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PROPOSTA CURRICULAR (Didtica e Estgio Curricular)

DIDTICA E ESTGIO CURRICULAR


Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sobre a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrvel, que lhe deres: trouxeste a chave? Carlos Drummond de Andrade INTRODUO A proposta curricular para a rede escolar pblica do Estado de Santa Catarina, apresentada sob forma de documento em 1991, j configurava em seu interior preocupaes e encaminhamentos disciplina Didtica e Prtica de Estgio Curricular. Questes como a distino entre prtica de ensino e estgio supervisionado; o objeto de estudo da rea disciplinar da Didtica; a necessidade de um campo de conhecimento voltado para os conhecimentos especficos e necessrios ao trabalho docente, e ainda o papel de cada uma das disciplinas que compem o currculo do Magistrio j eram abordadas como parte de um rol de preocupaes centrais do Curso de Magistrio. A implementao de uma proposta curricular, na medida em que ocorre sempre por um processo de interpretao e de adaptao por parte dos agentes da rede escolar, exige ateno, esclarecimento e (re) significao constantes. Observa-se que existe um movimento de interesse por parte de muitos professores, uma preocupao quanto apropriao da fundamentao terico-metodolgica, que merece a retomada da proposta do contedo da rea disciplinar da Didtica e do Estgio Curricular com vistas ao seu aprofundamento e uma implementao de maior qualidade. Esta pois, a finalidade deste texto, dispor ao conjunto dos professores e demais sujeitos envolvidos na formao de docentes temas centrais relativos insero da Didtica e do Estgio Curricular. Antes de tratarmos do nosso objeto especfico a concepo disciplinar e do ensino da Didtica e do Estgio Curricular expomos de forma breve o cenrio conceitual e consequentemente da prxis almejada. Neste sentido, reafirmamos a concepo do Materialismo Histrico como fundamento de todo o trabalho a ser desenvolvido neste campo disciplinar. Assim, partimos da premissa de que a educao escolar no neutra, intencional. Nela os homens e mulheres pem, pelo trabalho, finalidades a suas aes, as quais no so alcanadas a priori, pelo contrrio encontram resistncias no real, materializadas e determinadas por fatores econmicos, polticos, sociais, culturais, ticos, etc. Ao pr finalidade, os seres humanos o fazem num contexto marcado por interesses contraditrios, desiguais, seja na produo e/ou dominao do trabalho humano abstrato conhecimento seja na produo de capital. imprescindvel o conhecimento do real (do ser social/das relaes sociais) para que o agir humano se efetive numa perspectiva emancipatria. Apenas os homens e mulheres que conseguirem desenvolver uma coerente apreenso da totalidade, isto do real que processual, histrico, contraditrio que tero possibilidades de transform-lo. Atravs da atividade consciente com as mediaes, o ser humano supera necessidades ao mesmo tempo que novas e mais complexas mediaes vo se constituindo (engendrando). Portanto, o ser humano, ao pr finalidade vai transformando o real e a si mesmo.

DIDTICA: a contribuio como campo de conhecimento pedaggico e disciplina As crianas que diariamente dirigem-se s escolas, seus pais ou responsveis e a sociedade em geral tm historicamente na escola um espao singular onde se desenvolve uma imensa gama de relaes: econmicas, polticas, sociais e culturais na forma de currculo escolar. Se examinarmos as rotinas de

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trabalho das escolas veremos que elas giram centralmente em torno do cumprimento dos programas de ensino; o trabalho escolar no centrado na observao/reflexo das relaes pedaggicas para que elas possam ser interpretadas, discutidas e redefinidas. Podemos identificar a o desenvolvimento de um currculo fragmentado e desligado das necessidades sociais dos alunos e dos prprios professores como profissionais. Se consideramos que a escola deve ser o local onde os alunos participam de relaes cujo objetivo seja a aquisio de conhecimentos e habilidades diversas que os capacitem a compreender o mundo e sua dinmica histrica, e ainda que possam intervir criticamente , teremos, ento, que problematizar, interrogar permanentemente as prticas escolares. O trabalho educativo na escola implica em selecionar conhecimentos, distribu-los e torn-los passveis de serem objeto de escolarizao das crianas; assim, podemos afirmar que a atividade docente exige saberes especficos relacionados ao desenvolvimento de um projeto educativo consistente e articulado. Tornam-se necessrios saberes pedaggicos. Como podemos definir estes saberes? Eles se referem aos processos e aspectos que esto envolvidos na reflexo, organizao e desenvolvimento das relaes escolares de ensino e de aprendizagem. certo que ao longo do exerccio da atividade docente os professores constrem estes saberes, mas o fazem, predominantemente, ao sabor de prticas e orientaes que so tradio da cultura escolar em que se inserem, bem como ao sabor das solicitaes e emergncias institucionais e, ou pessoais. Esta forma de construo dos saberes pedaggicos problemtica pois no dota o professor da condio de dialogar com sua prpria prtica e de outros, pelo contrrio, o dispe a atitudes de prconcepo e estas sempre andam de mos dadas com aes conservadoras. Portanto, existe para o professor de qualquer campo de conhecimento ou prtica a necessidade concreta de estudar, discutir coletivamente e construir a condio de produzir a sua prtica pedaggica. O que se est afirmando que h um trabalho pedaggico que se realiza na escola e que pode ser explicado por categorias gerais; eis a o campo da teoria pedaggica para o qual podem contribuir a Didtica como disciplina e o Estgio Curricular como espao de insero mais sistemtica no universo escolar. Portanto, a especificidade disciplinar da Didtica (geral) no est na busca de um mtodo geral de ensino, e sim num corpo de categorias prprias do trabalho pedaggico, em geral.(FREITAS, 1994, p. 84) Neste sentido vale destacar que estamos referindo no a qualquer tipo de trabalho pedaggico, mas quele que esteja envolvido com a produo de conhecimento (no necessariamente original), atravs do trabalho como valor social (no do trabalho de faz-de-conta, artificial); a prtica refletindo-se na forma de teoria que devolvida prtica, num circuito indissocivel e interminvel de aprimoramento.(idem: 96) Assim, no que se refere disciplina Didtica do Curso de Magistrio no Ensino Mdio, preciso definir os conhecimentos (categorias) que devem descrever e explicar os processos de ensino e aprendizagem, e posteriormente permitir a elaborao de projetos/propostas de interveno na escola. O contedo disciplinar da Didtica, nesta concepo, entende o conhecimento escolar os contedos de ensino como aquele que pode configurar a escola como espao de resistncia a saberes fragmentados e a aes autoritrias. E com esta perspectiva o professor possa olhar, ler, compreender a estrutura social, e principalmente, desencadear aes a partir de seu objeto especfico de trabalho o conhecimento no sentido da construo de uma nova cincia, educao, poltica, tica e cultura. A educao constituda e constituinte das relaes sociais; sendo a escolarizao uma das prticas sociais de educao, tem na relao pedaggica sua parte nuclear, a qual precisa ser concebida compreendida e realizada como trabalho social, ou seja, como prtica interessada, contextual e histrica. A disciplina Didtica como parte de um currculo, tem neste a tarefa de discutir, organizar e efetivar os saberes pedaggicos necessrios a todos os campos de conhecimento, a todo o professor, e como tal, ela traz um objeto central de estudo: o processo pedaggico. tradio na rea a problematizao da Didtica a partir da sala de aula, no sentido de que os seus temas materializam-se mais claramente na relao pedaggica que l ocorre. Freitas (1994) insiste em uma redefinio de nosso olhar para a Didtica como parte da organizao do trabalho pedaggico na escola Segundo ele: No nos parece suficiente aceitar a importncia dos dois nveis e realizar a anlise em srie: primeiro a didtica, depois a organizao do trabalho pedaggico. impossvel continuar a refletir sobre a didtica sem levar em conta a organizao do trabalho escolar, como um todo, simultaneamente.(275)

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A partir deste posicionamento o mesmo autor afirma da impossibilidade de se superar uma didtica que seja conservadora, alimentadora de um padro de ensino excludente pela simples postulao de outra didtica; ao contrrio, preciso partir das contradies presentes em nossas escolas concretas (274). Em nome deste lugar da didtica como parte da organizao do trabalho pedaggico escolar, portanto como trabalho concreto, foram contemplados alguns temas para abordarmos as prticas atuais no ensino da Didtica e no desenvolvimento do Estgio Curricular.

ESCOLA PARA QU? AINDA PRECISO DISCUTIR A FUNO SOCIAL DA ESCOLA! Quando evidente que a cultura escolar est vinculada com o estabelecimento ou reviso de uma hegemonia, com o acesso a bens culturais, com o destino social dos indivduos, no se pode esperar unanimidade quanto aos enfoques e s propostas sobre os contedos deste projeto. (Gimeno Sacristn) A histria da humanidade uma forma de existncia, permanentemente (re)criada. Os homens, atravs do trabalho que realizam no interior de relaes, produzem artefatos, smbolos, valores e acumulam conhecimento sobre o real. Neste processo a humanidade produz conhecimento acerca da tica, da esttica, da tcnica, do mtico, do intelectual e do social. A escola uma das instituies criadas como instrumento de atuao sobre os indivduos, tendo em vista disp-los a certos comportamentos, atitudes, enfim a determinadas prticas sociais, atendendo a interesses postos historicamente; assim, ela no foi inventada nem atua sob a aura do consenso, ao contrrio carregou sempre consigo o carter das relaes sociais pelas quais foi construda e reconstruda. Portanto, tendo em vista esta sua natureza social, podemos compreender que reunir sujeitos em um espao fsico singular, tempo, ritmo e com atividades determinadas, escolarizar, constitui um ato interessado, nunca neutro. Estas consideraes so fundamentais caso queiramos tratar da funo da escola em uma sociedade de condies diferentes e oportunidades desiguais para a apropriao dos bens produzidos. Significa que preciso observar as prticas escolares, para desvendar suas reais finalidades no apenas as proclamadas com as quais a escolarizao se realiza, e da identificar a funo social que a escola cumpre. E por onde podemos interrogar sobre a funo social das prticas escolares? Pelo desenvolvimento curricular, onde se materializa um determinado tipo de organizao de trabalho pedaggico. Uma escola que desenvolve um currculo pobre, pelo conhecimento e relaes que promove porquanto desarticulado em termos de planejamento, descolado das necessidades sociais histricas de seus alunos merece nossa crtica e intenso questionamento, pois certamente a funo social que ela est cumprindo no condiz com o propsito essencial de ampliar a possibilidade humana e formar uma comunidade justa e solidria.(Giroux & Simon, apud Moreira, 1994, p. 118) Se optamos por este propsito estamos escolhendo o desafio de enfrentar as atuais prticas da escolarizao, e isto traz como conseqncia todo um programa de debate e de trabalho para todos os que se interessam pela educao. Como pressuposto est a idia de que no se estabelece por decreto ou norma uma nova funo social para a escola, mas busca-se elucidar aquela vigente para poder opor aes coordenadas e consistentes. A idia de construir uma nova funo social para a escola atravs de nossas prticas reais fundamentadas no trabalho coletivo. Trata-se de enfrentar cotidianamente situaes e processos que no se definem e se resolvem apenas dentro do espao da escola: o que significa trabalhar com alunos que tm privilgios diferentes em funo de sua classe social, raa e sexo? Por que iriam desejar mudar a situao aqueles cujos interesses so favorecidos por formas de opresso? Seria esse conflito estrutural inevitvel em nossa sociedade atual?1

Estas perguntas so formuladas por Giroux & Simon (1994), ao discutirem possibilidades da prtica curricular na perspectiva de uma pedagogia crtica radical.

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A escola pblica e cada unidade como realidade particular rene alunos com realidades diversas, professores e outros agentes igualmente comprometidos com determinadas prticas sociais. Esta condio inevitvel no trabalho escolar e exige uma prtica que consiga lidar com o desenvolvimento de um certa ordem de conhecimentos entre eles: Admitimos, no trabalho curricular, os conflitos e a diversidade de prticas e conhecimentos sociais? Uma outra interrogao permanente e til de que modo a potencialidade humana est sendo considerada? Pode-se afirmar que unidades escolares vm criando expectativas e prticas de um trabalho articulado, cujos fundamentos e resultados so mais visveis e se dirigem radicalmente a uma funo social de emancipao dos agentes da escolarizao e dos alunos.

ORGANIZAO E PRTICA CURRICULAR E PROJETO POLTICO-PEDAGGICO NA ESCOLA O ensino escolar realiza-se atravs de relaes sociais, quer nas situaes de aula, quer nas diversas atividades que indiretamente lhe imprimem direo ou possibilidades/obstculos. H um currculo em andamento nas escolas, fruto de determinadas formas de conceber e realizar a formao dos alunos: o ensino de cada srie ou campo de conhecimento ocorre neste cenrio institucional. O currculo escolar, como parte da cultura, expressa as dimenses econmica, poltica, social, tica... determinantes em dada poca e sociedade. Estudos tm mostrado que as anlises no campo do currculo no so simples, pois ele no representa posies consensuais sobre a utilidade ou valor de determinados conhecimentos. O currculo a expresso de foras e interesses conflitantes na sociedade (Oliveira & Santos, 1994). Quando se fala, aqui, em currculo estamos nos referindo ao conjunto de conhecimentos transmutados em currculo escolar, o qual atua para produzir identidades individuais e sociais no interior das instituies educacionais (Moreira, 1994, p. 26). O currculo refere-se, ento, a conhecimentos, atitudes e valores que esperamos preservar e transmitir via escola, os quais so produto de um processo de seleo no interior da cultura de uma sociedade (Sampaio, 1995, p. 145). Ao produzi-lo a escola procede a arranjos do conhecimento construdo socialmente atravs de relaes concretas: seleciona, hierarquiza, nomeia e valora. Assim, compreende-se que a educao escolar em geral e o currculo no atuam apenas como correias transmissoras de uma cultura produzida em outro local, por outros agentes, mas so partes integrantes e ativas de um processo de produo de sentidos, significaes, de sujeitos. (Moreira, ibidem, p. 26-27) Um aspecto fundamental da questo curricular destacado ainda por Sampaio, ao afirmar que se entendemos que a funo principal da escola est no trabalho com o conhecimento, isto implica em reconhec-la como local de ingresso de crianas e jovens numa modalidade especial desse processo que no comea na escola e deve prolongar-se vida afora (1995, p. 147). Ento vejamos, os alunos sujeitos histricos e singulares so confrontados na escola com uma determinada ordem de conhecimentos que nunca algo final, pronto e definitivo atravs de relaes escolares igualmente interessadas e especficas, as quais devem possibilitar que os alunos adquiram chaves conceituais de compreenso de seu mundo e de seu tempo; assim, tambm, deve permitir que tomem conscincia das operaes que mobilizam durante a aprendizagem, contribuindo para que prossigam na relao de conhecimento, que desvendamento, compreenso e transformao do que se d a conhecer. (idem:1995, p. 147) Todos os aspectos assinalados exigem, para a consecuo de um trabalho conjunto, um esforo por estabelecer direo e condies mais seguras ao trabalho escolar, implicam superao de nossa atual tradio de planejamento e desenvolvimento curricular predominante nas escolas pblicas. Esta compreenso do currculo essencial para se pensar as questes relativas Didtica e ao Estgio Curricular, pois estes ao mesmo tempo fazem parte dos arranjos curriculares no Curso do Magistrio, e de outro lado tm que lidar com o currculo no ensino da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental.

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O currculo e a qualidade na educao A qualidade na educao deve ser definida no processo de planejamento da escola de modo a permitir ir criando procederes discutidos, confrontados e arranj-los tendo em vista um ensino crtico e historicamente conseqente. O processo de planejamento precisa ter um sentido de trabalho coletivo, fruto de estudos, reflexes e encaminhamentos em torno de uma concepo de homem, conhecimento, escola e sociedade que sustentem aes crticas e produtivas para alunos e professores. Os saberes pedaggicos que temos que construir no podem ser alcanados isoladamente, pois o trabalho escolar com o currculo tem uma natureza coletiva. Apesar dos discursos pedaggicos inovadores envolvendo questes como gesto democrtica da escola, do currculo e interdisciplinaridade/multidisciplinaridade, a fragmentao do conhecimento e do trabalho escolar continuam sendo o padro predominante. A superao desta situao exige compromisso, predisposio e discusso de nossas prticas atuais atravs de grupos de estudo colegiados e encontros sistemticos. O coletivo da escola precisa ento, criar oportunidades pelas quais se empreendam aes de interrogao, compreenso e elaborao das prticas escolares. nesse processo que se pode construir um projeto poltico pedaggico que articule a construo do conhecimento. A centralidade deste projeto est na gesto curricular. Por ele o currculo escolar torna-se, intencionalmente, um instrumento coordenador e estruturador das atividades da escola e cada professor passa a dispor mais claramente de critrios para sua organizao. A elaborao e o desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico pode ter como ponto de partida alguns questionamentos, entre eles: quais os problemas bsicos enfrentados no ano anterior e que impediram a realizao de um trabalho pedaggico de melhor qualidade? Quais os ndices de evaso e reteno na escola? Quais as caractersticas do ensino na escola? Que concepo ou concepes de conhecimento temos desenvolvido em nossas relaes pedaggicas? As consideraes acima procuram resgatar a importncia da gesto curricular na escola, portanto, trata-se de pensar que as atividades que desenvolvemos cotidianamente estejam sendo abordadas e recriadas em nome de um currculo emancipatrio para os alunos e os professores, e no mais em nome de interesses particulares, necessidades circunstanciais ou emergncias escolares.

O ENSINO ESCOLAR: PROPOSIO E DESENVOLVIMENTO Escola e Conhecimento: a questo dos contedos de ensino Conhecer o processo e o resultado da ao dos homens sobre o mundo. Essa ao, busca atender necessidades da existncia social de seus criadores. Eles vo produzindo, historicamente, tanto as formas de conhecer quanto determinados resultados. Segundo LEITE, o conhecimento, embora geralmente entendido como realidade neutra, constitui um processo. O conhecimento simultaneamente processo de construo do real e produto, ou seja, um corpo de informaes sobre o real, sistematizado, elaborado, organizado.(1994, p. 12) Quando se fala em conhecimento na escola comum a sua identificao com uma forma j elaborada, sistematizada, ou seja, um estado em que os seus produtores e as condies sob as quais foi construdo no aparecem na sua forma resultante de definies, conceitos, nomenclaturas, esquemas, modelos de representao, etc. Por exemplo, pergunte-se sobre a frmula qumica da gua e obteremos, via escola, como resposta que ela H2O; ao que se pode contrapor que este na verdade um modelo de representao vitorioso sobre tantos outros modelos, o qual pode vir a ser superado por novas incurses humanas sobre os objetos de interesse no campo de conhecimento da qumica. Trata-se de reconhecer que o conhecimento resulta de um dinamismo caracterizado pela possibilidade do erro e do acerto, pelo tateamento, pela existncia de avanos e recuos e, acima de tudo, dinamismo marcado pelas perspectivas do passado e do futuro (idem, p. 14).

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Para os professores e os alunos, compreender: a natureza processual do conhecimento um aspecto fundamental do trabalho escolar; orienta a seleo das fontes de estudo e informao e do tipo de atividade mais adequada, e ainda esclarece sobre as possibilidades que ele tem de explicar, descrever aquilo a que se refere. Ideologicamente esta compreenso tem um poder muito importante, o de desmistificar os conhecimentos sistematizados e legitimados pelas instituies sociais, como se fossem desde sempre seguros e verdadeiros. A escola local de operaes especficas sobre o conhecimento O ensino escolar implica, necessariamente na presena de certos conhecimentos organizados na forma curricular e mais especificamente nos programas das sries e/ou disciplinas. As explicaes para a organizao e desenvolvimento de certos conhecimentos em detrimento de outros costumam reunir-se em que eles representam o que h de fundamental nos diferentes campos de conhecimentos produzidos como parte da vida social e cultural das sociedades -, sendo, por isso, essenciais para a instrumentalizao dos indivduos na sua insero na vida social. Apropriando-se dos conhecimentos sistematizados os alunos estariam em condies de fazer a leitura adequada do ambiente e das relaes sociais. Entretanto, no existe uma cultura da sociedade, unitria, homognea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser transmitida s futuras geraes atravs do currculo. Em vez disso, a cultura vista menos como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta. (Moreira,1994, p. 27) Junte-se a esta concepo sobre a origem do conhecimento que se distribui na escola o fato de que a seleo, a organizao e o tratamento ao conhecimento do-se tambm enquanto processos sociais e culturais. Isto significa que mesmo que haja uma ligao dos conhecimentos transmutados em contedos escolares, com certos campos de conhecimento como a literatura, a qumica, a fsica, a ecologia, linguagens artsticas, etc., h uma radical operao de transformao destes para que se tornem contedos escolares. Por exemplo, ao ensinarmos literatura na escola, predominantemente selecionamos da prtica social do fazer literatura aquilo que neste momento tomado, aceito e, ou exigido como sendo o contedo nuclear daquela prtica; isto justifica(?) tomar-se apenas a produo (em verdade as obras) literria socialmente valorizada por alguns grupos sociais, deixando-se de lado a literatura marginal, os processos comerciais, polticos e econmicos a envolvidos. Outro fator que constitui esta operao diz respeito necessidade de tornar os contedos transmissveis em situaes que so prprias da escola, ou seja, o tempo, as relaes de poder e de conhecimento, padres tradicionais de ensinar, ou, como afirma Sacristn, as condies institucionais da escolarizao. Para Santos, uma didtica crtica, que pense na educao como um processo emancipatrio, estar voltada para a produo do conhecimento escolar, considerando essa produo como trabalho coletivo. (1994, p. 31) Assumindo a condio de o conhecimento escolar ser tambm uma operao de significao, feita na escola antes e durante as atividades de sala de aula, a autora argumenta da necessidade do conhecimento escolar ser apresentado como um texto aberto que, por no estar completo, exige a participao dos alunos e dos professores e no como uma mercadoria a ser consumida pelos alunos (idem, 1994, p. 31). A autora identifica o conhecimento escolar que professores, livros e demais materiais didticos apresentam hoje na escola com a produo cultural veiculada pelos meios de comunicao de massa; neste processo certo que se pe obstculo apreenso das ambigidades (e) contradies presentes na histria da produo do conhecimento cientfico. (ibidem) O contedo de ensino como conhecimento escolarizado foi desmistificado pelos estudos da Sociologia do Currculo como simplificao do conhecimento cientfico. Esta compreenso, ao invs de ser vista como um problema a mais para a escola administrar, pode e deve ser percebida como a percepo mais adequada daquilo que ns professores e demais agentes da escolarizao vimos fazendo; ao identificar nossa verdadeira prtica em relao ao contedo do ensino poderemos criar alternativas de ao mais efetivas

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para a mudana, o que nos exige estudo e reflexo permanentes, para o que a organizao institucional escolar dever estar voltada. Que contedos auxiliam o ensino emancipatrio? O conhecimento representa sempre uma possibilidade de relao com o mundo e permite em algum grau a sua compreenso e domnio. A pergunta acima formulada pede a retomada de princpios que se formulam para o currculo escolar, os quais podem orientar aos professores em geral sobre a seleo e organizao de contedos de ensino das sries, reas ou disciplinas. Uma primeira questo quanto ao conhecimento escolar os contedos de ensino diz respeito a que todo e qualquer conhecimento que se venha a desenvolver na escola seja parte de um conjunto de conhecimentos que se articulem, signifiquem uns aos outros e tenham um horizonte de conhecimento comum... que afinal, eles faam parte de um projeto curricular. Quando perguntado sobre as prioridades a serem dadas a um currculo para as crianas de hoje, os adultos do prximo sculo, Sacristn,(1997) afirmou que pela educao para o presente, considerando as lutas do passado para melhorar a condio humana, e ainda que podemos estudar as conseqncias de certas aes passadas para evit-las no presente. Portanto, deve haver uma preocupao quanto dimenso ideolgica da seleo dos conhecimentos para o ensino; para que e para quem eles servem? Assim, um aspecto essencial diz respeito s concepes que os contedos ensinados e articulados devem fornecer aos alunos como forma de relacionarem-se com fenmenos naturais e sociais e consigo mesmos. A disciplina Didtica precisa incorporar uma abordagem do conhecimento na escola pela qual o futuro professor visualize claramente a relao entre o carter do conhecimento socialmente produzido e o processo de formulao e desenvolvimento do currculo escolar, no qual os contedos de ensino adquirem um primeiro sentido. Um outro aspecto relevante que orienta respostas questo enunciada sobre o que devemos ensinar na escola implica em que o professor tenha condies pessoais e institucionais para refletir sobre o contedo geral da(s) cultura(s), identificar o que vem trabalhando e o que pode ser modificado, tendo em vista uma educao democrtica. Sacristn chama ateno para certas invariantes culturais, que seriam dimenses presentes em todas as culturas: tm uma estrutura e um sistema social, tm um sistema econmico, formas de comunicao, sistemas racionais de explicao, tecnologias, cdigos de valores ou sistema tico, sistemas de crenas, formas de expresso esttica e formas de se reproduzir biologicamente. (idem, p. 40) Um problema apresentado por este autor, no que se refere s escolhas que fazemos do interior destas invariantes, por exemplo: todas as culturas tm formas de comunicar-se, e isto compreende as lnguas, a publicidade, as linguagens matemticas. Dentro destas possibilidades o que ns selecionamos para ensinar na escola? Segundo ele, a resposta demonstraria o quanto as disciplinas clssicas (em nosso caso o Portugus) no comportam parte essencial da cultura em sua extenso, o que leva a uma compreenso parcial da invariante cultural formas de comunicao. Se acreditamos que o currculo deve levar em conta que cultura relevante para os alunos de hoje, que cultura comum devem receber os estudantes de um pas e o que podemos fazer para que a experincia educativa no seja discriminatria para meninas, negros e pobres, etc.? (Sacristn, 1997, p. 38). Estamos partindo de um critrio que traz consigo inmeras conseqncias metodolgicas de trabalho para a escola, entre elas a necessidade de um planejamento coletivo dos contedos de ensino bem como da ateno ao tipo de oportunidades que iremos oferecer aos alunos para sua relao com este conhecimento. da reflexo conjunta, iluminada por finalidades educativas comuns que podemos melhor definir o que tratar cada campo de conhecimento; por exemplo, qual o sentido e o que ensinar de Geografia, Matemtica, Literatura, etc. Uma pesquisa sobre o currculo em ao em escolas pblicas de So Paulo concluiu que se tem um formato curricular detectado, que combina seriao e cadeia de contedos e objetivos por disciplinas, organiza o ensino, mas no necessariamente o processo de aprendizagem: o ensino pode transcorrer parte da aprendizagem, independente das dificuldades dos alunos. (Sampaio, 1997, p. 64)

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certo que, neste currculo, o aluno figura ausente concretamente a no ser naquilo que se espera ou que no tenha sido atingido por eles (idem, p. 54). Um novo aspecto merece ser acrescentado como ponto de apoio para definir se o que ensinar aos nossos alunos respeita seus saberes e experincias sociais, os quais, muitas vezes, comportam crenas e ideologias conservadoras. Esta espcie de conhecimento convencionalmente chamado de conhecimento cotidiano aquele com o qual os alunos, em suas prticas de aprendizagem, dialogam, significam os outros tipos de conhecimento que os professores apresentam. novamente Sacristn quem nos ajuda a perceber da necessidade de contemplar esta forma de conhecer no interior de nossa organizao do trabalho escolar. Ele sugere: preciso estudar a cultura prxima produzida nas vivncias para que compreendam o presente e o mundo comeando pelo que os rodeia; a relao pedaggica de ensino e aprendizagem precisa produzir a anlise das crenas sobre o cotidiano e tratar de introduzir nessas crenas um pouco mais de racionalidade. Por ltimo, os saberes advindos das vivncias de cada aluno devem ser ultrapassados, preciso contemplar o quotidiano para transcend-lo em direo ao universal. (39) H que se ressaltar que o cotidiano institucional marcado por tradies educativas, marcas locais, prescries e normatizaes, as quais sempre indicam para uma perspectiva de educao humana. e ser sempre neste espao, de negociao, de tolerncia intelectual e ideolgica que poderemos avanar para prticas de gesto de relaes criativas e democrticas com o conhecimento na escola. O trabalho pedaggico com os contedos de ensino: consideraes sobre o mtodo didtico Um tema central para o trabalho docente e que vem sendo tratado historicamente pelo campo de conhecimento disciplinar da Didtica, est no ato pedaggico propriamente dito, em que esto envolvidos diretamente alunos e professores e os contedos selecionados para o ensino. As concepes sobre o conhecimento e sobre currculo anteriormente propostas exigem uma forma distinta daquela que tradicionalmente orienta o ato pedaggico em nossas escolas: basicamente estruturado em apresentao, exercitao e controle ou verificao do que foi assimilado. (Sampaio,1997, p. 53) Como j foi destacado anteriormente, o aluno torna-se invisvel no ato pedaggico, a no ser para ser cobrado de algo para o qual pouco lhe ajudaram a construir. Esta prtica teve muita contribuio na prpria teoria didtica quando ela separou dois processos indissociveis o ensino praticado e a aprendizagem que ele incita/promove ou quando sob orientaes tecnicistas desconheceu a natureza cultural do ato pedaggico, e portanto poltica e social e separou da sua anlise contedo/mtodo/sujeitos da relao. Considera-se fundamental que os professores encarregados dos contedos dedicados questo do ensino no Curso de Magistrio rediscutam o tema relativo ao mtodo didtico. Auxiliados pelas reflexes que Saviani (1994) desenvolve em torno da relao de ensino e aprendizagem, buscaremos dimensionar um sentido dialtico para o ato pedaggico. Uma nova compreenso de mtodo didtico A supremacia do contedo sobre o como ensinar, o imprio do mtodo subordinando o contedo, e/ou reducionismos na forma de contedo tomado como temas isolados, e mtodo tomado como tcnicas, procedimentos e recursos. Estes problemas que Saviani aponta como manifestaes do divrcio entre contedo e mtodo se expressam por listas de temas sem a devida orientao de como faz-lo, quanto na proposio de atividades que valem por si mesmas, independentemente do a que se referem ou do para que se propem. (Idem). Se buscamos, pela relao pedaggica, que os nossos alunos realmente aprendam, faz-se necessrio superar a dissociao contedo/mtodo. O contedo referenciado experincia dos alunos, articulado e no fragmentrio supe um tipo especfico de trabalho em aula. A relao pedaggica, assim, passa a ser construda no processo, pois impossvel definir a priori, fora da prpria relao, o ensino para um aluno que concreto, e que exatamente por isso no pode ser presumido pelo professor. A concepo de mtodo ento de trajetria que supe a mediao entre o conhecimento elaborado (o objeto) e sua assimilao pelo aluno (o sujeito). (idem, p. 24)

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O mtodo didtico refere-se exatamente trajetria resultante na busca da unidade do mtodo de ensinar e o mtodo de aprender. S possvel o aluno aprender, como um movimento de significao interna, se estes dois processos estiverem efetivamente articulados no ato pedaggico. Para tanto o professor precisa revisar com radicalidade sua forma de pensar o ensino; a autora em tela afirma mesmo que ele precisa reaprender (s vezes mesmo aprender) a estudar, na perspectiva de quem se prepara para ensinar (ibidem, p. 24). Nesta perspectiva tarefa do professor desvelar a estrutura do objeto (contedo) no sentido de organiz-lo para fins da relao de ensino-aprendizagem, devendo ento, refletir o movimento interno dos conhecimentos. Pela indissociabilidade entre ensino e aprendizagem, deve ainda desvelar a estrutura do sujeito para a compreenso de suas caractersticas lgico-psicolgicas e scio-culturais envolvidas na organizao intelectual do aluno necessrias apropriao do conhecimento (ibidem, p. 26). Assim, a relao contedo/mtodo implica a relao objeto/sujeito. O professor o sujeito da relao pedaggica que pe em dilogo o conhecimento em sua constituio histrica e em sua lgica, e o sujeito/aluno em sua condio cognitiva, poltica, econmica, social e cultural. Como se pode observar, estas exigncias esto distantes da tradio de nosso ensino, e pedem condies institucionais que estimulem, viabilizem e exijam novas relaes de ensino e aprendizagem. Questionando a Avaliao da Aprendizagem Um professor de Didtica avalia? Os professores se auto-avaliam? Quem avalia quem e o qu na disciplina da Didtica... e no Estgio Curricular? O que se faz no processo e com o produto de avaliao? Estas e outras interrogaes podem ser destinadas a outros professores e alunos, pois eles realizam avaliaes na sua vivncia pedaggica. Avaliar um processo que constitui a ao dos homens sobre o mundo, no entanto, sob a forma como vivenciamos hoje, tem suas razes na construo e afirmao da sociedade burguesa. Assim, com certeza, as formas de avaliao vigentes na escola no so invenes individuais de cada professor; os padres de avaliao refletem um longo percurso de construo histrica, e portanto coletiva. Neste percurso eles adquirem distintas finalidades e formas de realizao de materialidade por exemplo, mensurao, descrio, julgamento, etc. A um professor de Didtica no Curso de Magistrio, as interrogaes acima formuladas cumprem duas funes: por um lado elas dirigem-se a sua prpria prtica como professor que implementa avaliao, por outro elas so parte do seu contedo de ensino. Abordar tais interrogaes exige, pois, problematizar as atuais prticas de avaliao no interior do processo de ensino e aprendizagem. Como j abordamos anteriormente neste texto, as prticas escolares de ensino e aprendizagem vigentes na maioria das escolas permitem constatar certas caractersticas: centralidade no poder do professor; tempo e espao rgidos para o ensino e a aprendizagem; desarticulao entre os conhecimentos tratados; predomnio do trabalho individual dos professores, entre outras. Tal padro de ensino compe um cenrio pedaggico no qual avaliar um processo nas mos do professor, orientado para resultados de um processo de ensino, e no de aprendizagem, e onde a moeda corrente a NOTA. A anlise de possibilidades de aprendizagem permite identificar com base em Darsie (1994) duas dimenses, recepo-repetio e significao e, nelas um lugar particular da avaliao. A primeira inscreve-se num contexto de ensino em que apresentado um contedo, em ritmo contnuo e orientado centralmente por necessidades do professor e alheias aos alunos, que cumprem rotinas de elaborao de trabalhos sobre os quais pouco ou quase nada operam intelectual e culturalmente, repetem em testes e provas, definies, terminologias, etc. Representam uma reproduo mais ou menos perfeita do que foi apresentado por critrios administrativo-burocrticos da escola. A avaliao cumpre a finalidade de controlar os resultados da aprendizagem, tem fins de classificao dos alunos para localiz-los no fluxo escolar. segunda corresponde um contexto de ensino no qual os conhecimentos dos alunos e aqueles propostos pela escola so postos em dilogo, pois que aprender um contedo implica atribuir-lhe um significado, construir uma representao ou um modelo mental do mesmo. (Coll, apud Darsie, 1994, p.

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49) Para o professor tal avaliao auxilia a preparar-se, construir situaes e adequar permanentemente a trajetria de trabalho em tal direo, neste sentido a avaliao cumpre outras finalidades para o professor e o aluno. Como contribuio ao mtodo de ensinar ela deve fornecer informaes dos alcances e das necessidades dos alunos, e assim pode orientar a organizao do professor. Auxiliando no desenvolvimento do aprender, a avaliao deve indicar o mais prximo possvel ao aluno sobre suas condies, instrumentalizando-o para esforos e localizao frente aos conhecimentos. Afinal, a situao mesma de avaliao a realizao de provas, a produo de trabalhos, a participao em aula, etc. pode funcionar como momento de aprendizagem, conquanto se apresente como situao de elaborao sobre o conhecimento. De classificatrio o processo de avaliao converte-se em instrumento do ensino e da aprendizagem, superando o papel de figura sinistra do trabalho escolar para os alunos. A seguinte citao de Sacristn define uma finalidade didtica de carter crtico para a avaliao: o grande valor da avaliao est, por um lado, em ser instrumento de investigao didtica: comprovar hipteses de ao metodolgica para ir acumulando recursos de uma eficcia comprovada na ao e ir engrossando desta maneira o conjunto de tcnicas pedaggicas fundamentadas cientificamente e, por outro lado, perante o aluno, est em dar uma informao que lhe ajude a progredir at a auto-aprendizagem, oferecendo-lhe notcia do estado em que se encontra e as razes do mesmo, para que colha ele mesmo esse dado como um guia de autodireo, meta da educao. (apud Darsie, 1996, p. 51) Com certeza um modo de ensinar, de organizar o trabalho pedaggico est sempre associado a uma forma de avaliar. Nas atuais condies de trabalho da escola pblica o professor de Didtica observar que muito est por ser construdo, pois o padro de trabalho fragmentrio e desarticulado refora a perspectiva de avaliao como controle e classificao. Aqui, o conhecimento concebido como um dado, como se pudesse ser retransmitido no ato pedaggico sem sofrer a ao do professor e do prprio aluno. Parece-nos que cabe aqui retomar a questo do estudo, do reaprender do professor, em relao ao processo de ensino e aprendizagem. Realidades institucionais burocratizadas, polticas pedaggicas desligadas das necessidades prticas do trabalho escolar configuram-se em bom espao de sustentao de padres de ensino e aprendizagem conservadores, e nestes dificilmente teremos incentivo e cobrana a novas atitudes profissionais dos docentes, de onde a avaliao resultante seja informativa a professores e alunos em seus percursos distintos no trabalho pedaggico.

ESTGIO CURRICULAR Para compreender o Estgio Curricular como uma disciplina que permeia o Curso de Formao de Professores, como este se materializou, e propormos alternativas e possveis caminhos para o seu desenvolvimento, sendo coerentes com a Proposta Curricular, no ensino de Didtica se faz necessrio, refletirmos, atravs de um breve histrico, como este se apresentou nas ltimas dcadas, e as formas que vem desenvolvendo at hoje. Segundo Pimenta (1994, p. 32-50), percebe-se que a prtica presente dos Cursos de Formao de Professores, at o fim dos anos 60, era o da prtica como imitao de modelos tericos existentes. No havia, por exemplo, a preocupao de distinguir os diferentes contextos escolares. Uma prtica docente podia ser considerada pela observao e reproduo de bons modelos. No que se refere profisso do professor, segundo Pimenta (1994, p. 29), as conseqncias da feminizao tratava-se de uma ocupao e no propriamente uma profisso, exercida por mulheres cuja caracterstica marcante era ser uma extenso do lar. Era uma misso digna para as mulheres, contribuindo para a desvalorizao relativa da profisso. Por outro lado, diversas pesquisas permitem afirmar, de acordo com Pimenta (ibidem, p. 34) que:

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a escola primria tem sistematicamente trabalhado com a criana que ela idealmente concebe. Portanto, no com a criana que natural ou culturalmente j est margem do processo de escolarizao. E, nesse espao que se materializa uma prtica (estgio) cujo ponto de partida so os modelos para ensinar. Se as crianas no aprendem o problema delas. Em sntese, nesse contexto, espera-se do professor que reproduza e exercite os modelos. A essa altura, possvel perceber que o exerccio do magistrio no corresponde exatamente a uma profisso. Como decorrncia, a prtica profissional, como parte da formao, no se colocava como necessria, ao menos at os anos 60, j que no se tratava propriamente de uma profisso. Conforme resultados de pesquisas realizados por Pimenta (1994, p. 40-47), no final da dcada de 60, em oito estados brasileiros, constatou-se que a observao e regncia nos estgios pouco significativa. Neste sentido, a pesquisadora prope que prtica em seu sentido amplo seja dominante e absoluta, pois da realidade viro os problemas a serem analisados . Quanto aos mtodos e recursos a serem utilizados na escola primria, devem ser vividos intensamente com as adaptaes necessrias nos cursos de formao de professores, nas vrias disciplinas, e no apenas na Prtica de Ensino. Passada a dcada de 60, com a implementao da Lei n. 5.692/71, o Curso Normal, conforme enfatiza Pimenta (47), fica reduzido e resumido a um apndice profissionalizante no 2 Grau. Como se isso no bastasse, a soluo curricular que foi proposta, na prtica, concorreu para dissolver o pouco de especialidade que restava no Ensino Normal. H que se mencionar tambm o Parecer CFE n 349/72 que primeiro situa a Didtica para fundamentar a Metodologia de Ensino conduzindo a Prtica de Ensino e com ela identificando-se sob a forma de Estgio Supervisionado, referencia ao local onde ser realizada a Prtica de Ensino (nas escolas da comunidade), deixando claro que escolas da comunidade podem ser rede pblica ou privada, Pimenta (ibidem), comentando o referido Parecer, afirma de novo a prtica como a reproduo do existente (mas apenas do positivo). Conforme o Parecer 349/72, o estgio a prtica, a Didtica a teoria prescritiva da prtica. Mantm-se a dissociao entre ambas, embora se diga o contrrio. Sob a tica de Candau (1995, p. 51), verificam-se trs caractersticas na Habilitao Magistrio: falta-lhe identidade; h um esvaziamento de contedo; habilitao de segunda categoria. Outras pesquisadoras trazem tona a desarticulao do trabalho curricular da Escola Normal com a realidade da Escola Primria. Segundo estas, a expanso quantitativa da escolaridade trouxe para as sries iniciais os alunos das camadas populares, cuja psicologia da aprendizagem, cultura, valores e ideais no esto explicados nas teorias freqentemente trabalhadas nos Cursos de Formao. No contexto dos anos 80 registram-se movimentos dos educadores, entre estes, o reconhecimento da escola enquanto instituio social com a funo de produo e difuso do saber historicamente acumulado, como trabalho de oportunizar aos alunos a transformao da sociedade numa sociedade mais justa. escola, enquanto espao de uma das prticas sociais, a educao escolar, cabe traduzir no seu trabalho as condies que iro viabilizar a aprendizagem do conhecimento e do desenvolvimento necessrios a uma insero social crtica. Cabe-nos situar o papel do professor neste contexto como aquele que far a mediao no acesso ao conhecimento das relaes sociais, as quais no se manifestam explicitamente. Para tanto se faz necessrio que em sua formao-ao tenham adquirido aguda conscincia da realidade e slida fundamentao terica que lhes permita interpretar e direcionar essa realidade, alm de suficiente instrumentalizao tcnica para nela intervir. De novo a imitao de modelos. Conhecer a realidade (verdadeira), mas a boa (positiva). A partir da contextualizao da Habilitao ao Magistrio na dcada de 80 possvel, com base em diversas pesquisas, sintetizar em breves itens a crtica necessria. Ainda permanecem ns que se mostram como desafios superao, vejamos, as consideraes feitas por Candau (idem, p. 1995): O Curso do Magistrio permanece com contedos e formao rarefeitos. No oferece nem formao geral nem base slida para a formao profissional;

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A Habilitao Magistrio descaracterizou a identidade do Curso de Formao de Professores. Seus alunos e professores no tem clareza de que se trata de um ensino profissionalizante para o Magistrio das sries iniciais; A Habilitao Magistrio tida como um curso de segunda categoria, para a qual se dirigem os alunos (em geral mulheres) com menos potencial intelectual; Dissociada do exerccio profissional, a Habilitao Magistrio no apresenta nenhum compromisso com a democracia da escolaridade e da sociedade. (51-52) No que se refere aos estgios, no so poucas as denncias que as pesquisas apontam. Para se ter uma idia, observamos as concluses de Lelis (1993) e da Secretaria da Educao do Paran (1989) (apud Pimenta, 1994, p. 67-72): os conhecimentos veiculados esto fundados no iderio escolanovista e no discurso tecnicista descontextualizados, sem relao com a realidade que os estgios captam. Os contedos so apresentados como receitas ou modelos acabados, no se considerando os problemas srios que se defrontam os professores primrios. Dificuldade de acompanhamento do estgio os estagirios, em sua maioria, no so bem recebidos pelos professores de 1 a 4 sries, falta comprometimento dos professores do curso com o estgio; a responsabilidade pelo estgio exclusiva do professor de Didtica. O Estgio visto como plo prtico do curso e como atividade terminal, dificuldade de garantir a relao teoria/prtica, diviso do estgio em etapas fixas e estanques: observao, participao e regncia, restrio etapa de observao, ficando o aluno apenas como visitante; transformao do estgio em atividades burocrticas de preenchimento de fichas, correes de cadernos, etc. falta de integrao entre escola de magistrio e escola de 1 Grau. A realidade apontada pelos estudos acerca do estgio exige dos profissionais da educao a apropriao do conceito de estgio que a se materializa. H que se dar conta de responder o que se entende por Estgio? Que estgio? Neste sentido, registramos para reflexo fragmentos de investigaes assinaladas por Domingo apud Pimenta (1994, p. 65), os quais se reafirma a urgncia de tomada de posio. Avaliemos algumas concluses a partir de diferentes estudos: o curso no forma adequadamente porque fraco terica e praticamente, isto , no assume a formao de um profissional para atuar na prtica social.(55) Esta perspectiva que coloca as questes prticas como determinantes na formao terica tem como conseqncia, segundo Pimenta, apud Domingo: 1990, p. 65, A manuteno da separao entre a teoria e as questes prticas. Seu propsito construir uma teoria descritiva sobre os assuntos sociais, e portanto, se mantm separada das situaes sociais mais amplas. A questo no aumentar a prtica em detrimento da teoria ou vice-versa o problema consiste em adotarmos uma nova forma de produzir conhecimento no interior de cursos de formao do educador. Qual ento, o primeiro passo na direo da construo do Estgio Curricular, onde teoria e prtica sejam indissociveis? Como superar a viso dicotmica historicamente registrada, na relao teoria e prtica? Quais caminhos podero instrumentalizar uma relao de reciprocidade e ao mesmo tempo de autonomia entre a prtica e a teoria? De acordo com Pimenta apud Candau, (1995) & Lelis (1994), o fazer pedaggico, o que ensinar e como ensinar deve ser articulado ao para quem e para que, expressando a unidade entre os contedos tericos e instrumentais do currculo uma prxis criadora. A partir da perspectiva de que teoria e prtica so o ncleo articulador da formao, portanto numa concepo dialtica, a prtica (a anlise terica da prtica) o ponto de partida e de chegada. Tal proposta, por ns reafirmada, de Fvero (1992, p. 19) que embora, no trate do Curso de Magistrio especificamente, contribui, sem dvida, para darmos conta da nossa problemtica. A autora supracitada ainda acrescenta: , sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de uma prxis que o profissional se forma. Ou nos termos de Pimenta (ibidem):

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O professor o ser da prxis. Na sua atividade, ele traduz a unidade ou o confronto teoria e prtica, o seu compromisso, enfim, com sua prxis utilitria ou criadora, num projeto integrado e integrador entre as disciplinas do Curso, sob a forma de colegiado para a organizao de todas as etapas que envolvem o Estgio. Os encaminhamentos metodolgicos propostos, conforme nos auxilia Pimenta (1994, p. 181-187), apontam as seguintes atividades para o desenvolvimento do Estgio Curricular: pesquisa-ao: identificao, estudo, interveno; diagnstico, elaborao e execuo de projetos; cursos de pequena durao organizados e desenvolvidos pelos estagirios para professores das sries iniciais; oficina de material didtico; um encaminhamento temtico a ser desenvolvido em cada uma das quatro sries do curso... etc. A partir de 1991, a Secretaria de Estado da Educao e Desporto, vm reorganizando o currculo do Curso de Formao de Professores no Ensino Mdio em Santa Catarina, quanto seus pressupostos tericometodolgicos, fundado no materialismo histrico que se concretizou na implantao de duas grades curriculares (Parecer n 201/90/CEE e Parecer n 527/95/CEE). Este processo de reorganizao exige, constantemente, um olhar permanente e reflexivo sobre o que seja a prtica de ensino. Neste sentido cabe-nos revisar, reorganizar e refletir sobre o Estgio Curricular que vem sendo desenvolvido. Percebemos que o mesmo no contempla as reais necessidades de apreenso de conhecimentos que possibilitam a insero e a interveno na prtica pedaggica. Estgio como espao de construo de conhecimento e transformao olhares que observam, . sujeitos que interagem e refletem, . registros que instrumentalizam, . situaes vivenciadas, . histrias/competncias construdas A formao do professor hoje compreendida como processo contnuo de profissionalizao, em que a formao inicial simplesmente o primeiro momento. O conhecimento profissional do docente concebido como em estado de contnua construo e aperfeioamento, pelo desenvolvimento acelerado do conhecimento social, bases do conhecimento escolar, bem como das estruturas materiais e institucionais da sociedade, com reflexos significativos nas formas de pensar, agir e sentir das novas geraes de alunos. A educao profundamente determinada por concepes de escola, ensino, conhecimento, produo, transmisso e aprendizagem, relao teoria/prtica, cultura e sociedade . Sob estes pressupostos nossa perspectiva concebe o trabalho docente como prxis, onde a unidade teoria/prtica se caracteriza pela ao/reflexo/ao; o professor aprende, compreende e transforma a situao de ensino e ao mesmo tempo transformado por ela. Entendemos que a Didtica participa da construo desta prxis docente criadora quando possibilita aos alunos do Curso de Magistrio compreender a prtica pedaggica presente nas instituies escolares. Acreditando, ento, que a construo e produo de conhecimento se d nas relaes ou melhor, nas interaes que se estabelecem entre sujeito/meio/objeto do conhecimento faz-se necessrio, na formao do professor uma fundamentao terica que possibilite condies reais de resgatar o que o sujeito sabe, pensa, reflete e transforma. Neste sentido nosso desafio formar/informar, em um processo de acompanhamento permanente, um sujeito/aluno que constri seus caminhos para a apropriao da sua histria, pensamento, teoria e prtica. Em Freire (1996, p. 9), se afirma o movimento onde O criar, o sonhar, o inventar, possa ir sendo instrumentalizado por um educador. Possibilitando assim, um pensar e um fazer criativo diante dos grandes desafios, na construo deste educador pesquisador que faz cincia de educao. Fazer cincia exige exerccio metodolgico sistematizado,

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rigoroso, de: observar, refletir, avaliar, e planejar. So estes que aliceram sua pesquisa, luta cotidiana, permanente. Todo ato de educar sedimenta-se num mtodo. Como maneira de ordenar e organizar a ao pedaggica segundo pressupostos este mtodo est sempre relacionado a uma concepo de sociedade e poltica. O professor faz poltica a todo momento, pois em educao estamos implicados diretamente em projetos de sociedade. Faz cincia quando apoiado num mtodo cientfico de investigao pedaggica. Faz arte porque no cotidiano enfrenta-se com o processo de criao na sua prtica educativa, lidando com o imaginrio e o inusitado. Em educao a ao criadora envolve o estruturar, dar forma significativa ao conhecimento, transpondo certas possibilidades nossas e dos nossos alunos para o campo do possvel, do real. Aprendemos a pensar junto com o outro. Aprendemos a ler, a construir novos conhecimentos atravs de interaes. Aprendemos a escrever organizando nossos conhecimentos no confronto com o outro. Aprendemos a refletir estruturando nossos conhecimentos na inter/ao e troca com outros. A ao, a inter/ao e a troca movem o processo de aprendizagem, portanto, a funo do educador interagir com seu aluno para mediar a troca e a busca do conhecimento. Segundo Borba (1997, p. 48), desenvolvimento do estgio prope reflexes, procura de subsdios tericos que venham embasar na prtica o desenvolvimento da ao educativa. O cotidiano da escola refletido, um dos possveis caminhos para o desenvolvimento de pesquisa que nos oportunize pensar e repensar (refletir) nossa ao, nossas dvidas e preocupaes com o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Entendemos o estgio como um dos espaos de construo dos saberes pedaggicos nos cursos de formao docente. Sua prtica envolve observao, reflexo e (re)organizao das aes. Estas caractersticas colocam os estagirios prximos postura de um pesquisador, como quem investiga e prescruta um terreno preocupado em aproveitar as atividades comuns da escola e delas extrair respostas que orientem sua prtica pedaggica com os alunos. A observao, na perspectiva de Freire (1996), surge como a construo do olhar sensvel e pensante, no um olhar antecipador; aquele que leva interrogaes e pode acrescentar, sobre estas, outras. O ver e o escutar fazem parte do processo de construo desse olhar. A ao de olhar e escutar implica esforo de sair de si e ver o outro e a realidade. S podemos olhar o outro e sua histria se temos conosco mesmos uma disposio de aprendizes, que observam e estudam a sua prpria histria. O ato de observar envolve a reflexo, a avaliao e o planejamento que se intercruzam num movimento (dialtico) de pensar a realidade. O ato de observar uma situao pedaggica implica no invadir o espao do outro sem direo, sem objetivo, mas com um projeto que oportunize continuidade, conhecimento. Ento observao, registro, reflexo, avaliao e planejamento passam a constituir instrumentos metodolgicos da insero e interveno na escola, o ato de refletir libertador porque instrumentaliza o educador no que ele tem de mais vital: o seu pensar. Educador algum sujeito de sua prtica se no tem apropriada a sua reflexo, o seu pensamento. (Freire,1996, p. 39). No exerccio da reflexo surge a necessidade de fundamentar-se teoricamente, ento refletir passa a ser tambm, um instrumento dinamizador entre teoria e prtica; conduz a uma ao transformadora comprometendo-nos com nossas opes, desejos, enfim nossa histria. Como prtica educativa, o estgio curricular, precisa ser documentado, registrado, pelo que deixamos nossa marca, armazenando informaes fecundas da realidade, do objeto em estudo e da podermos refleti-lo, pens-lo e assim apreend-lo. Este movimento permite construir um conhecimento pedaggico que muitas vezes sequer se imaginava possvel. A reflexo e o registro do pensamento empreendimento para todos: estagirios, professor/supervisor, professor da classe de estgio, principalmente; em espaos diferenciados cada um

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pensa, escreve a prtica e pode fazer teoria, e onde o registro da reflexo expressa o pensamento como instrumento fundamental da mudana e apropriao da histria de educao que cada um est realizando. Propondo alternativas metodolgicas A idia de construo de uma proposta de organizao do trabalho pedaggico a ser desenvolvido nos Cursos de Formao de Professores, atravs do Estgio Curricular, requer instrumentos metodolgicos que possibilitem a construo e a ampliao do conhecimento e de pesquisa da realidade educacional, no como um modelo nico mas como possibilidades de insero e interveno na prtica pedaggica. Conforme encaminhamentos metodolgicos anteriormente citados e propostos por Pimenta (1994), como possveis atividades a serem desenvolvidas no estgio destacamos a metodologia de projetos que vem ao encontro de expectativas e anseios de se estabelecer a imbricao teoria/prtica, a reflexo/ao, e a construo do conhecimento atravs de um movimento contnuo de apropriao e transformao da prtica pedaggica. Nesse sentido, Freitas (1987, p. 138) prope: Vivenciar a prtica pedaggica com um projeto histrico claro, sem aprisionar a prtica com a imposio de esquemas estruturantes; buscar apoio interdisciplinar; gerar problemas significativos de pesquisa que permitam extrair categorias em direo ao abstrato para empreender o regresso ao concreto real talvez (e apenas talvez) possa ser um bom palpite ou uma possibilidade de estgio (grifo nosso). Tentaremos explicitar a citao de FREITAS: quando diz vivenciar a prtica pedaggica quer dizer: inserir, intervir, conhecer, observar, refletir, atuar, avaliar, registrar, repensar (etc.) sobre a prtica pedaggica desenvolvida nas escolas; quando fala de esquemas estruturantes, lemos crtica aos modelos prontos e acabados, a reproduo de conhecimentos; de apoio interdisciplinar, lemos necessidade de planejamento, organizao estrutural com o coletivo da escola, reunindo professores do curso (metodologias, fundamentos, didtica, estgio curricular, etc.), estagirios, especialistas, escola envolvida no estgio, etc.; de extrair categorias entendemos como conhecer, perceber, observar, captar, o real do cotidiano escolar e desenvolver temas, prticas, conceitos, contedos que sirvam de suporte para insero e interveno na prtica, para o exerccio da docncia. Projeto histrico claro como intencionalidade a ser desenvolvida em qualquer nvel de escolaridade, disciplina ou realidade educacional, atendendo aos aspectos significativos que envolvem a complexidade dos contextos escolares. O desenvolvimento de projetos significativos, intencionais, organizados e objetivados com o movimento histrico e a construo de conhecimentos, rompe com a atual organizao do trabalho pedaggico: a fragmentao do conhecimento, as prticas autoritrias, as tarefas mecnicas e repetitivas, o trabalho individualizado e competitivo, a banalizao e infantilizao do contedo e as prticas de avaliao que reforam o processo de seleo e eliminao de grande nmero de crianas na escola. A metodologia de projetos possibilita o resgate do trabalho interdisciplinar que envolve o coletivo da escola num processo de intencionalidade e instrumentalizao, objetivado de acordo com a realidade, gerando projetos significativos e de efetiva aplicabilidade no contexto educacional, atendendo as especificidades de nveis, disciplinas e contedos a serem trabalhados. A insero e a interveno no cotidiano escolar por meio deste instrumento metodolgico deve possibilitar o exerccio da docncia para alm da reproduo, da informao meramente transmitida aos alunos, pois h no desenvolvimento dos contedos a serem trabalhados preocupaes quanto: ao objetivo deste trabalho; ao objeto do conhecimento, ao contedo (os saberes escolares); aos sujeitos cognoscentes que interagem e medeiam conhecimentos (professor/aluno aluno/aluno aluno/professor); a realidade contextual (meio que interfere e media); ao momento histrico vivenciado (contextualizao histrica); ao ensino e aprendizagem (construo de conhecimentos) que se desenvolvem com este trabalho; e as formas de como se poder avaliar, acompanhar (re/significar) esta construo de conhecimento.

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NORTEAMENTO CURRICULAR A escola s pode cumprir seu papel de forma competente se tiver autonomia. Isto , se os que nela atuam e os que dela se beneficiam puderem definir, construir seu prprio caminho pedaggico, condio fundamental para que se sintam comprometidos com ele. (Maria Alice Settubal) Entender que a funo principal da escola o trabalho com o conhecimento uma posio que tem determinadas conseqncias. Significa reconhecer a escola como local de ingresso de crianas e jovens numa modalidade especial desse processo que no comea na escola e deve prolongar-se pela vida afora... (Maria das Mercs F. Sampaio) O norteamento curricular para o desenvolvimento do trabalho pedaggico em Didtica e Estgio Curricular envolvendo temas organizadores um desafio ao conjunto dos professores e demais agentes escolares. Ao invs de indicar desde j um roteiro/ programa para a disciplina e a prtica de estgio, aponta temas que se considera neste momento dar-lhes sentido a partir do entendimento acima explicitado. Os temas organizadores objetivam nortear terica e metodologicamente a prxis educativa dos professores de Didtica e Estgio Curricular do curso de Magistrio-Educao Infantil 4 srie do Ensino Fundamental. Procuram delimitar o objeto da Didtica o ensino, e tornar significativo o processo ensino e aprendizagem nas relaes que perpassam a formao de professores. Entendemos que so indicadores na organizao e sistematizao dos contedos de ensino destes campos disciplinares e conseqentemente de cada professor e implicam em (re)dimensionamento das atuais prticas institucionais e docentes. Isto, certamente ter maior viabilidade quanto mais disposies polticas se efetivem em medidas de planejamento e reflexo contnuas do conjunto dos professores e os demais envolvidos no trabalho escolar. Direcionando estes esforos preciso construir uma concepo de educao que se assume prtica social histrica e contraditria e, que por isso mesmo, pode ser modificada.

TEMAS ORGANIZADORES A escola e o trabalho pedaggico A produo do conhecimento na/pela escola As relaes pedaggicas e a organizao da prtica Estgio curricular: situao de relao com prticas escolares

Sub-temas: 1. Funo social da escola/finalidades educativas/condies singulares de cada escola 2. Organizao, prtica curricular e projeto poltico-pedaggico na escola 3. O processo de desenvolvimento do ensino escolar: proposio e desenvolvimento - Conhecimentos/contedos de ensino - Mtodo didtico - Avaliao - Articulao e continuidade do trabalho pedaggico: o processo de planejamento de ensinoaprendizagem 4. Insero na prtica pedaggica escolar - Relao interinstitucional: as dimenses tica/pedaggica - Planejamento pedaggico do estgio

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- Articulao dos processos de observao/registro/estudo e reflexo durante a insero no contexto escolar do estgio.

BIBLIOGRAFIA
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PROPOSTA CURRICULAR (Didtica e Estgio Curricular)

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GRUPO DE TRABALHO ANA RITA DE SOUZA 7 CRE UNIPLAC DAISY WEINGARTNER MACHADO 10 CRE IRMA MARIA SALVADOR 19 CRE FERJ LUCIA MARIA DOS SANTOS 3 CRE MARIA DA GRAA TROIS GOMES MONTEIRO IEE MARGARIDA EMMERICH DE BORBA 13 CRE UNIVALI MARIA BENEDITA DE PAULA E SILVA POLOMANEI 18 CRE UNC MARISTELA APARECIDA FAGHERAZZI SED/DIEM COORDENAO MARISTELA APARECIDA FAGHERAZZI SED/DIEM CONSULTORIA VNIA BEATRIZ MONTEIRO DA SILVA UFSC