O DILOGO E O TEMPO: CONFLITOS NA APOSTA RADICAL DE ASSUNO DOS SABERES DAS CRIANAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAO.

Maria Fernanda Pereira Buciano SME / Campinas; GEPEC / FE - UNICAMP Guilherme do Val Toledo Prado GEPEC / FE - UNICAMP Resumo: Este trabalho foi produzido por meio da pesquisa realizada no encontro de dois docentes, uma da escola bsica, outro universitrio. Uma professora que se constituiu pesquisadora do/no/sobre/com o trabalho pedaggico que realiza em dilogo com tantos... alunos, alunas, professores e professoras. Outro professor, que sendo h mais tempo pesquisador ousa parceria para investigao dessa mesma prtica, trabalhando na orientao da primeira. Produto dessa parceria foi a produo de uma dissertao de mestrado, analisando materiais produzidos no perodo de 2008 a 2010 pela professora-pesquisadora de educao bsica com seus alunos. Assim, avaliaram a maneira como foi construdo trabalho pedaggico em sala de aula a partir de princpios pautados na concepo de dilogo encontrada nas obras de Paulo Freire. Esta anlise est imersa em um contexto de escola pblica, organizada em ciclos, e especificamente diz da experincia que vive a professora dos anos do ciclo inicial de alfabetizao, onde a organizao do tempo marcante nos debates e no planejamento do trabalho pedaggico escolar. O tempo de vida das crianas, o tempo destinado aos conhecimentos vinculados ou no alfabetizao e letramento, o tempo esperado para que se alfabetizem, os tempos exigidos por um trabalho que se pretenda dialgico... e - entre tantos tempos- o tempo das avaliaes que fazemos do trabalho realizado na escola, que tambm um tempo de dilogo entre professora e alunos. Partilhamos essa reflexo sobre o tempo na organizao do trabalho pedaggico, destacando os conflitos gerados nas tenses vividas como parte constituinte do movimento dialgico que busca ampliar espaos democrticos na escola. Tenses geradas principalmente na maneira quando, de certa forma, tomamos o tempo como um dos parmetros usados para avaliaes, a partir de tempos extra-escolares, desconsiderando a histria e o processo de elaborao das produes que realizamos na escola. Palavras-chave: Dilogo; Tempo; Alfabetizao; Conflito.

Este trabalho1 foi produzido por meio da pesquisa realizada no encontro de dois docentes: uma professora alfabetizadora da rede municipal de Campinas, outro, professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas.

Este artigo apresenta reflexes tambm registradas no texto Trabalho pedaggico, tempo e dialogicidade, publicado na revista Linha Mestra Revista Ano V. No. 19 (ago.dez.2011). Disponvel em <http://linhamestra19.wordpress.com/>. Acesso em 10.07.2012. Ambos so parte da pesquisa intitulada Eu seguro a sua mo na minha para fazermos juntos o que eu no posso fazer sozinho: narrativa e reflexes da experincia de uma professora no trabalho pedaggico construdo em dilogo com seus alunos e alunas,

Um dos frutos da parceria que se constituiu nesse encontro foi a produo de uma narrativa, apresentada como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Educao da professora, analisando materiais produzidos no perodo de 2008 a 2010 por ela e seus alunos. A pesquisa foi produzida em dilogo com crianas, alunos e alunas de escola pblica municipal, da regio norte de Campinas, imersa em princpios presentes nas obras de Paulo Freire e de outros autores do campo da Educao Popular. Da maneira como compreendemos o trabalho dialgico - no sentido freireano -, colocamos em movimento questes, temas e contratempos cotidianamente, tecendo sentidos compartilhados, sempre a favor da aprendizagem dos envolvidos no processo (professora, alunos e alunas). Movimento... processo... Dilogo sempre imerso na temporalidade. O mestre Paulo Freire nos ensina que dilogo processo que nos historiciza.
(...) penso que deveramos entender o dilogo no como uma tcnica apenas que podemos usar para conseguir obter alguns resultados. Tambm no podemos, no devemos, entender o dilogo como uma ttica que usamos para fazer dos alunos nossos amigos. Isto faria do dilogo uma tcnica de manipulao (...) Ao contrrio, o dilogo deve ser entendido como algo que faz parte da prpria natureza histrica dos seres humanos (...) do caminho para nos tornarmos seres humanos. (SHOR; FREIRE, 1986, p. 122)

Neste processo de humanizao no/pelo dilogo, aprendemos que as crianas tm muito a nos ensinar e as lies que aprendemos com elas tambm marcam a organizao do trabalho em aula. Quando o contedo compartilhado e no apenas de posse da professora (como se isso fosse possvel!), as intervenes fogem do controle e as aprendizagens se multiplicam em diferentes espaos e tempos. Quando no conseguimos ler, na diversidade de processos de desenvolvimento e aprendizagem, ganhos a todos os envolvidos na aula, corremos o risco de desqualificar estes que ali ocorrem...
Para grande parte... a dialogicidade invivel. E o na medida em que seus resultados so lentos, duvidosos, demorados. (...) Deste modo afirmam enfaticamente no se justifica esta perda de tempo. (...) Como perder tanto tempo dialogando com eles? (FREIRE, 1980, p. 45)

realizada sob orientao do prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado, na FE UNICAMP e defendida em fevereiro de 2012.

... Dizia-nos Paulo Freire do que ouvia de agrnomos no Chile, que negavam o dilogo com camponeses na dcada de 70. O discurso da produo de resultados mais rpidos e melhores tambm ouvimos em educao e vem impregnando nossas prticas nas escolas. Costumamos ouvir que dialogar exige o que chamamos de um outro tempo. Trago essa reflexo para o ambiente escolar, lembrando das condies concretas, das caractersticas culturais e de faixa etria que esto envolvidas no processo de aprendizagem. O tempo entra nos debates dentro da escola como um fator importante e determinante nas escolhas polticas que fazemos. O tempo necessrio para um trabalho que se assuma dialgico pode aparecer como um tempo que no comunga com a instituio social com a qual interagimos, como se precisssemos criar um outro lugar, um outro espao para que este tempo outro possa manifestar-se naturalmente. Entendemos e lembramos ora mais ora menos que o tempo produzido por nossa sociedade industrializada atrelado tambm aos resultados (mais que aos processos). Quando imersos na cadeia de eventos cotidianos, temos a tendncia de esquecer ou naturalizar a opresso que esta forma de entender o tempo como smbolo pode causar. Valorizar o produto em detrimento do processo uma das consequncias atreladas a essa tendncia. Norbert Elias nos ajuda a compreender o tempo como smbolo e como fluxo, trazendo elementos da histria, da filosofia, da sociologia e da fsica para estud-lo como parte integrante de nossos processos civilizadores:
(...) ao crescer, com efeito, toda criana vai-se familiarizando com o tempo como smbolo de uma instituio social cujo carter coercitivo ela experimenta desde cedo. Se, no decorrer de seus primeiros dez anos de vida, ela no aprender a desenvolver um sistema de autodisciplina conforme a essa instituio, se no aprender a se portar e a modelar sua sensibilidade em funo do tempo, ser-lhe- muito difcil, se no impossvel, desempenhar o papel de um adulto no seio dessa sociedade. (ELIAS, 1998, p.14)

Nossa instituio escolar, criada no seio de uma sociedade industrializada, constitui-se na relao com este smbolo chamado tempo, educando no somente as crianas, como os adultos que a sustentam, em suas sensibilidades e comportamento...
O que chamamos tempo nada mais do que o elemento comum a essa diversidade de processos especficos que os homens procuram marcar com a ajuda de relgios ou calendrios. Mas, como a noo de tempo pode servir para determinar, de acordo com o antes e o depois, processos muito variados, os homens tm facilmente a impresso de que o tempo existe

independentemente de qualquer seqncia de referncia socialmente padronizada, ou de qualquer relao com processos especficos. Estamos medindo o tempo, dizem eles (...) Esse fetichismo do tempo ainda mais reforado na percepo humana pelo fato de que sua padronizao social, sua institucionalizao, inscreve-se na conscincia individual to mais slida e profundamente quanto mais a sociedade se torna complexa e diferenciada (...) No seria difcil traar as etapas da progresso que (...) levou, no correr dos sculos, aos relgios de pulso individuais, pautando-se o comportamento e a sensibilidade dos indivduos (...) com maior preciso e naturalidade, no tempo social institucionalizado.(ELIAS, 1998, p.84)

Na escola, o tempo no se manifesta apenas nas medies identificadas em relgios e calendrios. Criamos outros tempos que determinam o perodo em que alunos e alunas devem aprender determinados conhecimentos, criando assim, ideia de progresso dentro dos processos de aquisio de diferentes linguagens, como que pr-requisitos para que tenham acesso a este ou aquele conhecimento, esta ou aquela nova possvel aprendizagem. Debates incessantes nestes termos ocorrem no campo dos estudos e planejamento de currculos. Na dcada de 90, Parmetros Curriculares Nacionais acatavam as recomendaes do Banco Mundial de que no perdssemos tempo na escola (GERALDI, 1996; SAMPAIO, 2001), assim como o mesmo banco indica a desocupao de alunos e mau uso do tempo nas escolas brasileiras tambm em seus ltimos relatrios sobre Educao no Brasil, citando tarefas rotineiras como chamadas, entre outras como responsveis pela perda de tempo. Seriam as rodas de conversa, por exemplo, prticas consideradas atividades eficazes de aprendizagem para o Banco Mundial? Quantos de ns professoras e professores no temos discutido os currculos de/em nossas escolas, marcados por resultados estipulados por ndices e tempos externos? Estes ndices, periodicamente estipulados, marcam de que maneira os encaminhamentos que fazemos junto aos alunos e alunas em aula? Abrimos mo de qu? Investimos mais em qu? Nossa formao continuada tem sido focada em quais aspectos?

Tempo, dilogo... Conflito!

Assim como em muitas outras escolas do pas, no incio de 2009, resultados de avaliaes externas marcavam tempos e modos para apresentarmos resultados esperados no trabalho com alunos e alunas. Naquele ano a escola em que a pesquisa foi realizada inseriu-se no programa Mais Educao, pelo baixo IDEB
2

apresentado em 2008, recebendo verba

O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador calculado com base no desempenho do estudante em avaliaes

destinada ao investimento em projetos que seriam escolhidos de acordo com as metas colocadas pela escola como orientadoras do trabalho poltico pedaggico. No fim de fevereiro, entre as avaliaes pensadas pelas professoras da escola, chegava a Provinha Brasil.
3.

Uma avaliao de leitura para os segundos anos do Ciclo de

alfabetizao, proposta pelo MEC, com intuito de atender as demandas por informaes sobre o nvel de alfabetizao das crianas, de forma a subsidiar as intervenes pedaggicas e administrativas que ocorram para o sucesso do ensino e a aprendizagem.(INEP, 2009, p.4). A elaborao do trabalho pedaggico da professora-pesquisadora feita tambm em dilogo com a professora Simone Franco, com quem divide h muitos anos a tarefa de pensar a alfabetizao de turmas em diferentes estgios do Ciclo I. Naquele momento, a tentativa de dialogar com as expectativas diversas em relao organizao do trabalho e aos resultados esperados era angustiante. A busca pela adequao de objetivos (cotejando diretrizes da prefeitura, documentos do MEC e ainda um documento curricular em construo pelas professoras da escola), aes que almejvamos com as crianas e o tempo que dispnhamos para realizao destas, colocava-se como questo cotidianamente, em diferentes instncias e momentos de tomadas de deciso. Abaixo, destacamos narrativa produzida em maro de 2009, acerca dos conflitos vividos com alunos e alunas, nesse momento repleto de dvidas, inseguranas e expectativas, onde o trabalho com leitura e escrita por meio de sequncia de atividades com foco no desenvolvimento de habilidades se fazia presente...
Massagem e burquinhas4 (...) Desde os primeiros dias em que Jonny 5 compareceu escola, sua presena se colocou como desafio para mim e para grupo, pois tem batido muito nos colegas, o que no fazia com tanta freqncia no ano passado. (...) Nesta sexta, sentei no cho para ler uma histria com eles, como estava muito calor (...) Vi uma menina pedir para que ele desencostasse, ele a beliscou, ela empurrou (levemente, por incrvel que parea, pois no de levar desaforo para casa) e Jonny no pensou duas vezes: deu um tapa de mo cheia ano rosto da Sandra!

do Inep e em taxas de aprovao. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresa preciso que o aluno aprenda, no repita o ano e frequente a sala de aula. (...) o Ideb da instituio, (...) apresentado numa escala de zero a dez. (...)O ndice medido a cada dois anos e o objetivo que o pas, a partir do alcance das metas municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 correspondente qualidade do ensino em pases desenvolvidos.. Este texto foi retirado do site do Ministrio da Educao:<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&option=com_content&view=article> 3 Todos os documentos relativos Provinha Brasil, produzidos pelo MEC e encaminhados s escolas, esto disponveis para download em <http://provinhabrasil.inep.gov.br>/, acesso em 08.06.2011. 4 Burquinhas so bolinhas de vidro usadas em jogos infantis, tambm conhecidas como bolinhas de gude. 5 Os nomes das crianas so fictcios.

Eu furiosa, levantei e pedi para que sentasse longe de todos, que agredindo desta maneira no dava... (...) claro que ele no conseguiu ficar longe, dei mais vrias broncas nele, a histria no foi nada divertida e no fim do perodo eu conversei com ele a ss: - J, o que voc precisa para entender que as pessoas no gostam de serem agredidas?! Daqui a pouco mais ningum vai querer ficar perto de voc! Eu estou cansada de brigar com voc! Como a gente pode fazer para melhorar isso e as pessoas olharem para voc e verem o cara legal que voc ? - Fazendo carinho. - Como assim? Fazendo carinho? - Fazendo massagem. Lembrei do canto de massagem que tnhamos na sala no ano passado e entendi que mesmo que no quisesse dizer isso conscientemente, Jonny precisa mesmo daquela oportunidade de ser tocado e de tocar com sutileza! Encerrei a conversa com: - Eu quero te ajudar, mas tem que aprender a respirar fundo e pedir ajuda! E segui pensando e lembrando de quanto no ano passado eu j tinha percebido que as broncas s pioravam o comportamento dele! Como agir quando agride e tumultua a aula (porque tambm tem se envolvido menos nas atividades)? Nesta semana, foram para minha mesa, umas quatros burquinhas diferentes de Jonny e outros colegas. A ltima foi requisitada por outro colega no momento em que fui devolver para que fosse guardada e ali comeou uma briga pela burquinha... Resolvi, de sopeto, entendendo que poderia ser a chance que eu esperava: -Olhem s, a bolinha fica comigo e na sexta que vem eu trago as minhas burquinhas! (Aquelas que preciso comprar!) - Para qu pr? perguntou uma menina - Faremos um trato: vejo que os meninos manjam muito de burquinhas e eu nada! Eu tenho 30 anos e no sei jogar burquinha! - Nooossa! (geral!) -Temos muito trabalho a fazer, quero que Jonny e Csar aprendam a ler e escrever tambm e eles no tem feito todas as atividades que eu tenho proposto! Faremos um trato, se conseguirmos aprender coisas trazidas pela pr na semana que vem, na sexta eles nos ensinam a jogar burquinha! Ns limpamos o terreno do fundo com enxadinhas e ficamos por l depois do lanche! Se a semana no render, precisaremos do tempo de sexta, n? geral! Trato feito, com direito aperto de mo e tudo! Lanada a sorte na aposta de mais um tema que possa mobilizar Jonny e Csar ... Esta foi a semana de baixar as expectativas em relao ao planejamento inicial que eu tinha feito... No d para abrir mo de algumas atividades que eu vinha fazendo com eles no ano passado. Vamos ter que aprender a ler e escrever, com cantos para massagem, tapearia (que Jonny adora!), brincadeiras e todo o monte de atividades e textos que existem na cabea da pr! Maf. Campinas, 08/03/2009

Naquele momento a intensificao do trabalho - da professora e das crianas - gerava desgastes nas relaes e restringia sentidos que poderiam ser compartilhados e potencializados. A preocupao fortemente focada em resultados, muitas vezes em detrimento do processo conflituoso que a organizao do trabalho pedaggico em incio de ano, fazia com que a professora que aprendia a pesquisar a prpria prtica duvidasse de algumas apostas no dilogo com as crianas.

Foi atentando para o que pulsava e muitas vezes impedia a aula planejada que aconteceu um redimensionamento das expectativas, ajustando oportunidades produzidas nos encontros dirios aos objetivos do trabalho para o ano. Aos poucos o trabalho com a pesquisa, exigindo um exerccio de estranhamento das aes realizadas em aula, propiciou tomada de conscincia e dimenso das escolhas feitas no planejamento do trabalho pedaggico.
A ideia de que o dilogo exige um outro tempo - e que a princpio no existe -, parece incrustada nas paredes da escola e assim instituda na relao hierrquica entre saberes e funes que exercemos dentro dela: se a professora sabe o que as crianas precisam aprender e tem autoridade e poder em sala, pode subjugar as crianas. Dialogar com os desejos de Jonny, que naquele momento simbolizava os de muitos meninos da turma, poderia ser considerado perda de tempo.

As leituras de Elias e Heller foram importantes para que o dilogo tecido entre orientador, orientanda e as crianas na escola, dessem a ver possibilidades de compreenso de diferentes tempos individualizados coexistindo e resistindo ao tempo determinado pela instituio escolar. A professora-pesquisadora aprendeu com Heller a chamar de irrerversibilidade do tempo o que no ano de 2009 produziu avaliaes constantes, da maneira como nos diz a autora: jugando con las posibilidades de lo que habra sucedido si. 6 (HELLER, 1987, p. 386) Heller, caracterizando aspectos do tempo cotidiano referenciado no presente, nos leva a refletir sobre sua irreversibilidade, seu ritmo e o que chamamos de momento. Na escola, mencionamos frequentemente nossa preocupao com os ritmos das crianas, sob diferentes aspectos da organizao do trabalho pedaggico, todos eles perpassados pelas relaes humanas e o que produzimos nelas. Heller nos diz que quanto maior o nvel de exigncia de produo, mais rpidos os ritmos de vida e trabalho. E nos perguntamos sobre os impactos deste ritmo acelerado, vivido em nossas metrpoles, na vida das crianas e na escola, em uma sociedade que vem construindo o tempo da alfabetizao para todas as crianas, conjugando necessidades do desenvolvimento emocional e cognitivo com as demandas sociais hegemnicas. No incio de 2009, a professora-pesquisadora reavaliava a maneira como encaminhava o planejamento do trabalho, em dilogo com diversos campos de conhecimento, trazidos
6(...) jogando com possibilidades de o que teria acontecido se.

pelos temas que circulavam nas aulas, tecendo sentidos para nossos projetos de escrita e leitura. O que poderia ser considerado perda de tempo? pensava. O dilogo com os meninos da turma a respeito das burquinhas e por meio delas, da maneira como se envolviam no trabalho, seria perda de tempo? Seria esta abertura ao dilogo com as crianas, uma possibilidade de interagir com elas, introduzindo ritmos diferentes ao trabalho, balizado em parmetros constitudos tambm com as crianas? Jonny ainda no tinha aprendido a ler e continua at hoje como desafio s professoras que o atendem, ainda sem aprender a ler: cada vez mais difcil inclu-lo nas atividades dirias da turma. Como dar conta das necessidades especficas de Jonny? De quanto tempo ele precisa para ser alfabetizado? Ainda pendemos o debate ora na defesa do acompanhamento do desenvolvimento individual de cada criana, respeitando suas aprendizagens e valorizando seus avanos com novos desafios planejados especificamente para esta ou aquela aluna ou aluno, ora enquadrando este tipo de prtica em uma perspectiva neoliberal de lanar as crianas sobre a prpria sorte em uma srie/ano/ciclo seguinte, considerando as dificuldades e obstculos para a realizao deste tipo de acompanhamento, devido s condies de trabalho que temos. No processo de alfabetizao o debate em torno da importncia das intervenes pedaggicas ganha destaque tambm por conta dos estudos relativos aquisio da lngua escrita. No planejamento de atividades que faam as crianas questionarem suas hipteses de escrita esto previstas mediaes da professora e dos colegas. Neste contexto valorizamos o momento certo de oferecer uma informao a mais sobre a produo escrita de uma palavra ou texto, que semanas antes seria menos importante ou inadmissvel para um grupo de crianas, por exemplo. Por meio de avaliaes dirias vamos mapeando o grupo e pensando nos desafios a serem lanados, ou no melhor aproveitamento de algum desafio proposto pelas prprias crianas. O imprevisto e o crescimento do grupo reconfiguram o trabalho a toda hora. Da, refletir sobre o que chamamos de momento importante para avaliar a crise vivida pela professora-pesquisadora no incio de 2009, quando chegou a interpretar como perda de tempo investidas em temas aparentemente distantes de seus objetivos com as crianas:
La importancia del momento emerge ya en la vida cotidiana tomando en consideracin el trabajo. El xito del trabajo depende en parte (a menudo en gran parte) de (...) haber sembrado y recogido el grano en el momento oportuno. (...) significa que ha llegado el momento justo, que no se poda actuar ni antes ni despus con xito positivo. Una declaracin de amor, un gesto amistoso, un castigo, etc., producen el mximo efecto cuando se ha

encontrado el momento ms apto. Por ello la paciencia es tan decisiva; (...) El sentido de la irreversibilidad (...) es sentido a menudo precisamente cuando se ha perdido el momento justo y se sabe que ya no volver. 7 (HELLER, 1987, p.391 e 392)

Saber/sentir que o tempo no volta e perceber cada vez mais que h o momento de investir com maior nfase na alfabetizao de uma criana, faz com que consideremos a existncia de momentos diferentes para cada um dos alunos e alunas dentro de um determinado perodo, marcado por um termo temporal prometido ou acordado (HELLER). Termo este, que como j dito antes, conjuga necessidades individuais de cada criana assim como o currculo, o que esperado da escola pelos pais e pelo modelo de educao no qual foram criados. Heller (1987, p.392) nos diz que en cada contexto hay siempre una especie de metro, en base al cual se puede hablar de una inobservancia de los trminos temporales.8. Estes termos so to sutis como aprisionadores e aparecem marcados pela ideia de erro ou acerto. Sob a perspectiva destes termos acordados (s vezes tidos como dados e indiscutveis) com pais, colegas, alunos e alunas, avaliaram momentos diversos para diferentes objetivos, imersos em um ritmo acelerado de produo. As questes acerca do tempo e do que considerado relevante no trabalho pedaggico cotidiano so perpassadas pelo quanto conseguimos sustentar, para alm de nossos planejamentos registrados no papel e entregues a rgos da Secretaria de Educao, crenas em uma educao que considere as crianas em uma perspectiva integral, sem dissociar emoo e cognio, prazer e dever...

No se aprende, apenas, com o intelecto. (...) Mas, como a escola considera apenas o cognitivo como constitutivo do ato de aprender, acreditando na dicotomia cognio - emoo, as atividades realizadas precisam ser srias, entendendo-se por srias as tarefas que tm por finalidade ensinar o programa. O uso de diferentes linguagens, como a linguagem corporal, a linguagem musical, a linguagem plstica, a linguagem cinestsica, por exemplo, de um modo geral, no faz parte do cotidiano da sala de aula, pois o aprender a ler e a escrever se resume ao fazer o dever. Desenhar, modelar, pintar, representar, danar, cantar, ouvir msicas... quando aparece

A importncia do momento surge na vida cotidiana tendo em conta o trabalho. O sucesso do trabalho depende, em parte (e muitas vezes em grande parte) de (...) ter plantado e colhido o gro no momento oportuno. (...) significa que agora o momento certo, voc no poderia agir antes ou depois com xito. Uma declarao de amor, um gesto simptico, um castigo, etc, produzem o efeito mximo quando foi encontrado o momento mais adequado. Por isso a pacincia to decisiva; (...) O sentimento da irreversibilidade (...) sentido muitas vezes justamente quando se perdeu a hora certa e se sabe que esta no voltar. 8 em cada contexto, h sempre uma espcie de metro, com base no qual se pode falar de uma violao dos termos temporais.

 vista como atividade de passar o tempo, realizadas quando sobra tempo (SAMPAIO, 2001, p.7 e 8).

Podemos aqui entender que uma prtica dialgica assim pode ser chamada quando tambm considera os sentimentos, a emoo, a inteligncia, o corpo, a intuio, a imaginao, o desejo daqueles envolvidos nos processos de ensinar e aprender juntos. A narrativa a seguir traz alguma ideia sobre o dilogo implcito nas relaes em aula, nas tentativas de ler nos desejos das crianas possibilidades de aprendizado para todos ns.

Pontes Pedro tem construdo pontes timas! Daquelas que ligam meus interesses diretamente ao que vem sendo mobilizado em sala, composto por ns, trazido pela turma. Depois das burquinhas, lembrei da msica Bola de meia, bola de gude do Milton Nascimento e a apresentei s crianas, dizendo que lembrava delas ao ouvir a msica... O dia da apresentao da msica renderia mais uma pipoca 9... Hoje, levei uma atividade de interpretao de alguns trechos dela... H UM PASSADO NO MEU PRESENTE UM SOL BEM QUENTE L NO MEU QUINTAL TODA VEZ QUE A BRUXA ME ASSOMBRA O MENINO ME D A MO Aps uma conversa sobre passado e presente, perguntei que coisas do passado estavam presentes no corao deles ainda hoje. O que lembravam com prazer de quando eram menores? De tudo um pouco: de quando chegou de nibus para morar em Campinas, da bala perdida que acertou a irm que foi tir-la do perigo, do colo da me, da brincadeira com panelas na cozinha, da piscina e da brincadeira de se afogar, dos carrinhos, de mastigar chiclete cor de rosa, do parquinho da EMEI e... da barriga da me! - Gente quem mais lembra de estar dentro da barriga da me? perguntei. E uma discusso dispersa do que ou no possvel lembrar comeou. Pedro, gesticulando e pulando na cadeira: - Pr! Vamos fazer uma lio de casa para os pais dizerem como a gente era quando era pequeno? Na hora, pensei que preciso chamar Pedro para planejar as aulas comigo, ou estamos muito sintonizados, ou muitas coincidncias tm acontecido, ou na tentativa de me agradar tem pensado em coisas para dizer que tem acertado em cheio as expectativas daquilo que a pr espera ouvir para engatar em alguma pesquisa ou estudo espreita! Em roda, na semana retrasada, chamei ateno deles para o que eu gostaria que fosse nosso foco de estudo nestes primeiros meses, disse que eu no queria s estudar como as coisas so, como funcionam, para que servem, como seres nascem, morrem , se alimentam... Eu pedi que observassem

Pipocas seriam uns escritinhos, coisa pouca, umas linhas ou um pouco mais se for do gosto do autor; pedaggicas porque seria da olhada de um professor, mesmo co(me)ntando algo de menino, dos tempos de aluno; crnicas(...). As Pipocas no so escritos que lutam desesperadamente por um fim; ao contrrio disso, fazem da falta de acabamento o seu motivo, so dilogos de muitas vozes, so partes de conversas, dilogos e silncios postadas na lista de discusso do GEPEC de Tera. CAMPOS, Cristina M. et al, 2010, p. 2. Para saber mais sobre Pipocas Pedaggicas, acesse o artigo Contar a aula, reencantar a escola. Disponvel em <http://www.fe.unicamp.br/falaoutraescola/resumos-palestrantes/Marcemino_Cristina.pdf>. Acesso em jan.2012.

aquilo que gostariam de conhecer como acontecia, como era, funcionava, pra que servia antigamente tambm! De conversas assim, surgiram o estudo do relgio que j iniciamos. Das horas e dos relgios de antigamente. Muito atento, Pedro tem partilhado suas pontes comigo e com o grupo! Maf, 20/03/0910

H os que no partilham explicitamente suas pontes. Diferentemente de Pedro e mesmo de Jonny, que de outra forma explicita seus desejos e espera que a professora os oua e d incio ento a uma ponte compartilhada... Como fao para enxergar as pontes em construo, mas ainda distantes da professora? E se no estiverem ligando a sala de aula a um lugar que j conhecido? Vamos atravess-la juntos? Dvidas que enriquecem a professora em conflitos consigo mesma e com alunos e alunas. A ideia de enriquecer com os conflitos existe na medida em que a pesquisadoraprofessora pode entender uma concepo de dilogo constituda tambm por conflitos, porque tambm no encontro! Por meio de estudos e anlises do material produzido na escola, a pesquisa possibilitou um aprofundamento do conceito de dilogo, lido de maneira historicizada nas obras de Paulo Freire e nas leituras feitas destas mesmas, registradas pela professora, ao longo de sua carreira como docente. O reconhecimento do dilogo como possibilidade de criao de inditos-viveis (FREIRE) foi possvel a partir do momento em que a professora deixa de buscar harmonia e resultados idealizados em seu trabalho e aprende a dialogar com sua prpria histria, de certa maneira espelhada nas obras de Freire e nas perguntas e provocaes feitas pelo orientador.

Inditos-viveis: possibilidades de trabalho institudas no tempo dialgico

Acreditamos na hiptese de que o processo de ensino da lngua, em seus momentos iniciais da alfabetizao, pode ser opressor e quando assim manifestado, nos faz repensar o modo como organizamos o trabalho pedaggico neste perodo, quando a cobrana pela mesma produo de todos em um mesmo tempo ocorre. Prticas vistas de maneira homognea so cobradas por resultados homogneos. Se por um lado, na escola h uma grande diversidade de professores com diferentes formaes e a maioria se dedica com seriedade a um trabalho que considera de qualidade, por outro h
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Registro gravado em pasta no computador pessoal da professora-pesquisadora.

polticas pblicas que visam implementao de prticas propondo uma mesma linha de trabalho sem que nos aprofundemos e estudemos seus porqus. Da, infelizmente, fazemos a leitura que tanto na escola quanto na gesto de redes e sistemas de ensino no consideramos a diversidade scio-cultural dos alunos e alunas: vemos o dilogo com as comunidades distante do debate acerca da qualidade na educao. Vemos ento, o planejamento de metas e aes em diversas instncias nos afastando das populaes que atendemos. E vamos impedindo uns aos outros de deixar marcas registradas na histria oficial dos processos de planejamento e compartilhamos cada vez menos os desafios de coloc-lo em prtica. A professora-pesquisadora busca construir uma proposta de trabalho dialogada com o que interpreta como demanda no ritmo das crianas, buscando certa estabilidade e segurana na organizao do tempo e do espao na escola... para as crianas e para ela. A preocupao com o tempo em sala de aula, s vezes d lugar a outras, ou se mostra em uma faceta nova, contraindo-se para que outras questes ligadas a esta se manifestem... Questes, crises, apostas, temas em movimento constante, marcados pelas demandas e urgncias cotidianas. E era justamente nos momentos de perda de controle sobre os rumos da aula que novos sentidos se produziam no/para o planejamento. Acontecimentos que com seu caderno e as lembranas das conversas com as crianas, a professora-pesquisadora reelaborava, propunha novas atividades, redesenhava projetos, pesquisava novos textos, filmes... Movimentando e tecendo possibilidades de encontro entre o que alunos e alunas queriam fazer/estudar/experimentar e os objetivos a serem atingidos com eles, de maneira mais sistemtica. Um movimento que foi sendo ressignificado, at mesmo questionado, ao longo da histria da carreira docente da professora, como em momentos semelhantes ao narrado anteriormente. Em movimento dialgico, inditos-viveis comeam a ganhar contornos. Alegorias como as pontes construdas por Pedro, podem nos ajudar na compreenso daquilo que antes chamvamos inditos e que em dilogo tornam-se viveis. Aprendemos com o mestre Paulo Freire que, percebidos-destacados, problematizados e trabalhados, tornam-se possibilidades de transformao daqueles envolvidos no processo educativo onde o trabalho coletivo e o olhar atento se fazem presentes. Podemos dizer que na travessia que percorremos juntos com nossos alunos e alunas, no cotidiano da escola, procuramos enxergar novas pontes... Em territrio desconhecido! As pontes podem ser compreendidas como territrios compartilhados no encontro. No nosso caso, entre professora e seus alunos e alunas.

Naquele mesmo ano de 2009, a turma continuava contestando algumas escolhas feitas pela professora e em uma roda de conversa sobre as brincadeiras demasiadas em momentos de trabalho e o aumento das brigas entre eles, as meninas lembravam a experincia que tiveram com pesquisas sobre o corpo humano em 2008, da forma como todos trabalhavam melhor, referenciando o tempo em que pesquisaram algo de interesse do grupo como um tempo de mais trabalho e menos baguna:

(...) Eu questionei a fala de que o que fazia a baguna menor era o estudo do corpo. Mariana disse que era pq os meninos gostavam. Ento retomei a discusso do tema de estudos de coisas antigas, disse que minha sugesto seria a de trabalharmos com entrevistas. Cludio ergue a mo j gritando e diz: e os dinossauros? Eu disse que s quatro meninos queriam estudar os dinossauros e que tnhamos comeado a escrever sobre como ramos quando pequenos que eu achava interessante continuarmos pesquisando coisas sobre nossas famlias... mais meninos gritaram: Dinossauros! Mais uma vez eu no sabia o quanto era interesse, o quanto era um apoio, na alegria e na vontade de brincar com os colegas que gritavam, a vontade de dizer: dinossauro! As meninas diziam: Ah no... e para conter o alvoroo pedi que levantassem as mos os interessados pelo tema dinossauros e vi que eram muito mais que quatro naquele dia! Quase todos! Tomei este movimento e propus uma escrita de perguntas sobre os assuntos dizendo: Quem quer estudar dinossauros tem que ter perguntas! Se no tiver dvidas sobre isso no tem pq estudar, certo? Vamos escrever perguntas. O que querem saber sobre dinossauros? (15 de abril de 2009 )11

Registros das reflexes do grupo a respeito do trabalho apontam que mais uma vez, o conflito e um distanciamento dele por meio da narrativa do mesmo, por escrito ou oralmente geraram apostas tecidas no encontro! As crianas aproveitaram a abertura dada para trazer a tona um tema negado desde fevereiro daquele ano: o estudo dos dinossauros.
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Trecho do texto Dirio-pipoca Territrios. Gravado no computador pessoal da professora. A manuteno de algumas abreviaes ocorre pelo receio em corrigir o texto: nas diferentes formas de registro h indicaes de como escreve a professora e para qu e para quem escreve. Desmitificando o registro como algo sempre bem elaborado: um jeito de entend-lo que por vezes nos afasta da prtica de produz-lo. Alteramos apenas os nomes das crianas. 12 Atividade realizada no incio do ano letivo de 2009 para levantamento de temas de estudo, guardada pela professora.

Decidindo acatar a sugesto, a professora encaminha o incio de um trabalho de pesquisa com as crianas sem saber o que poderia acontecer nas semanas seguintes, quando a produo coletiva se daria mais intensamente, encaminhando o trabalho. Aqui o planejamento se constituiu de maneira compartilhada. Esse registro traz a ideia de perda de controle. Como se abrisse um buraco em meio ao previsto, o que lateja e pulsa: explode!... E transforma. Ensina algo. Constitui-se em uma experincia para aqueles que esto disponveis, abertos... em dilogo. O sujeito que dialoga ex-pe-se13, em compromisso com o outro:
Se o dilogo o encontro dos homens para ser mais, no pode fazer-se na desesperana. Se os sujeitos do dilogo nada esperam do seu quefazer j no pode haver dilogo. O seu encontro vazio e estril. () no h o dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. (...) Este um pensar que percebe a realidade como processo, que a capta em constante devenir e no como algo esttico. No se dicotomiza a si mesmo na ao. Banha-se permanentemente de temporalidade cujos riscos no teme (FREIRE, 1987, p. 82).

Com a preocupao centrada nos resultados das apostas que fazia em aula, a professora via nos conflitos obstculos para o aprimoramento do trabalho, que deveria ser cada vez mais dialgico - afinal de contas, a pesquisa no serviria tambm para ajudar a melhor-lo? -, alfabetizando todas as crianas at o fim do ano. E os caros leitores e leitoras, tm dvidas de que as crianas tinham questes sobre dinossauros? De obstculo para o trabalho, o conflito foi vivido e transformado em momento de ressignificao, de firmar o compromisso com a qualidade da aula. Discutindo formas de guardarem o que aprendiam sobre dinossauros para que pudessem partilhar com os visitantes da Mostra Cultural que fariam na escola, a turma buscava um suporte para textos a serem produzidos.
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Pedro sugeriu que fizessem uma revista! No dia, poucos acharam a ideia legal por no imaginarem como seria realizada. Nesse momento a professora percebeu que quase no lia revistas para a turma e a partir de ento, passou a lev-las para as aulas. Algumas continham
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Aqui dialogamos com LAROSSA: Do ponto de vista da experincia, o importante (...) (...) a exposio, nossa maneira de ex-pormos, com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso incapaz de experincia aquele que se pe, ou se ope, ou se impe, ou se prope, mas no se ex-pe (2004, p.123). 14 Desenho feito aps sesso de vdeo com documentrio: registro da hiptese da extino dos dinossauros pelo impacto de meteoros na Terra. 2009.

passatempos, textos informativos e reportagens sobre personagens de desenhos... Assim ganhou novos adeptos ideia que se consolidou quando disse que poderiam colocar sinopses de filmes sobre dinossauros na revista! Todo o trabalho passou ento a girar em torno dessa proposta de produo coletiva: as demandas foram geradas pelo tema e pelo suporte escolhido. Assistiram filmes, leram sinopses, escreveram algumas dessas, aprenderam como se constri uma cruzadinha e um caa-palavras, e produziram textos informativos sobre dinossauros! Um trabalho que se estendeu at o fim do ano.
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Produes realizadas na disponibilidade ao dilogo e no encontro. Encontro que nem sempre harmonioso, porque imerso em diferentes desejos e expectativas em relao ao mesmo. Delicado, belo e intrigante, porque constitudo no dilogo. Acreditamos que o cotidiano escolar feito desses encontros prenhes de possibilidades de produo de saberes, de autoconhecimento, inditos.

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Desenho feito aps sesso de vdeo com o filme : Jurassic Park 2009. Imagens da revista pronta, impressa em grfica e custeada com verba da escola.

Dialogar foi a forma que escolhemos para pesquisar. Aprendemos com o grupo de pesquisa do qual fazemos parte, a reconhecer em nossos processos de crescimento profissional e pessoal, um processo educativo libertrio, de um jeito paulofreireano. Vemos na Histria narrada um projeto anunciado pelo mestre:
De uma educao que levasse o homem a uma nova postura diante dos problemas de seu tempo e de seu espao. A da intimidade com eles. A da pesquisa ao invs da mera, perigosa e enfadonha repetio de trechos e de afirmaes desconectadas das suas condies mesmas de vida. A educao do eu me maravilho e no apenas do eu fabrico (FREIRE, 1982, p. 93).

Maravilhemo-nos!

Referncias:

ELIAS, Norbert. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao? 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. FREIRE, Paulo. Educao como Prtica de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GERALDI, Corinta Maria G. 1996. Algumas condies de produo dos Parmetros

Curriculares Nacionais. Campinas, mimeo. HELLER, gnes. Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona: Pennsula, 1987. Traduo de Jos-Francisco Yvars y Enric Prez Nadal. INEP. Provinha Brasil: Passo-a-passo. Braslia, 2009. Disponvel em:

<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/provinha_brasil/kit/2009/1_semestre/passo_a_ passo_1_2009.pdf>. Acesso em: 08 jun. 2011. SAMPAIO, Carmen Sanches. Tempos entrelaados no cotidiano da escola de ensino fundamental. In: Reunio Anual da ANPED, 24, 2001, Caxambu - MG. Disponvel em <http://www.anped.org.br/reunioes/24/tp1.htm#gt13>, Acesso em: 26 jan. 2011. SHOR, Ira; FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia Cotidiano do Professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.