois, que, enquanto a estrutura se apresenta como um "sistema" que o homem no fez (ou fez sem o saber), o sistema pode ser comparado a uma "estrutura" que o homem faz e sabe que o faz. Note-se que no segundo caso o verbo foi utilizado no presente e no foi por acaso; preciso atuar de modo sistematizado no sistema educacional; caso contrrio, ele tender a se distanciar dos objetivos humanos, caracterizandose, agora sim, especificamente como estrutura (resultado comum inintencional de prxis intencionais individuais). Este risco particularmente evidente atravs do fenmeno que vem sendo chamado de "burocratismo".(29) notrio que as distines feitas no presente artigo fogem ao significado corrente dos vocbulos "estrutura" e "sistema", tanto em termos de vocabulrio comum como ao nvel do vocabulrio cientfico, embora tambm se possa perceber com relativa facilidade no existir antagonismo entre o uso corrente das referidas palavras e a interpretao aqui proposta. Contudo, a soluo apresentada para superar as confuses entre "estrutura" e "sistema" no contexto educacional, pode ser caracterizada como "no-ortodoxa", uma vez que procura deslindar o significado desses termos numa direo ainda insuspeitada. Com efeito, "sistema educacional" tem sido usado (e tudo indica que continuar sendo empregado assim) para designar a organizao da educao (ou do ensino) ao nvel do que se poderia chamar de "macro-educao". Empregada assim a palavra "sistema" sugere uma oposio entre educao sistemtica (ou institucionalizada) e educao assistemtica. Identifica-se, por conseguinte, educao sistematizada (cujo significado no se procura distinguir claramente 28. Cf. SAVIANI. D. - Op. cit., p. III. 29. Cf. SAVIANI, D. - Op. cit., pp. 84-85. 125 de "educao sistemtica") com educao institucionalizada; da, o "sistema educacional" acaba por indicar o conjunto das instituies educativas. Ficam, porm, as seguintes questes: educao sistematizada se identifica com educao institucionalizada? No poder haver educao assistemtica nas instituies (nas escolas, por exemplo)? Ou, inversamente, no poder haver educao sistematizada fora das instituies? Mais recentemente os crculos educacionais tm sido atingidos por uma interpretao da noo em pauta, derivada do chamado "enfoque sistmico",(30) que se inspira na Ciberntica.(31) Esse enfoque tende a considerar o "sistema" como algo mecnico, automtico; instaura-se, ento, um processo em que os homens, ao invs de sujeitos passam condio de meros objetos do "sistema", cujos pontos de referncia bsicos so os "input" e "output". Um exemplo, referido por Churchman particularmente ilustrativo. Refere-se ele a um "sistema de sade" que pretende eliminar o sarampo. O sucesso do sistema "resultar na reduo da mortalidade infantil, e conseqentemente produzir um 'intolervel' aumento da populao nas reas subdesenvolvidas. Aqui ainda uma vez o carter do pensador de 'sistemas totais' torna-se evidente: talvez seja 'melhor' deixar o sarampo fazer sua feia obra do que permitir a fome resultante da exploso populacional".(32) muito difcil de se aceitar a afirmao contida na citao supra, quando se constata que a mesma ocorre num "mundo capaz de produzir alimentos para cinco e meio bilhes de homens, segundo os clculos de East, oito bilhes segundo os de Penk, e onze bilhes, segundo os de Kucszinski; portanto, pelo menos para o dobro da populao atual".(33) Por que, ento, o hipottico "pensador de sistemas totais" permite o aumento da mortalidade infantil? Que "sistemas totais" so esses? Por que as referidas populaes se tornam objetos do processo que se inscreve no mbito do "enfoque sistmico"? Tais problemas se tornam particularmente agudos quando se trata do contexto educacional, uma vez que a ideia segundo a qual atarefa primordial da educao a promoo do homem aceita de modo geral no estando sujeita a algum questionamento que merea ateno especial. Ora, a soluo proposta neste artigo, tendo caracteri30. Cf. CHURCHMAN, C.W. - Introduo Teoria dos Sistemas. 31. Cf. WIENER, N. - Ciberntica e Sociedade. 32. Cf. CHURCHMAN, C.W. - Op. c/t., p. 56. 33. Cf. CASTRO, j. - Geografia da Fome, p. 13. 126 zado o "sistema educacional" como produto da prxis intencional comum que tem o homem como sujeito do processo de sistematizao, vincula a noo de sistema educacional promoo do homem. Fora da, a ausncia de

intencionalidade, coerncia, etc,(34) acaba por situar o problema ao nvel das estruturas. 4. O ESTRUURALISMO E A EDUCAO BRASILEIRA 4.1. Escassa (ou Nula) Influncia do Estruturalismo na Educao Brasileira O Estruturalismo, encarado em sentido restrito, em que pese sua ampla difuso no pensamento contemporneo, no tem exercido influncia sobre a educao brasileira, entendida esta como organizao geral. Pode-se mesmo dizer que os chamados especialistas em educao no s no tm absorvido em sua prtica as idias estruturalistas, como tm se mantido margem do movimento desencadeado plos representantes da referida corrente. Uma possvel explicao para esse fenmeno estaria, talvez, naquilo que se poderia chamar o "vazio terico" da educao brasileira. As questes educacionais continuam a ser tratadas ainda, na maioria dos casos, ao nvel do "senso comum"; esta carncia de fundamentao terica mais consistente aliada relativa complexidade da temtica estruturalista ter, possivelmente, mantido a educao brasileira impenetrvel influncia do estruturalismo. 4.2. Penetrao do Estruturalismo em Certos Setores do Ensino Brasileiro Entretanto, se em termos da organizao geral da educao no possvel falar-se em influncia do estruturalismo na educao brasileira, o mesmo no ocorre com determinados setores do ensino. Nas Comunicaes, especialmente em Lingstica e, ainda, no ensino da Filosofia, verifica-se marcante penetrao do estruturalismo. Tal penetrao - o que parece - apresenta aspectos positivos e negativos. Esses aspectos sero examinados, a seguir, nas concluses. 34. Cf. SAVIANI, D. - Op. c/t., especialmente pp. 72-77. 127 5. CONCLUSES 5.1. Fecundidade do Estruturalismo corno Mtodo Cientfico: sua Possvel Contribuio Educao Brasileira No h como negar o mrito cientfico do estruturalismo atravs dos admirveis cortes sincrnicos que a anlise estrutural permite. Isto foi posto em evidncia plos diversos pesquisadores, desde a Lingstica aos mais variados domnios da Antropologia. A educao muito ganharia com a aplicao da anlise estrutural que tornaria possvel pr em evidncia os seus elementos bsicos, concorrendo, assim, de modo eficaz para atarefa da construo do sistema educacional. Este, por sua vez, como organizao objetiva (de acordo com o que se explicitou acima) tem tambm uma estrutura que precisa ser compreendida da maneira a mais precisa possvel, a fim de que possa ser garantido ininterruptamente o carter sistematizador do processo. Assim entendido, parece evidente que os educadores brasileiros deveriam encarar seriamente as contribuies provenientes da abordagem estruturalista, o que iria, inegavelmente, concorrer para preencher o antes mencionado Vazio terico" com que se debate a educao brasileira. 5.2. Insuficincia do Estruturalismo como Concepo Filosfica: suas Conseqncias Negativas no Ensino Brasileiro Quando, porm, o estruturalismo se erige em concepo filosfica, ento exige maiores reparos, uma vez que acaba por amortecer o mpeto do movimento filosfico. A criao ou elaborao de idias assim como a reflexo sobre problemas concretos so substitudas pela exegese de textos. A partir da definio da filosofia como discurso, aplica-se a anlise estrutural ao exame das obras dos filsofos, deixando-se margem ou colocando-se em segundo plano a dimenso crtica e criticizadora da atividade filosfica. Franois Wahl(35) pe em evidncia esse fenmeno ao mesmo tempo que chama ateno para a necessidade de sua superao: "Pa35. Cf. WAHL, f. - Estruturalismo e Filosofia, p. 10. 128 rece que durante alguns anos a filosofia, medusada, no fez mais que repetir e assimilar o que ela lia em Lvi-Strauss e em Saussure, e pr-se a servio da reviravolta epistemolgica em curso em um terreno que havia pouco ainda ela reputava seu. Mas hoje (e ns o sentimos em primeiro lugar), h nos filsofos uma lassitude ante a saturao dos

conhecimentos positivos e at mesmo em face de sua metodologia, e uma vontade de recomear o trabalho em torno dos conceitos fundantes". No que diz respeito educao brasileira, a generalizao do estruturalismo como concepo filosfica acabaria - o que se presume - por aguar a crise de criatividade que se abate sobre ela. Quanto ao ensino da Filosofia, pode-se constatar que a influncia do estruturalismo tem provocado um duplo risco: de um lado, a reduo da atividade filosfica aplicao da anlise estrutural (que por vezes atinge nveis bastante requintados) a obras j acabadas; de outro lado, incidindo a referida anlise sobre obras de autores estrangeiros, acaba-se por desviar ainda mais a Filosofia da tarefa de refletir sobre os problemas que a realidade brasileira est colocando a cada instante. 129

CAPTULO QUATORZE
EDUCAO BRASILEIRA: PROBLEMAS

1. INTRODUO:(1) preciso deixar claro, desde logo, que os problemas educacionais no podem ser compreendidos a no ser na medida em que so referidos ao contexto em que se situam. Educao ser entendida, aqui, como um processo que se caracteriza por uma atividade mediadora no seio da prtica social global. Tm-se, pois, como premissa bsica que a educao est sempre referida a uma sociedade concreta, historicamente situada. Isto no significa adotar a posio do determinismo mecanicista "para o qual as formas e os destinos da educao so comandados de maneira direta, e mais ou menos sincrnica, pelo jogo dos fatores ambientais".(2) Como atividade mediadora, a educao se situa em face das demais manifestaes sociais em termos de ao recproca. A fim de determinar o tipo de ao exercida pela educao sobre diferentes setores da sociedade, bem como o tipo de ao que sofre das demais foras sociais preciso, para cada sociedade, examinar as manifestaes fundamentais e derivadas, as contradies principais e secundrias. No possvel, neste artigo, desenvolver todas as implicaes do que foi enunciado no pargrafo anterior Abordar os problemas educacionais tarefa bastante complexa, pois pode envolver tanto o questionamento global da Cultura,(3) podendo 1. Publicado na Revista Educao e Sociedade, n. l, set., 1978. 2. FAURE, Edgar et alii - Apprendre tre, p, 65. 3. Cf. LVI-STRAUSS, C. - Tristes Tropiques. Ver, especialmente, Cap. VI da 2a Parte (Cahier de Voyage), pp. 42 e 55. 131 a educao aparecer a como a inculcao de um modo de pensar que dispensa o pensar,(4) como a poltica de formao de pessoal docente(5) e mesmo, o "complexo problema das construes escolares".(6) Evidentemente que a formao de pessoal docente assim como as construes escolares so manifestaes derivadas. J o questionamento global da Cultura incide no fator fundamental. Com efeito, o modo como sero encaminhadas as solues para os dois problemas antes mencionados, assim como o prprio fato deles aparecerem como problemas depende da organizao social que, por sua vez, se explica em funo do processo cultural. bvio que num tipo de sociedade em que a escola no seja considerada necessria, no surgir o problema das construes escolares. Establet, por exemplo, considera que a escola um fenmeno tpico da sociedade capitalista: "o aparelho escolar, enquanto produto histrico, inseparvel do modo de produo capitalista. No se deve pois procurar 'outros aparelhos escolares', transpostos em sociedades dominadas por outros modos de produo, mesmo para fazer funcionar por analogia com o mecanismo que estudamos 'de outras' contradies de classe. A contradio entre feudalidade e campesinato, por exemplo, se manifesta no interior de um processo de reproduo das relaes sociais e, principalmente, de aparelhos ideolgicos de Estado de um tipo totalmente diferente. A igreja medieval em essncia no uma instituio de ensino. De seu lado, a contradio histrica entre a burguesia e a feudalidade, que desempenha inegavelmente um grande papel poltico na histria do aparelho escolar, no decorrer do perodo de transio para o capitalismo, no , no entanto, nunca a contradio de nenhum modo de

produo e permanece uma contradio secundria entre classes dominantes".(7) Aceita esta hiptese, deve-se admitir necessariamente 4. "A cultura no apenas um cdigo comum nem mesmo um repertrio comum de respostas a problemas recorrentes. Ela constitui um conjunto comum de esquemas fundamentais, previamente assimilados, e a partir dos quais se articula, segundo uma 'arte da inveno' anloga da escrita musical, uma infinidade de esquemas particulares diretamente aplicados a situaes particulares. (...) Tais esquemas de inveno tambm podem ter a funo de remediar a falta de inveno, no sentido comum do termo. (...) Os automatismos verbais e os hbitos de pensamento tm por -funo sustentar o pensamento, mas tambm podem, nos momentos de 'baixa tenso' intelectual, dispensar de pensar. Embora devam auxiliar a dominar o real com poucos gastos, podem tambm encorajar aos que a eles recorrem para fazer economia da referncia ao real". BOURDIEU, P -A Economia das Trocas Simblicas, So Paulo, Ed. Perspectiva, 1974, pp. 208-209, 5. CASSANI, J.E. - Fundamentos y Alcances de Ia Poltica Educacional, pp. 280-293. 6. DITTEL, E.T - Educacin y Desarrollo en Amrica Latina, pp. 166-171. 7. ESTABLET R. - "A Escola", in As Instituies e os Discursos, Tempo Brasileiro, n. 35, p. l 25 (grifo do autor). 132 que, fora da sociedade capitalista, no aparece o problema das construes escolares. No se trata, pois, de examinar aqui, a infinidade de problemas derivados com que se debate a educao em geral e a educao brasileira em especial, uma vez que tal exame resulta estril, acentuando ainda mais o mal-estar, a decepo e as frustraes que vm tomando conta de professores, estudantes e de todos quantos, de uma forma ou de outra, voltam as suas preocupaes para a situao e perspectivas da educao brasileira. Este estudo buscar situara educao no quadro da desintegrao cultural brasileira visando a identificar o papel que lhe cabe desempenhar na nossa sociedade. 2. PAPEL DA EDUCAO NA SOCIEDADE BRASILEIRA Falamos, acima, em "desintegrao cultural brasileira". preciso, agora, esclarecer o significado dessa expresso. No estamos, com essa afirmao, aderindo noo de "arquiplago cultural", j se discutiu muito (embora sempre superficialmente) sobre a existncia ou no de uma cultura brasileira. Tal questo tem recebido, de modo geral, resposta negativa. A multiplicidade de razes invocadas para justificar a resposta negativa pode ser reduzida, em ltima instncia, a dois grupos: I) aquele que pe a nfase na falta de autonomia de nossa cultura e 2) aquele que salienta a fragmentao cultural. Tpica do primeiro grupo a distino entre cultura no Brasil e cultura brasileira (ou do Brasil). Tal distino completamente irrelevante, uma vez que toda a argumentao que a sustenta e envolve est viciada pela base. Com efeito, no possvel abordar o problema cultural tendo como ponto de partida a diviso poltica do Globo tal como se manifesta nos Estados Nacionais atuais. Isto salta aos olhos na medida em que transportamos o mesmo argumento para qualquer outro pas. Poderamos, por exemplo, raciocinando em termos de autonomia cultural, falar numa cultura francesa, cultura alem, italiana, etc? Em que a cultura francesa (no sentido antropolgico do termo) se distingue da italiana, da alem, etc? E mesmo admitindo-se que se trata de diferentes culturas, restaria a seguinte questo: o que se entende, ento, por cultura ocidental? O segundo grupo nega a cultura brasileira no porque ela ainda no existe, mas porque j existem vrias. Da, o "arquiplago cultural". Fala-se, ento, em cultura gacha, nordestina, caiara, mestia, caipira, etc. Essa fragmentao, detendo-se nas aparncias, desvia do fundamental. Cultura , com efeito, o processo pelo qual o homem transforma a natureza, bem como os resultados dessa transformao. No processo de autoproduzir-se, o homem produz, simultaneamente e em ao recproca, a cultura. Isto significa que no existe 133 cultura sem homem, da mesma forma que no existe homem sem cultura. A cultura se objetiviza em instrumentos e idias, mediatizados pela tcnica.(8) Esses elementos fundamentais multiplicam-se indefinidamente, assumindo as mais variadas formas, o que geralmente acaba por ofuscar a viso do estudioso que tende a fixar-se na complexidade das manifestaes culturais, perdendo de vista a essncia dessas manifestaes. A.V Pinto(9) captou com propriedade o fenmeno em pauta, ao afirmar: A dupla realidade da cultura, de ser por uma de suas faces materializada em instrumentos, objetos manufaturados e produtos de uso corrente, e por outra, de estar constituda por idias abstratas, concepes da realidade, conhecimentos dos fenmenos e criaes da imaginao artstica, correlacionadas uma e outra face pelas respectivas tcnicas, leva o pensador ingnuo a desorientar-se ao conceitu-la, pois tem dificuldade em

utilizar o mtodo necessrio para chegar formulao racional do plano cultural em totalidade. (...) A cultura aparecelhe, no estado atual, como um infinito complexo de conhecimentos cientficos, de criaes artsticas, de operaes tcnicas, de fabricao de objetos, mquinas, artefatos e mil outros produtos da inteligncia humana, e no sabe como unificar todo esse mundo de entidades, subjetivas umas e objetivas outras, de modo a dar a explicao coerente que una num ponto de vista esdarecedortoda esta extrema e diversificada multiplicidade".(10) 8. "Desde os primrdios a cultura tem esses dois componentes: os instrumentos artificiais, fabricados para prolongar e reforar a ao dos instrumentos orgnicos de que o corpo dotado a fim de opor-se hostilidade do meio; e as ideias, que correspondem preparao intencional, sempre social, e anteviso dos resultados de tal ao. Aparece igualmente, como expresso da ligao entre os dois componentes, a tcnica, enquanto correta preparao intencional do instrumento e a codificao do seu uso eficiente". PINTO, A.V - Cincia e Existncia'. Problemas Filosficos da Pesquisa Cientfica (Cap. VI, Teoria da Cultura), p. 123 (grifos do autor). 9. PINTO, A.V - Op. c/t., p. 125 (grifos do autor). 10. Um exemplo que ilustra de modo contundente a citao supra pode ser tirado do livro de Marvin Harris, A natureza das Coisas Culturais, Cap. 10, A natureza da cultura, pp. 171 -172: "Enquanto a definio de cultura for concebida em termos de essncia, arqutipos, causas finais e outros miasmas que emergem dos pntanos intelectuais legados por Aristteles e Plato, persistir a vetusta vagueza conceptual. Mas, se adotarmos para a cultura um modelo acticular operacional, muitas das mais venerveis questes recebero, sem demora, seu bem merecido repouso. QUE CULTURA? Cultura : actculos, episdios, nodos, cadeias nodais, cenas, senados, nomoclones, permaclones, para-grupos, tipos nomoclnicos, tipos permaclnicos, sistemas permaclnicos e supersistemas permaclnicos. Cultura tambm: fonemas, morfemas, palavras, falas semanticamente equivalentes, planos de comportamento e muitas outras coisas "micas". Cultura : toda e qualquer unidade nomottica da linguagem de dados verbal e no-verbal, previamente definida". Ver tambm: KNELLER, G.F - Introduccin a Ia Antropologia Educacional, especialmente pp. 32-60 (Cap. 2, Teorias sobre Ia cultura). 134 A essncia da cultura consiste, pois, no processo de produo, conservao e reproduo de instrumentos, idias e tcnicas. isto que permite que o mesmo termo seja aplicado a diferentes manifestaes como ocorre, por exemplo, nas expresses: "cultura chinesa", "cultura indgena", "cultura ocidental". Em quaisquer dos casos pode-se detectar a existncia de instrumentos, idias e tcnicas. Em contrapartida, o que diferencia uma cultura de outra a direo seguida pelo processo cultural; , em suma, o tipo, as caractersticas de que se revestem os instrumentos, idias e tcnicas. Como produtos do existir do homem, esses elementos fundamentais se entrelaam constituindo uma rede de relaes, de significaes, de valores que determinam ao mesmo tempo que so determinados plos modos de agir e pensar dos homens. V-se, pois, que entre os ndios, para citar apenas um exemplo, ns encontraremos instrumentos, idias e tcnicas. Todavia, as caractersticas de que se revestem esses elementos entre eles no so as mesmas que detectamos entre ns. Em outros termos: eles no valorizam as mesmas coisas que ns valorizamos; e quando as valorizam, no o fazem da mesma maneira. Qual a situao do Brasil? fcil de se perceber (e ns o pudemos constatar pessoalmente atravs de contatos com caiaras, nordestinos, gachos, mestios do Norte e Centro-Oeste, ndios boror e chavante) que, excludos os indgenas, todos os demais grupos se regem plos mesmos valores, respiram a mesma atmosfera ideolgica. A diferena consiste no grau de participao, no uso fruto dos bens culturais. As conquistas culturais resultam de toda a sociedade, mas grande parte no participa dessas conquistas, o que significa dizer: grande parte participa da produo da cultura, mas no participa de sua fruio. este o verdadeiro sentido da "desintegrao cultural brasileira", que a idia de "arquiplago cultural" s faz mascarar. Com efeito, a desintegrao no se explica por uma suposta multiplicidade, mas, ao contrrio, pela unidade cultural. porque se regem plos mesmos valores que a grande maioria aspira s mesmas conquistas que esto asseguradas a grupos minoritrios. S que, enquanto para estes as aspiraes se realizam, para aquela, elas permanecem, no geral, esperanas frustradas. "Essa tendncia a que podemos mesmo chamar de marginalizao cultural s pode dever-se, portanto, extrema tenuidade da comunicao entre os grupos marginalizados e os demais grupos que formam o contexto cultural mais amplo, justamente aqueles que, embora minoritrios, detm as formas mais elaboradas de cultura".(11) Radica-se aio fato bastante difundido quanto falacioso de se denominar "culto" apenas ao grupo minoritrio enquanto as massas so consi11. ALBUQUERQUE, J.A.G. - Cultura, Educao e Desenvolvimento, p. 22. 135 deradas a parte "inculta" da sociedade: "A classe superior, em sua conscincia essencialmente ingnua, no se julga ociosa; muito ao contrrio, acredita que se entrega mais elevada e valiosa de todas as formas de produo, a mental, a

das idias. Este seria seu papel distintivo e por isso a produo ideolgica assume, de seu ponto de vista, o valor de qualidade mais nobre do homem, ficando os trabalhadores manuais na condio de absorventes dos artefatos ideais que lhe so distribudos pela parte alta. Esta no lhes reconhece o direito de criar por si mesmos as idias que consideram adequadas para exprimir sua percepo de si, da natureza e de sua situao social. Com isso, as classes efetivamente trabalhadoras ficam privadas, no do direito de pensar, que esse, o exercem constantemente e em natural sentido reivindicatrio, mas do direito de ver reconhecidas como expresso da cultura as idias que elaboram. Seus produtos artsticos so classificados apenas como pitorescos, artesanato, folclore, e somente despertam transitria e divertida curiosidade, enquanto os grupos dirigentes revestem suas obras da qualidade de srias e eruditas".(12) A situao acima descrita nos permite compreender os desequilbrios da sociedade brasileira, a fraqueza dos vnculos que unem os diversos grupos e os conflitos e tenses latentes da decorrentes. nesse quadro que chamamos de "desintegrao cultural brasileira" que queremos situar a educao como instrumento de fortalecimento dos laos da sociedade. Tendo em vista que a organizao social tende predominantemente conservao da situao dominante, os desequilbrios e tenses referidos tendero tambm a permanecer e agravar-se. Nesta circunstncia, o processo educativo s poder desempenhar o papel de fortalecimento dos laos da sociedade na medida em que se revelar capaz de sistematizar a tendncia inovao solicitando deliberadamente o poder criador do homem. aqui que a educao no Brasil surge como um verdadeiro e crucial problema. E isto porque, enquanto atividade inscrita no seio da organizao social, ela estar marcada tambm pela tendncia conservao. Esse problema se agrava ainda mais, uma vez que os educadores, de um modo geral, no esto instrumentalizados para abordar o fenmeno educativo em termos do contexto que o configura, transitando com desenvoltura do processo cultural em totalidade para as atividades especficas, e viceversa. Cabe, pois, enfrentar agora esse problema analisando mais de perto o processo escolar. Afastemos desde logo a polemica "escolarizao versus desescolarizao", 12. PINTO, A. V - Op. c/t., p. 131. 136 dado que ela se limita aos j escolarizados e estes j esto, de certo modo, desescolarizados. A verdade que esse debate no atinge os ainda no escolarizados e parece que os debatedores no esto sequer interessados em ouvi-los. Por outro lado, constatada a precariedade dos instrumentos de participao cultural, ser sensato nos darmos ao luxo de dispensar a escola que, bem ou mal, um desses instrumentos? 3. IMPORTNCIA DO ENSINO PRIMRIO Desde que estamos preocupados com a nossa desintegrao cultural a qual foi caracterizada pela constatao de que grande parte da populao est marginalizada das conquistas culturais, compreende-se que se d maior destaque ao ensino primrio de vez que esse nvel de ensino definido como obrigatrio para todos. Estranhamente, porm, o ensino primrio no tem recebido dos analistas da educao maior ateno. Establet,(13) a partir da anlise da escola francesa, afirmou: "Fomos levados a constatar que o que ocorre na escola primria absolutamente essencial para o aparelho escolar inteiro. O que ocorre, alis, no aparelho escolar no pode ser corretamente descrito e explicado se os efeitos das contradies de classe no interior da escola primria no forem corretamente descritos e explicados. Notar-se-, de passagem, o silncio quase total daqueles que, mesmo crticos e progressistas, tm por misso relacionar a estrutura social e o sistema escolar, sobre a escola primria". No Brasil, a situao no diferente. A julgar pelo silncio reinante em torno dela, a escola primria parece uma ilha de paz e tranquilidade. Sobram professores. Em 1972 tnhamos 14.082.098 alunos matriculados e 525.628 professores.(14) Se todos esses elementos fossem aproveitados, ns teramos uma mdia de 27 alunos por professor. No entanto, grande parte das professoras habilitadas no encontram oportunidade de exercer a profisso ao mesmo tempo que muitas classes so confiadas a leigos. Em relao ao aparelho escolar como um todo, para o perodo 1960-1973, "nota-se que o crescimento das matrculas foi tanto maior quanto mais 13. ESTABLET, R. - "A Escola", in As Instituies e os Discursos, Tempo Brasileiro, n. 35, p. 106 (grifo do autor). 14. MINISTRIO do Planejamento e Coordenao Geral, IBGE - Anurio Estatstico do Brasil, 1973, v. 34, pp. 760 e 758. 137 elevado o grau de ensino: o primrio cresceu 107,3%, o ginasial 391,7%, o colegial 455,3% e o superior 797,5%. Esses dados evidenciam a menor preocupao com o ensino primrio num pas onde a escolaridade mediana da populao

economicamente ativa de 1,7 anos e, em contrapartida, uma preocupao maior com os graus mais elevados".(15) verdade que esses nmeros mostram tambm que, "ao lado da preocupao global do aumento da oferta de ensino, destacou-se a da melhoria do formato da pirmide educacional".(16) O quadro quantitativo se completa ao se constatar que, de acordo com o ltimo senso demogrfico, era de 68% a taxa de escolarizao da populao de 7 a 11 anos em 1970. A comparao deste dado com a melhoria do formato da pirmide j nos fornece uma pista para uma possvel explicao do esquecimento a que geralmente relegada a escola primria. que a anlise da escola primria essencial para se entender o papel do aparelho escolar no seu todo em relao sociedade global. Encarando-se, porm, o conjunto do aparelho escolar como um fragmento autnomo em relao sociedade como um todo, ento o ensino primrio relegado a ltimo plano. Com efeito, os graus escolares so escalonados numa direo ascencional (no sentido social da palavra, isto , seletivo e, at certo ponto, discriminatrio). E como os analistas educacionais se limitam, geralmente, ao processo escolar, fazendo abstrao de suas vinculaes com o todo social, talvez esteja a a razo do silncio em torno do ensino primrio. Acrescente-se ainda que essa abordagem isolada do processo escolar tende a enfatizar o papel conservador da educao em detrimento de seu papel inovador. E as anlises quantitativas dificilmente escapam a essa dificuldade. Isto pode ser evidenciado atravs da "Operao-Escola". Baseada num exame quantitativo da produtividade da escola primria nas capitais dos Estados, a "Operao" se propunha a seguinte meto gero/, tambm quantitativa: "Elevao do nvel de atendimento do ensino primrio brasileiro, com a expanso quantitativa dos sistemas escolares e o aumento de produtividade do ensino primrio".(17) 15. CUNHA, L.A.R. - "A expanso do ensino superior: Causas e consequncias", in Debate e crtica, n. 5, p. 28. 16. SIMONSEN. M.H. - "O esforo educacional", in SIMONSEN, M.H. & CAMPOS, R.O. - A Novo Economia Brasileira, p. 160. 17. INEP - "Operao-Escola: subsdios para reformulao do ensino primrio brasileiro". RBEP, v. 50, n. 112, p. 270. 138 No item denominado "Objetivos Gerais e Justificativas", podemos ler: "H, ainda, a considerar o impacto psicossocial que esta medida trar, pois a idia j firmada de incapacidade para solucionar esse angustiante problema ser substituda pela expectativa de que, dentro de pouco tempo, o problema poder ser resolvido em todo o territrio nacional, a exemplo do que j ter sido conseguido nas Capitais e outros grandes centros urbanos".(18) A referncia s Capitais e grandes centros urbanos se explica peio fato de que "as Capitais e as Cidades de maior desenvolvimento so as reas consideradas viveis para o desenvolvimento da 'Operao Escola', no perodo de 1968 a 1970"." Qual o resultado quantitativo desse esforo? Partindo dos dados fornecidos pelo Servio de Estatstica da Educao e Cultura do MEC,(20) comparemos o perodo abrangido pela Operao com perodos cronologicamente equivalentes, seguindo a evoluo quantitativa do ensino primrio de 1960 a 1972. Temos o seguinte resultado: no perodo 1960-62, o ensino primrio cresceu 14,5%; em 62-64, 22,5%; em 64-66, 6,4%; em 66-68, 16,7%; em 68-70, 16,7% e em 70-72, 17,9%. Como se v, mesmo limitando-se ao aspecto quantitativo, a "Operao Escola" no conseguiu resultado significativo. Isso parece confirmar "a idia j firmada de incapacidade para solucionar esse angustiante problema". E a esperana de que tal idia "ser substituda pela expectativa de que, dentro de pouco tempo, o problema poder ser resolvido", resulta frustrada. Voltamos, assim, ao problema que constitui a preocupao central deste estudo: em face de nossa desintegrao cultural, como poderemos, atravs da educao, sistematizar a tendncia inovao solicitando deliberadamente o poder criador do homem? Dadas as dificuldades encontradas ao nvel da anlise quantitativa, passemos agora a algumas consideraes de ordem qualitativa. O fracasso da abordagem quantitativa, resulta, como se mostrou, de uma perspectiva conservadora, isto , da atitude segundo a qual a sociedade no seu todo considerada satisfatria, no carecendo seno de retoques superficiais; nesse contexto, o papel da escola ser preservar o tipo de sociedade prevalecente (os padres dominantes) e garantir-lhe cada vez maior eficincia e produtividade. Aqueles que se situam nessa perspectiva acreditam ingenuamente (no sentido epistemolgico da palavra) que seja possvel operar mudanas quantitativas sem mudanas qualitativas. 18. INEP - "Operao ..., p. 279. 19. INEP - "Operao ..., p. 279. 20. Cf. CUNHA, L.A.R. - Op. c/t., p. 28. 139 Essa crena leva, pois, no apenas hipertrofia da quantidade em detrimento da qualidade (como se pensa correntemente) mas prpria frustrao das metas quantitativas. Com efeito, as mudanas quantitativas, na medida em que se tornam significativas, acarretam, inevitavelmente, mudanas qualitativas.

A partir das consideraes supra, podemos perceber claramente como a polemica "quantidade versus qualidade" se detm nas aparncias sem atingir o fundo do problema. Na verdade, se nos referimos ao carter conservador da abordagem quantitativa, no se deve inferir da que estejamos considerando que a abordagem qualitativa enfatiza o papel inovador da educao. Ao contrrio. Foi preciso frisar o carter conservador no primeiro caso, uma vez que tal carter geralmente mascarado plos argumentos em defesa da quantidade, os quais costumam aparecer envolvidos por idias tais como o "mito do progresso", "modernizao", a "educao de massas", as "tecnologias avanadas", o "desenvolvimento", a "democratizao", "educao para todos", etc. No que diz respeito aos'"defensores da qualidade", sua terminologia j evidencia, de per si, o carter conservador. Aqui, as expresses mais freqentes so: "manter o nvel", "assegurar os padres", "preservar a qualidade", "aprimorar", "garantir a excelncia do ensino", "atingir nveis de excelncia",(21) etc. Conseqentemente, se no possvel modificar significativamente a quantidade sem modificaes qualitativas, a recproca tambm verdadeira. No se deve pensar, porm, que o problema ser resolvido pela conciliao de ambos os aspectos, pela sua soma ou justaposio. Esta maneira de encarar a contradio quantidade-qualidade reflete uma atitude formalista. preciso no apenas "pensar a contradio", mas "pensar por contradio",(22) isto , ser capaz de pensar num s ato tanto a qualidade como a quantidade que nada mais so do que dois plos contraditrios mutuamente inclusivos de um mesmo processo (o processo educativo) que deve ser revisto no seu todo. A atitude formalista, encarando quantidade e qualidade como dois plos mutuamente exclusivos acarreta as flutuaes que caracterizam o ensino brasileiro; busca-se, a partir da idia da justaposio dos plos 21. "Os princpios inconscientes da definio social da excelncia escolar - definio que no menos arbitrria (embora scio-logicamente necessria) quando recebe os nomes de "inteligncia", "brilhantismo" ou "talento" - tm muito mais possibilidades de se expressarem ou de se revelarem atravs das operaes de cooptao pelas quais o corpo de professores seleciona aqueles que considera dignos de perpetu-lo ...". BOURDIEU, R - "A excelncia e os valores do sistema de ensino francs, in A Economia das Trocas Simblicas, cit., p. 232. 22. PINTO, A. V - Op. c/t., p. 21 I. 140 mutuamente excludentes, contrabalanar ora os excessos da qualidade, ora os excessos da quantidade num eterno ir e vir, sem que o ncleo do problema (a desintegrao cultural brasileira) seja atingido (a no ser aleatoriamente e, at mesmo, apesar do aparelho escolar). Tambm em relao ao que acabamos de dizer, a anlise do ensino primrio particularmente eloqente. Uma vez que a nossa desintegrao cultural foi caracterizada a partir da noo de unidade cultural, ou seja, a partir da constatao de que a grande maioria no participa das conquistas culturais, poder-se-ia crer que o problema estaria resolvido simplesmente com a extenso da escola primria (tal como a temos atualmente) a todos ampliando em seguida a sua durao (em termos de anos de escolaridade). Surge, a, o que poderamos chamar "a iluso da escola nica obrigatria". Tal iluso consiste na pretenso de se superar o dualismo elite versus massa (a um tempo, agente e produto da desintegrao cultural) atravs de "reformas institucionais (principalmente o prolongamento correlativo da escolaridade obrigatria e do perodo de 'tronco comum')... Nada disso ocorre porque a orientao apenas registra um fato acabado desde o comeo. (...) A maior parte das crianas e dos pais das classes populares esto alis, em graus diferentes, totalmente conscientes disto".(23) Essa conscincia, ainda que no tematizada, se manifesta no Brasil atravs dos altos ndices de evaso e repetncia registrados pelo nosso ensino primrio. O Informe sobre a "Operao-Escola" descreveu a "produtividade do ensino primrio brasileiro", da seguinte maneira: "O nosso ensino primrio apresenta condies baixssimas de produtividade. Assim: cerca de 1/3 das crianas em idade escolar no frequenta a escola; o ndice de evaso de, no mnimo 34%; cerca de 50% dos alunos de nvel primrio esto na primeira srie escolar; o custo do aluno aprovado corresponde a duas vezes e meia, em mdia, ao custo do aluno-ano".(24) Em novembro de 1974, aps minuciosa anlise dos dados publicados pela Fundao IBGE nos volumes de 1972 e 1973 do "Anurio Estatstico do Brasil", o professor Casemiro dos Reis Filho resumiu em doze pontos suas concluses, das quais destacamos: "Entre 1969 e 1972, a repetncia e a evaso escolar acarretaram a perda de 67% da matrcula inicial. Respectivamente: 5.719.518 alunos no l semestre de 1969 e l .904.303 alunos na 4a srie, em 1972. 23. ESTABLET, R. - Op. c/t., pp. 95-96. 24. INEP - "Operao-Escola, cit, p. 270. 141

Somando-se os no matriculados, os repetentes e a evaso escolar, temos dois teros da populao em idade escolar obrigatria, excludos da escola elementar. A alta evaso escolar indica que a escola primria no consegue fazer-se necessria populao brasileira. Seus padres seletivos no correspondem s necessidades e aspiraes dos brasileiros".(25) Tudo isso mostra que a escola, tal como est constituda, um reflexo da organizao social, ficando intacta esta, no ser possvel, atravs da educao escolar, sistematizar a tendncia inovao. Da que, reformas institucionais que pretendam ampliar quantitativamente ou preservar as conquistas qualitativas do aparelho escolar resultam ineficazes em face do problema da nossa desintegrao cultural. Essa constatao permite explicar - parece - boa parte das dificuldades encontradas na implantao da Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus (Lei 5692/71). preciso, pois, encarar a educao para alm de suas fronteiras, situando-a no seio da prtica social global e procurando compreend-la ali onde aparece como categoria mediadora. 4. ESCOLA E CONTROLE SOCIAL Apontamos para o fato de que a sociedade brasileira se caracteriza por laos fracos e nos referimos educao cujo papel seria, nesse caso, o fortalecimento dos laos da sociedade. Pois bem. O Estado brasileiro parece estar pretendendo operar esse fortalecimento atravs do controle social escolar. Luiz Pereira,(26) aps referir-se tendncia generalizada para "conceber-se quase exclusivamente o controle social como o conjunto de foras sustentadoras ou mantenedoras de qualquer estrutura social", distingue duas formas de controle social: controle social conservador e controle social inovador. Portanto, a tendncia inovao no incompatvel com o controle social. E poderamos mesmo afirmar que a sistematizao da tendncia inovao no poder ser feita sem controle social. Cumpre, no entanto, aprofundar a anlise, desfazendo, aqui, um possvel equvoco. No Brasil, talvez exatamente por causa da fraqueza dos laos sociais e em 25. REIS FILHO, C. - A Revoluo Brasileira e o Ensino, pp. 10-11 (mimeografado). 26. PEREIRA, L, - "Histria e Planificao", in Ensaios de Sociologia do Desenvolvimento, 1970, p. 13. 142 virtude j de uma herana histrica, o Estado tende a assumir o papel de representante (no apenas formal, mas concreto) de toda a sociedade. Surge, ento, uma questo da qual no se pode esquivar: no quadro da nossa desintegrao cultural, o grupo que empolga o poder estatal no pertence ele elite? Logo, o Estado no poder representar todos os grupos sociais, em especial a maioria marginalizada das conquistas culturais, por mais boa-vontade, esforo e perspiccia de que seja dotado. Assim, acabar por projetar em toda a comunidade a maneira como v o pas, bem como os problemas que o afetam mais de perto; quando muito - e isso tambm no far seno agravar o problema desenvolver atitudes assistencialistas. Tal circunstncia levar o Estado a utilizar a escola como forma de controle social conservador. No caso brasileiro, para que o Estado possa desempenhar em relao ao aparelho escolar um papel decisivo em face do problema central deste estudo, ele dever se constituir numa agncia de controle social inovador. No item anterior, verificamos que os padres seletivos da escola primria no correspondem s necessidades e aspiraes dos brasileiros. Ora, no se faz um pas marginalizando a maioria dos seus cidados. Alm disso, no podem os membros da elite arvorar-se em representantes e intrpretes das aspiraes de todo o povo. Como podemos, ento, saber quais so as necessidades e aspiraes dos brasileiros? Parece-me que s h uma resposta: ouvindo-os, aprendendo com eles, confiando na sua capacidade de decidir a respeito do que ou no melhor para eles, debatendo, discutindo criticamente as diversas alternativas. Nota-se, porm, relutncia e uma certa desconfiana das elites a respeito da capacidade do povo de autodirigr-se. A experincia mostra, porm, que no h razes srias para essa desconfiana, de modo especial no tocante educao. Durmeval Trigueiro(27) em estimulante artigo refora o que acabamos de dizer: "Dessa lentido das elites confrontada com a rapidez do prprio fenmeno, resulta curioso paradoxo: a conscincia educacional se desenvolve mais expeditamente no povo que nas suas camadas dirigentes. Porque estas representam o elitismo conservador, ao qual certo estilo de educao assegura a perpetuao de antigos privilgios, enquanto aquele retira a conscincia do valor da educao de sua prpria prxis. Ele tem a conscincia natural, desestudada, eu diria vegetativa, da importncia da educao". J fizemos notar que essa atitude das elites 27. TRIGUEIRO MENDES, D. - "Para um balano da educao brasileira", Revisto de Cultura Vozes, n. 2, 1975, p. 6. 143 resulta do fato de se considerarem a parte culta, reduzindo as massas parte inculta da sociedade. E j apontamos tambm o equvoco dessa concepo. A verdade que esse fenmeno nos tem privado at agora de compreender seriamente as autnticas

manifestaes culturais do nosso povo, sua capacidade de organizao, criao e reproduo da cultura. Em concluso: em face do quadro da desintegrao cultural brasileira, a educao desempenhar o papel de reforamento dos laos sociais na medida em que for capaz de sistematizar a tendncia inovao, solicitando deliberadamente o poder criador do homem. E ela s poder fazer isso voltando-se para as formas de convivncia que se desenvolvem no seio dos diversos grupos sociais estimulando-os na sua originalidade e promovendo o intercmbio entre eles a partir dos elos que, embora tnues, os unem entre si num mesmo todo social. Evidentemente que esse objetivo ultrapassa o mbito do processo educativo como tal e, "a fortiori", o da educao escolarizada. Contudo, se o estudo de problemas da educao brasileira no levar em conta o quadro cultural mais amplo, ele ter sido estril. E os recursos empregados sero desperdiados. Neste caso, os defensores da desescolarizao tero razo pelo menos num ponto: o argumento referente ao desperdcio de recursos. E bastar esse argumento para fazer desabar em runas todo o arcabouo do aparelho escolar. 144

CAPTULO QUINZE
ANLISE CRTICA DA ORGANIZAO ESCOLAR BRASILEIRA ATRAVS DAS LEIS N. 5.540/68 E 5.692/71

1.INTRODUO:(1) Assim como ocorreu com outros setores, tambm a educao a partir de 1964 tem sido alvo de uma inflao legiferante sem precedentes. Em meio multiplicidade de leis, decretos, pareceres, indicaes, resolues, portarias, etc, merecem, todavia, destaque as Leis 5.540/68 e 5.692/71 que, juntas, se complementam na ambio de haver reformado toda a organizao escolar brasileira. A Lei 5.540 cuida do ensino de 3 grau, sendo por isso chamada de lei da reforma universitria, enquanto que a 5.692 estatui a reforma do ensino de Io e 2 graus. Suas virtudes so, via de regra, ostentadas por contraposio Lei 4.024/61 que fixou as diretrizes e bases da educao nacional, e que passa, ento, a ser a lei reformada. Nota-se que, embora isso seja frequentemente esquecido, inquestionvel que as Leis 5.540 e 5.692 tenham reformado a Lei 4.024. Em contrapartida, aquilo que insistentemente lembrado e dado como inquestionvel, deve ser posto em questo: teriam as Leis 5.540 e 5.692 reformado a organizao escolar brasileira? curioso notar que, enquanto em torno da Lei- 5.540 reina um silncio quase geral, a Lei 5.692 vinha sendo objeto de grande alarido. Talvez a explicao esteja no fato de que a lei de reforma universitria tenha surgido num momento de crise nacional 1. Publicado in GARCIA, W. E. (organizador) - Educao Brasileira Contempornea: Organizao e Funcionamento, So Paulo, Ed. McGraw-Hill do Brasil, 1976. Agradecemos Editora McGraw-Hill a autorizao para incluir este texto no presente volume. 145 e aps manifestaes veementes de protestos dos estudantes em geral, e de grande parte do corpo docente, enquanto que a reforma do 1 e 2 graus ocorreu em meio euforia do governo Mediei e do "milagre brasileiro". Atualmente, as manifestaes, se no desapareceram, so bem mais moderadas. Afinal, o momento no de euforias. Entretanto, o contraste no deixa de chamar ateno. Com efeito, boa parte dos professores que em 1972 foram mobilizados para a cruzada da reforma, acorrendo entusiasticamente, quatro anos antes haviam participado dos protestos, atendendo com igual presteza mobilizao contra a reforma universitria. Isto faz pensar nos mveis de sua ao e na consistncia das razes invocadas numa e noutra situao. Esses comentrios nos ajudam a situar a posio da Legislao no quadro geral do ensino. Na organizao escolar brasileira atual, o estudo da legislao do ensino feito, via de regra, nas cadeiras de Estrutura e Funcionamento do Ensino. Tendo em vista a atitude formalista e acrlica que predomina no desenvolvimento das programaes dessa disciplina, a legislao acaba por se transformar numa matria rida, inspida, aversiva. Isto porque, limitando-se apresentao e anlise dos textos legais, tais programaes acabam por enfatizar o ideal em detrimento do real, tomando

o dever-ser pelo ser; a norma pelo fato. Contrariamente tendncia dominante, pretendemos mostrar, neste estudo, que a legislao do ensino constitui um referencial privilegiado para a anlise crtica da organizao escolar. Far isso defendemos a tese segundo a qual para se compreender o real significado da legislao no basta aterse letra da lei; preciso captar o seu esprito. No suficiente analisar o texto; preciso examinar o contexto. No basta ler nas linhas; necessrio ler nas entrelinhas. Na explicao dessa tese tomaremos as Leis 5.540 e 5.692 em contraposio Lei 4.024, examinando sucessivamente cada um dos trs pontos acima mencionados. Evidentemente que esses aspectos se relacionam intimamente de tal modo que a anlise de um repercute diretamente no outro. Contudo, por razes didticas, eles sero examinados separadamente. Os limites (de espao) desse trabalho no nos permitem explorar profundamente o tema proposto. Trataremos, contudo, de esboar um roteiro daquilo que, a nosso ver, poder se constituir num modelo suscetvel de ser desenvolvido mais amplamente em situaes ulteriores. 2. A LETRA E O ESPRITO Quando se indaga a respeito do esprito de uma lei, o que se pretende saber qual a sua fonte inspiradora, qual a sua doutrina, quais os princpios que a enformam; 146 enfim, como se diz correntemente, qual a sua "filosofia". A maneira imediata de se responder a essa pergunta verificar o que que a prpria lei indica, literalmente, a respeito. Acredita-se que principalmente atravs da explicitao dos seus objetivos que se revela o esprito de uma lei. Testemos essa crena, no caso da Lei 5.692/71, comparando os seus objetivos com aqueles definidos pela Lei 4.024/61. Observemos o Quadro l, na pgina seguinte. O Quadro l mostra que, no tocante letra, as duas leis coincidem em termos de objetivos. Assim, quanto aos objetivos gerais da educao a Lei 5692 incorpora o artigo l da 4024, sintetizando-o em termos do ensino de 1 e 2 graus. No item B, a referncia ao "pr-adolescente" se deve ao fato de que a Lei 5.692 estendeu o ensino de 1 grau para oito anos, abrangendo, por conseguinte, tambm a faixa dos l l aos 14 anos. Do ponto de vista da formulao, na Lei 5.692, optou-se por uma frmula condensada ao invs da redao descritiva da Lei 4.024, deixando-se as especificaes para o Conselho Federal de Educao atravs do disposto no art. 4 1, item l ("O Conselho Federal de Educao fixar para cada grau as matrias relativas ao ncleo comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude"). De fato, j a 1 de dezembro de 1971, o C.FE. fixou, atravs da Resoluo n 8, as matrias do Ncleo Comum: Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Cincias (inclusive Matemtica). E determinou, como objetivo da rea de Cincias, o desenvolvimento do pensamento lgico e que essas matrias deveriam ser ministradas nas primeiras quatro sries, predominantemente sob a forma de atividade. V-se, assim, que a formulao analtica da Lei 4024 ("desenvolvimento do raciocnio e das atividades de expresso da criana e a sua integrao no meio fsico e social") reconstituda integralmente. Finalmente, no item C ambas as formulaes coincidem. O adjetivo "integral" no constava do anteprojeto; seu acrsdmo deveu-se emenda do senador Joo Calmon que a justificou da seguinte forma: "a incluso da palavra "integral" se impe para que se d perfeito entrosamento com o que dispe a Lei n 4.024, em seu art. l , afirmando que a educao nacional deve visaro desenvolvimento integral da personalidade humana".(2) Pode-se perceber, por esse simples exemplo, que a anlise da letra das duas leis no tocante aos objetivos nos conduz concluso de que ambas esto impregnadas do mesmo esprito. Ressalta da uma contradio das abordagens convencionais da legislao do ensino. Com efeito, tais abordagens, de um lado, admitem uma dupla 2. Cf. Dirio do Congresso Nacional (Seo II), 13 de julho de 1971, p. 3.061 (emenda n 124). 147 QUADRO l - Comparao entre os objetivos das Leis 4.024 e 5.692

148 crena: a) os objetivos exprimem o esprito das leis; b) a lei mais recente (no caso a 5692), inova substancialmente em relao anterior (no caso, a 4024); e de outro lado, limitam-se letra da lei. Ora, o caso examinado revela que, se nos limitamos letra, devemos rejeitar corno falsa pelo menos uma daquelas crenas, isto : ou os objetivos no exprimem o esprito das leis, ou a Lei 5692 no representa uma efetiva inovao em relao Lei 4024. Como resolver esse dilema? 3. O TEXTO E o CONTEXTO O aprofundamento da questo supra nos permitiria estabelecer uma distino, embora sutil, entre a letra e o texto. Na verdade, o exame do problema dos objetivos no texto da lei no se esgota na anlise da letra, isto , a definio explcita de objetivos. Estes, ao contrrio, se insinuam em diferentes partes do texto, emergindo, com freqncia, da estrutura didtico-pedaggica ou administrativa. Exemplificando: A Lei 5692 define como objetivo do ensino de 2 grau a "formao integral do adolescente" (art. 20). Entretanto, prope uma estrutura didtico-pedaggica segundo a qual "o currculo pleno ter uma parte de educao geral e outra de formao especial, sendo organizada de modo que no ensino de 2 grau predomine a parte de formao especial" (art. 5, 1, alnea b). E determina em seguida que "a parte de formao especial do currculo ter o objetivo de habilitao profissional no ensino de 2 grau" (art. 5, 2, alnea a). Portanto, no ensino de 2 grau deve predominar a formao especial que tem como objetivo a habilitao profissional. Diante disso, lcito indagar se essa nfase na habilitao profissional compatvel com a formao integral do

adolescente. Conclui-se, pois, que a anlise do prprio texto da lei nos pe de sobreaviso quanto aos riscos de se tomar as definies de objetivos ao p da letra. Entretanto, a soluo do dilema resultante das consideraes efetuadas no item anterior extrapola o mbito do texto, obrigando-nos a examinar o contexto em que surgiu cada uma das leis mencionadas. Examinar o contexto significa, neste caso, analisar a sociedade brasileira nos perodos pr e ps 1964. A Revoluo de 1964 aparece como um divisor de guas. Revoluo traz a idia de ruptura. E possivelmente est a uma das fontes da crena relativa inovao substancial das leis 5540 e 5692 em face da Lei 4024. Cabe, no entanto, perguntar: houve, de fato, ruptura? E se houve, em que consistiu e em que nveis ela ocorreu? Evidentemente que tais questes s podem ser respondidas luz do contexto. Por mais que dissecssemos o texto, jamais poderamos extrair dele as respostas que buscamos. 149 A Lei 4.024/61 resultou de uma longa gestao que teve incio em 1946 em decorrncia da promulgao da Constituio de 18 de setembro daquele ano. A esta poca estvamos em plena vigncia do modelo que os economistas convencionaram chamar de "substituio de importaes". Esse modelo se configurou aps a Revoluo de 1930 e seu xito deveu-se conjugao de uma srie de fatores favorveis. A crise do caf, como conseqncia da crise mundial da economia capitalista nos colocou diante da necessidade de produziras manufaturas at ento importadas. E essa mesma crise do caf torna obsoleta a ideologia do "agriculturalismo" que se baseava na crena na "natural vocao agrcola do Brasil". A industrializao surge, ento, como uma bandeira em torno da qual se unem as diferentes foras sociais. Industrializao e afirmao nacional se confundem. Industrialismo se torna, praticamente, sinnimo de nacionalismo. At 1945, por fora do clima internacional favorvel, o nacionalismo assume coloraes fascistas. A partir dessa data, renascem as idias liberais, que passam a constituir o pano de fundo do nacionalismo que evolui num crescendo. E, apesar do aumento dos interesses externos no processo de industrializao do pas, tais interesses no chegam ainda a se contrapor de modo antagnico aos interesses nacionais. Nessas condies, o liberalismo se revela uma ideologia suficientemente elstica para aglutinar as diferentes forcas empenhadas na industrializao atravs do modelo de substituio de importaes. O antagonismo, porm, vai se acentuando, de modo a fazer emergir j na fase final do processo de substituio de importaes (governo de juscelino) uma contradio que ir se constituir no centro da crise dos incios dos anos 60. Trata-se da contradio entre o modelo econmico e a ideologia poltica vigentes. necessrio, pois, explicitar essa contradio, dado que a est a chave para se compreender o contexto que, por sua vez, nos permitir compreender o problema das leis de reforma da organizao escolar. Para facilitar a explicao da contradio acima indicada, vamos referir as principais foras envolvidas no processo a um esquema de representao partidria. Tendo em vista a descaracterizao ideolgica dos partidos polticos no Brasil, o esquema em questo resultar, inevitavelmente, numa simplificao.(3) Simplificao til, 3. Apesar de aceita tranquilamente, no se deve, entretanto, exagerar a referida descaracterizao ideolgica. Os estudos de carter cientfico tendem a dissipar essa crena. Ver, a respeito, LAMOUNIER, B. et alii - Os Partidos e as Eleies no Brasil, especialmente, pp. 17-44, passim; SOUZA, M. C. Campello - Estado e Sistema Partidrio no Brasil (tese de doutoramento); SOARES, G.A.D. - Sociedade e Poltica no Brasil, Cap. VI (A Formao dos Partidos Polticos Nacionais). 150 porm, como recurso didtico de explicao, tanto mais que, no caso, no est em jogo afiei caracterizao dos partidos polticos, mas a captao da contradio antes referida. Feitas essas ressalvas, podemos identificar a UDN (Unio Democrtica Nacional) com os interesses externos, vale dizer, americanos, no processo de industrializao. A UDN surgira do Partido Democrtico que fora fundado em 1926 por um grupo dissidente do PRP (Partido Republicano Paulista), que, ento, dominava soberano a poltica brasileira, apoiado plos Partidos-Republicanos Estaduais. O referido grupo dissidente ligava-se, principalmente, aos interesses das firmas exportadoras de caf. Quando, em fins de 1944 e incios de 1945, ficara evidente a iminente derrocada da ditadura do Estado Novo, os diferentes grupos comeam a se movimentar com o objetivo de se organizar em partidos polticos. Ento os remanescentes do Partido Democrtico Paulista fundaram a UDN. Suas bases estavam agora ampliadas em virtude do avano da industrializao que trouxe no seu bojo o processo de urbanizao e a progressiva penetrao de investimentos externos. Configurou-se, assim, como um partido predominantemente urbano acolhendo em seu seio os crculos ligados s altas finanas, banqueiros, diretores, advogados e "public relations" das Empresas Internacionais, com ressonncias tambm nas chamadas classes mdias urbanas. Em seguida foram articulados os outros dois grandes partidos nacionais, o PSD e o PTB, estes sob direta inspirao de Getlio. Esses trs partidos dominaram o cenrio poltico brasileiro at sua extino atravs do Ato Institucional n 2 de 27 de outubro de 1965. O PSD (Partido Social Democrtico) herdou diretamente a mquina poltica montada e cultivada por Getlio Vargas durante os quinze anos contnuos de poder. Foi organizado a partir dos interventores estaduais, o que lhe

permitiu contar com ampla base em todo o pas, aglutinando os proprietrios de terras (e com eles, em face da persistncia do "coronelismo" no campo, praticamente todo o eleitorado rural), os empresrios industriais menos comprometidos com os interesses externos e, principalmente, os integrantes e beneficirios da burocracia governamental que se ampliara consideravelmente no perodo 1930-45. Se nos arriscssemos a classificar UDN e PSD como partidos burgueses, poderamos afirmar, "grosso modo" que o primeiro representaria os interesses da burguesia internacional, enquanto que o segundo seria o partido da burguesia nacional. O PTB (Partido Trabalhista Brasileiro) foi criado por Getlio Vargas com o objetivo de captar o apoio e os votos do operariado que j se constitua numa fora poltica respeitvel, dada a acelerao do processo de industrializao. O ponto 151 de partida para a sua organizao estava na infra-estrutura sindical, de carter corporativista, que Vargas soubera montar e cultivar atravs de uma liderana dcil. O prprio Getlio, posteriormente, assim explicou a criao do PTB: "como a mentalidade dos trabalhadores no se adaptasse bem dos antigos polticos, criou-se uma nova organizao partidria, que se denominaria Partido Trabalhista Brasileiro".(4) Os demais partidos, ou eram inexpressivos, ou sua expresso tinha carter apenas regional. O PCB (Partido Comunista Brasileiro) vinha crescendo rapidamente com a retomada do processo democrtico tendo sido, porm, declarado ilegal em 1947. O PSP (Partido Social Progressista) de Ademar de Barros, dado o seu forte apelo populista e graas a uma mquina eleitoral dotada de enorme capacidade de arrebanhar votos, tornou-se bastante forte no Estado de So Paulo. No logrou, entretanto, extravasar os limites paulistas e projetarse como partido nacional. Dos trs grandes partidos, a situao se consubstanciou na aliana PTB-PSD, representando a UDN a oposio. Eis porque j se disse que a histria poltica do Brasil a partir de 1945 se confunde com a histria da luta da UDN pelo poder.(5) Dada a origem tanto do PSD como do PTB, compreende-se que a figura central da poltica brasileira de 1930 a 1964 seja Getlio Vargas. Da que a motivao bsica da UDN, antes de qualquer formulao ideolgica mais clara, era o antigetulismo. De posse desse esquema de representao partidria, tentemos agora explicitar a contradio em que desembocou o processo de industrializao. Dissemos antes que o xito da industrializao atravs do modelo de substituio de importaes deveu-se conjugao de uma srie de fatores favorveis. De fato, a crise do caf combinada com a crise geral da economia capitalista permitiu que as diferentes forcas se unissem em tomo da bandeira da industrializao. Os empresrios nacionais (burguesia nacional), com exceo das oligarquias rurais mais aferradas ao tradicionalismo mas que haviam perdido a hegemonia com a Revoluo de 1930, evidentemente estavam interessados na industrializao, uma vez que seriam os seus beneficirios diretos e imediatos dado que lhes caberia a conduo do processo. Os empresrios internacionais (burguesia internacional) tambm estavam interessados pelas seguintes razes: 1) tendo em vista as medidas protecionistas do governo em relao indstria nacional, a competio tomava-se difcil. Em face do risco de perder o promissor mercado brasileiro, era prefervel negociar com o governo brasileiro a 4. SKIDMORE, Th. - Brasil: de Getlio a Castelo, p. 82. 5. Cf. BASBAUN, L. - Histria Sincera da Repblica, vol. 3, p. 230 e vol. 4, p. 75. 152 instalao de indstrias no pas. Tais negociaes revelavam-se altamente vantajosas dados os incentivos fiscais e a doao das reas necessrias instalao das referidas indstrias; 2) a produo de bens junto s fontes de matriasprimas e aos locais de consumo propiciava grande economia de fretes, evitando-se o transporte das matrias-primas para a matriz, bem como o transporte dos bens manufaturados para o mercado consumidor; 3) a possibilidade de se contar com uma mo-de-obra barata, porque abundante, reduzia enormemente os custos de produo nas filiais em relao matriz, onde a mo-de-obra, sendo escassa, era bem mais cara. Esses fatores faziam da insero no processo de industrializao do Brasil uma atividade bastante lucrativa para os empresrios internacionais. As classes mdias se interessavam pela industrializao, pois viam nela a ampliao das possibilidades de concretizao de suas aspiraes de ascenso social. O operariado, as lideranas operrias e as incipientes foras de esquerda apoiavam a industrializao, pois a consideravam uma condio necessria libertao nacional. Em 1945, quando se reabre o processo democrtico, essas diferentes foras vo lutar no pr ou contra a industrializao, mas pelo controle do processo de industrializao. A coligao PTB-PSD representa, embora palidamente, a aliana do operariado (das foras de esquerda?) com a burguesia nacional. Nas suas origens o PTB, como se viu, no podia ser considerado um partido de esquerda, embora capitalizasse o potencial poltico do operariado. A UDN representa a burguesia internacional, capitalizando as simpatias de considerveis setores das classes mdias. Ela tenta assumi r o controle poltico com Eduardo Gomes, em 1945, mas perde para Dutra, do PSD, apoiado pelo PTB e Getlio. Tenta novamente em 1950 perdendo, desta vez, para Getlio do PTB, aliado ao PSP e com o apoio tcito do PSD (o candidato do PSD, Cristiano Machado, indicado por exigncia do Presidente Dutra acabou sendo preterido em favor de Getlio plos polticos pessedistas que controlavam a mquina governamental). Em 1955, com Juarez Tvora, faz nova tentativa perdendo, ento, para Juscelino Kubitschek do PSD,

novamente com o apoio do PTB. Sua ltima tentativa eleitoral se deu em 1960, com Jnio Quadros, quando saiu vitoriosa. Sua conquista, entretanto, revelar-se-ia, logo a seguir, ilusria. A cada tentativa fracassada, a UDN conspirava. Conspirou em 1950, levantando a questo da maioria absoluta e tentando impedir a posse de Getlio. Conspirou em 1954, provocando o suicdio de Getlio. Conspirou em 1955, levantando novamente a questo fictcia da maioria absoluta e tentando, de vrias formas, impedir a posse de Kubitschek. Conspirou em 1961, levando renncia de Jnio e tentando impedir a posse de Joo Goulart. Finalmente, conspirou em 153 1963 e 1964, provocando a deposio de Jango. Em todo esse perodo o pano de fundo ideolgico foi o liberalismo. Todos faziam profisso de f liberal-democrtica, assumindo o liberalismo os mais variados matizes. E o denominador comum da industrializao permitiu que os conflitos fossem absorvidos pelo jogo democrtico. Quando, porm, ao ser transposto o limiar dos anos 60, esgotou-se o modelo de substituio de importaes e a bandeira da industrializao perdeu sentido, as contradies vieram tona, rompendo anteriores alianas e forando redefinies. Ento, a verdadeira, ou melhor, as verdadeiras faces do liberalismo ficaram expostas. A histria brasileira ps-45 documenta bem a condio histrica do liberalismo como ideloga tpica de classes dominantes; enquanto estas no esto ameaadas, ele tem vigncia. Quando, porm, paira sobre elas alguma ameaa mais sria, o liberalismo se esboroa. Retenhamos essa observao, pois ela ser de capital importncia para entendermos o problema da legislao escolar. Antes, porm, devemos esclarecer como se deu o esgotamento do modelo de substituio de importaes e qual a contradio que da emergiu. O governo de Juscelino Kubitschek logrou relativa calmaria poltica dando livre curso s franquias democrticas, graas a um equilbrio que repousava na seguinte contradio: ao mesmo tempo que estimulava uma ideologia poltica nacionalista dando sinal verde para a formulao e expresso do nacionalismo desenvolvimentista, no plano econmico levava a cabo a industrializao do pas atravs de uma progressiva desnacionalizao da economia. Recorde-se que, por ocasio do l e 2 governos de transio entre a morte de Getlio e a posse de Kubitschek, a UDN estava no poder. Caf Filho, embora pertencesse ao PSP, tendo em vista que a UDN havia liderado a conspirao, constitura um ministrio predominantemente udenista. Foi ento que Eugnio Gudin, Ministro da Fazenda, fez baixar a Portaria l 13 da SUMOC que concedia grandes vantagens ao capital estrangeiro. Juscelino, tendo assumido o governo, no revogou essa portaria. Ao contrrio, utilizou-a como instrumento para completar o processo de substituio de importaes, atraindo as empresas estrangeiras para implantar; desta vez, as indstrias de consumo durvel, principalmente as automobilsticas. Essas indstrias, sendo do tipo capital-intensivo, exigiam grandes somas de investimentos. Conseqentemente, sua implantao imediata s foi possvel a parti r das poderosas empresas internacionais. Estas tenderiam, em seguida, a dominar o panorama econmico, absorvendo ou colocando em sua rbita boa parte das empresas nacionais. Tal tendncia, entretanto, era incompatvel com a ideologia poltica do nacionalismo desenvolvimentista. O pas se viu, ento, diante da 154 seguinte opo: ou compatibilizar o modelo econmico com a ideologia poltica nacionalizando a economia, ou renunciar ao nacionalismo desenvolvimentalista ajustando a ideologia poltica tendncia que se manifestava no plano econmico. Como se comportaram as principais foras sco-polticas em face dessa alternativa? medida que se consolidava o processo de industrializao, assistia-se a uma progressiva recomposio dos grupos envolvidos. A burguesia nacional fora sendo levada a enfatizares seus caracteres burgueses em detrimento de suas caractersticas nacionais, fazendo causa comum com os interesses internacionais.(6) Com isto, rompia-se a aliana PTB-PSD, uma vez que o PSD se aproximava cada vez mais da UDN, identificados os interesses de ambos. Por seu lado, o PTB era progressivamente empurrado para a esquerda, j anotamos antes que o PTB, originariamente, no podia ser caracterizado como um partido de esquerda. A alternativa concreta, entretanto, o forava nessa direo, o que no constitua surpresa alguma, dada a sua base operria. Esse fenmeno pode ser detectado com relativa clareza na campanha pela sucesso presidencial de 1960. Embora o PSD fosse o governo e tivesse um candidato prprio, tacitamente apoiou o candidato da UDN, Jnio Quadros, contra Lott, o militar de tendncia nacionalista, descompromissado com a burguesia, que frustrara os anseios golpistas da UDN em 1955 e que, agora, significativamente encabeava uma chapa que tinha como candidato vice-presidncia precisamente Joo Goulart, a figura n l do PTB. A UDN, finalmente, venceu atravs das urnas. Mas, como j foi lembrado, sua vitria resultou numa conquista ilusria. E isto porque Jnio, sem compromissos com partidos, no se disps a efetuar o ajustamento da ideologia poltica s tendncias do modelo econmico, opo que a UDN j havia feito por antecipao. Ao contrrio, dava certas demonstraes de que pretendia prosseguir e at acentuar a orientao nacionalista(7) o que se evidenciava de modo especial em relao poltica externa. A UDN sentiu-se enganada e passou a fazer coro com os demais partidos fustigando severamente o Presidente, principalmente atravs de seu irrequieto lder Carlos Lacerda. No tendo cultivado o apoio dos militares e no contando tambm com o apoio dos partidos, Jnio, isolado, viu6. Cf. JAGUARIBE, H. - "Brasil: Estabilidade Social pelo Colonial-Fascismo?", in Brasil -Tempos Modernos, pp. 30-

31. 7. Deve-se observar que nesse momento e no contexto dos interesses em jogo, nacionalismo se tornara sinnimo de esquerdismo sendo, mesmo, em certos setores mais intransigentes da direita, identificado com comunismo. 155 se diante de uma nica sada: renunciar. O povo talvez o apoiasse, mas no estava organizado para se manifestar e sequer cogitou-se de seu apoio. A conturbada posse de Jango estava diretamente ligada contradio referida entre modelo econmico e ideologia poltica. E o novo presidente, enquanto membro das classes dominantes cuja ascenso, no entanto, se devia aos compromissos assumidos com as massas operrias e com a ideologia nacionalista, se convertera na prpria personificao da contradio que agitava o pas. Suas hesitaes entre a presso dos grupos econmicos dominantes e a fidelidade aos compromissos decorrentes de sua carreira poltica lhe permitiram equilibrar-se no poder durante algum tempo, ao mesmo tempo que prepararam a sua queda. Quando, em maro de 1964, por insistncia de seus conselheiros imediatos, ele procurava dar mostras que havia superado as hesitaes, seu destino j estava traado. As chamadas foras de esquerda em que presumivelmente se apoiaria estavam irremediavelmente desorganizadas e divididas. Aos primeiros sinais do movimento militar, desapareceram como cortinas de fumaa. Estamos agora em condies de esclarecer o significado da contradio entre modelo econmico e ideologia poltica. Tal contradio se encontrava latente em todo o processo. Ela vai se tipificando medida que a industrializao avana, at emergir como contradio principal, quando se esgota o modelo de substituio de importaes. Com efeito, em 1960 j no dependamos da importao de manufaturas. A meta da industrializao havia sido atingida. Desse modo no fazia mais sentido lutar por ela. Com isso, aquilo que estava oculto sob o objetivo comum da industrializao, desempenhando no decorrer do processo papel secundrio, assume carter principal emergindo na crista dos acontecimentos quando o objetivo atingido. De fato, se os empresariados nacional e internacional, as classes mdias, o operariado e as foras de esquerda se uniram em tomo da bandeira da industrializao, as razes que os levaram a isso eram divergentes. Assim, enquanto para a burguesia e para as classes mdias a industrializao era um fim em si mesma, para o operariado e as foras de esquerda ela era apenas uma etapa. Por isso, atingida a meta, enquanto a burguesia busca consolidar seu poder, as forcas de esquerda levantam nova bandeira: trata-se da nacionalizao das empresas estrangeiras, controle de remessas de lucros, de dividendos e as reformas de base (reformas tributria, financeira, agrria, educacional, etc). Tais objetivos eram uma decorrncia da ideologia poltica do nacionalismo desenvolvimentista que, entretanto, entram em conflito com o modelo econmico vigente. Da a alternativa: ajustara ideologia poltica ao modelo econmico ou vice-versa. A revoluo de 1964 resolveu o conflito em termos da primeira 156 opo.(8) Em conseqncia, a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista foi substituda pela doutrina da interdependncia, elaborada no seio da Escola Superior de Guerra. Finalmente, podemos responder s perguntas formuladas no incio deste item. A Revoluo de 1964 representou algum tipo de ruptura? Em que nveis teria ocorrido a ruptura? A ruptura ocorreu no nvel poltico; no, porm, no nvel scio-econmico. Ao contrrio; a ruptura poltica foi necessria para preservar a ordem scio-econmica, uma vez que a persistncia dos grupos que ento controlavam o poder poltico formal tendia a uma ruptura no plano scio-econmico. Tal fenmeno tem sido constantemente proclamado atravs dos discursos polticos proferidos por ocasio das comemoraes cvico-militares de 1964 para c. Nesses discursos uma constante a seguinte temtica: as forcas armadas se levantaram para salvaguardar as tradies, restaurar a autoridade, manter a ordem, preservar as instituies... No plano poltico, porm, inegvel que houve "mudana radical", quando mais no fosse, pelo simples fato da permanncia dos militares no poder, caso indito na histria da poltica brasileira.(9) Ora, se no plano scio-econmico houve continuidade, compreende-se que se constate uma continuidade tambm no plano educacional. E essa continuidade est refletida na legislao, como se pode facilmente visualizar no Quadro da pgina seguinte. O Quadro II mostra que os cinco primeiros ttulos da Lei 4024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) permanecem em vigor. E so justamente esses ttulos que consubstanciam as diretrizes, isto , a orientao fundamental da organizao escolar brasileira. Recorde-se que a Lei 4024/61 embora pretendesse, como registra em sua ementa, tratar da "Educao Nacional", limitou-se organizao escolar; e, quanto a esta, cingiu-se a regular o funcionamento e controle do que j estava implantado. No admira, pois, que as discusses no decorrer de sua tramitao tenham se concentrado inicialmente no conflito centralizao-descentra-iizao(10) que dizia respeito maior ou menor extenso das atribuies da Unio e 8. Cf. PEREIRA, L. - Ensaios de Sociologia do Desenvolvimento, Cap. 4 (Brasil: Etapa Contempornea). 9. Com essa concluso (ausncia de "revoluo social" de um lado, e "mudana radical" de outro), concordam os analistas das mais variadas tendncias. Ver, por exemplo, STEPAN, Alfred - Os Militares na Poltica, especialmente, pp.

10 e 138-154. 10. Ver, a respeito, SAVIANI. D. - Educao Brasileira: Estrutura e Sistema, Cap. II. 157 QUADRO II - Artigos mantidos e revogados da Lei 4,024/61

(*) O decreto-Lei 464 de l 1/2/69 estabeleceu as normas complementares Lei 5.540 de 28/1 1/68. dos Estados na organizao e controle das escolas, deslocando-se, depois, para o conflito escola particular-escola pblica que envolveu os grupos interessados no controle das verbas pblicas destinadas instruo. Apesar da intensa repercusso resultante de ampla divulgao atravs da imprensa e de campanhas encetadas, a verdade que esse segundo conflito tambm no passou de uma disputa secundria entre setores do grupo dominante.(11) Os verdadeiros problemas educacionais permaneceram intocados e a educao popular sequer foi considerada. A organizao escolar manteve, assim, a sua caracterstica de aparelho reprodutor das relaes 11. Ver a respeito, BUFFA, E. - Ideologias em Conflito: Escola Pblica e Escola Privada. 158 sociais vigentes.(12) Foi depois de 1961, quando aflora a contradio antes referida entre modelo econmico e ideologia poltica que a educao nacional comeou a se abrir na direo das aspiraes populares atravs de medidas como o Movimento de Educao de Base (MEB), as campanhas de alfabetizao de adultos, os centros de cultura popular, etc. Tais aberturas, entretanto, foram sendo feitas margem da organizao escolar regular, constituindo uma espcie de "sistema paralelo" para onde os estudantes universitrios canalizavam seus anseios de reforma, compensando, assim, o no atendimento de suas reivindicaes pela reforma da prpria Universidade. Aps 1964, cortadas aquelas alternativas e agravados os problemas em decorrncia da adaptao do modelo econmico que, com o esgotamento do processo de substituio de importaes, assume progressivamente as caractersticas de capitalismo de mercado associadodependente,(13) toma-se a prpria Universidade o palco e o alvo das reivindicaes reformistas. Com efeito, a tendncia j esboada pela economia nos anos 50, principalmente a partir do ltimo qinqnio, ao mesmo tempo que exigia relativa ampliao e fortalecimento dos setores mdios para compatibilizar a demanda com a expanso da produo de bens durveis de consumo, por um mecanismo interno estreitava cada vez mais os canais de ascenso social que so o meio atravs do qual se ampliam os setores mdios. Em outras palavras, a modernizao da economia fazia da escolarizao, seno a nica, pelo menos a principal via de ascenso social. Da a forte presso das classes mdias no sentido da "democratizao" do ensino superior. O impasse da Universidade vem, pois, numa linha de continuidade com o processo scio-econmico. Mas as manifestaes dos estudantes tinham por base uma continuidade tambm no plano poltico, razo pela qual se orientavam, ainda, pela ideologia nacional-desenvolvimentista. Entretanto, do mesmo modo que em termos gerais, tambm no plano educacional era necessria uma ruptura poltica para manter continuidade social. Nesse sentido, foram tomadas vrias medidas, tais como a Lei 4464/65 que regulamentava a organizao e 12. Sobre a noo de educao como aparelho reprodutor das relaes sociais, ver BOURDIEU & PASSERON - A Reproduo. 13. A literatura sobre o "modelo econmico brasileiro" ps-64 abundante e, apesar das diferentes tendncias, os diversos autores concordam, implcita ou explicitamente em caracteriz-lo como "capitalismo de mercado associadodependente". Ver, por exemplo, FURTADO, C. - Anlise do Modelo Brasileiro: SIMONSEN & CAMPOS - A Nova Economia Brasileira; TAVARES, M.C. - Do Substituio de Importaes ao Capitalismo Financeiro; FERNANDES, F - Capitalismo Dependente e Classes Sociais na Amrica Latina; entre outros.

159 funcionamento dos rgos de representao estudantil e as gestes em torno dos chamados "acordos MEC-USAID". Medidas como essas, contudo, entravam em conflito com a orientao seguida pelas reivindicaes estudantis, transformando as Universidades no nico foco de resistncia manifesta(14) ao regime, desembocando na crise de 1968. Nesse momento, os estudantes levando ao extremo as suas pretenses, decidiram fazer a Reforma pelas prprias mos. Ocuparam as Universidades e instalaram cursos pilotos. Em conseqncia disso, o governo, como que raciocinando em termos de "faamos a reforma antes que outros a faam", apressou-se a desencadear o processo que culminou na Lei 5.540/68 de 28 de novembro de 1968. Estava consumada a ruptura poltica. O Ato Institucional n 5 de 13 de dezembro de 68 seguido dos Decretos-Leis 464 e 477 de fevereiro de 1969 deu o golpe de misericrdia na ideologia do nacionalismo desenvolvimentista que deixou o cenrio poltico brasileiro passando a fazer parte da sua histria. Tendo compreendido o contexto, podemos desentranhar agora o esprito que presidiu formulao das Leis 5540/68 e 5692/71. Estamos, finalmente, em condies de superar as contradies em que se enredam as abordagens convencionais da legislao do ensino. No final do item II, detectamos a existncia dessas contradies ao constatar que as abordagens convencionais admitem implicitamente duas proposies incompatveis entre si, caracterizadas no seguinte dilema: Proposio l: As abordagens convencionais admitem uma dupla crena: a) os objetivos exprimem o esprito das leis; b) a lei mais recente inova substancialmente em relao lei anterior. Proposio 2: As abordagens convencionais limitam-se letra da lei. O dilema consiste justamente no fato (o exemplo da Lei 5692 o ps em evidncia) de que a aceitao da segunda proposio nos obriga a rejeitar como falsa uma das duas crenas contidas na proposio l. Em contrapartida, a aceitao da proposio l acarreta a rejeio da proposio 2. Atrajetria seguida por ns consistiu em abandonar a proposio 2, extrapolando a letra da lei. Cabe agora fazer um balano dos resultados, examinando a possibilidade 14. Dissemos "resistncia manifesta" porque no se ignora a existncia de outros grupos descontentes. Foi, porm, entre os universitrios que o descontentamento se manifestou abertamente assumindo a forma de verdadeira agitao que ocupou as ruas das principais cidades do pas. 160 de aceitao da proposio l e, em caso afirmativo, as condies de aceitabilidade. As consideraes de contexto admitem a aceitabilidade da proposio l, mas, ao mesmo tempo, estabelecem rigorosamente as condies, isto , os limites de sua aceitao. Assim, podemos admitir que as Leis 5.540 e 5.692 representam, efetivamente, uma inovao em relao Lei 4024, E sabemos agora que se trata de uma inovao de ordem poltica. Podemos admitir tambm que os objetivos de uma lei traduzam o seu esprito. Precisamos distinguir, porm, entre objetivos proclamados e objetivos reais. Os objetivos proclamados indicam as finalidades gerais e amplas, as intenes ltimas. Estabelecem, pois, um horizonte de possibilidades, situando-se num plano ideal onde o consenso, a identidade de aspiraes e interesses sempre possvel. Os objetivos reais, em contrapartida, indicam os alvos concretos da ao, aqueles aspectos dos objetivos proclamados em que efetivamente est empenhada a sociedade, enfim, a definio daquilo que se est buscando preservar e/ou mudar. Diferentemente dos objetivos proclamados, os objetivos reais situam-se num plano onde se defrontam interesses divergentes e, por vezes, antagnicos, determinando o curso da ao as foras que controlam o processo. Nesse quadro, os objetivos reais podem se configurar como concretizaes parciais dos objetivos proclamados mas podem tambm se opor a eles, o que ocorre com bastante freqncia. Neste caso, os objetivos proclamados tendem a mascarar os reais. Compreende-se ento que, enquanto os objetivos proclamados coincidem exata-mente com aquilo que se explicita em termos de objetivos na letra da lei, os objetivos reais se revelam antes na forma de funcionamento da organizao escolar prevista em lei e, dialeticamente, nos meios preconizados. Entendemos agora porque os objetivos proclamados na Lei 4024 no foram revogados pelas Leis 5540 e 5692. No se deve, porm, inferir da que essas leis estejam impregnadas do mesmo esprito. Uma vez que a continuidade scio-econmico s pde ser garantida atravs da ruptura poltica, inevitavelmente o esprito acabou sendo alterado. A inspirao liberalista que caracterizava a Lei 4024 cede lugar a uma tendncia tecnicista nas Leis 5540 e 5692. Enquanto o liberalismo pe a nfase na qualidade ao invs da quantidade; nos fins (ideais) em detrimento dos mtodos (tcnicas); na autonomia versus adaptao; nas aspiraes individuais ao invs das necessidades sociais; e na cultura geral em detrimento da formao profissional, com o tecnicismo ocorre o inverso. Ora, enquanto os princpios da Lei 4024

acentuavam o primeiro elemento dos pares de conceitos acima enunciados, os princpios das Leis 5540 e 5692 inegavelmente fazem a balana pender para o segundo. 161 Assim, o princpio da no duplicao de meios para fins idnticos com seus corolrios tais como a integrao (vertical e horizontal), a racionalizao-concentrao, a intercomplementariedade; o princpio da flexibilidade; da continuidade-terminalidade; do aproveitamento de estudos, etc, bem como medidas como a departamentalizao, a matrcula por disciplina, o "sistema de crditos", a profissionalizao do 2 grau, o detalhamento curricular, e tantas outras indicam uma preocupao com o aprimora-mento tcnico, com a eficincia e produtividade. Note-se que isto est em consonncia com as caractersticas do grupo que ascendeu ao poder a partir de 1964, dado que este composto de militares e tecnocratas. Da orientao acima descrita resultaram textos relativamente sbrios, como se pode visualizar atravs do Quadro II, na pgina seguinte. O Quadro II evidncia duas lacunas que, no conjunto, se revelam perfeitamente explicveis, dada a orientao seguida. A Lei 5692 no foi contemplada com um Captulo dedicado ao corpo discente o que, com certeza, deve ser tributado ao fato de que ela regulamenta o ensino destinado s crianas e adolescentes. Por outro lado, a Lei 5540 no dispe de um captulo dedicado exclusivamente ao Financiamento. Tal fenmeno provavelmente se explica pela no obrigatoriedade legal da gratuidade no ensino superior e pela tendncia de se incentivar as Universidades a se organizarem com base no regime de Fundaes. Tal no foi o caso do ensino de l e 2 graus que, por ser gratuito e obrigatrio, constitui-se num dever inequvoco do Estado. Talvez por isso a Lei 5692 tenha dedicado ao Financiamento o mais extenso de seus captulos (nada menos do que 23 artigos), o que no deixa de ser tambm um indicador da tendncia dominante.

162 Apesar de todo o esforo empreendido na busca de funcionalidade, uma leitura atenta dos textos de ambas as leis nos conduz concluso de que o objetivo em boa parte acabou por se frustrar. Com efeito, at hoje a maioria das Universidades no logrou implantar a Reforma. Da mesma forma, as medidas preconizadas pela Lei 5692 encontram grandes dificuldades para penetrar nas redes escolares dos Estados. E mais uma vez a fora do contexto se impe. A grande mudana operada pelas leis de reforma foi de ordem poltica, isto , sua funo foi criar um clima favorvel, removendo os bices com o fim de garantir a continuidade do processo scio-econmico. E a organizao escolar brasileira vem refletindo com relativa fidelidade as tendncias dominantes no plano scio-econmico. Isto vlido inclusive para a elaborao da prpria legislao de ensino, o que nos leva ao ltimo item do nosso roteiro. 4. AS LINHAS E AS ENTRELINHAS Quando passamos os olhos nas linhas de um texto legal, sabemos que nem tudo o que est dito ali nos revelado pelas proposies que se encadeiam sobre a folha de papel nossa frente. Com efeito, estamos nesse momento diante de um produto acabado. Para entendermos todo o seu significado, precisamos passar ao processo, isto , ao modo como se produziu o produto. Em outros termos, necessrio examinar a gnese da lei em questo. Esta modalidade de anlise importante porque, ao reconstituir a sistemtica de elaborao das leis, nos fornece dados importantes (os chamados "dados de bastidor") para a compreenso das frmulas que, ao cabo, se transformaram em dispositivos legais. No caso das Leis 5540 e 5692 a sistemtica adotada incluiu as seguintes etapas: 1. Decreto presidencial instituindo junto ao Ministrio da Educao e Cultura Grupo de Trabalho encarregado de elaborar o anteprojeto; (com prazo de 60 dias); 2. Designao dos membros e instalao do Grupo de Trabalho pelo Ministrio da Educao e Cultura; 3. Desenvolvimento das atividades do Grupo de Trabalho que culminam na apresentao do anteprojeto

precedido de Relatrio Geral; 4. Exposio de Motivos do Ministro da Educao e Cultura encaminhando ao Presidente da Repblica o anteprojeto e respectivo Relatrio Geral; 5. Mensagem do Presidente da Repblica encaminhando ao Congresso Nacional o anteprojeto e documentos complementares para discusses conjuntas 163 (Senado e Cmara dos Deputados) em regime de urgncia (prazo de 40 dias); 6. Leitura da Mensagem em Plenrio e designao de comisso mista (com representantes do Senado e da Cmara) para estudar o contedo da Mensagem, bem como as emendas apresentadas plos parlamentares; 7. Discusso e votao em Plenrio do resultado dos trabalhos da comisso mista; 8. O documento resultante dos trabalhos do Congresso Nacional encaminhado ao Presidente da Repblica para apreciao e eventual aposio de vetos; 9. O documento retorna ao Congresso para exame e votao dos vetos presidenciais; 10. A lei editada e publicada no Dirio Oficial da Unio. A interpretao do texto legal, isto , a tarefa de ultrapassar o que est explcito e manifesto (as linhas) para pr em evidncia o que est implcito e oculto (as entrelinhas) no poder - se pretende ser correta - prescindir do exame da sistemtica sumariada acima. Com efeito, o processo em referncia, ao mesmo tempo que se explica em funo do contexto, constitui o prprio contexto especfico da lei e, como tal, explica o texto e nos permite compreender a forma concreta atravs da qual a orientao (o esprito) que se traduz na letra da lei prevaleceu sobre outras tendncias possveis. No caso, por exemplo, da Lei 4024, que seguiu uma sistemtica diversa e bem mais complexa do que a adotada nas Leis 5540 e 5692, embora tenha prevalecido o esprito liberal, as marchas e contramarchas das discusses, emendas e substitutivos, bem como os conflitos que marcaram a longa tramitao acabaram por distanciar bastante o texto de 20.12.61 do anteprojeto original elaborado por uma comisso de educadores em 1947-48. No possvel num simples roteiro como esse reconstituir todas as etapas antes referidas. Tentaremos, pois, documentar a validade das idias que estamos defendendo atravs da participao do Congresso Nacional, de vez que o material disponvel a respeito pouco acessvel aos educadores, subestimando-se, em conseqncia, a sua relativa importncia. Note-se que, enquanto em relao Lei 4024 a ao do Congresso acabou por desfigurar o anteprojeto original, no caso das Leis 5540 e 5692 o papel do Congresso foi o de preservar, reforar e, em certo sentido, aperfeioar a orientao impressa ao anteprojeto do Grupo de Trabalho. Tomaremos, para ilustrao, a forma como o Congresso recebeu e reagiu apresentao da Mensagem que deu origem Lei 5540 e as emendas apostas plos congressistas ao anteprojeto que resultou na Lei n 5692. 164 O anteprojeto da reforma universitria foi enviado ao Congresso pelo Presidente da Repblica, juntamente com outras 6 mensagens. O senador Josaphat Marinho reagiu da seguinte forma: "So sete as mensagens constantes da Ordem do Dia desta sesso... Lidas que seja, como constam da Ordem do Dia, as 7 mensagens a que acabo de fazer meno, todas remetidas para deliberao no prazo do 3 do Art. 54 da Constituio, o Congresso dever decidir a respeito no prazo de 40 dias... O Governo levou ano e meio a estudar a matria, a criar grupos de trabalhos, a fazer investigaes e pesquisas de toda a espcie e, depois de ano e meio de estudo, de pesquisa, de levantamento de dados e de construo de projetos, remete-os todos de uma vez e para que o Congresso delibere em regime de urgncia... Isto no legislar. Isto ser apenas, dolorosamente para o Congresso, homologar o arbtrio do Poder Executivo".(15) Contrariando a questo de ordem de Josaphat Marinho, o deputado Geraldo Freire, lder da maioria, defende a leitura das sete mensagens numa nica sesso afirmando que seis delas se referem ao mesmo assunto e argumentando a favor do regime de urgncia: "Trata-se de matria educacional, da reforma universitria, to reclamada pela juventude e plos homens maduros deste pas. De h muito se fala neste assunto, que, assim, assumiu o mximo relevo. Cumpria ao Governo, depois dos estudos necessrios, envi-lo ao Congresso, ainda em tempo til, para que fosse solucionado no final deste ano de 1968.(16) O deputado Mrio Covas volta carga, travando um debate bizantino com o Presidente do Congresso, Pedro Aleixo, a propsito de calendrio, para insistir, ainda, no inconveniente da discusso conjunta das sete mensagens: "Pois o Governo nos manda sete projetos sobre problemas como a reforma universitria; sete projetos interligados em seis mensagens. E os envia ao Congresso, e no s duas Casas em separado, criando esse problema de uma Comisso Mista que, em geral, se organiza poltica e no tecnicamente, desvalorizando o trabalho parlamentar das Comisses Tcnicas...(17) E conclui taxativo: "A ningum de bom senso passa despercebido que essas mensagens esto sendo encaminhadas, neste instante, desta forma, com um nico objetivo: ver esses projetos aprovados por decurso de prazo". (18) 15. Dirio do Congresso Nacional, 9.10.68, p. 950.

16. dem, p. 950. 17. dem, p. 951. 18. dem, p. 952. 165 Geraldo Freire responde, insistindo novamente na premncia do tempo: "Afinal de contas, as mensagens deveriam ser enviadas agora mesmo, porque, se no o fossem, no o seriam mais no ano em curso, e seriam atrasadas cada vez mais. E, com isto quem perderia seria a Nao mesmo, porque de h muito se fala em reforma universitria".(19) As mensagens foram lidas, as comisses foram designadas, e os trabalhos se processaram dentro dos prazos previstos, transformando-se o anteprojeto do Grupo de Trabalho na Lei 5540 de 28 de novembro de 1968. Conseqentemente, "ainda em tempo til, para que (o assunto) fosse solucionado no final deste ano de 1968" como queria o governo atravs de seu lder no Congresso. Essa simples amostra permite detectar como repercutiu no Congresso a crise de 1968 que obrigou o Governo a apressar as medidas de reforma universitria. A preferncia pelas comisses polticas e o conseqente "desprestgio das comisses tcnicas" referido por Mrio Covas indica, por outro lado, como a exigncia de continuidade scioeconmica se refletiu na elaborao da legislao, conferindo-lhe um carter predominantemente poltico. Vemos assim que, a orientao tecnicista, apresentando-se com roupagens de neutralidade poltica, traduz, entretanto, a ruptura poltica exigida pela continuidade scio-econmica. Dissemos antes que o papel do Congresso em relao s duas leis mais recentes de reforma geral da organizao escolar brasileira foi o de preservar e, mesmo, aperfeioar a orientao adoiada pelo Grupo de Trabalho. Isto ser ilustrado a partir das emendas ao anteprojeto que resultou na Lei 5692. Neste caso, 68 parlamentares, isoladamente ou em grupos, apresentaram um total de 357 emendas s quais devem ser acrescentadas mais 5, de autoria do relator da Comisso Mista, perfazendo, pois, 3 62 emendas. O exame das emendas revela que, com poucas excees, elas reforam a perspectiva do Grupo de Trabalho. Acresce ainda que, na sistemtica centrada na Comisso Mista, assume papel relevante o Relator no caso, o deputado Aderbal Jurema, que havia sido membro do Grupo de Trabalho. A ele coube emitir parecer sobre as emendas, aceitando umas e rejeitando outras. De todo esse trabalho, resultou o substitutivo do relator que se transformou, com alteraes acidentais, na Lei 5692/71, que fixou as "diretrizes e bases do ensino de l e 2 graus".(20) 19. Idem, p. 953. 20. Sobre os textos das emendas e respectivas justificaes, ver Dirio do Congresso Nacional (Seo II), 13.07.71, pp. 3037-31 OS. Sobre o Parecer do Relator e seu substitutivo e respectivas discusso e votao na Comisso Mista, ver Dirio do Congresso Nacional (Seo l), l 1.08.71, pp. 1-64 (Suplemento ao n 88). 166 O papel de preservao e aperfeioamento desempenhado pelo Congresso Nacional pode ser evidenciado atravs de um nico exemplo. Trata-se do artigo 5 da Lei. Sabemos que o esprito do anteprojeto se orientava na direo da profissionalizao do 2 grau. Sabemos tambm que isto estava em consonncia com o esprito da reforma universitria. poca j se havia mencionado explicitamente que, sem a profissionalizao do 2 grau, o problema da Universidade no poderia ser resolvido. Ora, atravs do art. 5 que a orientao profissionalizante se explicita inequivocamente. Este artigo recebeu nada menos que treze emendas. No anteprojeto se prescrevia, atravs do artigo 5, 2, alnea a: "A parte de formao especial do currculo ter o objetivo de sondagem de aptides e iniciao para o trabalho, no ensino de l grau, e de habilitao profissional ou aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais, no ensino de 2 grau". Os parlamentares advertiram que a frmula "ou aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais", no plural e como forma alternativa profissionalizao, poderia frustrar o objetivo bsico. Em conseqncia das emendas e discusses, o art. 5, 2, alnea a), ficou assim redigido: "A parte de formao especial do currculo ter o objetivo de sondagem de aptides e iniciao para o trabalho, no ensino de l grau, e de habilitao profissional, no ensino de 2 grau"; e acrescentou-se um 3, nos seguintes termos: "Excepcionalmente, a parte especial do currculo poder assumir, no ensino de 2 grau, o carter de aprofundamento em determinada ordem de estudos gerais, para atender a aptido especfica do estudante, por indicao de professores e orientadores". Note-se que, agora, "aprofundamento em determinada ordem..." aparece no singular e nitidamente como exceo. de se frisar que essa atitude do Congresso Nacional teve o evidente sentido de preservar o esprito do anteprojeto que estava ameaado com a redao original. Com efeito, podemos ler no Relatrio Geral do Grupo de Trabalho: "A verdadeira terminalidade, ao longo de toda a escolarizao dos 7 aos 18 anos, encontra-se de fato no ensino de 2 grau, ministrado como no perodo etrio em que as aptides efetivamente existem e tendem a estiolar-se quando no so cultivadas com oportunidade". E, mais adiante, aps referir-se situao ento existente na qual a profissionalizao constitui exceo, afirma-se: "O caminho a trilhar

no outro seno o de converter a exceo em regra, fazendo que o 2 grau sempre se conclua por uma formao especfica". notvel a fidelidade com que o Congresso buscou atender a essa orientao. Em outras palavras, aperfeioando o texto (a letra), os congressistas preservaram o esprito. 167 5. CONCLUSO O esforo empreendido neste estudo visava a mostrar que a legislao do ensino constitui um referencial privilegiado para a anlise crtica da organizao escolar. Em funo disso, desenvolvemos um roteiro cuja tese central, enfatizando o esprito, o contexto e as entrelinhas, se contrapunha s anlises convencionais que, correlativamente, enfatizam a letra, o texto, as linhas. Em verdade, estudar criticamente determinado fenmeno significa buscar os seus condicionantes, os seus fatores determinantes. Com efeito, a conscincia crtica precisamente aquela que se sabe condicionada e, mais do que isso, sabe o que e porque a condiciona. Diferentemente, a conscincia ingnua no se sabe condicionada. Em conseqncia, procede como se pairasse acima das condies concretas e como se pudesse manipular a seu bel-prazer os fatores objetivos. Ora, as abordagens convencionais, atendo-se ao texto da lei, tomam-na como fator condicionante. Da crena segundo a qual a legislao dotada da virtude intrnseca de operar positiva ou negativamente sobre a organizao escolar um passo. Dissemos positiva ou negativamente porque, dependendo das condies imediatas ou dos pressupostos a partir dos quais se aborda a legislao, ela pode ser considerada seja como uma panacia, alimentando uma viso ufanista, seja como o "bode expiatrio" sobre o qual recaem todas as culpas pelas deficincias da organizao escolar. Compreende-se, ento, porque o estudo crtico, sendo aquele que busca detectar os determinantes da legislao, necessita ultrapassar o texto e examinar o contexto, pois a que se encontram os condicionantes. Nessa perspectiva resulta perfeitamente compreensvel que determinadas proclamaes devam integrar os textos legais, e ao mesmo tempo, no sejam incorporadas na estrutura escolar. A organizao escolar no obra da legislao. Ambas interagem no seio da sociedade que produz uma e outra. O exame do contexto nos permite inferir, por exemplo, que a expanso quantitativa do ensino brasileiro, aps 1964, com todas as conseqncias da advindas, teria ocorrido com ou sem a reforma da legislao; seu fator determinante est na forma como vinha evoluindo a sociedade brasileira. A legislao constitui o instrumento atravs do qual o Estado regula, acentuando ou amenizando as tendncias em marcha. Assim, luz do contexto, revelam-se ao mesmo tempo a falcia e a eficcia da legislao. A falcia diz respeito s esperanas nela depositadas e que ela no pode realizar. A eficcia consiste nas conseqncias esperadas ou no, 168 que ela acarreta. No caso do Brasil, a esperana de que as reformas operariam mudanas profundas resultou falaz. Como poderia ser de outra maneira se no houve mudanas sociais profundas? Em contrapartida, elas se revelaram eficazes para ajustar a estrutura escolar ruptura poltica levada a cabo pela Revoluo de 1964. A tendncia tecnicista luz da qual se buscou efetuar o ajustamento acima mencionado teve que proclamaras virtudes da eficincia e produtividade mas, ao mesmo tempo, no pde se furtar s proclamaes ainda que amplas do "humanismo tradicional" de orientao liberal. Essa contradio exprime a contradio objetiva vivida no seio da organizao escolar. E, enquanto expresso, ao mesmo tempo que reflexo dela, age sobre ela, acentuando-a. Em suma: o estudo da legislao se revela um instrumento privilegiado para a anlise crtica da organizao escolar porque, enquanto mediao entre a situao real e aquela que proclamada como desejvel, reflete as contradies objetivas que, uma vez captadas, nos permitem detectar os fatores condicionantes da nossa ao educativa. A partir da torna-se possvel romper com a viso ingnua do processo educativo. Tendo em vista que no incio desse texto nos referimos atitude formalista e a crtica predominante nos cursos de Estrutura e Funcionamento do Ensino a respeito da legislao, gostaramos de concluir com algumas sugestes que possibilitem o desenvolvimento de uma programao que encare a legislao numa linha crtica: 1. A primeira etapa ser, inevitavelmente, o contato com a prpria lei. Trata-se de fazer uma anlise textual, de captar a estrutura do texto, ordenando os assuntos de que ela trata e as medidas que preconiza. 2. Em seguida necessrio examinar as razes manifestas. Aqui ser indispensvel a leitura do Relatrio Geral, da Exposio de Motivos, etc. 3. Finalmente, impe-se a buscadas razes reais. Isto implica: 3. 1. O exame do contexto. Trata-se, aqui, de reconstituir o processo histrico no seio do qual engendrouse a lei objeto de estudo, identificando os seus condicionantes em termos das foras sociais bsicas que a tornaram possvel; 3.2. O exame da gnese da lei. Nessa etapa reconstitui-se o processo de elaborao da lei pondo em evidncia a forma como os diferentes atores desempenharam os respectivos papis.

Percebe-se claramente que, neste texto, a nfase foi posta na terceira etapa, deixando-se na penumbra as duas primeiras. Tal opo baseou-se na pr169 missa de que as abordagens convencionais detm-se nas duas primeiras, deixando implcita a terceira etapa. Conseqentemente, a compreenso adequada das ideias que acabamos de expor, pressupe o manuseio dos textos das Leis 4024/6 1 , 5540/68 e 5692/7 1 acrescidos dos documentos correlates. 170

CAPTULO DEZESEIS
FUNES DE PRESERVAO E DE DEFORMAO DO CONGRESSO NACIONAL NA LEGISLAO DO ENSINO: UM ESTUDO DE POLTICA EDUCACIONAL

O problema-objeto deste ttulo(1) originou-se das pesquisas feitas pelo autor a respeito das Leis 4024/61 (Lei de Diretrizes Bases da Educao Nacional), 5540/68 (Lei da Reforma Universitria) e 5692/71 (Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus). A anlise da gnese dessas leis, efetuada atravs de exaustivas investigaes,(2) chamou a ateno do autor para um aspecto sistematicamente ignorado plos estudiosos da legislao do ensino. Trata-se das emendas apostas plos parlamentares aos projetos de lei de ensino; ou, formulado em outros termos, trata-se da funo do Congresso Nacional na Legislao do Ensino. Descobriu-se que, representando as emendas a contribuio especfica do Poder Legislativo aos projetos de lei oriundos do Poder Executivo, constituam a chave para a compreenso da funo do Congresso Nacional na legislao do ensino. Estudos preliminares indicaram que a referida funo era, fundamentalmente de duas ordens: de preservao e de deformao. Buscou-se, ento, precisar o significado dessas funes, utilizando-se para isso o critrio da coerncia. Em outros termos: o Congresso Nacional, atravs das emendas, pode deformar (enfraquecendo) ou preservar (reforando) a coerncia dos projetos oriundos do Poder Exe1. Comunicao apresentada XXIX Reunio Anual da SBPC, S. Paulo, 1977. 2. Cf. SAVIANI, D. - Educao Brasileira: Estrutura e Sistema e SAVIANI, D. - Anlise Crtica da Organizao Escolar Brasileira atravs das Leis 5540/68 e 5692/7/, in GARCIA, W. (org.) - Educao Brasileira Contempornea: Organizao e Funcionamento. 171 cutivo. A partir desse referencial passou-se a um estudo cuidadoso das emendas apresentadas quando da discusso dos projetos que resultaram nas trs leis referidas. A concluso a que se chegou indica claramente que, em relao Lei 4024/61 a funo desempenhada pelo Congresso Nacional foi de deformao da coerncia do projeto original elaborado por uma comisso de educadores designada pelo ento Ministro da Educao, Clemente Mariani. J em relao s Leis 5540/68 e 5692/ 71, a funo desempenhada foi a de preservao da coerncia dos projetos originais. Este caso eloquentemente ilustrado atravs das 362 emendas apresentadas quando da discusso do projeto que resultou na Lei 5692/71. Porque essa diferenciao de funes? Quais as suas causas? A resposta a essas perguntas deve ser buscada numa anlise do modo de funcionamento do regime poltico brasileiro. Uma vez que tal regime oficialmente denominado democrtico, buscou-se compreender o significado dessa expresso, momento esse em que ganhou importncia central as noes de "democracia restrita" e "democracia excludente". A atitude metodolgica assumida(3) no decorrer de toda a pesquisa garantiu que, a partir de um fenmeno restrito como o das emendas se pudesse fazer extrapolaes de amplo alcance terico, luz das quais se pode compreender com maior preciso o modo de funcionamento do regime poltico e da estrutura educacional brasileira.

As principais concluses podem ser resumidas como segue: 1. As emendas, apesar de no merecerem a ateno dos estudiosos da educao brasileira, constituem pea importante para a compreenso da legislao do ensino e, conseqentemente, da poltica educacional. Isto porque, "a nica maneira eficaz de se esclarecer o significado do produto"(4) examinar o modo como foi produzido. 2. As emendas, por representarem a contribuio especfica do Congresso Nacional aos projetos oriundos do Poder Executivo, constituem a chave para se compreender a funo do Congresso na legislao do ensino. 3. A compreenso da funo do Congresso Nacional na legislao do ensino abre uma perspectiva indita para os estudos da Poltica Educacional. 4. Na Poltica Educacional Brasileira do aps-guerra (ltimos 30 anos) podem 3. Cf. SAVIANI, D. - Educao Brasileira: Estrutura e Sistema, pp. 25-30. 4. SAVIANI, D. - Educao Brasileira: Estrutura e Sistema, p. 28. 172 se distinguir duas fases nitidamente diferenciadas no que diz respeito funo do Congresso Nacional na legislao do ensino: a) A primeira fase corresponde gnese da Lei 4024/61 (L. D. B.), quando a funo desempenhada foi de "deformao", desfigurando o projeto original; b) A segunda fase marcada pela gnese das Leis 5540/68 e 5692/71 com a funo de "preservao" garantindo e aperfeioando a orientao impressa ao projeto original. 5. As duas fases mencionadas correspondem respectivamente aos perodos pr e ps 1964, ilustrando eloquentemente a ruptura poltica levada a efeito pela revoluo de 1964. 6. A primeira fase se desenrolou no quadro da "democracia restrita". Embora circunscrito s elites, o jogo democrtico se deu de modo aberto, possibilitando uma crescente participao da sociedade civil no processo poltico. 7. A segunda fase se desenrolou no quadro da "democracia excludente", quando amplos setores da sociedade civil so deliberada, e sistematicamente excludos do processo poltico. 8. O papel desempenhado pelo Congresso Nacional refletiu com fidelidade, nos dois casos, o processo poltico. Com efeito: a) A funo de "deformao" decorreu da representao no Congresso Nacional de diferentes grupos da sociedade civil com interesses conflitantes; b) A funo de "preservao" decorreu da cooptao exercida pelo Executivo em relao aos membros do Poder Legislativo. 9. Encarando-se o Estado como um conjunto constitudo pela sociedade poltica e pela sociedade civil,(5) conclui-se que: a) Na primeira fase, a sociedade civil ganhava crescente representatividade perante a sociedade poltica; b) Na segunda fase ocorreu uma hipertrofia da sociedade poltica em detrimento da sociedade civil. A primeira sufocou a segunda, no mbito da organizao e funcionamento do Estado. 10. O aparelho escolar foi reorganizado (Leis 5540/68 e 5692/71 e legislao complementar) no sentido de garantir, prolongar e perpetuar a hegemonia da sociedade poltica. Entretanto, a sociedade poltica, numa manifestao determinada, 5. Cf. GRAMSCI, A. - Maquiavel, a Poltica e o Estado Moderno, p. 149. 173 no pode subsistir por muito tempo seno na medida em que retira a sua fora da representatividade que exerce em relao sociedade civil. 11. A atual crise poltica e, por conseqncia, educacional, deriva da falta de representatividade da sociedade poltica. A sociedade civil, atravs de diferentes grupos que a compem, reivindica uma mudana poltica necessria para garantir o lugar que lhe pertence no seio do Estado. 174

CAPTULO DEZESETE
EDUCAO BRASILEIRA CONTEMPORNEA: OBSTCULOS, IMPASSES E SUPERAO

Confesso que abrir este Ciclo de Debates(1) no tarefa fcil para mim; porque se trata de um tema que traz expectativas bastante altas: "Educao Brasileira Contempornea: Obstculos, Impasses, Superao". Podemos observar que as expectativas que este tema suscita, apesar de altas, so bastante vagas. De qualquer forma, a platia tem expectativas em relao minha exposio. De minha parte, tambm tenho expectativas em poder atender s expectativas da platia. E quais so as minhas expectativas? No posso afirmar nada sobre isso, porque no conheo as preocupaes e os problemas bsicos daqueles que esto me ouvindo. Eu poderia levar em conta algumas informaes que tenho a respeito da Universidade Federal da Paraba. Mas essas informaes so bastante superficiais. Sei, por exemplo, que existe um curso de Mestrado em Educao Permanente e que deve existir, por outro lado, um curso de Pedagogia. Porm, no sei se a maioria dos presentes desses dois plos de atividades da Universidade. bem possvel que haja um grande conjunto de elementos vindos de outras reas, o que torna difcil fazer uma exposio que v ao encontro das expectativas dos presentes em seu 1. Palestra proferida no Ciclo de Debates sobre Educao Brasileira Contempornea na Universidade Federal da Paraba em janeiro de 1979. 175 todo. Quais as perspectivas que eu teria de obter xito nesta minha exposio? Indagando a este respeito, resolvi comear a falar, hoje, sobre as perspectivas da educao brasileira contempornea. Podemos entendera palavra perspectivo em dois sentidos, a partir das duas razes latinas: perspido e perspecto.(2) De um lado, o termo significa expectativa. Quando a gente indaga: "quais as perspectivas de trabalho de um determinado curso?", "quais as perspectivas profissionais que voc tem ao fazer esse curso?" o mesmo que perguntar que expectativas se tem ao fazer determinado curso em relao ao que ele pode oferecer para o futuro. Mas perspectiva tambm tem outro sentido: pode significar enfoque, ponto de vista. Da ns falarmos em perspectiva sociolgica, perspectiva econmica, perspectiva filosfica... e assim por diante. Ao colocar a questo: "quais as perspectivas da educao brasileira?" -estamos, de um lado, indagando: "a educao brasileira tem perspectivas?"; "existem sadas para os obstculos e impasses enunciados no tema da palestra de hoje?"; "os obstculos e impasses so superveis, esto em vias de superao?" Mas podemos, de outro lado, estar indagando: "quais as vias atravs das quais se est pretendendo superar os impasses, superaras dificuldades, superares problemas?" e poderamos dar a esta questo uma resposta basicamente pessimista: "a educao brasileira contempornea no tem perspectiva, no tem sada, no se v nenhuma luz no fim do tnel". Ou poderamos dizer o oposto, numa resposta otimista: "as perspectivas da educao brasileira contempornea so excelentes, timas, tudo claro". Entretanto, ambas as abordagens seriam apressadas e ingnuas. Como, ento, abordar a educao brasileira contempornea de modo a superar esses dois extremos e captar alternativas que sejam viveis, exeqveis e que conduzam superao dos problemas com os quais se defronta? Convm salientar que o sentido de perspectiva enquanto enfoque, enquanto abordagem, aponta para a necessidade de uma fundamentao terica. Quando falamos em enfoque, em perspectiva, nesse sentido de ponto de visto, queremos dizer que a nossa ao tende a superar determinados obstculos, orienta-se por uma determinada teoria. No entanto, sabemos que existem teorias e teorias. Como entender, ento, aqui, o problema da teoria para colocarmos a questo das perspectivas de se equacionar os problemas existentes? 2. Perspicio = ver atravs de; perspecto = esperar por. 176 Diramos, em relao teoria, que ser necessrio distinguir as teorias no-crticas de uma teoria crtica. E ser necessrio, ento, superar teorias no-crticas e ingnuas e assumir uma perspectiva crtica da educao brasileira.

Portanto, ser necessrio fundar uma teoria da educao brasileira. Sabemos que o problema da crtica uma questo bastante difundida, hoje em dia, nos meios educacionais. Salienta-se que a atividade crtica fundamental nos objetivos bsicos da educao e na formao da conscincia crtica. Mas, o que significa conscincia crtica? O que significa abordar de modo crtico a realidade educacional? Ser que ns, muito frequentemente, no abordamos o problema crtico de modo acrtico? Ou de modo pr-crtico? Ou, para utilizar uma outra expresso, ser que no abordamos o problema da crtica de modo ingnuo, e, neste sentido, a palavra crtica no passa de uma palavra vazia, sem contedo? Ao falar em teoria, estou entendendo-a em dois sentidos bsicos: a teoria abarcando a explicao e tambm a expresso. Abarcando a explicao da realidade, seria aquilo que os positivistas e neo-positivistas chamam de cincia. Quer dizer, o objetivo da cincia explicar e, tanto quanto possvel, no ponto de vista dos positivistas, a cincia evitaria formular juzos de valor; ela se limitaria apenas a formular juzos de realidade. Sua pergunta fundamental : O que e como ? E no: O que deve ser e como deve ser? Mas a teoria, tal como a estou enunciando aqui, abrange no apenas esse aspecto explicativo, mas tambm o expressivo. Portanto, a teoria exprime interesses, exprime objetivos, exprime finalidades; ela se posiciona a respeito de como deve ser - no caso a educao - que rumo a educao deve tomar e, neste sentido, a teoria , no apenas retratadora da realidade, no apenas explicitadora, no apenas constatadora do existente, mas tambm orientadora de uma ao que permita mudar o existente. Esses dois sentidos de teoria esto intimamente ligados. No existe explicao neutra e a se situa a crtica bsica da perspectiva positivista e neo-positivista da cincia. Na verdade, no existe viso neutra. A cincia se desenvolve a partir de condies sociais concretas e neste sentido ela est vinculada a determinados interesses. E ela expressa, mesmo que seja por ocultao, determinados interesses. Feitas essas colocaes preliminares, voltaramos, ento, pergunta: "quais as perspectivas da educao brasileira?", "que alternativas existiriam para se tratar dos problemas da educao brasileira?" Existem algumas alternativas que esto a no ar, esto sendo difundidas amplamente e influenciando os educadores das diferentes regies e das diferentes espe177 cialidades. Eu vou enunciar algumas dessas alternativas, tendo em vista uma preocupao de alcanar algumas expectativas dos leitores. Hoje em dia existem alguns temas que so frequentemente debatidos nas reas de educao. Um deles o problema da desescolarizao, o qual, por estranho que isso possa parecer, posto como uma via, uma possvel sada para o equacionamento da problemtica educacional. Essa desescolarizao est associada a uma outra forma de se colocar a questo, que a dos chamados meios de comunicao de massa. Os meios de comunicao de massa seriam uma outra alternativa para se resolver os problemas educacionais, na medida em que a escola se revela incapaz de dar conta dos mesmos. Ento, os mais radicais advogam a desescolarizao, enquanto outros admitem ainda que a escola tem alguma funo, mas no mais a principal em termos educacionais. Consideram seu papel apenas subalterno e transferem o papel principal na atividade educacional para os meios de comunicao de massa. A eles associadas, aparecem, ainda, as tecnologias do ensino que tanto podem ser exploradas atravs do meio principal (o de comunicao de massa) - e a vm alternativas como, por exemplo, educao via-satlite - como podem ser introduzidas no interior da prpria escola, com o objetivo de maximizar a capacidade qualitativa do trabalho efetuado nas escolas. Uma outra alternativa que, num certo sentido, abarca todas as outras, a da chamada Educao Permanente, a qual sugere que o homem, sendo um ser inacabado, sempre objeto da educao. A educao no acaba com a idade adulta, como acredita a concepo tradicional de educao. O homem sempre educvel e essa educabilidade inacabada do homem se cumpre das mais diferentes formas. E nesse sentido que eu afirmei que a Educao Permanente abarca todas aquelas outras alternativas. Os meios de comunicao de massa estariam educando ininterruptamente e pela vida afora. A prpria escola no seria mais uma instituio destinada apenas infncia e adolescncia. A ao da escola tambm se estenderia aos adultos e a vem, ento, a sociabilizao permanente. A idia de educao de adultos, no entanto, aqui assume uma conotao diferente da noo de educao de adultos tal como parece na histria da educao brasileira. Em perodos anteriores, a educao de adultos era tratada na educao brasileira fundamentalmente com um objetivo bastante preciso, que era a alfabetizao dos adultos. Ento, no se tratava de se admitir propriamente a educao de adultos ao nvel da essncia, ao nvel estrutural, mas apenas a um nvel conjuntural. Educar os 178

adultos significava o seguinte: existem adultos que perderam a oportunidade no tempo prprio, quer dizer; quando crianas, enquanto jovens, no tiveram a chance de ir escola e chegaram idade adulta analfabetos. Cabe educao de adultos o papel de suprir essa deficincia e com isso concedero homem adulto aquilo que ele deveria ter tido na infncia ou na juventude, e no teve. Hoje em dia, associada Educao Permanente, a educao de adultos j no tem essa caracterstica. Ela significa que o adulto deve continuar sendo objeto da educao. No se trata somente do adulto analfabeto, mas do adulto, qualquer que seja o seu nvel cultural. Qualquer que seja o seu "posto" na sociedade, o homem susceptvel de ser submetido a um processo educativo. O que significam, ento, essas alternativas? Voltando quela idia de teoria, em que medida essas alternativas traduzem ou se embasam numa teoria crtica, numa teoria consciente? Ou ser que elas so sugeridas por abordagens apressadas, por abordagens ingnuas da realidade educacional e so abraadas plos educadores, talvez, por efeito do modismo? Esse tambm um fenmeno interessante que merece ser abordado (embora eu no possa aprofund-lo aqui), que a questo dos modismos em educao, ou seja: a conscincia pedaggica bastante vulnervel s influncias e flutua de uma influncia a outra, sem criar razes, sem situar-se de modo profundo no centro de preocupao dos educadores. E o centro de preocupao dos educadores deveria ser a prpria realidade educacional. Parece-me que o fenmeno das flutuaes da conscincia pedaggica se caracteriza exatamente por isto: as influncias vm de fora, de outras reas que no propriamente a educao, e os educadores aderem como leigos a essas influncias. Assim, a educao fica descentrada, abordada apenas perifericamente e no se vai raiz da problemtica educacional. O que significa dizer: ir raiz da problemtica educacional? Para se compreender o significado dessas alternativas que eu mencionei e saber quais as chances que elas teriam de contribuir para o equacionamento dos problemas enfrentados pela educao brasileira atual, seria preciso verificar em que se assentam essas propostas e que tendncias elas traduzem do ponto de vista histrico, do ponto de vista da sociedade que engendra essas diferentes modalidades. Para abordar esse problema, vou apresentar a largos traos, muito resumidamente, as etapas que a escola e, por conseqncia, a educao no seu todo, atravessou na sociedade em que ns vivemos, ou seja, na sociedade capitalista. Na medida em que no sculo passado se consolidou o poder burgus, ou seja, a burguesia assumiu as caractersticas de classe dominante, ela foi tendendo a se 179 tomar classe no s dominante, mas tambm hegemnica, isto , aquela que dirige a sociedade em seu conjunto e pretende exprimir os interesses da sociedade global, no apenas os interesses dela prpria. nesse quadro que o problema da escola colocado com uma nfase bastante grande. Os liberais do sculo passado situavam a escola como sendo um instrumento de efetivao da democracia, um instrumento de participao poltica, atravs do qual se consolidaria a hegemonia da classe burguesa na medida em que, por meio da escolarizao, as massas teriam condies de escolher os seus dirigentes, de participar politicamente. Nesse sentido, a democracia aparecia como um regime que atendia aos interesses do povo, quer dizer, todos so iguais perante a lei. E, conseqentemente, a escola seria um instrumento atravs do qual todos teriam essa participao e a direo da sociedade seria legitimada pelo conjunto da sociedade. Um autor argentino, Zanotti,(3) num livro seu chamado "Etapas Histricas da Poltica Educativa", chama essa fase de "a fase da escola redentora da humanidade". Segundo palavras dele, a escola concebida com essa caracterstica de redimir a humanidade do seu duplo pecado histrico - a ignorncia (misria moral) e a opresso (misria poltica). Ento a escola seria esse grande instrumento. a partir da que vo se constituir os sistemas educacionais e que se vai deflagrar uma campanha pela escola universal, obrigatria e gratuita. Acreditava-se que atravs da educao o povo iria se instruir e, instruindo-se, escolheria bem os seus governantes e com isso a democracia se consolidaria. Ocorre que essa fase, na medida em que foi evoluindo em termos concretos, acabou por no corresponder s expectativas dos dirigentes que haviam desencadeado esse processo de escolarizao para todos. Constatava-se que, embora se instruindo, o povo no votava bem (segundo os critrios da classe dominante). No texto de Zanotti isso aparece de modo claro. Referindose situao da Argentina, ele menciona uma srie de exemplos. Vou ilustrar apenas com um, que diz respeito ao peronismo: ele afirma que as populaes instrudas no obstante votaram em Pern e, segundo ele, isso era uma indicao de que o caudilhismo, a demagogia, no era extirpada com a alfabetizao e, mais do que isso, a Unio Democrtica teve maior votao exatamente na Provncia de Comentes, que era a provncia de menor ndice de alfabetizao, ou com o maior ndice de analfabetismo. Logo, diz o autor, no ficou confirmada a correlao entre a ignorncia e o peronismo. 3. ZANOTTI, L. J. - Etapas Histricas de Ia Poltica Educativa.

180 O que que isso traduz? Traduz que a proposta de escola para todos era uma proposta que tinha um potencial de servir hegemonia da classe dominante (no caso a burguesia, porque ela traduzia os interesses comuns de toda a sociedade). Ora, se por um lado, a classe dominante estava interessada na participao poltica das massas, por outro lado as massas tambm estavam interessadas em participar do processo poltico, em participar das decises. Nesse sentido, ambos os interesses coincidiam; da o carter de hegemonia que isso representava para a classe dominante. Porm, na medida em que o processo concreto ia se desenvolvendo e as massas comeavam, atravs da alfabetizao, a participar do processo poltico, vinham tona interesses especficos antagnicos (porque, no modo de produo capitalista, as classes se fundam numa estrutura antagnica, que separa os proprietrios do capital e os funcionrios do capital de um lado e, de outro lado, os produtores e reprodutores do capital). Ento, na medida em que essa participao se efetivava e que os interesses antagnicos vinham tona, naturalmente o povo no votava, no decidia segundo as expectativas das camadas dominantes. Nesta medida, a escola redentora da humanidade perde fora, concluindo-se que no bastava a escola para todos (quantidade). Era preciso cuidar da qualidade, a quantidade s no era suficiente. Era preciso dar um determinado tipo de escola, aquele tipo de escola que leva as pessoas a decidirem conforme os interesses da classe dominante. nesse quadro que vai surgir a Escola Nova, que a segunda etapa, a segunda fase da poltica educacional. Qual o significado da Escola Nova? Seu papel vai ser o de enfatizar agora j no mais aspectos polticos como apareceram de modo bem claro na fase da Escola Redentora da Humanidade (quer dizer, a escola como um instrumento de participao poltica), mas enfatizar o aspecto psicopedaggico, o aspecto tcnico-pedaggico. A Escola Nova se volta para o interior da escola. Trata-se da melhoria dos procedimentos desenvolvidos no seio da escola. A tendncia dominante, a tendncia mais difundida a respeito da Escola Nova no sentido de que ela representou um avano em relao escola tradicional. A escola tradicional no era adequada s necessidades da populao, era uma escola que no estava de acordo com os interesses dos educandos e assim por diante. E a Escola Nova vai ser concebida como uma escola centrada nos interesses do aluno, como uma escola que privilegia o psicolgico sobre o lgico, enquanto a tradicional fazia o inverso: privilegiava o lgico sobre o psicolgico. preciso examinar; no entanto, at que ponto essas razes amplamente difundidas tm um fundamento objetivo que permita que elas se sustentem. Isso eu vou 181 abordar mais diante. Por ora, gostaria de salientar essa mudana de nfase nessa segunda fase, em que atravs da Escola Nova as preocupaes se centram no interior da prpria escola. No entanto, a prpria Escola Nova acabou por se revelar inadequada aos objetivos da educao, aos objetivos que se pretendia alcanar atravs da educao. A partir da segunda guerra, surge, ento, uma terceira fase: a dos meios de comunicao de massa. justamente a que vai se enfatizar toda uma srie de recursos que no dizem respeito propriamente escola, mas que ultrapassam a sua esfera. Aqui caberia observar o seguinte: por que a Escola Nova se revelou tambm insuficiente para se conseguir os objetivos pretendidos em termos educacionais? Vejam que, voltando-se para o interior da escola, o movimento da Escola Nova revelou-se, no entanto, restrito a determinados tipos de escola, revelou-se um movimento incapaz de ser generalizado e implantado nas amplas redes oficiais de ensino que continuavam, predominantemente, a seguir o esquema tradicional. Os meios de comunicao de massa aparecem como uma forma de se atingir a populao em seu conjunto, de atingir amplas camadas da populao, e, nesse sentido, superar tanto o anacronismo da escola tradicional, como as limitaes da Escola Nova. A educao permanente, no meu modo de ver, vai se situar como uma projeo dos postulados da Escola Nova para essa terceira fase. Pierre Furter(4) refere-se a duas ideologias orientadoras do processo escolar: a Ideologia da Imaturidade e a Ideologia da Pr-Maturidade. A primeira orientaria a educao tradicional, a educao convencional. Concebe-se, ento, que o homem nasce imaturo, mas atinge a maturidade na idade adulta. A educao seria o processo atravs do qual a criana se tornaria adulto, o imaturo se tornaria maturo. A Ideologia da Pr-Maturidade j indicaria o seguinte: o homem nasce pr-maturo e no imaturo, quer dizer; nasce pr-maturo e inacabado, mas completo. Ento, no se trata de completar o homem, como no caso da ideologia da imaturidade segundo a qual o homem nasceria incompleto e a educao viria complet-lo. Para a ideologia da prematuridade o homem nasce completo, mas inacabado e a maturao um processo que demanda a vida toda. Essa concepo tem pontos em comum com a concepo que orientou a Escola Nova. Tambm na Escola Nova se concebia que o homem sempre susceptvel de mais educao, e, fundamentalmente, essa educa4. FFURTER, R - Educao e Reflexo. 182 co se d a partir dele prprio. Da porque a Escola Nova tende a centrar a educao no educando e no no educador (como ocorria na escola tradicional, em que o centro do processo educacional era o educador, o professor). No entanto, a idia de educao permanente extrapola a Escola Nova, justamente porque permite que seja subsumida sob uma gama

bastante ampla de modalidades da atividade educacional que no esto adstritas atividade escolar. Qual o papel, ento, que desempenha a educao permanente em termos de evoluo histrica, a partir dessas fases esboadas? Vejam: essas fases incorrem, no meu modo de ver, numa falcia, porque elas alimentam o suposto de que a uma fase sucede-se uma segunda, a esta uma terceira... sendo que as fases anteriores so sepultadas na histria, histria a entendida como um passado que morreu. Neste sentido, a Escola Redentora da Humanidade teria sido substituda pela Escola Nova e vejam que esta a idia que, num certo sentido, se difunde. Acredita-se, ento, que a escola tradicional, a escola convencional, est superada. De outro lado, quando comeam a ser discutidas essas outras modalidades - a educao via satlite, tecnologias sofisticadas, educao permanente, comunicao de massa - ento a isso (e no por acaso que a desescolarizao ganha fora nesse momento) se associa a idia de que a escola est superada, seja ela velha ou nova: a Escola Nova est superada e precisa-se partir para novas modalidades de desenvolver a atividade educacional. O que ocorre, na prtica, no isso. O que a gente pode constatar que o papel principal na atividade educacional continua a ser desempenhado ainda pela escola, e pela escola estruturada nos termos convencionais, nos termos tradicionais; quer dizer, o mtodo dos cinco passos formais de Herbart continua ainda predominando no modo como se desenvolve o ensino nas escolas. E as reformulaes da Escola Nova apenas se configuram em excees, isto , algumas escolas experimentais em que o mtodo da Escola Nova foi adotado com maior abrangncia; mas se trata, inclusive, de escolas de alto custo, da a dificuldade de absoro pela rede comum de ensino. E, no plano das idias, ela influenciou apenas superficialmente. A caberia (eu vou, depois, associar isto funo concreta que a Escola Nova desempenhou na evoluo da sociedade) inverter a tendncia dominante nas interpretaes que aparecem dessas diferentes modalidades de escolas. Enquanto, nessas interpretaes, a Escola Nova aparece como uma forma de aprimoramento qualitativo, eu ousaria dizer o inverso: que a Escola Nova desempenhou um papel de degradao da qualidade do ensino escolar, influenciando apenas superficialmente as atividades dos professores. 183 Entre parnteses, isso foi algo sentido profundamente nos Estados Unidos, onde, a partir do lanamento do "Sputnik" em 1957, brotou toda aquela reao contra o movimento da Escola Nova: os educadores passaram a critic-la como responsvel pelo afrouxamento do ensino, e, conseqentemente, sua baixa qualidade, o'que teria permitido Unio Sovitica ultrapassar ou superar os Estados Unidos na carreira tecnolgica, na carreira cientfica, que supe formao educacional de base. Nesses parnteses eu gostaria, tambm, de fazer uma observao: estou falando em linhas gerais e visando mais a situao brasileira; mas ao pensar nos diferentes pases a gente deve lembrar que existem caractersticas prprias, especficas, que caberiam ser examinadas. Por exemplo, o sistema de ensino dos Estados Unidos diferente do da Frana, do da Alemanha, e algumas colocaes que estou fazendo se aplicam diretamente aos modelos francs e alemo, e no se aplicam, talvez, de forma to caracterstica ao modelo americano, porque este absorveu, de modo mais amplo, as contribuies da Escola Nova, mesmo na rede convencional, conseguindo unificar, numa certa medida, o processo de escolarizao - o que no ocorreu na Europa, onde a dualidade do sistema de ensino ainda permanece. O Brasil est a meio caminho entre esses dois extremos. A esse respeito, aproveito para citar, aqui, o depoimento de um professor alemo que esteve l na PUC para acertar um esquema de doutoramento integrado: ele disse que, examinando-se o sistema educacional brasileiro, possvel prever o que iria ocorrer na Alemanha. A ele acrescentou: "No, certamente, porque a Alemanha esteja imitando o Brasil, mas porque ambos esto imitando os Estados Unidos. E neste processo de imitao, o Brasil est alm da Alemanha". O chamado sistema educacional brasileiro est mais prximo do modelo americano do que o est o sistema alemo. Evidentemente, isso s se explica por todo um processo histrico em que, claro, eu no vou me deter aqui. Lus Antnio Cunha,(5) no texto "O modelo alemo e o ensino brasileiro", publicado na coleo Educao Brasileira Contempornea, tambm faz algumas consideraes nessa direo. Voltando ao problema que eu estava abordando - a Escola Nova, contrariamente idia difundida de aprimoramento qualitativo, ela teria desempenhado um papel de deteriorao da qualidade do ensino convencional. claro que isso no se 5. CUNHA, L.A. - "O 'Modelo Alemo' e o Ensino Brasileiro", in GARCIA, W.E. (org.) - Educao Brasileira Contempornea. 184 deu por acaso. Retornando quela linha do processo de escolarizao na sociedade capitalista, caberia colocar o seguinte problema: por que a chamada Escola Redentora da Humanidade no foi suficiente e em que medida a Escola Nova contribuiu, realmente, para equacionar algumas dificuldades encontradas a partir da primeira fase? Aqui, caberia uma observao: ao introduzir esta minha exposio, fiz referncia teoria, a teoria abrangendo

aqueles dois aspectos: explicao e expresso, referindo-me, ento, teor/a crtico. Uma vez que a teoria est sempre expressando determinados interesses, a criticidade de uma teoria supe a conscincia dos condicionantes da prpria teoria; supe, portanto, a vinculao da teoria com suas razes sociais; supe, portanto, a explicitao dos interesses que a teoria expressa. Nessa evoluo, apresentada aqui a largos traos, d para se constatar que, na sociedade capitalista, tanto a fase da Escola Redentora da Humanidade, como a Escola Nova, como os meios de comunicao de massa, traduzem a verso dominante, expressam os interesses dominantes, e as mudanas so feitas em relao sua menor ou maior capacidade de atender aos interesses dominantes. Na medida em que a evoluo concreta traz tona o conflito de interesses antagnicos, ento a tendncia da classe dominante , justamente, recompor os mecanismos de hegemonia. Quer dizer, no caso da Escola Redentora da Humanidade, na medida em que se abria a oportunidade de participao poltica para as massas e essa participao levava as massas a buscar exprimir seus interesses atravs de opes que se ajustassem melhor, embora precariamente, a esses interesses, entravam em rota de coliso com os interesses dominantes pondo em risco a hegemonia da classe dominante. Em conseqncia, a classe dominante se impunha a tarefa de recompor os mecanismos de hegemonia e utilizar esquemas que evitassem uma crise de hegemonia e prolongassem, ao contrrio, esse processo hegemnico. A Escola Nova, no meu modo de ver aparece cumprindo essa funo: recomposio dos mecanismos de hegemonia da classe dominante e, nesse sentido que, voltando as atenes para o interior da escola e para o aspecto qualitativo, ela, ao mesmo tempo, reduziu a expanso quantitativa a nveis compatveis com os interesses dominantes; e, de outro lado, cuidando da qualidade, ela se preocupou justamente em ajustar o tipo de escolarizao aos interesses dominantes. Vejam que essas colocaes trazem pistas para a gente entender um pouco a polemica quantidade versus qualidade, e, tambm, como (alis em outro artigo(6) tive oportu6. SAVIANI, D. - "Educao Brasileira: Problemas", neste volume, pp. 131-144. 185 nidade de abordar isso) a posio de defesa da qualidade, via de regra, tem caractersticas mais reacionrias, mais conservadoras do que a posio em defesa da quantidade. A posio que defende a qualidade parte de critrios qualitativos dominantes e a prpria terminologia que ela usa conservadora. Sua insistncia manter o nvel, preservar a qualidade, atingir nveis de excelncia... Ento, so pontos que denotam uma preservao, uma conservao, uma conteno em relao abordagem quantitativa que busca uma expanso e, nesse sentido, uma ampliao das oportunidades escolares para uma gama maior dos elementos que compem a sociedade. Passando terceira fase, a dos meios de comunicao de massa, veremos que se trata, novamente, de recomposio dos mecanismos de hegemonia. E nesse sentido que aparece, por exemplo, o fenmeno da desescolarizao. Desescolarizao algo que no tem muito a ver com as aspiraes da populao. Basicamente, a defesa da desescolarizao feita plos j escolarizados, portanto, desescolarizados. So aqueles que j passaram pela escola e dela j saram que defendem a desescolarizao, a qual no defendida plos no escolarizados. Os ainda no escolarizados aspiram escolarizao e suas aspiraes no so levadas em conta nos debates que se travam sobre a desescolarizao. Ao contrrio, acredito que a maioria dessa polemica ignora essas expectativas e sequer se preocupa em saber se a populao est interessada na escolarizao ou no. H aqui outros detalhes nos quais no vou ter tempo de entrar; que o problema da desescolarizao colocado de formas diferentes, em situaes diferentes, em pases diferentes. A desescolarizao uma moda que vem dos Estados Unidos, onde possvel que ela tenha um certo sentido, sentido esse que desaparece totalmente no quadro brasileiro. Entrando nesse tipo de discusso, a gente poderia, talvez, aclarar um pouco o prprio problema anterior que eu mencionei a respeito de diferenas de redes de ensino em diferentes pases. possvel, por exemplo, que a incorporao da Escola Nova de uma forma mais ampla na rede escolar americana, se deva ao fato de que a escolarizao nos Estados Unidos passe a cumprir, talvez, mais uma funo ideolgica do que uma funo tcnica. A funo tcnica, de preparao, acaba sendo cumprida parte da escola e da porque uma funo tcnica que a escola desempenha no Brasil, que a alfabetizao, talvez no seja funo to fundamental nos Estados Unidos, assim como aqui a alfabetizao no a funo fundamental desempenhada pela escola das camadas mais privilegiadas: em geral, as crianas dessas camadas tendem a ser alfabetizadas na prpria famlia e quando vo para a escola, vo justamente burilar, aperfeioar aqueles mecanismos de participao numa cultu186 ra diferenciada; vo justamente receber aqueles refinamentos necessrios para integrar a elite, as camadas dominantes da sociedade, camadas dominantes a que j esto destinadas previamente, pelo fato de scio-economicamente pertencerem elite. A que me parece haver uma pista para a gente entender porque a Escola Nova, se no teve grande penetrao

nas escolas convencionais oficiais de 1 grau, em nvel de 2 grau ela j influenciou um pouco mais, e em nvel superior influenciou mais ainda. De outro lado, essa modalidade de escola, no entanto, predominante nas escolas de elite, desde a pr-escola. Aqui, ento, entra aquela questo que eu havia colocado: da Escola Nova e dos meios de comunicao de massa cumprirem uma funo ideolgica de recomposio dos mecanismos de hegemonia; e, ao cumprirem essa funo, essas modalidades de ensino - segundo eu havia afirmado -tero contribudo para a queda da qualidade no ensino convencional. Vejam, por exemplo, no caso das escolas j desde o incio destinadas elite: a eficcia da escola est mais nos atributos necessrios participao numa cultura erudita do que em dotar os alunos daqueles instrumentos bsicos de participao na sociedade. Na medida em que esses instrumentos bsicos j so adquiridos a partir da prpria famlia, ento a escola pode se encarregar da outra funo. No caso, no entanto, da escola convencional de 1 grau que recebe as camadas desfavorecidas, sua funo bsica justamente dot-las dos instrumentos fundamentais de participao numa sociedade urbano-industrial. No meu modo de ver, a escola tende a cumprir essa funo apenas nos limites necessrios da formao da fora de trabalho imprescindvel ao desenvolvimento do processo produtivo. a partir da que a gente vai entender o carter seletivo e discriminatrio da escola de l grau; a partir da que a gente vai entender porque uma grande percentagem das crianas em idade escolar no tm acesso escola e, daquelas que o tm, uma grande percentagem reprovada ou se evade j no primeiro ano, portanto, sem adquirir aqueles instrumentos bsicos. (Essa grande percentagem, em termos arredondados, est em torno de 60 por cento.) Bem, ento como ficam aquelas alternativas que eu havia enunciado no incio? a educao permanente a sada para a educao brasileira? a educao de adultos, entendida nesse sentido amplo de submeter todo mundo continuamente ao processo educativo? So as tecnologias sofisticadas de ensino? a educao via satlite? a comunicao de massa? luz da anlise que tentei desenvolver, parece, ento, ficar evidenciado que essas alternativas se revelam como pseudo-alternativas, do ponto de vista de uma 187 teoria crtica, do ponto de vista de uma teoria que pretende levar em conta os interesses da populao, portanto, os interesses das camadas desfavorecidas da sociedade. Do ponto de vista dos interesses dominantes, essas alternativas cumprem uma funo, mas se ns quisermos situar o problema da educao em termos daquilo que, realmente, prioritrio, ns teramos que concentrar nossos esforos naqueles pontos fundamentais que so apregoados, inclusive, pela prpria ideologia liberal desde a fase da Escola Redentora da Humanidade - a escola para todos. Ento, a luta, por exemplo, pela difuso de oportunidades, pela extenso da escolaridade a toda a populao, uma luta que vlida ainda hoje e que cabe ser defendida. Do ponto de vista qualitativo, tratar-se-ia, ento, de que as escolas assumissem a funo que lhes cabe de dotar a populao daqueles instrumentos bsicos de participao na sociedade. Ento, a questo da eficincia no trabalho escolar alguma coisa que tem de ser encarada seriamente por todos aqueles que esto preocupados com a educao - e em termos de uma responsabilidade dos educadores, dos professores. Parece-me que essas alternativas enunciadas tm gerado uma srie de conseqncias, entre as quais destaco a seguinte: a de possibilitar aos educadores se omitirem em relao tarefa que lhes cumpre desempenhar na atividade educacional. Temos, pois, hoje, j bastante difundida a seguinte situao: professores que no ensinam, educadores que no educam. Essa situao muitas vezes justificada a partir da idia de que educao auto-educao; o educando que se educa, o professor um facilitador da educao - ele est a, e o que o educando pedir ele faz. Ora, essa uma posio que considero omissa e que s serve aos interesses dominantes. Porque, se se trata de tomar uma posio clara em relao a utilizar a escola como um instrumento de participao efetiva das massas, ento o professor no pode se omitir da tarefa de ensinar, de instruir. Bem, eram esses os pontos que eu quis colocar na abertura deste Ciclo de Debates sobre Educao Brasileira Contempornea. Cabe, no entanto, complementar ainda essas colocaes com o seguinte: diante das afirmaes que fiz, possvel que muitos dos presentes estejam se colocando a seguinte questo: Como desenvolver uma atividade que permita proporcionar; impulsionar, implementar aquelas alternativas que possam encaminhar solues efetivas e no pseudo-solues? Como efetivar isso, se o dominante enfatiza as pseudo-solues? Como, por exemplo, posso desenvolver uma modalidade de educao que atente para o fundamen188 tal, se eu trabalho, digamos, com Tecnologia do Ensino, se eu trabalho com Educao via Satlite, ou se eu trabalho com Educao Permanente? Eu teria que riscar essa modalidade de educao e desenvolver outro tipo, outra modalidade de ensino? Em que medida isso seria possvel, isso seria vivel?

Aqui, ento, acho importante complementar na seguinte dreo: Existe uma srie de modalidades de educao que, luz de uma anlise crtica, cumpre uma funo que, na linguagem do professor Maurcio Tragtenberg seria a tcnica da desconversa. uma forma de desviar do fundamental e de ocupar, s vezes, at mentes capazes em questes secundrias, e que passam a cuidar e dedicar o melhor de seus esforos a problemas que, no fundo, so pseudoproblemas. Existem outras reas que talvez desempenhassem alguma funo, mas que, de fato, por alguma inconsistncia terica, por falta de correspondncia dessas reas com a realidade, elas acabam tambm cumprindo essa funo de pseudo-solues. Neste quadro, por exemplo, eu colocaria as chamadas Habilitaes de Pedagogia: Orientao Educacional, Superviso, Treinamento de Pessoal, Administrao; quer dizer, so reas que se caracterizam por uma inconsistncia terica e da a dificuldade em constiturem um campo de conhecimento; e se caracterizam tambm por uma inconsistncia "emprica", quer dizer, por uma no correspondncia com as necessidades objetivas. Como resolver esse problema? Via de regra, tambm aqui ns encontramos pseudo-solues. Tenho constatado, por exemplo, nos programas de mestrado, que, quando, nessas reas chamadas mais tcnicas, desponta um aluno que tem uma maior consistncia, uma perspectiva crtica mais slida e que est interessado em desenvolver um trabalho mais rigoroso, h uma tendncia desse aluno a no se identificar mais com essas reas (Orientao, Superviso, etc). Ento, ele tender a se situar numa das reas chamadas bsicas. Ora, na medida em que isso ocorre, as reas chamadas tcnicas tendem a perpetuar a inconsistncia e a reproduzi-la. O que vamos constatar que comeam a surgir Mestrado em Orientao, Mestrado em Superviso, com pessoas que trabalham nessas reas, de cuja inconsistncia terica se ressentem, e que passaro, a nvel de mestrado, a formar mestres nessas reas, em seguida doutores nessas reas, caracterizando, com isso, aquilo que a gente poderia chamar de "reproduo da mediocridade". S seria possvel alterar essa situao se os elementos que trabalham nessas reas, na medida em que assumam uma perspectiva mais crtica, se imponham a tarefa de trabalhar de modo crtico, sem passar para outras reas. s nessa medida 189 que eles poderiam dar um reforo terico para essas reas e, mesmo cumprindo aquela funo especfica que definida pela habilitao, eles fossem ao essencial. Se, por exemplo, o essencial o professor e no propriamente o orientador; que sem um educador consistente impossvel um orientador ento, o orientador deveria definir-se, primordialmente, como um educador, buscando a fundamentao necessria para adquirir consistncia em educao, vale dizer; buscando compreender a problemtica educacional a partir de seus determinantes sociais, econmicos e polticos; numa palavra, a partir de seus determinantes histricos. E a atividade de orientao viria por acrscimo, por conseqncia. Eu estou falando isso para vocs com bastante lealdade, pois acho que todos sabem que h elementos que, embora no tendo habilitao numa dessas reas, mas tendo uma formao consistente em educao, revelam-se com melhores condies e mais segurana para cumprir as funes especficas dessas reas, do que aquele que tem habilitao - est apostilado no seu diploma - mas que, por falta de uma percepo mais ampla da realidade, de uma compreenso das conexes que a problemtica educacional mantm com o conjunto da sociedade, ele acaba no tendo condies de desenvolver essa atividade de modo coerente e consistente. Agora, no soluo, no meu modo de ver, abolir-se, com um decreto (as coisas aqui se costumam fazer muito na base do decreto...). Ento, pelo decreto n 62 mil no sei quanto, artigo l : ficam abolidas, a partir desta data, as Habilitaes de Orientao, Superviso, etc; artigo 2: as funes que antes eram desenvolvidas por profissionais dessas habilitaes passaro a s-lo por socilogos da educao, historiadores da educao, filsofos da educao, etc. No isso que vai resolver o problema. O problema est justamente em desenvolver essas reas, a partir do que fundamental. Parece-me que s nessa medida que poderemos ultrapassar a perspectiva ingnua e idealista de se acreditar que, uma vez arrumadas as coisas na cabea, essas idias tero fora para mudar o real. No tero. Por mais que se tenham as coisas arrumadas na cabea, preciso levar-se em conta que s se transforma alguma coisa a partir das condies existentes. E as condies existentes so essas, ou seja, existem habilitaes no Curso de Pedagogia, existem reas que so valorizadas como alternativas para a educao brasileira atual. E justamente penetrando nessas reas, desenvolvendo essas reas de modo a volt-las para o que relevante e depur-las daquilo que irrelevante que ser possvel desenvolver um trabalho consistente e caminhar na direo de uma teoria crtica da educao brasileira. 190 Nesse sentido eu colocaria tambm a Educao Permanente, e aqui eu talvez quisesse visar mais diretamente a situao da Universidade Federal da Paraba, que tem um mestrado em Educao Permanente. Agora, do modo como descrevi, se a gente fica nesse quadro superficial, a educao permanente tender a reforar os mecanismos dominantes e afastar a Universidade das necessidades bsicas de educao que a regio, aqui, enfrenta, o Nordeste enfrenta e, em ltima instncia, o prprio Brasil enfrenta. No entanto, Educao Permanente um termo amplo. Seria preciso, ento, que, no mbito da educao permanente, fossem desenvolvidos esses pontos crticos e fossem detectados pontos relevantes que preciso desenvolver e, a partir dos quais, se poderiam formar mestres em educao que possam,

efetivamente, atender s necessidades reais e concretas que so detectadas na regio e no pas. Bem, o meu tempo j se esgotou. Vou parar por aqui, sabendo que minhas colocaes ficaram um tanto soltas, mas meu objetivo foi enunciar alguns problemas de modo bem amplo, na expectativa de que sero aprofundados depois por vocs, durante os debates, e plos demais apresentadores, na medida em que eles abordaro problemas mais especficos da educao brasileira. DEBATE (Resposta do Prof. Saviani a uma pergunta inaudvel na gravao.) SAWANI - Bem, eu teria de esclarecer, primeiramente, que no defendi aqui a baixa da qualidade. Ao contrrio, simplesmente coloquei em questo os critrios de qualidade vigentes, dominantes, e mostrei como a defesa da qualidade no caso da Escola Nova acabou, contraditoriamente, por contribuir para a baixa da qualidade da prpria escola convencional. Qualidade essa que eu queria ver levantada e foi nesse sentido que, no final, frisei, insisti naquele aspecto da competncia do professor e do educador de no se omitir de suas funes. Ento, se compete ao professor ensinar, ele tem de ensinar (nada dessa histria de "to a, o que vocs quiserem, peam, que estou disposio"...). Ele tem de ensinar, tem de planejar o ensino e desenvolver, de tal modo que aqueles objetivos de instrumentao do aluno, a respeito dos elementos bsicos de participao na sociedade, sejam obtidos. E vejam que no outra coisa que os pais esperam da escola. Eles mandam o filho para a escola para aprender. Acham que o professor est l para ensinar. Acho que esta 191 uma verdade muito simples, que a gente estava esquecendo, quer dizer; passa-se a acreditar que o professor est na escola no para ensinar; que o aluno est para aprender, mas o professor no est para ensinar. No entanto, o aluno no aprende se o professor no ensina. Foi isso que procurei enfatizar. Agora, quanto sociedade capitalista com tecnologia e "know-how" avanados, parece-me que ao tomar uma posio como essa, estou justamente denunciando o papel que essa tecnologia sofisticada desempenha no ensino, e, se vocs tomarem os exemplos concretos, vo ver que basicamente nenhuma tentativa de sofisticao tecnolgica melhorou a qualidade do ensino, em lugar nenhum. Est a o Projeto "Saci" do INPE para demonstrar; inclusive, fracassou e agora est sendo incorporado pela Universidade do Rio Grande do Norte, com um Mestrado em Tecnologia do Ensino (mas no sei em que medida isto vai resolver o problema do ensino no Rio Grande do Norte). Em So Paulo, temos o Canal 2, a TV Cultura, com toda sua sofisticao, com os equipamentos mais modernos, e que no consegue seno ser uma TV de elite, produzindo programas relativamente chatos, que acabam sendo assistidos apenas por um nmero de pessoas que se identificam com esse elitismo. O que de melhor tem a TV Cultura esporte. Isso d para enfatizar o problema, de acordo com a minha abordagem, a qual tende a identificar essa tecnologia como quinquilharia, inclusive material superado que as empresas multinacionais tm interesse em vender aos pases subdesenvolvidos. E a difuso da tecnologia do ensino cumpre, em boa parte, essa funo. Alis, isto est denunciado, tambm, no livro de A. Mattelart sobre as multinacionais da cultura. PERGUNTA - Prof. Saviani, se o Parecer 252 o vigente, como as Faculdades de Educao e os Departamentos de Educao podero partir para a formao do educador: questionar o Conselho Federal de Educao? Transgredir o que ele determina de cima para baixo (sempre sem ouvir as bases)? Elaborar novos currculos, com o risco de no apostilamento dos respectivos diplomas? Como professores, assumir empiricamente e consistentemente as necessidades empricas das nossas comunidades, levando em considerao os conhecimentos bsicos e o contexto scio-econmico poltico em que nossas universidades esto inseridas? SAVIANI - Sobre essa questo da Pedagogia, recentemente eu fui convidado para uma reunio com os professores da Universidade Federal de Curitiba. Eles esto preocupados em reformular o curso de Pedagogia. Chegando l, a primeira coisa 192 que perguntei foi a seguinte: "vocs esto querendo reformular o curso de Pedagogia, mas por qu? No est bom assim?" Por que eu comecei com esta pergunta? Porque, via de regra, h uma crena de que a estrutura curricular resolve o problema, quando no a que est o problema fundamental. Leis vm e vo, pareceres vm e vo, modificamse estruturas, excluem-se disciplinas, incluem-se outras, criam-se habilitaes, aumenta-se a carga horria de uma,

diminui-se de outra... e o problema fundamental continua intocvel. Enquanto'as mudanas forem feitas apenas atravs de leis, no se faro mudanas realmente efetivas e ns estaremos laborando em equvoco, segundo eu penso. O problema do Parecer 252 no me parece ser o principal. O principal, a meu ver, : o que as pessoas que trabalham com educao numa universidade pretendem, o que preciso desenvolver? Veja, por exemplo, no caso das habilitaes, a cadeira Teoria e Prtica de Superviso. Essa cadeira pode ser dada de diferentes modos. Se se tem a conscincia de que necessria uma fundamentao terica maior, pode-se organizar o curso de Pedagogia de tal modo que cadeiras como essa complementem uma formao sria, uma formao consistente, ao invs de se ficar num inventrio de tcnicas, num inventrio de receitas que so um tanto impalpveis ou inaplicveis. Agora, no a mudana de um parecer que vai provocar esse tipo de alterao. Parece-me que o fundamental, a, a universidade se voltar para as exigncias concretas do processo de escolarizao, buscar compreender isso em termos amplos, em termos, por exemplo, de uma fundamentao terica sria; s a partir da que ser possvel fazer alguma coisa que tenha alguma consequncia. Do contrrio, estaremos protelando a soluo do problema, atravs de ajustes curriculares que no mexem com o fundamental. Sobre isso, gostaria de aproveitar a oportunidade para fazer um comentrio sobre a Comunicao feita por Luiz Dias Rodrigues. No se trata propriamente de um comentrio, gostaria apenas de dizer o seguinte: j que a comunicao abordou o problema do vestibular e as conseqncias geradas pela reprovao dos alunos que se candidatam universidade, eu queria enfatizar que a universidade no prioritria do ponto de vista da escolarizao. Na medida em que a universidade posta como prioritria, isso ocorre j por um vis, j porque a perspectiva de tratamento das questes educacionais a perspectiva dominante, a perspectiva de classe dominante. Ento, o aparelho escolar entendido como uma pirmide, em que a base est a servio da cpula. Tudo feito em funo do ensino superior e da a preocupao que o cerca. E o ensino superior, por sua vez, se descuida do ensino 193 dos outros graus. No estudo que estou realizando agora (e que devo apresentar amanh em Belo Horizonte), enfatizo esse tipo de problema, o da escola como um instrumento da cultura erudita. Mas a cultura popular s vai ser instrumento de libertao do povo, se for formulada em termos eruditos. A valorizao da escola, ento, teria de estar associada aquisio dos instrumentos capazes de elaborar e dar uma forma erudita cultura popular, forma esta que lhe permitiria disputar a hegemonia com a cultura dominante. Agora, o que ocorre com a universidade, que ela volta as costas para a cultura popular, para a educao de 1 e 2 graus, limitando-se apenas a preparar, displicentemente, as pessoas que operam e garantem a rotina dessas escolas, e o faz, inclusive, como ato de superior concesso. Em certo sentido, quase que existe uma mentalidade de que a universidade, quando prepara professores de 1 e 2 graus, est fazendo uma concesso, do alto de sua sapincia. Quer dizer, a universidade uma instituio de alta cultura, e para essa alta cultura que ela se volta. As perguntas que levanto so as seguintes: Qual a Universidade que estaria em condies de efetuar uma avaliao crtica da poltica educacional do Estado em que se situa? Se a gente analisar as universidades, hoje, no Brasil, dificilmente se encontrar uma em condies de fazer uma avaliao crtica da poltica educacional de sua regio: no dispe de dados, no dispe de elementos, porque, na verdade, ela se volta para si mesma. Qual a Universidade que estaria em condies de efetuar um diagnstico razoavelmente preciso das condies de funcionamento da rede escolar de seu Estado? Est a outra coisa que, via de regra, no constitui preocupao da universidade. Qual a Universidade que estaria em condies de avaliar criticamente os contedos, mtodos e materiais didticos predominantes nas escolas do Estado? Que estaria em condies de propor medidas capazes de aumentar o ndice de alfabetizao na primeira srie do 1 grau e reduzir os ndices de evaso e repetncia nessa mesma srie? So problemas que, em geral, ficam alheios universidade, ao prprio curso de Pedagogia que estaria, inclusive, formando elementos para trabalharem na rede escolar Qual a Universidade que mantm programa sistemtico para qualificao de pessoal para o magistrio das quatro primeiras sries do 1 grau? Que mantm equipes permanentes de pesquisa sobre as relaes entre contedos da cultura popular e formas eruditas veiculadas pela escola? Que est preocupada em estudar os efeitos da modernizao acelerada sobre a educao escolar de 1 grau? Modernizao acelerada quer dizer esse processo de desenvolvimento predatrio que tem caracterizado o Bra194 sil nos ltimos anos. Os efeitos dessa modernizao na escola de l grau tambm tm permanecido alheios universidade. Como essas, eu poderia ainda arrolar uma srie de outras questes, isso limitando-me apenas ao aparelho escolar. Parece-me que o Centro de Educao de uma Universidade, quando constitui um Curso de Pedagogia a fim de formar especialistas para trabalharem nas escolas de 1 e 2 graus (e mesmo fora das escolas -nas empresas), quando constitui um curso de mestrado para formar especialistas em educao para trabalharem nas prprias universidades e em outros setores, teria que tomar a educao como objeto primordial de suas reflexes, de seus estudos, e aprofundara anlise das

condies concretas em que produzida a educao brasileira. Sem isso, estaremos perdendo nosso tempo com discusses burocrticas, com montagem de currculo - quantas horas eu gasto com isto, quantas horas com aquilo?... - e o essencial fica margem. importante no invertermos a situao, no entrarmos na jogada tecnocrata de colocar os meios como fins e os fins como meios. importante que a gente d, justamente, ao secundrio a importncia secundria e, ao fundamental, a importncia fundamental. Para isto, possvel ganhar espao no interior da universidade, na medida em que a gente assume essa atitude, porque os entraves que a universidade cria, acabam sendo, em boa parte, referendados por ns. Quer dizer, a fora que ns teramos de remover esses entraves, ns deixamos de utilizar. Ao contrrio, tendemos a usar os entraves como justificativas para uma certa incapacidade ou uma certa falta de disposio de assumir efetivamente a tarefa que nos cabe de enfrentar os problemas fundamentais. Bem, no sei se respondi a pergunta, se fui muito agressivo nessas colocaes, mas tive de ser incisivo para chamar a ateno para os aspectos de interesse fundamental. PERGUNTA - Como reestruturar de forma geral o currculo dos cursos de Pedagogia que formam tcnicos para oferecer ao pessoal da rea de educao melhores condies de fundamentao, para se formar mentes crticas e capazes em educao? SAVIANI - Bom, em parte, essa pergunta eu acho que j respondi. Talvez s coubesse acrescentar que, com o Parecer 252, o Curso de Pedagogia ficou dividido em dois extremos, entre os quais se abre um fosso enorme. O primeiro, a parte bsica e comum que ficou, inclusive, atrofiada e precria. E o segundo, a parte das 195 habilitaes tcnicas. O que me parece necessrio , justamente, romper com essa ciso ou preencher esse fosso, e estabelecer uma conexo entre a parte bsica e a parte das habilitaes de tal modo que estas se voltem para a problemtica concreta da educao brasileira. Isso no ser feito com reformulaes de currculo. Ser feito apenas na medida em que os professores que trabalham nessas reas percebam a necessidade de uma fundamentao terica maior e busquem as formas de desenvolver isso. A parece fundamental que o curso seja desenvolvido sem perder de vista a situao concreta da educao e da prpria rede escolar, de tal modo que as exigncias de compreenso dessa realidade, as exigncias de ordem terica, possam ser evidenciadas de modo a se buscar os meios de suprir essas necessidades. PERGUNTA -A educao de adultos, hoje, no significaria no nosso contexto, uma falcia, uma forma de esconder a grande quantidade de analfabetos e no-alfabetizados? Acredito que a Filosofia da Educao de ontem rio diferente da de hoje, uma vez que os pontos de vista dos dominadores so os mesmos. SAVIANI - Bom, eu no sei exatamente a que... Se a pessoa que fez a pergunta quiser explicitar, eu gostaria, porque no sei se est se referindo a uma meno que fiz de educao de adultos antes sendo entendida mais como um processo de alfabetizao e, hoje, sendo dissolvida na educao permanente, enquanto qualquer modalidade de educao que se desenvolva para adultos. Nesse sentido, os cursos de ps-graduao seriam educao de adultos, assim como o seriam os cursos de especializao, de treinamento de pessoal nas empresas, etc. Se foi a isso que a pergunta se referiu, eu no sei o que lhe responda. Poder-se-ia dizer que no diferente da de ontem. E, quanto explicao "uma vez que os pontos de vista dos dominadores so os mesmos": a gente poderia dizer que a manuteno da educao a partir das perspectivas dos dominadores, isto , se a educao de adultos proposta antes era feita a partir das perspectivas dos dominadores e agora tambm, ento nesse sentido elas no se distinguem; mas, parece-me necessrio evidenciar a que o fato de os pontos de vista permanecerem no significa que as medidas tambm se mantenham, que o teor delas no se altere. Mesmo porque - eu no pude detalhar isso na minha exposio - quando a gente fala de ponto de vista dos dominadores uma maneira de captar as diferenciaes estruturais da sociedade, mas os dominadores tambm no so monolticos: aquilo a que chamamos classe 196 dominante compe-se de fraes que disputam, entre si, a hegemonia, e, no processo objetivo em que se trava a luta no seio da sociedade, importante distinguir qual a frao principal da classe dominante que, portanto, exerce o domnio e que se revela hegemnica, e quais so as fraes que no integram diretamente os mecanismos de dominao, mas disputam essa hegemonia. Porque vai ocorrer, a partir disso, todo um processo de alianas: alianas, por exemplo, da classe dominada com fraes no dominantes da classe dominante, no sentido de abalara hegemonia da frao dominante e abrir brechas ou fissuras no bloco do poder. nesse sentido que fao os comentrios, sem ter entendido bem o que o perguntador quis dizer com a no diferena entre a educao de adultos antes e a de agora.

PERGUNTA - Existe possibilidade de usar "moss mdia" contra os mecanismos hegemnicos? Haveria uma fatalidade apocalptica de ver ou ler em tudo uma recomposio desses mecanismos? Como furar esse bloqueio? SAVIANI - Essa pergunta eu acho muito interessante, porque, inclusive, me permite complementar minha exposio que, para no me alongar, tive de interromper. Em verdade, comecei minha exposio com uma pergunta: Quais as perspectivas da educao brasileira atual? Ela no teria perspectivas? Polarizei duas respostas: a puramente pessimista (tudo negro, no h perspectivas); e, de outro lado, a resposta otimista (tudo claro, so timas as perspectivas, estamos na crista da onda, nunca as coisas estiveram to boas) - e frisei que estas duas posies eram igualmente ingnuas. A partir da, as consideraes feitas tenderam a vincular as propostas educacionais a interesses no mbito da sociedade. Ento, o que tentei enfatizar foi que aquelas frases geralmente so analisadas, vistas da perspectiva dominante e, nesse sentido, sugerem uma certa fatalidade: na medida em que a classe dominante, no interesse de preservar a dominao e a hegemonia, vai recompondo os mecanismos, efetivamente, a recomposio dos mecanismos serve perpetuao, dessa maneira, da classe dominante. Ocorre que isso se d quando a histria lida na perspectiva da classe dominante. O problema que se coloca , justamente, o de se ler a histria a partir da perspectiva da classe dominada. Essa releitura que vai constituir aquilo que chamei de teoria crtica. Por qu? Porque s nessa releitura que essas manifestaes so desvendadas como mecanismos de recomposio de hegemonia. Na primeira leitura, no. Na primeira leitura, essas mudanas so apresentadas como alternativas de soluo dos problemas 197 de toda a sociedade, como alternativas de se aperfeioar o processo de escolarizao, no sentido de que ele venha a atender os interesses de toda a sociedade. Essa chave INTERESSES DE TODA A SOCIEDADE que traduz, justamente, a pretenso e a busca de hegemonia pela classe dominante, ou seja, a obteno do consenso: quer dizer, proposio de metas que sejam vistas no apenas por ela como desejveis, mas pela sociedade em seu conjunto; portanto, proposio de metas que sejam consideradas desejveis tambm pelas outras classes e fraes de classes. Agora, numa releitura crtica, assim como indiquei a vocs que as fases no se sucedem de tal modo que a seguinte anula a anterior, mas que elas se superpem (e da eu poder utilizar essa idia de mecanismos de recomposio de hegemonia), assim tambm os interesses dos dominados esto presentes desde o incio e buscam formas de se articular, de se manifestar em termos de uma teoria que expresse, que traduza esses interesses. Isso, ns podemos ver em termos universais, em termos internacionais, na evoluo da sociedade capitalista, nas diferentes teorias que vieram no sentido de traduzir esses interesses, teorias essas que buscavam orientar uma ao orgnica da classe dominada no sentido de fazer vigorar, prevalecer e efetivar os seus interesses; teorias essas que, naturalmente, provocavam uma reao da classe dominante no sentido de reformular sua prpria concepo atravs daquilo que chamei de recomposio dos mecanismos. No caso do Brasil, que eu gostaria de ter abordado mais detidamente mas no tive tempo, na dcada de 20, no incio deste sculo, j se desenvolvem movimentos que tendem a articular o processo escolar em funo dos interesses das camadas desfavorecidas, da classe dominada. Jorge Nagle, quando analisa a Educao na Primeira Repblica, faz referncia ao anarquismo, ao socialismo e quilo que ele chama de "maximalismo", que eram movimentos que visavam traduzir os interesses da dasse dominada e que tambm tinham propostas em relao funo da escola. A dcada de 20 se caracteriza por lutas bastante fortes, por lutas sociais, greves, uma srie de movimentos e organizaes (o prprio Partido Comunista fundado em 1922...). H uma srie de levantes. A Revoluo de 30 vem ocorrer em funo de toda uma crise que se desencadeava desde o incio do sculo e, no quadro da escolarizao, vamos assistir, no incio da dcada de 30, o conflito entre a ideologia catlica e a ideologia dos Pioneiros da Escola Nova. Esse conflito arbitrado pelo Estado, que utiliza uma e outra para garantir um predomnio sobre a sociedade. Basta lembrar que na Constituio de 34, por exemplo, as teses da LEC (Liga Eleitoral Catlica) so todas incorporadas Constituio; a maioria, quase totalidade, das teses dos 198 Pioneiros, tambm o so. Agora, os Pioneiros j estavam na burocracia estatal, j dirigiam o aparelho escolar do Estado; e os catlicos se opunham ideologia dos Pioneiros. Mas Francisco Campos endossava a concepo dos catlicos - e o governo desempenha um papel de conciliao. justamente atravs da conciliao dos interesses das faces dominantes que a hegemonia mantida. Agora, na medida em que os Pioneiros da Escola Nova desenvolvem sua concepo, num certo sentido o poder contestatrio da classe dominada atenuado, porque a teoria dos Pioneiros se apresenta como avanada e como a tradutora dos interesses dos dominados. Porm, na verdade, ela representa nada mais que a traduo dos interesses de uma das faces da prpria classe dominante. E, com isso, num certo sentido, foram submergidos os movimentos de reao e tentativas de organizao da classe dominada. Esses movimentos voltam, mas

com outra modalidade, a partir da dcada de 50, agora j enfraquecidos em relao ao mpeto que tinham na dcada de 20. No entanto, vo crescendo e assumem na periferia do sistema oficial de ensino uma fora bastante grande no fim da dcada de 50 e incio da de 60, atravs daqueles movimentos de cultura popular e do MEB - Movimento de Educao de Base - que vo surgindo. Enfim, so todos depois sufocados a partir de 64, quando, ao que parece, a classe dominante chegou concluso de que muito difcil obter a hegemonia, obter esse consenso; concluiu que a nica forma de garantir o domnio seria atravs da dominao mesmo, ou seja, da fora: recuando os mecanismos de persuaso, em benefcio dos mecanismos de represso. Este o processo que a gente assiste aps 64, em que a represso se tornou dominante, sendo, em seguida, associada a toda uma srie de mecanismos de persuaso que so acionados atravs dos meios de comunicao de massa, com, inclusive, esquemas bastante bem elaborados, com assessorias bastante eficientes (de psiclogos, socilogos, economistas e outros), atravs da chamada Assessoria de Relaes Pblicas, que organiza programas e mecanismos de propaganda destinados a criar a persuaso em relao necessidade da Revoluo, e a Revoluo como sendo tradutora dos interesses de toda a sociedade. Esse processo est associado ao movimento de modernizao acelerada que, por outro lado, vai complexificar a sociedade, criando grupos cada vez mais compactos, e que permite entender, agora, toda essa situao difcil que estamos vivenciando, com o aparecimento de reaes, inclusive nos meios operrios. Tais reaes, s vezes, perante os analistas menos avisados, soam estranhas; eles comeam a pensar: como, num pas que viveu sob censura e sob represso durante 199 tantos anos, de repente, comeam a espocar, aqui e ali, movimentos de reivindicao, greves, etc? Essa populao toda, bombardeada por mecanismos de propaganda que visavam a persuaso no sentido de vetar todo tipo de contestao, como, de repente, passa a contestar? Entretanto, esse tipo de anlise esquece que atravs da modernizao acelerada a sociedade se complexificou e, com isso, o proletariado, quer dizer, a classe dos trabalhadores urbanos se tornou mais densa, mais forte e, conseqentemente, em condies de passar a exigir que ela seja considerada, que seja levada em conta - e da esses movimentos todos. A est associado outro problema - no qual no poderei entrar - que diz respeito prpria direo que o Estado tomou, fortalecendo-se, e, nesse sentido, o papel que passou a desempenhar no comeo do perodo revolucionrio, logo a partir de 64: justamente o de, atravs de uma burocracia tcnico-militar, cuidar do controle poltico de tal modo que os empresrios ficassem livres para cuidar da prosperidade de seus negcios. Na medida em que isso levou a uma participao cada vez mais crescente do Estado na economia, no processo produtivo, atravs das empresas estatais, isto acabou se chocando com os interesses dos prprios empresrios, que passaram ater um papel secundrio em relao ao aparelho estatal. Hoje eles reivindicam para si o papel principal e pretendem que o Estado fique num papel secundrio, sempre servindo aos interesses empresariais, tanto os nacionais quanto os internacionais. Ento, a crise que se vive hoje est, em boa parte, marcada plos grupos empresariais que vm se formando. Quando a gente v empresrios defendendo as negociaes diretas, defendendo o direito de greve, isso est associado, justamente, ao objetivo de fazer recuar o poder do Estado, defesa da privatizao da economia que est toda nessa direo. Ento, h, a, toda uma complexidade de aspectos: o processo social contraditrio e essas contradies que precisam ser consideradas, para fazermos, realmente, uma anlise crtica, uma anlise objetiva que d conta do processo efetivo. A escolarizao vai entrar nesse quadro: Se a escola um instrumento para elaborar de modo erudito uma concepo do mundo, ento, se a concepo de mundo das classes dominadas (aquela concepo que traduz os interesses dos dominados) quer ter pretenses a uma hegemonia essa concepo que est difusa a no senso comum, ou melhor, no bom senso, e misturada com o senso comum que est impregnado de elementos constitutivos da ideologia dominante, essa concepo tem que ser elaborada, sistematizada, trabalhada. E a escola um dos instrumentos de se trabalhar isso. Da porque a gente v que todos esses instrumentos 200 reivindicatrios, todos os movimentos que procuram se situar a servio dos interesses dominados, valorizam a escola, a escolarizao -justamente a que trabalha contedos culturais - de modo a atingir um nvel de erudio que permita a disputa pela hegemonia. Isso, podemos constatar na dcada de 20, no Brasil, e talvez possa, inclusive, constituir-se numa pista para se fazer a "crtica da crtica" da educao brasileira hoje, quer dizer, aquela crtica que tende a considerara escola como sendo um instrumento que s pode servir aos interesses dominantes. Quanto pergunta "como furar esse bloqueio?", se seria uma fatalidade apocalptica, onde em tudo se v a recomposio dos mecanismos da classe dominante - eu responderia que no se trata dessa fatalidade. preciso ver que a classe dominante vai, claro, estar presente em tudo, buscando garanti r a hegemonia. Ao se ler isso (portanto, ao se fazer essa constatao), necessrio, tambm, levar-se em conta que aqueles mesmos instrumentos que servem hegemonia da classe dominante so instrumentos que devem ser utilizados para estabelecer a hegemonia oposta. Ento, noutros termos, se a escola um instrumento de hegemonia, ns no podemos descurar; se queremos estabelecer um

novo bloco de poder, no podemos descurar desse instrumento. Porque descurar dele seria deix-lo ao uso exclusivo da classe dominante. Cuidar dele, vejam bem, no significa simplesmente anular a influncia da classe dominante. Temos a tendncia a ver as coisas sempre por um lado s. Mas ocorre que, se o processo contraditrio, isto significa que os dois lados esto contidos no mesmo fenmeno. Ento, cuidar dele, significa, ao mesmo tempo, retir-lo do domnio exclusivo da classe dominante e utiliz-lo como instrumento de hegemonia da classe dominada. no mesmo ato que esses dois aspectos se cumprem. na medida em que eu retiro, que cuidando dele busco retir-lo da influncia exclusiva da classe dominante, que eu o utilizo como instrumento de hegemonia da classe dominada; e na medida em que o utilizo como instrumento da classe dominada que estou retirando-o do controle exclusivo da classe dominante. PERGUNTA - Gostaria que voc discutisse um pouco mais o termo qualidade de ensino, que me pareceu ter ficado situado independente das ideologias contidas nas correntes educacionais, como se a qualidade fosse um dado neutro, cientfico, no variando segundo pocas e grupos. E, na mesma linha, qual seria a conceituao de bom ensino, por parte do professor, ao assumir funes de instruir e dirigir? 201 SAV/ANI - normal que apaream perguntas que, num certo sentido, revelam expectativas de que, numa exposio, a gente resolva - para usar uma expresso do Manifesto dos Pioneiros - os "magnos problemas nacionais", entre os quais o principal seria o da educao. Na verdade, eu no utilizei o termo qualidade de ensino com uma caracterstica neutra. Ao contrrio, a crtica qualidade como uma atitude conservadora se funda, justamente, na no-neutralidade da qualidade do ensino e na no existncia de critrios permanentes de qualidade. Porque aqueles que defendem a qualidade do ensino tendem a raciocinar assim, quer dizer, com critrios permanentes, como se a qualidade do ensino no variasse. Ento a quebra da qualidade significa a quebra daqueles padres que deveriam ter persistido. Mas, se a sociedade se alterou, como manter aqueles padres? Na verdade, ela varia de poca para poca, de lugar para lugar. Costumo dizer, por exemplo, que na Grcia o ensino qualitativamente bom no era o mesmo que o de hoje. E na prpria Grcia antiga, o ensino qualitativamente bom em Esparta era uma coisa e em Atenas era outra. A questo da qualidade de ensino, do modo como procurei abordar, no neutra. E quando se defende a qualidade a partir de padres prefixados, a neutralidade no est existindo: trata-se, no caso, justamente da vinculao da qualidade a determinados interesses nos quais se encaixam aqueles padres e plos quais deveriam ser mantidos. Quando critiquei a Escola Nova, era justamente a isso que estava me referindo. Ao enfatizar a qualidade, a Escola Nova estava defendendo um determinado tipo de qualidade - e a anlise histrica nos fornece elementos para esta afirmao. Na medida em que a difuso da escola se deu de tal modo que os resultados no correspondiam ao esperado, concluiu-se que no bastava difundir a escola, era preciso difundir determinado tipo de escola. Ento, a qualidade teria de ser cuidada: se no se cuida da escola, os interesses dominados podem acabar se manifestando, chegando at a abalar a hegemonia. Por qualidade de ensino, no entendo algo neutro, mas algo que se vincula aos interesses de determinadas camadas da sociedade. Por isso que me parece fundamental, quando trabalho na educao, o posicionamento: preciso saber de que lado eu estou, porque os critrios de qualidade vo ser definidos a partir da. O ensino qualitativamente bom vai ser qual? claro que do ponto de vista d.e uma participao maior do povo no poder vai ser, justamente, aquele ensino que d instrumentos que efetivem essa participao. O ensino que no d esses instrumentos, por mais sofisticado que seja, qualitativamente ruim, tem uma qualidade inadequada. 202 Bom, a partir da seria possvel lidar com outra parte da pergunta: "o que seria um bom ensino, e como o professor, nas funes de instruir e dirigir, poderia caracterizar o que seria um bom ensino?" Eu acho que o bom ensino vai depender, justamente, dessa posio, desse posicionamento. claro que aqui haveria uma srie de outras coisas a se especificar - e que, infelizmente, o tempo no me permite entrar em detalhes - sobre a natureza do que seria um bom ensino, porque isso implicaria anlise no s de estrutura, mas de conjuntura. Quando a gente defende, por exemplo, a escolarizao - e eu afirmei que, num certo sentido, a Escola Nova exerceu uma funo de freio e de baixa da qualidade - claro que estou a entendendo a baixa da qualidade do ponto de vista dos interesses dos dominados. A qualidade do ensino que abrange as camadas desfavorecidas tendeu a baixar, ou seja, aqueles instrumentos fundamentais a que me referi no so absorvidos por essas camadas. Eu teria exemplos especficos para ilustrar isso, como o caso de uma professora ensinando numa escola experimental, em que a orientao nova no se revelava eficaz em alguns aspectos da aprendizagem dos alunos em aritmtica. Assim, por exemplo, o papel da tabuada. Como que se explica isto: ningum aprendia, porque se desaconselhava que a tabuada fosse decorada. Ento, o que ela fez? Exps os mecanismos e, na medida em que os alunos entenderam os mecanismos, ela disse: "bem, vocs entenderam como que se faz para descobrir os resultados. Agora, para no predsarem ficar consultando toda hora a tabela, vocs vo estud-la e decor-la. Ento, quando forem fazer as contas, j estaro sabendo" - e aplicou a tabuada. A classe dela comeou a subir de posio, quer dizer, seus alunos aprendiam e os das outras classes, no. A todas as outras professoras queriam saber qual era seu segredo, e ela, depois de algumas discusses, "abriu o jogo". Naturalmente, a orientadora ficou frustrada,

achando que aquilo no se deveria fazer, que a matemtica moderna incompatvel com esses mtodos que obrigam o aluno a decorar. Ela disse: "No, eu expliquei os mecanismos e reforcei bem quais as formas de se resolver os fatos fundamentais das operaes. S depois que recomendei aos alunos que decorassem a tabela - feita por eles mesmos - e passei a cobrar isso deles. Mas expliquei as razes pelas quais era necessrio decorar, e, com isso, evitei aquele problema anterior da decorao mecnica, do decorar por decorar". Esse um exemplo - e eu poderia dar uma srie de outros - que mostra como o problema do ensino no resolvido abstratamente, no resolvido luz de uma concepo que pinta a, que diz "no, agora o bom ensino, o ensino moderno, aquele que evita que os alunos decorem, decorar no necessrio, decorar no aprender..." 203 Esse um problema que eu examinei, tambm, na Pedagogia, sobre o conceito de Geografia, quando discutimos uma definio que dizia o seguinte: "Geografia a descrio e interpretao de paisagens e no memorizao de nomes" (por sinal, at, de um autor daqui do Nordeste). Ento, apresentei essa afirmao para os alunos discutirem. medida que a discusso se aprofundava, foi-se evidenciando que essa frase representava uma polarizao sem maiores consequncias, sem maior significado. Vejam bem, como que se pode interpretar e descrever paisagens, sem memorizar nomes? Se eu no retenho os nomes das coisas, como que posso descrever o que vi? Ento, na verdade, a oposio no estava a. PERGUNTA - Com a constatao da reproduo das classes dominantes pela escola, em todos os nveis, falar, at certo ponto, sobre o bvio, sobre o que as classes dominantes procuram lapidar, atualizar. Porm, com sada ou sadas frente ao eterno dilema do povo brasileiro - condies de vegetao, apenas -: l) Fazer da escola mola propulsora dos instrumentos bsicos da participao na sociedade, na comunidade e, se assim acontecendo (estou entendendo), fazer concretamente o qu? 2) Fazer da educao algo para o fundamental? Se isso acontecer, qual o fundamental? Quem o diria ser? SAVIANI - No se trata de fazer da educao mola propulsora da sociedade. Eu gostaria que a insistncia que fiz na valorizao da escola no fosse entendida nesse sentido, porque isso corresponde a uma concepo ingnua e idealista que supe que a partir da educao se possa mudar a sociedade. No, no se trata disso. Parece-me que o fundamental articular a escola com as foras efetivas da sociedade. Parece-me que est a o grande estrangulamento: como articular a escola com os movimentos sociais que caminham na direo da transformao da sociedade. Quando insisto, aqui, na valorizao da escola, partindo daquilo que eu j mencionei antes: se a escola um instrumento de hegemonia, preciso utiliz-lo, e, nesse sentido que ela cumpriria uma parte do papel educacional - na estrutura atual acredito que essa a parte principal - que a de fazer com que se passe da classe em si para a classe por si, ou seja, desenvolvimento da conscincia de classe. A escola s poder desenvolver um papel que contribua - vejam bem, no que transforme, mas que contribua - para a transformao da sociedade, na medida em que ela discuta as condies essenciais em que os indivduos vivem. Ento, nesse sentido, ela permitiria-a par de uma funo tcnica, que a funo daqueles instrumentos fundamen204 tais de acesso cultura erudita, - ela facilitaria aos indivduos a percepo da diviso de classes e de seu pertencimento a uma dessas classes. A escola, nesse caso, s poderia cumprir essa funo, na medida em que seu papel poltico estivesse explcito e no implcito. Papel poltico quer dizer mostrar como se do as relaes de poder e quais as bases de poder. Isso levaria, ento, descoberta do lugar que se ocupa no processo produtivo. Descobrindo-se o lugar que se ocupa no processo produtivo que, ento, seria possvel a organizao para reivindicaes de acordo com os reais interesses das camadas dominadas e, dessa forma, caminhar para a superao dos problemas enfrentados por essas camadas. Quanto a isto, tambm no posso, infelizmente, me estender, mas trata-se de um tema que requer muitos estudos e que est em discusso hoje, envolvendo a necessidade de uma elaborao mais clara de uma teoria da educao na sociedade capitalista. As teorias de que dispomos revelam uma srie de insuficincias e, hoje, um dos mais importantes trabalhos a serem feitos - e que estamos tentando realizar - o de avanar em direo a uma teoria da educao que d conta do mecanismo contraditrio em que funcionam a educao e a escola na sociedade capitalista. Captando essas contradies que ser possvel ver quais as possibilidades de articular a escola com os movimentos concretos tendentes a transformar a sociedade. 205

CAPITULO DEZOITO
PAPEL DO DIRETOR DE ESCOLA NUMA SOCIEDADE EM CRISE

Considerado(1) o seu carter de instituio, a escola possui uma organizao que diferencia um conjunto de funes hierarquizadas, desempenhadas por diferentes atores que, atravs de objetivos especficos concorrem para a realizao do objetivo central que a razo de ser da instituio. O diretor apresenta-se, ento, como o responsvel mximo no mbito da unidade escolar e seu papel poderia ser definido genericamente nos seguintes termos: garantir o bom funcionamento da escola. Obviamente esse "bom funcionamento" supe a articulao das diferentes funes bem como a harmonizao dos interesses dos diferentes atores no interior da escola; de outro lado, considerando-se que a unidade escolar integra uma rede, o papel do diretor extrapola o mbito da unidade articulando-a com as exigncias do complexo escolar configurado no chamado "sistema de ensino". Evidentemente a caracterizao do papel do diretor supe o entendimento do que significa "bom funcionamento" da escola; ou, noutros termos, supe a resposta pergunta: qual o objetivo central que a razo de ser da instituio 1. Escrito em abril de 1979 por ocasio da greve do magistrio do Estado de So Paulo e conseqente punio de diretores de escola pelo Secretrio da Educao. Publicado em "Diretor", jornal oficial da UDEMO (Unio dos Diretores de Escola do Magistrio Oficial do Estado de So Paulo) no nmero de maio de 1979. 207 escolar? Com efeito, garantir o "bom funcionamento" da escola implica garantir as condies que viabilizem a consecuo de seu objetivo central. Ora, s se compreende o significado da expresso "bom funcionamento" de uma instituio quando se compreende a natureza dessa mesma instituio. Assim, por exemplo, prprio de uma empresa automobilstica produzir automveis; neste caso, a direo da empresa estar cumprindo o seu papel de garantir o "bom funcionamento" da empresa, quando garante as condies que viabilizem em toda a sua plenitude o cumprimento do objetivo centrai que a razo de ser da empresa: produzir automveis. Pois bem: a partir dessa analogia (que no pode ser levada muito longe sob pena de se dissolver a especificidade dos diferentes tipos de instituio) percebe-se que a escola uma instituio de natureza educativa. Ao diretor cabe, ento, o papel de garantir o cumprimento da funo educativa que a razo de ser da escola. Nesse sentido, preciso dizer que o diretor de escola antes de tudo, um educador; antes de ser um administrador ele um educador. Mais do que isso: em termos tpico-ideais, ele deveria ser o educador por excelncia dado que, no mbito da unidade escolar, lhe compete a responsabilidade mxima em relao preservao do carter educativo da instituio escolar. Esta , em verdade, a condio precpua para que ele administre a escola mediante formas (atividades-meios) saturadas de contedo (atividades-fins). Em termos concretos, entretanto, essa unidade de forma e contedo uma unidade contraditria, estando o diretor continuamente sujeito ao risco de atrofiar o contedo educativo da escola (atividades-fins), hipertrofiando, em contrapartida, a forma (atividades-meios) chegando mesmo a operar uma inverso que tende a subordinar o fim aos meios. Diramos, pois, que o diretor se v concretamente diante de focos de presso do "sistema" que privilegia a forma sobre o contedo impondo um conjunto de exigncias burocrtico-administrativas; de outro lado (de baixo e de dentro), a presso do contedo educativo que necessita ser desenvolvido no interior da escola sem o que ela se descaracteriza, se rotiniza e perde a razo de ser. Em termos ideais caberia ao diretor efetuar a mediao entre os dois focos de presso, saturando de contedo as formas que decorrem das exigncias da chamada "instncia superior" (o sistema); sua ao se dirigiria, ento, no sentido de subordinar e adequar as prescries administrativas finalidade educativa colimada no interior da escola. Na prtica, poderamos mesmo dizer que um diretor ser tanto mais educador quanto maior o grau de 208 autonomia que mantm em relao s exigncias do "sistema", subordinando suas formas aos contedos educativos; e ser tanto mais administrador quanto menor o grau de autonomia referido, o que o levar, em conseqncia, a se ater rigidez das "normas superiores" mantendo-as esvaziadas do contedo que lhes daria sentido. Em condies sociais normais, a prpria dinmica da instituio gera mecanismos que garantem um mnimo de equilbrio; delineiam-se, ento, diferentes perfis de diretor segundo sua maior ou menor proximidade de um dos dois plos de presso.

Entretanto, em condies de crise, como aquela pela qual passa a sociedade brasileira no momento atual, a contradio necessita ser resolvida e no apenas mantida. A atual crise da sociedade brasileira , fundamentalmente, uma crise de legitimidade. O poder legtimo aquele que se funda no consentimento dos dirigidos, isto , daqueles em relao aos quais o poder exercido. No Brasil ps-64 assistiu-se crescente hipertrofia da sociedade poltica (setor governamental) em relao sociedade civil (conjunto das formas de organizao dos diferentes setores da populao da qual emana a legitimidade do poder exercido). Em conseqncia, a sociedade poltica que detm o monoplio do uso da fora (mecanismos repressivos) perdeu o apoio da sociedade civil que opera na base do consenso (mecanismos persuasivos). Decorre da, o carter ilegtimo do poder exercido pelo setor governamental. No mbito da organizao educacional, essa situao de crise consubstanciada na contradio entre sociedade poltica e sociedade civil se manifesta atravs da contradio entre a "administrao superior" e a atividade educativa que se desenvolve no interior das escolas. A crise decorre do fato de que as exigncias da "administrao superior" emergem como incompatveis com a atividade educativa e vice-versa. Com isso rompe-se o equilbrio e a contradio precisa ser resolvida. O "sistema" acredita resolvera contradio impondo pela fora as suas exigncias e com isso s faz aguar a contradio de vez que projeta sobre a escola, tpico organismo da sociedade civil cujo modo de operar a persuaso, formas tpicas da sociedade poltica, lanando mo da represso. A escola, por sua vez, busca resolver a contradio extraindo das exigncias da atividade educativa novas formas de organizao administrativa; com isto torna-se evidente e se desmascara a ilegitimidade das formas at ento vigentes. 209 A situao acima descrita manifestou-se com meridiana clareza na recente greve dos professores da rede escolar oficial do Estado de So Paulo. A Secretaria da Educao, com base em normas de carter administrativo, na prtica, exigiu dos diretores que se metamorfoseassem em delatores, funo essa diametralmente oposta funo educativa inerente ao papel do diretor de escola. recusa, incontestavelmente legtima, de se prestar, ele prprio, ao desvirtuamento do papel educativo que lhe cabe enquanto diretor, a Secretaria da Educao respondeu com a represso. Trata-se, obviamente, de uma flagrante injustia com a qual no pode pactuar a sociedade civil qual cabe manifestar-se e pressionar com todos os meios a seu alcance a fim de que sejam anuladas as penalidades arbitrariamente impostas queles diretores que souberam preservar a dignidade da funo educativa. 210

CAPTULO DEZENOVE
A ORIENTAO EDUCACIONAL NO ATUAL CONTEXTO BRASILEIRO

1.INTRODUO Quando aceitei o convite para falar aos meus colegas orientadores, minha idia era a de desenvolver um debate, um dilogo e dar a minha contribuio. Vejam que me referi "aos meus colegas orientadores". Ao falar assim, eu quero, justamente, j colocar um ponto de partida para a minha exposio, que o seguinte: No meu entender, o orientador antes de tudo um educador e, na medida em que minhas atividades tm se desenvolvido em torno da educao, considero os orientadores meus colegas enquanto ns temos uma atividade em comum, que a atividade educativa, a atividade educacional. Os orientadores tm uma especificidade na qual eu no me incluiria, porque no sou orientador de formao. Se pensamos na profisso regulamentada de Orientador Educacional, ento eu no me situo dentro deste quadro. No entanto, essa especificidade da Orientao, eu a entendo como uma diviso de tarefas no plano da educao: uma especialidade no campo educacional e, como toda especialidade, ela s faz sentido na medida em que a rea bsica no seja perdida de vista. Ento se o orientador antes de tudo um educador, isto significa que a finalidade que ele cumpre

atravs da sua ao uma finalidade educativa. Conseqentemente, para que ele cumpra adequadamente sua funo, necessrio que tenha constantemente presente a sua caracterstica de educador. A partir da, segue-se uma outra premissa que eu queria colocar para a minha exposio, que a seguinte: a educao sempre um ato poltico, a atividade edu211 cacional sempre um ato poltico. Se o orientador antes de tudo um educador, se a educao sempre uma atuao poltica, ento segue-se que a atividade do orientador uma atividade poltica. a partir dessa premissa que eu me propus a discutir; hoje, a atual realidade brasileira. Parece-me que, para se colocar a questo crtica da educao brasileira e para situar a atividade do orientador no mbito dessa perspectiva crtica, faz-se necessrio analisar o contexto da situao brasileira de hoje, portanto aqueles elementos que ultrapassam a educao e que, ao mesmo tempo, so a arena, aquele terreno no qual se exerce a atividade educativa. Ao colocar a questo nesses termos e, ainda, sem perder de vista o tema proposto para debater - "analise crtica da educao brasileira atual" - eu tambm tive em mente a seguinte constatao: tenho percebido a categoria dos Orientadores Educacionais como uma categoria bastante dedicada, extremamente interessada em levar a bom termo a sua tarefa, extremamente empenhada em se colocar do lado dos educandos, buscando fazer com que seus objetivos, seus interesses, suas perspectivas sejam obtidas. Ocorre-me, ento, que, nesse quadro geral, h o risco - se ns no aprofundarmos a anlise, no chegarmos a uma perspectiva crtica da prpria profisso de orientao - h o risco de que todo esse idealismo, toda essa dedicao possa produzir resultados inversos a todos aqueles que os prprios orientadores esto buscando. nesse sentido que me parece fundamental que os orientadores assumam essa perspectiva crtica, para que lhes seja mais fcil adequar as intenes s aes, adequar a ao que desenvolvem aos objetivos que querem atingir partindo disto que, paradoxalmente, vou falar hoje quase nada de Orientao, e, talvez, muito pouco de Educao. Vou falar mais do contexto brasileiro atual. Em seguida tentarei extrair algumas concluses que apontam para a direo de como vocs poderiam elaborar a anlise, por mim desenvolvida, em termos de sua ao especfica de orientao. Quando afirmo que a educao sempre um ato poltico, quero com isso frisar que a educao cumpre sempre uma funo poltica. Mas preciso no identificar essa funo poltica com outra funo que a educao cumpre, que a funo tcnica. Essas funes no se identificam, elas se distinguem. Mas, embora distinguveis, so inseparveis, ou seja: a funo tcnica sempre subsumida por uma funo poltica. Vou, talvez, colocar mais nfase na funo poltica e menos na funo tcnica, o que se compreende perfeitamente: parece-me que em termos de funo tcnica 212 vocs esto muito mais habilitados do que eu para tratar das questes do orientador educacional, de tal modo que as minhas colocaes provavelmente seriam reiterativas em relao quilo que vocs j sabem e, talvez, ficassem at mesmo aqum daquilo que vocs j tm condies de desenvolver. Ento, imaginei que a contribuio que eu poderia dar seria mais significativa na medida em que eu situasse a questo da funo poltica e apontasse para a direo da articulao entre ambas, de tal modo que vocs pudessem subsumir a funo que exercem, no mbito de uma funo poltica que tambm exercem - mas resta saber se exercem exatamente aquela que gostariam de estar exercendo, ou uma outra, que , justamente, aquela que gostariam de estar combatendo. 2. O ATUAL CONTEXTO BRASILEIRO Aps este prembulo, passo a entrar no tema: a anlise do contexto brasileiro atual. Vou abordar este contexto em 3 planos: o contexto econmico, o contexto social e o contexto poltico. E, cada plano vou abordar em 2 nveis: o nvel estrutural e o nvel conjuntural. Este esquema que acabo de indicar apenas um esquema que tenta situar a minha exposio numa perspectiva didtica. claro que esses nveis e esses planos no so separveis: eles se articulam. No entanto, vou abord-los de modo distinto para que seja mais fcil entender a especificidade de cada um e, a seguir, sua articulao. 2.1. O Contexto Econmico

2.1.1. A Radicalizao do processo de desenvolvimento capitalista no Brasil. Comecemos ento pelo contexto econmico. Eu diria que a nvel estrutural, o contexto econmico atual se caracteriza por aquilo que eu chamaria "a radicalizao do processo de desenvolvimento capitalista no Brasil". Em verdade o projeto de desenvolvimento capitalista no Brasil toma formas mais ntidas depois de 30 e vai se aprofundando, progressivamente, at assumir formas mais radicais no perodo posterior a 64.0 que ns tivemos ento, neste perodo, justamente o aprofundamento do desenvolvimento capitalista que tende a se expandir para todo territrio nacional e abarcar todo o conjunto da sociedade. O que caracterstico do desenvolvimento 213 capitalista? O caracterstico do desenvolvimento capitalista justamente se tornar cada vez mais predominantemente industrial e urbano. Isto significa que, no processo de desenvolvimento capitalista, a prpria agricultura tende a assumir a forma da indstria diferentemente, por exemplo, do que se constata no quadro de desenvolvimento feudal, no modo de produo feudal, em que, dado que a agricultura predomina nas formas prprias deste modo de produo, ocorre a o inverso: a indstria que tende a assumir a forma da agricultura. Nesse sentido que a forma industrial das sociedades agrcolas o artesanato, (ou se quiserem, para ficarmos com a expresso literal precisa - a manufatura: a transformao da matria-prima efetuada manualmente), enquanto que a forma do desenvolvimento industrial na sociedade capitalista a maquinofatura. Ora, se a indstria prpria da sociedade agrcola o artesanato (ou a manufatura, no sentido literal da palavra) isto significa que as relaes agrrias so predominantes na sociedade em seu conjunto. Da que, mesmo as atividades artesanais so caracterizadas pelas relaes do tipo rural, ao passo que na medida em que se aprofunda o desenvolvimento capitalista, a tendncia justamente a agricultura assumir a forma da indstria: ento vamos ter justamente uma crescente maquinizao da agricultura, uma crescente mecanizao da agricultura. Em conseqncia, a agricultura tende a dispensar cada vez mais mo-de-obra que, por sua vez, absorvida pelas indstrias propriamente ditas que se instalam nas cidades do interior. Neste sentido, as relaes sociais cada vez mais vo assumindo a forma urbano-industrial. O que ns vemos no Brasil dos ltimos anos justamente o aprofundamento desse processo. Configura-se, assim, aquilo que os economistas chamam "a expanso das relaes capitalistas no campo". O processo de produo no campo tende a assumir a forma capitalista, a forma da indstria, ou seja, o agricultor, de arrendatrio, de meeiro e assim por diante, isto , aquele que est radicado terra, passa a ser um trabalhador livre, portanto, laqueie que vende sua fora de trabalho; os bias-frias no so outra coisa seno a expresso disto que acabo de indicar. Cito o exemplo dos EEUU, que nos ajuda a entender melhor isto. H 100 anos, portanto, no sculo passado, os EEUU tomaram a deciso de espalhar por todas as regies do pas as faculdades rurais. Qual era o objetivo dessas faculdades rurais? Era justamente o de desenvolvera produo, o armazenamento e a distribuio de alimentos. Essas faculdades rurais foram fatores importantes na consolidao da potncia econmica e especificamente da potncia agrcola em que se transformaram os EEUU, 214 atravs da policultura crescentemente maquinizada. Ora, a instalao dessas faculdades rurais foi um dos fatores que, ao mesmo tempo, implementaram o desenvolvimento da agricultura, mas tambm estimularam o xodo rural: a fixao da populao rural nas cidades. Esse fenmeno no outra coisa seno a expresso do aprofundamento do processo de desenvolvimento capitalista que ao assumir a forma urbano-industrial tende a introduzir tambm na agricultura esse tipo de relao social. Se pensarmos no caso brasileiro, vamos ver que essa situao j razoavelmente configurada no Estado de So Paulo, onde o interior constitudo de cidades de mdio porte, com cerca de 100 mil habitantes (80, 100, 120 mil hab), cidades essas que se fundam numa explorao agrcola mais sofisticada e que tornam, ento, possvel que se constituam tambm indstrias fundadas na transformao da matria-prima que essas regies produzem. Portanto, o caso do Estado de So Paulo indica a predominncia da relao urbano-industrial na sociedade brasileira, j se nota uma situao diferente quando passamos a examinar o caso de outros Estados e vamos nos distanciando at a regio CO, a regio NE, a regio N: ali, as relaes sociais agrcolas ainda tm vigncia, embora situadas no mbito da tendncia dominante do desenvolvimento capitalista que estruturalmente caracteriza o Brasil. Bem, j poderamos retirar uma conseqncia de carter educacional das consideraes feitas: a escola prpria da sociedade capitalista expressa as relaes caractersticas desse tipo de sociedade; da porque ela se organiza segundo os padres urbano-industriais. E a escola ser tanto mais necessria quanto mais se radicaliza o processo capitalista, isto , quanto mais avana o processo de industrializao e de urbanizao. nesse sentido que, mesmo a implantao de escolas no campo, tende a se efetivar de acordo com os padres urbanos. Quando ela se implanta no campo ela assume o carter de fora modernizadora concorrendo para que as relaes sociais do tipo rural-agrrio cedam lugar quelas do tipo urbano-industrial. Assim, a escolarizao do campo se revela um fenmeno decorrente da expanso das relaes capitalistas no campo. Quando eu digo que do ponto de vista estrutural o contexto econmico se caracteriza pela radicalizao do processo de desenvolvimento capitalista eu quero com isto dizer que a tendncia do desenvolvimento

econmico brasileiro aponta para a permanncia, ainda por um certo tempo, dessa caracterstica; ou seja, a curto prazo, o desenvolvimento brasileiro no deixar de ser capitalista: ao contrrio, tender a aprofundar essas caractersticas capitalistas. 215 2.1.2. Crise no bloco dominante (arranhes na aliana entre a tecno-burocracia (militar e civil) e o empresariado industrial (burguesia). No plano conjuntural como que se manifesta o contexto econmico? Eu diria que no plano conjuntural, o contexto econmico se caracteriza por uma crise no bloco dominante; essa crise pode ser expressa nos seguintes termos: a aliana entre a tecnoburocracia militar e civil e o empresariado, ou seja, a burguesia industrial, sofreu abalos. Esta crise se explica da seguinte forma: aps o movimento de 64, estabeleceu-se um pacto entre o empresariado e os militares. A estes caberia o controle poltico com a finalidade de estabelecer as estratgias do desenvolvimento e garantir a ordem social, isto , a segurana necessria ao processo de acumulao do capital. Com isto, os empresrios ficavam livres para fazer prosperar os seus negcios. Ao organizar a mquina administrativa, vale dizer, ao reordenar o aparelho governamental, os militares foram chamando para assessor-los os "tcnicos de alto nvel" do "staf civil (administradores, planejadores, basicamente economistas). Configurou-se assim, aquilo que est sendo denominado tecnoburocracia militar e civil. Ento toda atarefa poltica toma a direo desta ordenao da sociedade, deste controle da sociedade, desta planificao da sociedade de modo a visar uma nacionalidade do projeto de desenvolvimento. Isto significava basicamente o seguinte: do ponto de vista econmico, o empresariado desempenhava o papel principal - a ele cabiam as iniciativas bsicas do desenvolvimento econmico. Ao aparelho governamental cabia secund-lo, garantindo as condies timas para que o desenvolvimento capitalista prosseguisse sem percalos. Esse fenmeno o que veio a ser chamado de processo de acumulao capitalista no Brasil. O processo de concentrao de rendas se situa dentro desse quadro. Acontece, porm, que, na medida em que o aparelho governamental assumiu a tarefa de planejar a economia, o que ele fez foi, em parte, organizar, racionalizar as empresas estatais ainda existentes e, ao planificar a economia, ele passou a criar novas empresas estatais, que exerciam funes econmicas diretas. Neste sentido, o Estado passou a desenvolver funes econmicas diretas, a intervir diretamente no processo econmico. Assim os empresrios, que desempenhavam o papel principal no processo econmico, tenderam a ficar num plano secundrio, passando o aparelho governamental a exercer as tarefas principais no prprio plano do desenvolvimento econmico - o que acabou por se chocar com os interesses 216 empresariais. a isto, ento, que estou chamando de crise no bloco dominante, ou, arranhes na aliana entre a tecnoburocracia militar e civil e o empresariado em geral, e mais especificamente, a burguesia industrial. Quais os sintomas dessa crise? Ela se manifestou por diferentes meios, tendo sido registrada, por exemplo, plos jornais. Vou mencionar exemplos dessa manifestao, para concretizar melhor. Uma das manifestaes foi justamente a crtica que se desencadeou a partir de 74 estatizao. Os jornais vinham com frequncia veiculando notcias da estatizao da indstria brasileira, e advogavam uma desestatizao. Paralelamente a isto, os empresrios tambm faziam pronunciamentos no sentido de advogarem uma maior participao poltica. Ora, o que a exigncia de maior participao poltica por parte dos empresrios seno a exigncia de virem a desempenhar o papel principal no controle do processo econmico? De 64 at 74, 75, os empresrios no reivindicavam participao poltica; por que? Porque estava em vigncia justamente um quadro que garantia, atravs da ao poltica da tecnoburocracia militar e civil, o desempenho do papel principal dos empresrios. No momento em que eles correm o risco de passar para um papel secundrio, a ento, surgem reivindicaes de uma participao poltica para a defesa de sua posio e nesse quadro que cabe situar os outros elementos que vou mencionar em seguida: a movimentao da sociedade civil, a defesa plos empresrios das negociaes diretas, do direito de greve, etc. Essa crtica estatizao est associada ao movimento de desburocratizao. Dir-se-ia, mesmo, que atarefa principal do ministro extraordinrio Hlio Beltro no propriamente a desburocratizao, mas sim, planejar e coordenar a privatizao das empresas estatais. Com efeito, a questo da privatizao das empresas estatais algo que interfere no jogo poltico e diz respeito, por exemplo, aos interesses de parcelas importantes dos prprios militares, que visam participar nesse processo de interveno na economia atravs, inclusive, da criao de empresas estatais (ver, por exemplo, o caso da EMBRAER). Com isso, acabam transferindo para o prprio campo da economia uma certa viso nacionalista caracterstica de parcelas considerveis das forcas armadas. Ora, tal viso nacionalista vem gerar conseqncias em relao tendncia dominante da indstria brasileira nos ltimos anos que foi justamente a articulao da burguesia nacional com a burguesia internacional, sob a direo, sob a predominncia da burguesia

internacional, ou seja, das empresas multinacionais. nesse quadro tambm que a crise do bloco dominante tem reflexos internacionais 217 relacionando-se, inclusive, com a poltica de direitos humanos do governo Crter, bem como com a poltica de desestabilizao dos regimes militares. Esta poltica est ajustada aos interesses das empresas multinacionais, que vem na estatizao da economia um risco de conflito com os plos militares que poderiam se articular com a prpria classe dominada, atravs da exacerbao da posio nacionalista, o que se chocaria com os interesses das multinacionais. Quando situo essa problemtica dentro da crise de conjuntura, isto significa que essa crise no altera necessariamente a estrutura. preciso, ento, compreender as relaes com a estrutura, isto , necessrio levar em conta a correlao de foras, seja no que diz respeito aos interesses que se defendem seja em referncia aos condicionamentos que servem de base tendncia do desenvolvimento da sociedade em seu conjunto. 2.2. O Contexto Social 2.2.1. Configurao mais ntida das duas classes fundamentais da sociedade capitalista: burguesia e proletariado. Passemos, ento, ao contexto social, que pretendo caracterizar rapidamente aqui: no nvel estrutural, o que identifico no contexto brasileiro atual a configurao mais ntida das duas classes fundamentais da sociedade capitalista, ou seja: o empresariado industrial (burguesia) e o operariado urbano (o proletariado). O aprofundamento do processo de desenvolvimento capitalista, em termos sociais, implica exatamente nessa configurao mais ntida dessas duas classes fundamentais. Ento, o que ns distinguimos no Brasil dos ltimos anos foi justamente o fortalecimento da burguesia industrial de um lado e, de outro lado, a ampliao do proletariado. justamente essa ampliao do proletariado que nos permite compreendera sua movimentao nos dias de hoje e, um certo poder de presso que ele acaba por exercer. Com efeito, a radicalizao do projeto de desenvolvimento econmico capitalista, na medida em que levou concentrao do capital, provocou tambm o surgimento de grandes concentraes operrias. Essas grandes concentraes operrias num certo sentido ajudam a explicar uma maior facilidade de organizao da prpria classe operria. Dada, ento, essa ampliao do proletariado, na medida em que no nvel conjuntural, no plano econmico, se caracteriza a crise (uma certa fissura na aliana entre a tecnoburocracia e o empresariado), a tendncia do empresariado para ga218 rantir o desempenho do papel dominante , justamente, buscar a aliana do prprio proletariado. Ento nesse quadro que se compreende a defesa, plos empresrios, do direito de greve e das negociaes diretas. Agora, este fenmeno se d a nvel conjuntural e basta nos reportarmos aos acontecimentos da ltima semana, dos ltimos 10 dias para verificarmos o quanto conjuntural e episdica essa crise, uma vez que a despeito da defesa do direito de greve, da defesa das negociaes diretas, ns vimos os jornais anunciando os empresrios lamentando a no interveno da polcia na atuao de piquetes. Ento, como que fica a defesa do direito de greve diante disso? Quer dizer, a nica forma do direito de greve se exercer seria atravs da persuaso plos colegas que assumem a greve no sentido de que os demais operrios tambm participem do processo. Tanto que os piquetes so justamente o instrumento dessa persuaso, tendo em vista que atravs dos piquetes que as informaes podem ser levadas, os folhetos podem ser distribudos, uma vez que a grande imprensa no tem dado cobertura ao movimento, chegando, mesmo, a distorcer informaes com vistas ao esvaziamento da greve. 2.2.2. A movimentao da sociedade civil e as manifestaes das camadas populares. Ao colocar a questo nesses termos, eu j introduzi a anlise do plano social em nvel conjuntural. No plano social, do ponto de vista conjuntural identifica-se a movimentao da sociedade civil e as manifestaes das camadas populares. Por sociedade civil aqui a gente estaria entendendo os diferentes organismos no diretamente ligados ao aparelho governamental; a imprensa, a igreja, as associaes profissionais (a associao dos Orientadores Educacionais, por exemplo) -so associaes da sociedade civil. Ento, o que ns assistimos nesses ltimos anos, justamente, movimentao mais intensa da sociedade civil. Quer dizer, esto surgindo, brotando a todo momento, novas associaes, novas organizaes e as anteriores ganhando nova fora, antigas associaes ressurgem (como o caso da UNE) e essa

intensa movimentao se d tanto ao nvel daquelas associaes, daqueles organismos que contribuem para que se consolidem os interesses dominantes quanto ao nvel de organizaes das camadas populares que buscam as formas, os canais mais adequados de se manifestarem nas mais diferentes ordens. 219 Bem, vocs esto percebendo como os diferentes aspectos do contexto esto articulados: o processo econmico est ligado ao processo social, tanto ao nvel estrutural quanto ao conjuntural. Na verdade, essas manifestaes das camadas populares ganham importncia na medida em que constituem expresso do processo de organizao da prpria classe fundamental dominada na sociedade capitalista, que o operariado urbano. 2.3. O Contexto Poltico: Regime autoritrio e "Abertura" Poltica. Passando ao contexto poltico, eu situaria como tendncia estrutural o regime autoritrio e, ao nvel conjuntural, a "abertura poltica". For que eu situo no plano estrutural o regime autoritrio? Vejam, assim como a tendncia estrutural, no plano econmico a radicalizao do projeto do desenvolvimento capitalista; no plano social a caracterizao das classes fundamentais da sociedade capitalista, assim, no plano poltico tambm muito difcil, a curto prazo, uma transformao que sepulte a idia do regime autoritrio. Nesse sentido, ento, que eu vejo a abertura poltica como uma manifestao conjuntural. Quais so os indicadores disto? Um dos indicadores o fato de que a abertura colocada como lenta, gradual e segura. Essa abertura lenta, gradual e segura limitada, articulada no apenas com a manuteno, mas mesmo com o aprimoramento dos rgos da segurana, os organismos de represso. Ora, fcil de se perceber que os organismos de represso contribuem para a manuteno do regime autoritrio, aprimorando, inclusive, o servio de informaes. Quando ns analisamos, por exemplo, o projeto de reformulao partidria apresentado pelo governo, vai se destacar claramente nos termos deste projeto a permanncia do regime autoritrio: quer dizer; a abertura uma abertura que redefine a composio do poder, garantindo ao regime autoritrio um maior suporte, uma maior consistncia, uma maior legitimao. Enquanto comandada pelo governo, a abertura insere-se, pois, na tendncia de se afirmar o carter autoritrio do regime. 3. CONCLUSO Eram esses pontos que eu queria colocar para a anlise do contexto brasileiro. Agora, como ficaria a educao e a orientao educacional nesse quadro? 220 Retomemos as premissas colocadas no incio: o orientador antes de tudo um educador; a educao um ato poltico; a funo tcnica sempre subsumida por uma funo poltica. Dadas as caractersticas estruturais e conjunturais de nosso contexto, a sociedade brasileira uma sociedade do tipo capitalista. E a sociedade capitalista uma sociedade caracterizada por classes antagnicas, cujos interesses so, pois, inconciliveis. Isto quer dizer que, quanto mais se aprofunda o processo de desenvolvimento capitalista, tanto mais se distanciam esses interesses e esse carter contraditrio tende a se aprofundar. Dizer-se ento, que a educao um ato poltico, significa, no quadro social, dizer-se que a educao no est divorciada das caractersticas da sociedade: ao contrrio, ela determinada pelas caractersticas bsicas da sociedade na qual est inserida. E, quando a sociedade dividida em classes cujos interesses so antagnicos, a educao serve a interesses de uma ou de outra das classes fundamentais. As consideraes supra so essenciais para se compreender a forma como a educao se articula com o contexto brasileiro atual, contexto esse que caracterizado por uma crise de conjuntura. Com efeito, pela anlise feita, percebe-se que a crise se manifesta a nvel dos elementos conjunturais. Assim, a crise que a universidade brasileira vive, a crise que a educao vive, caracteriza-se dentro da crise de conjuntura. Sabe-se, por exemplo, que, nos ltimos anos, dado o controle poltico da tecnoburocracia militar que assumiu atarefa de planejar o processo econmico, a educao foi chamada a integrar esse processo. E nesse sentido toda a nfase posta na tarefa educacional foi uma nfase tcnica, uma nfase de racionalidade tcnica. isto que vem sendo chamado de crise da universidade, a universidade tecnocrtica. Esta crise vem sendo identificada e uma srie de organizaes da sociedade civil (como as Associaes de Docentes) vm pleiteando providncias e tentando encontrar novas sadas. Essa situao de crise conjuntural geral, tanto que o

prprio Conselho de Reitores vem discutindo essa problemtica e vem buscando alternativas para pensar um novo modelo de universidade. O prprio aparelho governamental se insere nesse quadro. O projeto de transformao das Universidades Federais em autarquias especiais se insere na tendncia que vai mais longe, que a tendncia da transformao das entidades educacionais oficiais em Fundaes. Ora, o que a proposta de Fundaes, seno, num plano mais profundo, a tentativa de articular a universidade com o processo de privatizao? Nesse quadro, o que cabe dizer o seguinte: do ponto de vista da perspectiva dos interesses dominantes, 221 a crise de conjuntura vista como um desvio que cabe ser contornado. Do ponto de vista dos interessados dominados, a crise de conjuntura vista como uma manifestao das contradies da estrutura. Ento, vejam como que se configura a correlao de foras nesse contexto. Configura-se da seguinte maneira: dado que os interesses dominantes apontam na direo da conservao dessa estrutura, da perpetuao dessa estrutura dominante, todo o interesse caminha no sentido de evitar que as contradies da estrutura venham tona. Assim, poderamos dizer que os interesses da classe dominante caminham contra a histria, quer dizer, coincidem com a tendncia de frear o processo histrico, processo esse que se configura pelas transformaes a nvel conjuntural que na medida em que vo se aprofundando, se transformam em fatores geradores da nova estrutura. Ora, na perspectiva dos interesses dominados, ns vemos justamente o inverso: esses interesses apontam no sentido de acelerao do processo histrico, de se "empurrar" o processo histrico. Porque isto? Porque no interessa s camadas dominadas a manuteno da estrutura, mas interessa a transformao dessa estrutura; interessa, justamente, construir um tipo de sociedade que os liberte da situao de dominao. Assim sendo, na perspectiva da classe dominada, a crise de conjuntura vista como manifestao das contradies da estrutura e, portanto, sua ao no vai na direo de interpretar a referida crise como acidente que no s pode como deve ser contornado, mas vai na direo de explorar os elementos de conjuntura no sentido de que eles possam vir a alterar a prpria estrutura. Conseqentemente, os elementos de conjuntura so vistos como instrumentos para se trazer tona, para pr em evidncia as contradies de estrutura e, nesse sentido, mudar a correlao de foras para transformao da prpria sociedade. nesse quadro que o Orientador Educacional se situa. E a Orientao Educacional tanto pode desempenhar o papel de contornar acidentes da estrutura, de impedir que as contradies estruturais venham tona, de segurar a marcha da Histria, de consolidar o status quo, quanto pode desempenhar o papel inverso de, a partir dos elementos de conjuntura, explicitar as contradies da estrutura, acelerar a marcha da Histria, contribuindo, assim, para a transformao estrutural da sociedade. Em outros termos, era isto o que eu queria dizer quando afirmei que a educao sempre um ato poltico, ou seja, ela est sempre posicionada no mbito da correlao de foras da sociedade em que se insere e, portanto, est sempre servindo s foras que lutam para perpetuar ou transformar a sociedade. Quando afirmei que a funo tcnica sempre subsumida pela funo poltica, 222 eu quis dizer que a educao, ainda que seja interpretada como uma tarefa meramente tcnica, nem por isso ela deixa de cumprir uma funo poltica. Alis, limit-la funo tcnica uma forma eficiente de coloc-la a servio dos interesses dominantes. Assim, s por ingenuidade que se poderia acreditar no carter apoltico da educao. A superao dessa ingenuidade se d atravs da tomada de conscincia dos limites que a situao objetiva impe s tarefas que so desempenhadas. E o processo de desenvolvimento da conscincia crtica passa, inicialmente, pela destruio da iluso de poder. Tal processo, via de regra, acompanhado de um sentimento de frustrao, de uma espcie de desespero. Mas essa frustrao no faz muito sentido. Ela s faria sentido se se estivesse perdendo um poder de foto. E o que se est perdendo a/7uso de poder. Ento, no h perda alguma. Mais do que isso: ao perder a iluso de poder que se ganha condies de se ter um poder efetivo. Um poder limitado, certo, mas um poder real; no um poder ilimitado, porm ilusrio. Ora, a histria do pensamento humano, a histria do conhecimento, a histria da humanidade no outra coisa seno isto. Para que a humanidade ascenda ao nvel da cincia, o que faz? Ela supera a viso mgica do mundo. Ora, na viso mgica, o homem acredita dominar os fatos por um poder intrnseco, por um poder pessoal; mais do que isso, a medida em que essa viso mgica comporta o controle da realidade por foras superiores, a viso mgica pressupe uma aliana dos homens com os poderes superiores. Da porque a viso mgica do mundo supe sempre um culto s foras superiores, s foras da natureza. Assim, por exemplo, o modo dos povos agricultores, que no dominavam ainda as leis do desenvolvimento da natureza, se protegerem das intempries do tempo era cultuar como deuses as foras da natureza: o trovo, a chuva, etc.; e este culto era a forma atravs da qual se procurava atrair o beneplcito dessas foras e, com isso, ter a garantia de que as colheitas no seriam prejudicadas pela ao negativa dessas foras. Ora, a partir do momento em que se comea a descobrir as leis que regem a natureza, o que ocorre? Desfazem-se esses poderes e se ganha conscincia dos limites. Com efeito, as leis da natureza vigoram sobre a natureza em seu conjunto, portanto, sobre o homem tambm. Quando o homem descobre, por exemplo, a lei da gravitao universal

("matria atrai matria na razo direta das massas e inversa do quadrado das distncias"), essa uma lei que vale para toda a natureza, logo, para o homem tambm. E isto um limite (por exemplo, sob o jugo desta lei que lhe impossvel derrogar, o homem no pode voar). Entretanto, sobre esse limite que se funda um poder real. Com efeito, foi justamente a partir do conhecimento dessa 223 lei que o homem descobriu tambm as leis da aerodinmica e construiu o aeroplano, o qual no derroga a lei da gravitao universal. Simplesmente uma forma de control-la e submet-la aos desgnios humanos. Conseqentemente, a questo da frustrao quando associada ao processo de assuno da conscincia crtica, eu a interpreto da seguinte maneira: trata-se da conscincia dos limites, a conscincia dos limites objetivos. Mas essa conscincia dos limites objetivos condio necessria para se agir sobre o objeto, sobre a realidade concreta. Em concluso: para que o orientador educacional ascenda de uma postura ingnua a uma postura crtica necessrio que ele tome conscincia dos condicionantes objetivos de sua ao. Ora, a compreenso dos condicionantes objetivos da Orientao Educacional passa, necessariamente, pelo exame do contexto em que ela se insere. Conseqentemente, uma anlise crtica da Orientao Educacional no quadro da educao brasileira atual s pode ser feita atravs do exame do contexto brasileiro atual. Tendo exposto, nesta palestra, as caractersticas estruturais e conjunturais que configuram o contexto scio-econmico-poltico brasileiro atual, espero ter apresentado os elementos necessrios para encaminhar adequadamente uma discusso crtica da problemtica da orientao educacional.

QUESTES
PERGUNTA - Como seria o papel da Educao e da Orientao Educacional dentro de uma escola de classe alta? Ali a conscientizao de classes deveria ter que sentido? SAVIANI - Entendo que nas relaes de classe trava-se uma luta pela hegemonia. Essa luta supe - se eu me posiciono do lado dos interesses populares - a difuso de uma concepo de mundo adequada aos interesses populares. Ora, isto supe que essa difuso tambm se estenda aos elementos das camadas privilegiadas. No meu modo de ver, a, praticamente o trabalho educativo teria a funo de fazer recuar os preconceitos (o que eu costumo chamar de "substituir o preconceito pelo conceito"). Muitas das resistncias que as camadas mdias a pem s foras populares derivam de preconceitos. Quer dizer, toda organizao das camadas populares tende a ser caracterizada em termos de alguns clichs, como, por exemplo, comunismo, sem nunca se pensar o que significa realmente a movimentao das camadas populares e, mesmo, o que significa o prprio comunismo. Isto significa que j h uma atitude preconceituosa. Nesse contexto, a difuso de uma perspectiva, de uma 224 concepo de mundo adequada s classes populares - tambm para as camadas mdias - no meu modo de ver, teria esse papel de fazer recuar preconceitos e, com isso, dirimir resistncias elaborao e circulao de uma concepo de mundo adequada aos interesses populares. Isto, em grandes linhas. O assunto bem mais complexo e exigiria maiores comentrios que, no entanto, no possvel fazer agora. PERGUNTA - At que ponto o orientador educacional, como parte de um plano de ao educativo j definido pelo sistema poltico, pode, individualmente, assumir o papel de modificador da situao existente ou de manuteno da mesma? SAVIANI - Individualmente, ele pode muito pouco. O que ele pode redefinir suas funes no interior da rea educacional (da escola, de outros setores). E enfatizar o essencial, preocupando-se, por exemplo, com o contedo, centrando-se mais na difuso das informaes, na qualidade dessas informaes do que na questo tcnica. claro que, a partir da conscincia de que no so os indivduos que fazem a Histria (so os homens que fazem a Histria mas eles no a fazem como indivduos e sim na atuao conjunta com os demais); que, na sociedade de classes, o homem faz a Histria na medida em que se articula com a classe fundamental, cujos interesses esto ajustados s tendncias histricas de desenvolvimento da sociedade existente, conclui-se que a organizao dos orientadores importante, embora no seja suficiente. necessrio que essa associao explore aqueles fatores conjunturais que eu indiquei: explore a movimentao da sociedade civil, explore as manifestaes das camadas populares e tente encontrar mecanismos de se articular com outras organizaes que esto mais diretamente ligadas a essas manifestaes populares.

PERGUNTA - Quais os regimes polticos que minimizariam as diferenas de classe? SAVIANI - Aqui, claro que se a gente fosse pensar em termos da tendncia da evoluo histrica, ns diramos que o regime socialista menos diferenciador de classes que o regime capitalista, para falar em termos da base econmica. Agora, com isto, eu gostaria de frisar o seguinte: quando enfatizei que, em termos do aspecto poltico o que temos estruturalmente o regime autoritrio e a abertura poltica como dado de conjuntura, eu queria sugerir que, mesmo no quadro da socie225 dade capitalista, a superao de um regime autoritrio por um regime democrtico -ainda que democrtico burgus - um passo mais avanado que o regime autoritrio. Ento, nesse sentido que cabe, por exemplo, utilizar o elemento conjuntural -a abertura poltica - como um instrumento de transformao estrutural, porque a superao do regime autoritrio, o desmantelamento dos rgos repressivos, dos rgos de segurana, dos rgos de informaes, permitiria uma mobilidade maior da sociedade civil, uma circulao maior de contra-ideologias, e no apenas da ideologia dominante. Trata-se, ento, de um regime que possibilita maior participao e, no mbito dessa participao, no bojo dessa participao, possvel abrir espao tambm para que as camadas dominadas se organizem e busquem expressar seus interesses. Eu gostaria de colocar esse tipo de questo, para evitar que se fique com a ideia maniquesta, formalista, anti-histrica, invivel, que a de que o regime vigente todo ele mau e o regime bom todo ele outro. Mas, na medida em que o novo regime antittico ( outra coisa que o atual) ele vai surgir donde? Aqui, s fazendo intervir uma viso mgica: ele vai surgir por um golpe de mgica, num certo momento, no sei por qual poder de prestidigitao (o existente se desmorona e no lugar dele se coloca o novo). Ora, no isto o que ocorre. O novo surge do velho. A sociedade nova forjada a partir desta que est a. Acontece que, sendo contraditria, a sociedade existente traz em seu bojo as foras do novo e as foras do velho em choque. Na caracterizao que fiz, as foras dominantes so as foras do velho. Por qu? Sendo dominantes, o interesse delas perpetuar a dominao. Agora, as foras dominadas so as foras do novo, porque no tm nenhum interesse em perpetuar a dominao, elas tm interesse de se libertar da dominao. E a libertao da dominao aponta para a construo de um novo tipo de sociedade. Mas esse novo tipo de sociedade vai surgir dessa correlao de foras, vai surgir dos germes desta que est a. Esta que me parece ser a concepo dialtica, a concepo adequadamente revolucionria, a concepo histrica conseqente. PERGUNTA - Como voc situaria, no contexto exposto, a nfase que est impregnando a prtica da Orientao Educacional na informao profissional? (Relacionar um pouco com a corrente analtica, se for o caso.) SAVIANI - Acho que o contexto exposto poderia oferecer subsdios para a interpretao desta problemtica, se pensarmos que a Orientao Profissional tem sido definida como questo meramente tcnica. Ora, na verdade, dado que a informao 226 profissional uma das funes proeminentes do Orientador Educacional (seria, ento, o Orientador Vocacional), vejam que temos a uma fragmentao bastante ampla da atividade educativa. Quando parti da afirmao de que o orientador antes de tudo um educador, eu j situei a prpria Orientao como fragmentao da atividade educativa. No entanto, no mbito da Orientao surgem subfragmentaes: a orientao vocacional, a informao profissional j seriam uma especificao maior. No sei se seria o caso de responder a esta questo em termos mais amplos. Eu poderia responder de modo mais direto: simplesmente dizer que a nfase na prtica da informao profissional manifestao da hipertrofia da funo tcnica em detrimento da funo poltica do Orientador Educacional. Mas como escapar disto? Seria possvel desenvolver uma orientao profissional que estivesse articulada com uma funo poltica explcita, que no hipertrofiasse a tarefa tcnica? Para responder a esta pergunta, como est proposta aqui, eu teria que situar a questo da Orientao em termos mais amplos. E a, ento, o que tenho a dizer o seguinte: a Orientao Educacional, como as demais habilitaes no campo da Pedagogia, se revela problemtica. Em que consiste essa problematicidade? Eu teria que a ver em dupla ordem. A primeira ordem eu chamaria de terica ou epistemolgica, quer dizer, a Orientao Educacional, como as demais habilitaes (Superviso, Administrao, etc), no tem uma especificidade terica, uma especificidade epistemolgica prpria. Ento, nesse sentido, ela acaba por no configurar uma habilitao no sentido terico. Se passarmos para o plano prtico, veremos que tambm nesse sentido ela destituda de especificidade. Quando falo em "plano prtico", quero me referir ao que ocorre nas escolas. Pelo que eu tenho notado nos contatos com

os orientadores, existem queixas mais ou menos freqentes de que o Orientador; nas escolas, faz de tudo menos a Orientao propriamente dita. Ento, na prtica, ele no teria especificidade, porque sempre chamado - alguns dizem que o Orientador Educacional "quebra-galho" - a fazer de tudo. O que significa isto? Significa, basicamente, que a prpria estrutura da escola no tem um teor que comporte uma diviso mais sofisticada de tarefas (que implicaria uma funo prpria, especfica, exclusiva do Orientador Educacional). Nesse quadro, se a gente fosse radicalizar essas consideraes, ou seja: se no h uma especificidade terica ou epistemolgica, se no se configura como uma rea de saber autnomo, uma vez que depende de fundamentaes que no so propriamente da Orientao (dependem, por exemplo, da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia, da Poltica, da Histria...); se, de outro lado, ela no se configura tambm como uma especificidade a nvel prtico - ento, o que 227 resta concluir; se a gente radicaliza o raciocnio? Talvez seria melhor extinguir no s a Orientao Educacional, mas todas as habilitaes. Mas acho que, antes de levar a questo a esse tipo de consequncia, caberia perguntar: por que existem, ento? se no tm especificidade terica nem especificidade prtica, por que foram criadas? por mero acaso? por um erro dos planejadores? por uma distoro? No. Se essas habilitaes foram criadas, elas devem desempenhar algum papel, e isto deve atender a determinados tipos de exigncias. Quais seriam essas exigncias? Para situar esta questo, eu gostaria de continuar naquela linha de raciocnio, que a de sempre entender a Orientao Educacional como uma modalidade da atividade educativa. Ento, eu me permitiria ser mais longo no comentrio questo proposta e fazer primeiro algumas consideraes sobre educao em geral e depois aplic-las Orientao Educacional especificamente. Em termos da educao em geral e especialmente da educao escolar, ns sabemos que esta, enquanto sistema de ensino, enquanto sistema organizado e administrado pelo Estado, surgiu em meados do sculo passado, quando se configuraram, ento, os sistemas nacionais de ensino. O que pretendiam esses sistemas nacionais de ensino? Na verdade, o que se esperava deles era que desempenhassem a funo de redimir (eu tirei essa expresso de um autor argentino - Cf. Zanotti, Etapas Histricas de Ia Poltica Educativa) - a humanidade de seu duplo pecado histrico: a ignorncia (misria moral) e a opresso (misria poltica). Ento, surgiu aquilo que se chamaria "Escola Redentora da Humanidade". Esperava-se que estendendo a escola para todos poder-se-ia alcanar a democracia, ou seja, a escolarizao seria a base para a democracia burguesa. Na medida em que a burguesia se tornou classe dominante, ela elaborou seu projeto, organizando um sistema de ensino em nvel nacional, visando com isto que, atravs da alfabetizao, atravs da instruo, o povo fosse esclarecido e, tendo sido esclarecido, pudesse tomar decises mais correias e soubesse escolher melhor os seus governantes, contribuindo para a formao de uma democracia consistente: a democracia enquanto "governo do povo, pelo povo e para o povo". O que ocorreu, com a evoluo histrica, foi que esse projeto - um projeto da prpria classe dominante, que organizou a educao enquanto sistema escolar a partir da concepo de que a escola direito de todos, devendo, portanto, ser estendida a todos - o que se constatou foi a no obteno do resultado esperado. Quer dizer, apesar de alfabetizados, apesar de instrudos, os elementos do povo no escolhiam bem os seus governantes. Esse autor argentino que eu mencionei, referindo-se 228 situao de seu pas, disse que, apesar de alfabetizados, os elementos do povo continuavam elegendo Rosas, quer dizer, os ditadores contavam com o apoio popular. E acrescenta, ainda que, quando surgiu Pern, o povo votou nele. Em contrapartida, a Unio Democrtica conseguiu maior ndice de votos justamente na Provncia de Comentes, que era a Provncia de menor grau de alfabetizao. Achei muito interessante quando li isto, porque me lembrei da nossa Unio Democrtica no Brasil (a UDN). Estou colocando essas questes porque elas me parecem importantes exatamente para situar o papel poltico da educao e da escolarizao. Tambm no Brasil, hoje em dia, onde que o governo (o regime autoritrio, j citado aqui) consegue apoio? No nos centros urbanos, entre o povo escolarizado. Nessas regies, a oposio que tende a obter maior apoio. Bem, essa constatao (a de que alfabetizar e instruir o povo no surtiu efeito) levou, ento, ao seguinte: que a escola no estava cumprindo a funo que se esperava dela. Mas o raciocnio foi o de que ela no estava cumprindo no porque no fosse capaz, mas sim porque o tipo de escola no era adequado. Da, ento, a concluso de que se tornava necessrio reformar a escola, para obter aquela que efetivamente cumprisse aquela funo poltica. importante observar o seguinte: quando se conduta que, apesar de instrudo, o povo no escolhia bem os seus governantes, esse escolher bem significava o bem escolher do ponto de vista dominante, no necessariamente do ponto de vista do povo. O que ocorria era que o povo escolhia o menos pior: escolhia, entre as opes que as diferentes faces da classe dominante ofereciam. Vocs sabem que, embora definida como o "governo do povo, pelo povo e para o povo", a democracia burguesa apresenta srias restries ao direito de ser votado (no obstante a idia - proclamada de que todo cidado tem direito de votar e ser votado). Na verdade, a apresentao de candidatos depende da organizao partidria e ns sabemos que os partidos populares so sempre obstaculizados na sua ao: ou so impedidos de serem criados, ou, se so criados, s so mantidos enquanto se articulam com os interesses dominantes.

Bem, a verdade que o povo escolhia o menos pior do ponto de vista dele. Mas, o menos pior do ponto de vista das camadas dominadas o pior do ponto de vista dos interesses dominantes e, nesse sentido -vejam que aqui estou historicizando a noo de qualidade, a noo do bom e do ruim - quando se prope a reforma da escola, a primeira fase (a da Escola Redentora da Humanidade) substituda pela Escola Nova. A Escola Nova significa a tentativa de formular aquele tipo de escola que permita levar o povo a escolher bem. Eu fiz recentemente uma pesquisa sobre esse pr229 blema no caso brasileiro ("As tendncias e correntes da Educao Brasileira") e a concluso a que cheguei foi justamente a inversa da predominante. Porque a idia mais difundida a de que a Escola Nova representa uma proposta progressista, avanada. No entanto, a partir dessa pesquisa percebi que a funo que ela desempenha bem outra: uma funo a que eu chamei de recomposio dos mecanismos de hegemonia da classe dominante. Por que isto? Na medida em que o povo instrudo no escolhia bem - e isto era atribudo interveno da escola - ento foi necessrio um novo tipo de escola; da, a Escola Nova, que enfatiza a qualidade sobre a quantidade; enfatiza os mtodos, os meios, o processo, sobre o contedo; enfatiza o aluno sobre o professor. Essa nfase na qualidade permitiu que a expanso da escolaridade fosse mantida nos limites suportveis plos interesses dominantes. Quer dizer, importante manter a escola, sim; mas no qualquer tipo de escola. preciso expandira escola boa. Como o critrio de qualidade definido pela classe dominante, a boa escola o do ponto de vista da classe dominante. Isto permitiu, ento, que a expanso da escola para toda a populao no se executasse, uma vez que essa expanso poria em risco o prprio projeto dominante. E a Escola Nova veio a desempenhar essa funo: de um lado, manteve a expanso da escolaridade nos limites suportveis plos interesses da classe dominante e, de outro, aprimorou a qualidade do ensino destinado s elites enquanto que forou para baixo a qualidade do ensino destinado s camadas populares. O que quer dizer isso? Na medida em que enfatiza os processos, os mtodos e no os contedos; enfatiza os meios e no as finalidades; enfatiza o interior da escola e no a sua insero no conjunto da sociedade; enfatiza as questes tcnicas e no as questes polticas - vejam, ento, a mudana de nfase: a Escola Redentora da Humanidade tinha uma funo poltica e era proposta como tal pela classe dominante. Ela era condio de consolidao da democracia, visava a levar o povo a escolher bem seus governantes a fim de que se consolidasse o regime democrtico autntico. Na medida, no entanto, em que esse projeto se revelou contraditrio e ameaou trazer tona as contradies de interesses entre as camadas dominantes e as dominadas, ento h um deslocamento de nfase. E a Escola Nova aparece, pondo nfase na qualidade, nos processos, no interior da escola, no aspecto tcnico e metodolgico, antes que no aspecto das finalidades, no aspecto poltico. Com isto, o que ocorre? O que ela aprimorou na qualidade do ensino brasileiro? Os filhos das elites iam para a escola dispondo j do contedo absorvido no meio em que viviam; contedo este que integrava sua prpria vivncia. Esse conte230 do, casando-se na escola com mtodos sofisticados, permitia o aprimoramento da educao desses elementos da elite. Em relao educao das camadas populares, na medida em que seus elementos com freqncia dispem da escola como um dos nicos instrumentos de acesso a contedos mais elaborados e no dispem, em seu prprio meio, de contedo cultural mais desenvolvido, o que se tinha era, justamente, uma nfase nos mtodos e na relao professoraluno que no se articulavam com contedos mais consistentes. E com isso, as camadas populares deixavam de aprender na escola, de se instruir - uma vez que a Escola Nova, ao colocar nfase nos mtodos e na relao professor-aluno, deslocou o objetivo da educao da instruo para a "formao", da transmisso de contedos para as atitudes, o comportamento, a auto-educao. Nesse sentido, essas propostas tornaram tambm possvel a afirmao de que o prprio' professor acabou por perder sua funo, a de ensinar. Neste quadro, a qualidade de ensino das camadas populares foi diminuda, foi reduzida. Acresce, a, inclusive, o aspecto da disciplina. A influncia da Escola Nova na rede de ensino determinou o afrouxamento da disciplina, o que contribuiu tambm para a diminuio do rigor dos contedos assimilados. Bem, essas colocaes visam justamente mostrar como essas propostas, num certo sentido, deslocaram o eixo da funo poltica para a funo tcnica. No caso brasileiro, essa questo me parece bastante tpica. Na medida em que a Escola Nova ganha fora - e ela ganha fora principalmente a partir de 1924 com a criao da ABE (Associao Brasileira de Educao), que vai ser justamente o organismo da sociedade civil a se configurar como um instrumento de veiculao das idias da Escola Nova, a qual vai se tornar hegemnica no pensamento pedaggico brasileiro - na medida em que os educadores dessa tendncia assumem o controle da burocracia escolar, o que se constata que, a partir de 30, ser progressista em educao correspondia a ser escolanovista e, com isso, todos aqueles movimentos que tentavam articular a educao com os interesses das camadas populares, vo recuando. O Brasil viveu no perodo de l O a 20 uma crise de hegemonia. A dcada de 20 foi uma dcada bastante agitada: diversos movimentos surgiram, partidos e blocos polticos, revolues, movimentos culturais, greves operrias. A partir de 30 que se tem a recomposio da hegemonia,

no mbito de um sistema de alianas e, no plano educacional, ns temos tambm essa redefinio que a Escola Nova tornou possvel e qual me referi. Ocorre, no entanto, que, no desenvolvimento do processo histrico, na me231 dida em que a Escola Nova se configura como uma proposta concreta, no cabia simplesmente ignor-la. Ento, o que as forcas articuladas com os interesses dominados tentam fazer, progressivamente, articular a Escola Nova com as necessidades populares, surgindo a tentativa de se criar uma "Escola Nova Popular". Nesse sentido eu citaria, por exemplo, o movimento Freinet na Frana e, paralelamente, no caso brasileiro, considero o movimento Paulo Freire de educao como situado nesse quadro, uma vez que toda a inspirao desse movimento a Educao Nova, quer dizer, um humanismo moderno, aquilo que eu chamo concepo "humanista" moderna de Filosofia da Educao, que se baseia justamente na valorizao da relao professor-aluno, na importncia da auto-educao, na importncia de que a educao deve partir do educando principalmente. S que, neste momento, quando as dificuldades da Escola Nova tambm comeam a se patentear, em termos de atender quele projeto inicial, a o desenvolvimento do capitalismo monopolista j permite acionar novos mecanismos na recomposio da hegemonia. Ento, notem que o que se tem hoje j no a Escola Nova. Ela j ficou velha e, hoje, o que assistimos so as tecnologias educacionais: a educao como meio de comunicao de massa, a educao permanente, a desescolarizao. Quer dizer, afirma-se que a Escola Redentora da Humanidade no cumpriu a tarefa social, no porque aquela escola fosse inadequada, mas porque a escola, todo tipo de escola, incapaz, mesmo, de cumprir essa funo. Ento, a escola limitada, temos que aceitar que limitada e devemos criar novos meios, apelar para os meios de comunicao de massa; temos que'utilizar as tcnicas, o avano tecnolgico como meios educacionais, tanto introduzindo-os nas escolas, como utilizando-os fora da escola; temos que pensar na Educao Permanente (isto , a educao no deve se circunscrever etapa em que os alunos esto submetidos ao processo escolar); e, at, h os adeptos da desescolarizao. De modo que esses movimentos esto articulados: no fundo, a Educao Permanente uma forma de desescolarizao, uma forma de se mostrar que a educao no se d principalmente atravs da escola, ela se d principalmente fora da escola, atravs dos meios de comunicao de massa, atravs da prpria empresa, atravs de um conjunto amplo de organismos. Ora, esta proposta toda (e tomo aqui os parnteses da pergunta), inspira-se na concepo analtica da Filosofia da Educao - que uma concepo inspirada no positivismo, que defende a objetividade, a neutralidade, a racionalidade, e assim por diante. 232 Bem, com essas consideraes, o que eu gostaria de dizer justamente o seguinte: que a nfase na informao profissional, a nfase na Orientao Educacional como tarefa tcnica se insere nesse quadro mais amplo que v a educao como funo tcnica. Ento, nesse sentido, no s a educao fragmentada no conjunto das tarefas tcnicas no interior da escola, como tambm essas habilitaes so transpostas para fora da escola. Ento, o Orientador Educacional no um profissional que atua apenas no seio da escola, mas um profissional que atua nos mais diferentes organismos, como nas empresas, nas associaes da sociedade civil. O que isto significa em termos do desenvolvimento da educao dentro das atividades educativas? Significa, basicamente, o deslocamento do que essencial no processo educativo, ou seja, a formao dos alunos enquanto apropriao, por eles, dos instrumentos da cultura humana, uma apropriao de tal modo que essa cultura seja difundida a eles e por eles assimilada. Ora, a escola exatamente o instrumento atravs do qual se torna possvel uma assimilao mais consistente desses instrumentos da cultura erudita. Por qu? Porque esses instrumentos s podem ser assimilados atravs de um processo sistemtico e duradouro, isto , que dure no tempo. No atravs de formas assistemticas como os meios de comunicao de massa, dispersos e ocasionais, que a assimilao desses instrumentos pode se dar. Na medida em que isto transferido para os meios de comunicao de massa, esses elementos ficam diludos, sem que cheguem a ser realmente assimilados, ordenados de forma coerente e com isso se transformem em instrumento de expresso dos interesses dos dominados. Bem, a fragmentao da escola em atividades as mais variadas vai determinar a insero da escola nesse projeto inspirado na concepo analtica em que a racionalidade dos meios se sobrepe s finalidades da prpria educao. Ento, o que ns temos na prtica? Eu interpreto essa queixa dos orientadores da seguinte forma: a nfase vem sendo posta no acidental em detrimento do essencial. O que o essencial? o prprio desenvolvimento da tarefa educativa. Mas no s o Orientador Educacional dependeria de muitas coisas, como tambm ele (e os outros das outras habilitaes - os supervisores, o diretor, etc.) sobrecarrega os professores com um conjunto de tarefas burocrticas que fazem com que os prprios professores tambm se desliguem da sua funo fundamental que a funo de ensinar, de instruir, de educar. Neste sentido, ns temos uma diminuio da qualidade da educao, uma rarefao do significado da

educao que desenvolvida nas escolas. Pode-se, ento, propor uma questo: do ponto de vista ttico e estra233 tgico, seria o caso de extinguir as habilitaes? No me parece que seja este o caso. Assim como no concordo que a questo da Escola Nova seja proposta simplesmente em termos da sua extino e da defesa da escola tradicional, mas que seja proposta em termos de articular a Escola Nova, os mtodos renovados, com os interesses populares, parece-me que em relao as habilitaes tambm seja o caso de mudar o teor da sua ao. Nesse sentido, a funo poltica da educao no significa necessariamente uma funo entendida de modo direto, restrito e imediato, porque a conscincia, pelo orientador, de que ele cumpre uma funo poltica, pode determinar que ele mude o seu modo de atuao. O que no quer dizer que ele vai deixar de ser um orientador para ser um poltico militante, que ele vai abandonar a ao educativa que desenvolve na escola e simplesmente se engajar num partido -embora, claro, ele possa se engajar num partido, mas esse prprio engajamento no deve prescindir da sua contribuio especfica enquanto educador, enquanto orientador. Quando enfatizo a funo poltica, estou com isso querendo dizer que ele provavelmente desempenhar sua funo de modo mais eficaz mudando a nfase da sua atuao como orientador e deixando de se perder nas "parafernlias" principalmente burocrticas, para cuidar do essencial, cuidar dos contedos, da solidez dos contedos, elaborando-os e tentando garantir que os alunos os assimilem da forma mais consistente, mais duradoura possvel. desta maneira, ento, que ele estar cumprindo uma funo poltica, antittica quela que vem cumprindo normalmente, que a que, talvez por falta de uma perspectiva crtica mais aprofundada, contra as suas prprias preocupaes, suas prprias responsabilidades, ele acaba por se ocupar de tarefas secundrias, perdendo de vista aquilo que essencial. Parece-me que isto mudaria qualitativamente a ao do orientador Ele passaria a ser algum preocupado com a qualidade efetiva do ensino, algum que discutisse os contedos, que no os considerasse indiferentes (porque no existem contedos indiferentes); algum que fosse um organizador do processo de ensino; algum que realmente fosse o conscientizador. Vejam que tudo isto est ligado ao prprio aprimoramento da atividade escolar, porque eu acredito que os elementos da classe dominada no se libertaro se no vierem a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento, notem bem que o problema no profissionalizar, como foi feito na proposta tecnicista da tarefa do orientadorprofissionalizar eliminando os contedos culturais bsicos. Porque, o que significa essa profissionalizao seno a rarefao da educao das camadas trabalhadoras? 234 O que cabe defender uma educao a mais avanada possvel, a melhor possvel para os trabalhadores, para os elementos da classe dominada. E vejam que isso, no fundo, o que os pais reivindicam. Os pais tm conscincia disto, tm uma percepo clara da funo que a Escola Nova acaba por desempenhar. Quando um pai diz "eu mando o meu filho escola para aprender e ele no aprende, a professora est l para ensinar e no ensina", e vai mais longe, dizendo: "se o meu filho no quer aprender a professora tem que fazer querer" - ele est defendendo a disciplina, porque tem a conscincia de que o aprendizado no se d espontaneamente, que o aprendizado uma tarefa rdua e, sem disciplina, no se aprende; os contedos no so assimilados pela prpria interao espontnea, assistemtica. essa a reivindicao que os pais das camadas dominadas fazem. No fundo,, isto contm toda uma crtica a professores, diretores, supervisores, orientadores... No fundo, a cobrana de que eles cumpram a sua funo de ensinar e ensinar bem, ensinar da melhor forma possvel. Ento, defender que as camadas trabalhadoras assimilem o mximo de cultura que a sociedade conseguiu atingir uma atuao poltica muito mais revolucionria do que o ativismo poltico, do que o esquerdismo. Nessa linha de consideraes, parece-me que no caberia simplesmente defender a extino das habilitaes. Isto significaria, no fundo, at certo ponto, oferecer argumentos seja para a crtica a esta posio como uma crtica que no quer o aperfeioamento do ensino, seja fornecer argumentos tambm para deteriorar ainda mais as condies do trabalho nas escolas. Porque, vejam bem, se a criao dessas funes cumpriu esse papel de achatar a qualidade do ensino, ela foi, no entanto, justificada em nome de que o aprendizado s se d em condies timas as quais supem especialistas de diferentes reas trabalhando de modo conjugado. Mas o que sabemos que, na prtica, h poucas escolas que dispem desses especialistas e, via de regra, so as escolas mais privilegiadas, as escolas destinadas s camadas mais favorecidas. De modo que a se percebe, tambm, o efeito das reformas educacionais, da Escola Nova, do aprimoramento da qualidade, que beneficia sempre os j beneficiados. Trata-se, porm, de defender a qualidade de ensino das camadas trabalhadoras e criar condies adequadas de ensino para essas camadas. Ento, se tivermos orientadores, supervisores, diretores preocupados exatamente com a qualidade de ensino, que ponham a funo educativa como proeminente, predominante em relao funo tcnica 235 da habilitao especfica, ento teremos esses diferentes especialistas somando foras no sentido de que a atividade escolar seja aperfeioada e que as escolas destinadas s camadas trabalhadoras sejam do melhor nvel possvel.

Quando, por exemplo, o governo passa a argumentar em tomo da prioridade do ensino fundamental, acho que preciso verificar qual o sentido dessa argumentao. Na verdade, ela deriva de uma crise econmico-financeira, em que se est diante da necessidade de cortar gastos. Em termos de educao, o corte no pode ser feito no ensino fundamental, porque j no h o que se cortar, o que existe j o mnimo. Ento, preciso cortar no ensino superior, na ps-graduao, que foram os mais aquinhoados com as verbas oficiais nos ltimos tempos. Para cortar no ensino superior e na ps-graduao, argumenta-se com a prioridade do ensino fundamental. No entanto, cabe indagar se realmente o corte l em cima ir beneficiar a base e cabe indagar tambm se o corte l em cima no se choca com a prioridade no ensino fundamental; se no prefervel canalizar o potencial do ensino superior para a discusso dos problemas bsicos do ensino fundamental (porque o que ns vimos at agora foi que a ps-graduao e o ensino superior estiveram divorciados do ensino fundamental). No seria mais adequado articular todo o aparato do ensino superior e da ps-graduao com as necessidades do ensino fundamental, coloc-lo a servio do aprimoramento desse ensino? Se pensarmos em termos do oramento federal, d para nos tornar mais realistas em relao a essas propostas, porque, se o oramento para a educao neste ano foi da ordem de 4,5% (no estou bem certo), a previso de verbas para a educao para o prximo ano ser de 2,8%. Ora, onde est a prioridade do ensino fundamental? Fica claro, a, que essa prioridade apenas um argumento para os cortes a nvel do ensino superior e da ps-graduao. No ensino fundamental, um grande problema , por exemplo, o do tempo de permanncia na escola. A criana das classes trabalhadoras permanece na escola 2:30-3:00h. por dia. Tenho uma colega que est fazendo uma pesquisa junto aos professores e comenta que estes, nas entrevistas, tm reiterado com freqncia que, se dispusessem de mais tempo, eles conseguiriam desenvolver os elementos bsicos que permitiriam a aprovao das crianas das camadas dominadas. Ora, sabemos que a taxa de reprovao na passagem da primeira para a segunda srie do l grau permanece estvel, h 30 anos, na faixa de 60%. Est estagnada. O ensino no se aprimorou, apesar de todas as reformas. E os prprios professores constatam isto: as crianas das camadas mdias atingem um ponto de arranque j por volta 236 do ms de abril, enquanto que as crianas das camadas trabalhadoras s vo atingir este ponto por volta de outubro, quando j no h mais tempo de conseguir o aprendizado bsico para serem aprovadas. E os professores no tm outra alternativa seno reprovar. Quando se defende de maneira concreta a necessidade de duplicao do tempo de permanncia da criana na escola, num certo sentido se fora a discusso da questo das verbas para a educao, porque esta no uma questo tcnica, no uma questo de qualidade do ensino, mas uma questo estritamente financeira, porque se hoje ns resolvssemos duplicar o tempo de permanncia da criana na escola, isso duplicaria os gastos com professores: seria necessrio contratar um contingente de professores primrios aproximadamente igual ao que existe em atuao. Mas os professores primrios esto a. Quando h concurso de ingresso para 2.000 vagas, inscrevem-se 50.000. Esses professores existem. A duplicao do tempo de permanncia da criana na escola implicaria basicamente a disponibilidade de recursos para isso. A, ento, a prioridade do ensino fundamental de fato levada em conta e se fora a discusso do ponto fundamental que vem sendo camuflado em relao s verbas destinadas educao. Bem, nessa linha que eu responderia questo da prtica do Orientador Educacional e do ensino profissionalizante, enfatizando justamente o problema dos contedos de uma aprendizagem mais significativa. PERGUNTA - Concordando com suas colocaes a respeito da anlise da sociedade brasileira atual, e concordando tambm com a anlise a respeito da educao, gostaria de conhecer sua opinio a respeito do tema: 1) se a escola um subsistema de um sistema scio-econmico mais geral, e se controlada direta ou indiretamente pelo governo, mantenedor da dominao, como voc v a possibilidade de existirem escolas voltadas para o interesse dos dominados? Como fariam os Orientadores Educacionais voltados para os interesses de uma escola da dominao? 2) a responsabilidade dos professores formadores de Orientadores Educacionais, com filosofia semelhante sua a respeito da educao, quando trabalham com alunos que devero entrar no minguado mercado de trabalho controlado pelo poder dominante, agiriam como? Seriam geradores de frustraes e angstias em seus alunos, frente a essa realidade "imutvel" a curto prazo? 237 SAVIANI - Antes de responder questo acima formulada gostaria de lembrar que existe sobre a mesa uma quantidade grande de perguntas. Passo, ento, leitura dessas perguntas a fim de que as pessoas presentes tomem conhecimento de seu contedo. Em seguida, considerando tratar-se de questes que se referem a assuntos correlatos, passarei a respondlas em bloco.

Bem, vocs perceberam que h um grupo grande de questes que, na verdade, indagam o seguinte: como o Orientador poderia, numa situao em que a educao em geral controlada plos interesses dominantes, desenvolver um tipo de atuao que favorecesse aos interesses dominados? Acho que dei os elementos para a resposta, numa explanao longa sobre a questo anterior. Na verdade, o fato de a educao estar sob o controle das camadas dominantes um trusmo. Se elas so dominantes, elas dominam. Dominam a sociedade em seu conjunto e, por conseguinte, dominam a educao. Agora, isto no elimina, no entanto, o carter contraditrio da sociedade, que se manifesta tambm no plano educacional. Nesse sentido, a educao est marcada por essas contradies. Vimos, por exemplo, que um projeto como o da Escola Redentora da Humanidade, formulado pela prpria classe dominante, se levado s ltimas conseqncias culminaria com a negao do prprio projeto da classe dominante. A Escola Nova, em seguida, contorna o problema. Porm, tambm ela, se levada s ltimas conseqncias, acaba por se voltar contra o projeto da classe dominante. Ento, ao responder que a atuao do Orientador Educacional deve enfatizar os contedos, preocupando-se com uma educao do melhor nvel para a classe dominada, para as camadas trabalhadoras, eu quis frisar que, mesmo trabalhando nesta escola que est a, nessa nova perspectiva crtica ele estar atuando justamente no sentido de que os educandos assimilem os instrumentos de expresso dos seus interesses. Parece-me que por esta via que ele estar contribuindo para que os interesses dos dominados possam se expressar de forma mais organizada, mais coerente. Por tabela, esse conjunto de questes leva a outra, a do terico: quer dizer, se o terico da educao, que tido frequentemente como parte da classe dominante, como elite intelectual, usa o processo de teorizao apenas, no chegando operacionalizao da ao (que seria um passo especfico da ao do professor), ele no estaria tambm favorecendo o processo que impede o aceleramento da evoluo histrica? 238 Acho que na resposta que dei questo anterior eu mencionei traos especficos da atuao do orientador, da sobrecarga burocrtica, da prioridade do ensino fundamental, da pequena extenso da escolaridade, da luta pela ampliao da escolaridade, pela expanso do ensino a todos de foto e no apenas de "direito". So questes de fato, questes especficas que situam a luta dos orientadores no plano do poltico. Quanto segunda parte daquela questo ("a responsabilidade dos professores formadores de Orientadores Educacionais..."), caberia, aqui, observar que eu considero muito relativa essa questo do mercado de trabalho. No meu modo de ver, ela se baseia em pressupostos um tanto falsos. Ela parte da idia de que, a cada habilitao tcnica que a escola proporciona, deveria haver uma funo especfica e um emprego no mercado de trabalho. Mas isso no possvel existir nesse tipo de sociedade, mesmo porque, para que isso ocorresse, quando a universidade lanasse no mercado de trabalho, por exemplo, 300 professores, seria necessrio que, ou se criassem mais 300 vagas, ou que os 300 profissionais que anteriormente ocupavam as vagas sassem de seu cargo (alguns desistissem, outros se aposentassem ou morressem) para que os novos ocupassem seus lugares. Ocorre, porm, que, se as coisas fossem assim, a sociedade no poderia funcionar, porque se existissem vagas para quem est nas escolas, ento como que a sociedade caminharia se aquele profissional tivesse que estar existindo l? Ele no est l; est sendo formado na escola, e, no entanto, a sociedade est funcionando. Isto significa, ento, que esse profissional no necessrio l? Ele no absolutamente necessrio, ele apenas relativamente necessrio. A entra o problema das leis que regem o sistema capitalista. A prpria expresso mercado de trabalho vem nessa direo: um mercado - depende da lei da oferta e da procura. Quando existem funes que a sociedade est reclamando, as escolas passam a formar maciamente esses elementos. Na medida em que o mercado comea a suprir as necessidades, os excedentes vo desempenhar justamente o papel de reserva de fora de trabalho e fazer pressionar os salrios para baixo, acarretando a diminuio do valor da profisso. Quando eu via, por exemplo, na PUC, os alunos de Pedagogia se queixando durante o curso inteiro da falta de mercado de trabalho, a mim me parecia uma posio um tanto estranha. Porque eles resolvem fazer o curso de Pedagogia e ficam reclamando que no adianta estudar, no adianta se esforar, j que no h mercado de trabalho. No entan239 to, o problema da conquista de uma profisso um problema de todas as modalidades profissionais. O engenheiro, o mdico, tambm, quando se formam no encontram - salvo algumas excees - um emprego de imediato. Acredito que em outras faculdades o problema possa ser mais grave, mas no caso da PUC, o que a gente tem constatado (h, inclusive, uma pesquisa a esse respeito) que depois de 6 meses - l ano de formados, todos os alunos se encaixam: o mercado de trabalho acaba tendo lugar para eles. No entanto, dificilmente eles vo ocupar uma funo ligada quilo para o qual se formaram em termos especficos (e volto, aqui, ao que eu falei sobre a no especificidade das habilitaes). Muito frequentemente ocorre o seguinte: um pedagogo que fez a habilitao Orientador Educacional trabalhando em Superviso; um que fez Superviso trabalhando como Diretor; um que fez Administrao, lecionando, e assim por diante. Mas, o interessante que a maior parte dos alunos pesquisados estava trabalhando em educao - nas escolas ou nas empresas, mas trabalhando em educao. Isto indica que o ponto fundamental justamente a educao: a funo

bsica que ele desempenha a educativa. As habilitaes so decorrentes dessa funo maior. Quanto a esse aspecto de gerar frustraes e angstias nos alunos frente a essa realidade "imutvel" a curto prazo - eu j tenho comentado muito com os meus alunos sobre isto. Geralmente, quando se desenvolvem cursos na linha dessa palestra de hoje, isso vai causando uma certa tenso. Quase sempre, no final do curso, a pessoa vai ficando assim: "e agora, como que a gente faz, no h meios, estou com as mos atadas" - e assim por diante. O que eu costumo dizer que, na verdade, esse um processo atravs do qual se desfazem as iluses. Essa sensao de impotncia corresponde exatamente ao esfacelamento da iluso de poder. Ora, na posio anterior, na posio ingnua, idealista, o educador se acreditava com certos poderes, acreditava que ia transformar a sociedade, julgava possuir o condo de mudar a realidade pela fora de sua ao subjetiva. Na medida em que descobre que a educao um fenmeno condicionado, determinado pelo modo de produo, pela estrutura da sociedade, pela correlao de foras, pelo controle poltico exercido atravs da dominao e hegemonia, esboroa-se toda aquela iluso de poder. Aqui, admito, h o risco de se passar de um otimismo ingnuo para um pessimismo, no meu modo de ver, igualmente ingnuo, acreditando-se, agora, que a determinao da sociedade (leia-se classe dominante) tal que retira da educao 240 toda e qualquer chance de contribuir positivamente para a transformao da sociedade. Retomando-se as consideraes que fiz no final da palestra (a conscincia dos condicionantes objetivos ao mesmo tempo que destri o poder fictcio, constri um poder efetivo) creio ser possvel superar seja o otimismo ingnuo, seja o pessimismo ingnuo, em direo quilo que eu chamaria, na falta de uma expresso melhor, entusiasmo crtico. 241

BIBLIOGRAFIA CITADA
ALBUQUERQUE, j.A.G. -Cultura, Educao e Desenvolvimento. Petrpolis, Vozes, 1971. ALTHUSSER, L. - Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de Estado. Editorial Presena, s/d. BASBAUN, L. -Histria Sincera da Repblica. So Paulo, Ed. Fulgor, 3a. ed., 4vols., 1968. BASTIDE, R. (coord.) - Usos e Sentidos do Termo Estrutura. So Paulo, Ed. Herder/ EDUSP, 1971. BOUDON, R. -Para que Serve a Noo de Estruturo? Rio de Janeiro, Ed. Eldorado/ Tijuca, 1974. BOURDIEU, P - A Economia das Trocas Simblicas. So Paulo, Ed. Perspectiva, 1974. BOURDIEU, P e PASSERON, j.C. - A Reproduo. Rio de janeiro, Francisco Alves, 1975. BRASIL -Dirio Oficial do Congresso Nacional. Braslia, Imprensa Nacional, vrios nmeros. BRASIL, MPCG/IBGE -Anurio Estatstico do Brasil. 1973. BUCHON, C.S. -Pedagogia. Rio de janeiro, Ed. Agir, 1962. BUFFA, E. -Ideologias em Conflito: Escola Pblica e Escola Privada. So Paulo, Cortez & Moraes, 1979. CAPALBO, C. - "Estruturalismo e Educao", in Revista de Cultura Vozes, Rio de Janeiro, n 2, ano 68, 1974. CASTRO, J. -Geografia da Fome. So Paulo, Brasiliense, 10. ed., 1967. CASSANI, J.E. -Fundamentos/ Alcances de Ia Poltica Educacional. Buenos Aires, Libreria del Colgio, 1972. CHAUI, M. e FRANCO, M.S.C. -Ideologia e Mobilizao Popular. Rio de Janeiro, CEDEC/Paz e Terra, 1978. CHURCHMAN, C.W. -Introduo Teoria dos Sistemas. Petrpolis, Vozes, 1971. 243 CIRESE, A.M. - "Conceptions du Monde, Philosophie Spontane, Folklore", in Dialectiques, n 4 e 5, especial sobre Gramsci. CIRIGLIANO, G.FJ. - Educan y Poltica. Buenos Aires, Libreria dei Colgio, 1969. CUNHA, L.A. - "A Expanso do Ensino Superior: Causas e Consequncias", in Debate e Crtica, n 5. CUNHA, LA. -"O 'Modelo Alemo' e o Ensino Brasileiro", in GARCIA, W E., Educao brasileira Contempornea. So Paulo, McGraw Hill do Brasil, 1976.

DITTEL, E.T - Educacin y Desarrollo en America Latina. Buenos Aires, Libreria dei Colgio, 1971. DUMONT F - Ls /do/og/es. Vendme, RU.F, 1974. DURKHEIN, E. -Educao e Sociologia. So Paulo, Melhoramentos, 6a. ed., 1965. ESTABLEI R. - "A Escola", in Tempo Brasileiro, n 35. FAURE, E.-Af>prendretre. Paris, UNESCO/FAYARD, 1972. FERNANDES, F -Capitalismo Dependente e Classes Sociais na Amrica Latina. Rio de Janeiro, Zahar, 1973. FORCELLINI, A. -Lexicon Totus Latinitatis. Patavii, Typis Seminarii, MCMXL. FOUCAULT M. - Ls Mots et ls Groses. Paris, Gallimard, 1966. FURTADO, C. -Anlise do "Modelo" Brasileiro. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1972. FURTER, R - Educao e Reflexo. Petrpolis, Vozes, 1966. GABEL, J. -/do/og/es. Paris, Ed. Antrhopos, 1974.. GABEL, j. -La Fausse Conscience, Paris, Ls Ed. de Minuit, 3a. ed., 1977. GARCIA, Walter E. - Bases Cientficas da Educao. Mimeografado, PUC/SR 1971. GARCIA, Walter E. -Bases Tecnolgicas da Educao. Mimeografado, PUC/SR 1971. GARCIA, W E. (organizador)-Educao Brasileira Contempornea: Organizao e Funcionamento. So Paulo, McGraw Hill do Brasil, 1976. GARCIA, Walter E. (coordenador) -/novao Educacional no Brasil: Problemas e Perspectivas. So Paulo, Autores Associados e Cortez Editora, 1980. GOLDMANN, L. - Dialtica e Cultura. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967. GONALVES, C.M.S. - Transmisso da Cultura. Mimeografado, PUC/SP, 1971. GRAMSCI, A. -Concepo Dialtica da Histrica. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 2a. ed, 1978. GRAMSCI, A. -II Materialismo Storico. Roma, Ed. Riuniti, 1977. 244 GRAMSCI, A. -Letterotura e V/ta Nazionale. Roma, Ed. Riuniti, 1977 (Traduo brasileira, parcial: Literatura e Vida Nacional. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 2a. ed, 1978.). GRAMSCI, A. -LOrdineNuavo: 1919-1920. Torino, Einaudi, 6a. ed, 1975. GRAMSCI, A. -Maquiavel, a Poltica e o Estado Moderno. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1968. GRAMSCI, A. - Quaderni dei Crcere (Edizioni critica delDstituto Gramsci), "lrino, Einaudi Ed., 4 vols., 1975. HARRIS, M. -A Natureza das Coisas Naturais. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1968. HENZ, H. -Manual de Pedagogia Sistemtica. HERCLITO DE FESO. Fragmento 53. JAGUARIBE, H. et. alii-Bras//, Tempos Modernos. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1968. JUIF, R e DOVERO, f.-Guia do Estudante de Cincias Pedaggicas. Lisboa, Ed. Estampa, 1974. KNELLER, G.f.-lntroducin a Ia Antropologia Educacional. Buenos Aires, Paids, 1974. KOSIK, K. -Dialtica do Concreto. Rio de Janeiro, PazeTerra, 1969. KUHN, TS. -La Estructura de Ias Revoluciones Cientificas. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1971. LACAN, J. -crits. Paris, Ed. Seuil, 1966. LAMOUNIER, B. et alii - Os Partidos e as Eeies no Brasil. Rio de Janeiro, Paz e Terra/CEBRAR 1975. LENK, K. - / Concepto de Ideologia. Buenos Aires, Amorrortu, 1974. LEPARGNEUR, H. -Introduo aos Estruturalismos. So Paulo, Herder/EDUSR 1972. LVI-STRAUSS, C. -Antropologia Estrutural. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1970.

LVI-STRAUSS, C. -Ls Structures /mentoires de Ia Parente. Paris, RU.F, 1949. LVI-STRAUSS, C. -Tristes Tropiques. Paris, Plon, 1955. LIMA, L.O. -/Mutaes em Educao Segundo Mcluhan. Petrpolis, Vozes, 2a. ed., 1971. MARAS, J. -Introduo Filosofia. So Paulo, Duas Cidades, 2a. ed, 1966. MARX, K. -Contribuio para a Crtica da Economia Poltica. Lisboa, Ed. Estampa, 1973. 245 MEC/CAPES -Plano Operacional para Programas 'de Ps-Graduao em Educao. Braslia, 1975. MEC/CFE-Perecer 77/69. Braslia, 1969. MEC/INEP - "Operao-Escola: Subsdios para Reformulao do Ensino Primrio Brasileiro", in Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Vol. 50, n l 12. MENDES, D.T - (coordenador) -Filosofia da Educao Brasileira. Rio de Janeiro, Civ. Brasileira, 1983. MENDES, D.T - "Para um Balano da Educao Brasileira", in Revista de Cultura Vozes, n 2, 1975. MORENTE, M.G.-Fundamentos de Filosofia. So Paulo, Mestre Jou, 2a. ed., 1966. ORLANDI, L.B.L. - "O Problema da Pesquisa em Educao e Algumas de Suas Implicaes", in Revista Educao, Hoje, mar./abr, 1969. ORTEGAYGASSETJ. -Meditao da Tcnica. Rio de Janeiro, Livro Ibero-Ame-ricano, 1963. PEIRCE, C.S. -Semitica e Filosofia. So Paulo, Cultrix, 1972. PEREIRA, L. - Ensaios de Sociologia do Desenvolvimento. So Paulo, Pioneira, 1970. PIAGET, J. -Estruturalismo. So Paulo, DIFEL, 1970. PINTO, A.V -Cincia e Existncia. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1969. POSTMAN, N. e WEINGARTNER, C. - Contestao: Nova Frmula de Ensino. Rio de janeiro, Expresso e Cultura, 1971. REIS FILHO, C. -A Revoluo Brasileira e o Ensino. Mimeografado, PUC/SP 1974. REIS FILHO, C. -Razes Histricas da Educao Contempornea. Mimeografado, PUC/SR 1971. SANTOS, J.H. - "A Universidade e a Sociedade Brasileira Atual: Participao e Alienao", Comunicao apresentada no Seminrio sobre O Sistema Universitrio e a Sociedade Brasileira. Joo Pessoa, 1978. SARTRE, J.P - "Jean-Paul Sartre Responde", in Sartre, Hoje, So Paulo, LArc/Docu-mentos, 1968. SARTRE, j.P -O Existencialismo um Humanismo. Lisboa, Ed. Presena, s/d. SAUSSURE, f.-Curso de Lingustica Geral. So Paulo, Cultrix, 1969. SAVIANI, D. - "Anlise Crtica da Organizao Escolar Brasileira Atravs das Leis 5540/ 68 e 5692/71, in GARCIA, WE. (organizador)Educao Brasileira Contempornea: Organizao e Funcionamento. So Paulo, McGraw Hill do Brasil, 1976. SAVIANI, D. -Dimenso Filosfica da Educao. Mimeografado, PUC/SP 1971. 246 SAVIANI, D. -Educao Brasileira: Estrutura e Sistema. So Paulo, Saraiva, 3a. ed., 1978. SAVIANI, D. -Esboo de Formulao de uma Ideologia Educacional para o Brasil. Mimeografado, 1969. SCHAFF A. -Histria e Verdade. Lisboa, Ed. Estampa, 1974. SERRO, J. - Iniciao ao Filosofar. Lisboa, Livraria S da Costa, 1970. SIMONSEN, M.H. e CAMPOS, R. O. - A Nova Economia Brasileira. Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1974. SKIDMORE, T -Brasil: de Getlio a Castelo. Rio de Janeiro, Saga, 1969. SOARES, G.A.D. -Sociedade e Po/tica no Brasil. So Paulo, DIFEL, 1973. SOUZA, M.C.C. -Estado e Partidos Polticos no Brasil. So Paulo, Alfa-mega, 1976.

SPINELLI, M. - Educao e Distrbios de Comunicao Humana Verbal. Mimeografado, PUC/SR 1971. STEPAN, A.- Os Militares na Poltica. Rio de Janeiro, Artenova, 1975. TAVARES, M.C. -Da Substituio de importaes ao Capitalismo Financeiro. Rio de Janeiro, Zahar, 1972. VRIOS - Semioiogio e Lingustica. Petrpolis, Vozes, 1971. VZQUEZ, A.S. - Filosofia da Prxis. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1975. VIET J. -Mtodos Estruturalistas nas Cincias Sociais. Rio de janeiro, Tempo Brasileiro, 1973. WAHL, F -Estruturalismo e Filosofia. So Paulo, Cultrix, 1970. WIENER, N. -Ciberntica e Sociedade. So Paulo, Cultrix, 1964. ZANOTTI, L.J. - Etapas Histricas de Ia Poltica Educativa. Buenos Aires, Eudeba, 1972. 247