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(AC) O Tear da Superviso Pedaggica Recenso do artigo Superviso como um TEAR: Estratgias emergentes de andaimao definidas por supervisoras

e supervisionadas de Teresa Vasconcelos, publicado na Revista da Educao, Vol. XV, n 2, 2007 | 5-26

(i) Objecto Central


Este artigo de Vasconcelos (2007) apresenta como objecto central a descrio dos modos de exercer a prtica da Superviso Pedaggica em trs centros para a infncia da zona de Lisboa. Define e aprofunda o conceito de scaffolding ligando-o emergncia de novas estratgias perante a praxis, ou seja, perante a prtica supervisiva. Atravs das perspetivas dos diretamente envolvidos no processo supervisivo a autora recorre tambm evoluo e emergncia das teorias da superviso podendo-se considerar este trabalho como um til apontamento sobre o tema geral da Superviso Pedaggica, pois atravessa os seus campos (administrao, educao e suporte) e contempla as suas trs principais aes (observar, orientar e avaliar) encaminhando-nos assim para diferentes cenrios perante a praxis.

(ii) Organizao e estrutura


O artigo inicia-se com uma introduo onde aborda o objectivo principal do trabalho. Pareceme claramente que o transcende uma vez que apresenta vrias anlises sobre o tema geral da Superviso Pedaggica consubstanciado por uma fundamentao terica muito forte. Explica tambm, nesta introduo, a metodologia usada no estudo, alis, reforada mais frente com um captulo intitulado O estudo onde desenvolve mais pormenorizadamente a forma como foi realizado. Recorre constantemente delimitao de conceitos duma forma simples e objectiva como, por exemplo, scaffolding, andaimao, moldagem de comportamento, focus group, estruturas profundas, meta-burocracia, supervisor reflexivo, entre outros. Estruturalmente no existe uma diviso clara entre a fundamentao terica e o estudo realizado. Estes decorrem em simultneo notando-se que a anlise de contedo das entrevistas realizadas misturam-se com inmeras citaes dos diversos autores. Neste campo a autora parece-me que est muito bem suportada pela apresentao da sua extensa bibliografia com referncia a 53 obras e 38 autores (no contando com os autores de algumas

inspiraes/citaes de carter potico) como, por exemplo, Alarco & Tavares (1987, 2003), Bolvar (1997), Corteso (1991), S-Chaves (2007, 2000, 2002, 2003), Silva & Dana (2001), Smith (2004), Tavares (1993) ou Zeichner (1993). Depois de ter dedicado um captulo s Perspectivas Tericas surge um intitulado Os Grandes Princpios Emergentes de Superviso que domina praticamente todo o trabalho com aluses constantes anlise das entrevistas realizadas. Pode dizer-se que o resultado da anlise de contedo das entrevistas realizadas foi a inspirao para o surgimento destes princpios. No final surgem as Consideraes Finais que me pareceram um pouco pobres face importncia e aos relevos do trabalho apresentado. A concluso foi reduzida praticamente a uma nica frase levando-nos no entanto, atravs das inmeras metforas (uma constante em todo o trabalho), a refletir sobre toda a problemtica da Superviso Pedaggica e concretamente sobre os diferentes modos de exercer a praxis. O Resumo apresentado no final (depois da bibliografia) tambm me pareceu um pouco desadequado incidindo somente sobre o objetivo principal do trabalho mas que nitidamente, como j referi, se retiram outros no decorrer do texto.

(iii) Linha orientadora de desenvolvimento


As inmeras metforas dominam o estilo lingustico. realado o poder iluminante da metfora (p.9) alm de outras consideraes chamando-lhes at estrutura conceptual (p.9) e instrumento de anlise no paradigma qualitativo de investigao (p.9). O prprio ttulo do artigo carrega uma metfora ao comparar-se a complexidade do processo supervisivo aos enredos de um tear. A autora usou uma tcnica de entrevistas em grupo s supervisionadas (ou supervisandas, como lhes chama) chamada focus group. Utilizou tambm entrevistas semi-diretivas duma forma separada s supervisoras (3 diretoras dos centros) e supervisionadas (um nmero no referido de educadoras). A posio do investigador, como refere, dentro duma postura etnogrfica mas no me parece que se possa chamar ao estudo como sendo uma investigao etnogrfica uma vez que ficou muito aqum do que se entende por estudos etnogrficos aplicados investigao em educao1. O artigo aborda os vrios conceitos relacionados com Superviso Pedaggica tendo como suporte vrios autores reconhecidos. Alis, dentro dos artigos que li sobre o tema, este o que

A este propsito ver, por exemplo, a pequena obra do Professor Doutor Pedro Silva: Silva, P. (2003). Etnografia e Educao. Reflexes a Propsito de uma Pesquisa Sociolgica. Porto: Profedies.
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recorre mais consolidao das bases tericas atravs de inmeras citaes que me parecem muito a propsito com a matria desenvolvida.

(iv) Contributos recebidos e transmitidos (ou projetados)


Neste artigo pode-se constatar a grandeza do conceito Superviso Pedaggica ao enquadrarse perfeitamente tambm profisso de educador. Este estudo aos centros de infncia visto assim como um contexto normal para a aplicao da teoria e prtica da Superviso Pedaggica. Neste sentido parece-me que numa perspetiva geral o conceito poder-se- aplicar a todos os trabalhos/profisses inseridos num modelo organizativo do tipo burocrtico profissional2. O termo scaffolding, dentro da importncia atribuda s metforas, surge como uma til ferramenta para se entender melhor o processo supervisivo uma vez que reflete muito bem a necessidade de se irem colocando suportes (andaimes) aos supervisionados. Este conceito contrape-se ao de moldagem do comportamento uma vez que este sugere uma simplificao das tarefas ao contrrio do primeiro que aponta no sentido de ajudar o supervisionado na construo de suportes para, numa atitude construtivista, ir construindo o seu prprio caminho. A estratgia de scaffolding procura assim levar os supervisionados a auto supervisionarem-se atravs da procura do conhecimento e consequentemente de um melhor desempenho. Estamos ento aqui a falar de reas inseridas no campo da superviso do suporte. Reconhece-se que na estrutura de uma organizao escolar a linha hierrquica composta por membros que a solidificam. Nas funes do supervisor exaltadas no artigo incluem-se essas agarras remetendo-nos para campos da superviso como o da administrao e do suporte. Na sequncia da investigao a autora reconhece que surgiram novos termos emergentes () com base na evidncia dos discursos das entrevistas (p.6). Nas conversas com os entrevistados surgiram assim contributos para os trabalhos futuros da autora atravs de notas vocabulares relacionados com Superviso Pedaggica como, por exemplo, liderana, relaes humanas, e administrao resultando, como refere a autora, em grandes princpios de superviso (p.8).

(v) Legado deixado

Tal como Henry Mintzberg o define no livro: Mintzberg, H. (1999). Estrutura e Dinmica das Organizaes. Alfragide: Publicaes D. Quixote.
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Alm de sobressair a utilidade da Superviso Pedaggica, assumida pelos diretamente ligados ao processo supervisivo e pelos autores que consubstanciam o artigo, destaca-se tambm o interesse da aplicao do scaffolding tendo como consequncia o surgimento da autosuperviso aps todos os andaimes estarem montados. A autora introduz esta metfora no sentido de suporte do supervisionado (como foi referido) acrescentando que podero ser retirados gradualmente aps a interiorizao dos procedimentos por parte do supervisionado. Parece-me assim que na escola em geral, os professores no topo de carreira que tivessem sido alvo de um processo supervisivo poderiam ser dispensados das ajudas (andaimes), uma vez que j percorreram todo o processo, devendo-se aproveitar a sua experincia com a devida formao para ajudar a montar andaimes a colegas menos experientes. Neste seguimento, poderemos concluir que no ser muito apropriado aplicar o processo supervisivo a um professor no topo da carreira. Curiosa a expresso apresentada pela autora, bem na linha do que se entende com o ser professor e de toda a problemtica educativa, ao chamar arte funo supervisiva. Diria que de facto a Superviso ter uma componente nessa rea mas no me parece que seja de todo a mais preponderante. Alerta no entanto para a natureza humana que a Superviso Pedaggica deve conter a par de uma especificidade tcnica. Do estudo em anlise surgem assim vrios princpios emergentes de superviso enfatizando-se a importncia das pessoas no processo, da qualidade pedaggica e do projeto e alerta-se para a irracionalidade que a burocracia carrega na perspetiva dos supervisionados.

(vi) Importncia (significado) para as teorias da Superviso.


Importa definir aqui um conceito abrangente de teoria. No o escalpelizar mas sim apresentar uma breve definio de modo a clarificar o desenvolvimento deste captulo. Assim, teoria integra um conjunto de ideias que referenciam um suporte e se tornam numa ncora especulativa, visando sustentar a prtica3. Diria, ento, que teoria poder ser considerada como o conhecimento que serve de base s previses sendo composta por factos comprovados aceites pela comunidade cientfica. Poderamos definir tambm conhecimento e alertar que no deveremos confundi-lo com conhecer, ou com reconhecer, ou com reconhecimento, ou analisar a sua fenomenologia, ou as suas formas, mas penso no ser este o objecto deste trabalho4. De qualquer forma a autora tambm apresenta uma delimitao

Referido pela Professora Doutora Ivone Gaspar (Universidade Aberta) numa das suas indicaes no mbito do seminrio em Teorias e Mtodos de Superviso Pedaggica (2010-2011) no 3 ciclo de estudos. 4 A este propsito ver a obra: Patrcio & Sebastio (2004). Conhecimento do Mundo Social e da Vida Passos para uma Pedagogia de Sageza. Lisboa: Universidade Aberta.
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muito clara definindo conhecimento como uma actividade social gerada atravs de um processo de negociao e consenso (p.7). Segundo o artigo, o conceito de Superviso Pedaggica foi introduzido na educao em Portugal por Alarco & Tavares em 1987 numa perspetiva clnica5 e debruava-se sobretudo sobre o desenvolvimento humano e profissional. Seguidamente Corteso (1991), apoiado em Smith (1988), salienta a necessidade da partilha de experincias e reflexos entre os professores, mudando assim, de certa forma, o entendimento da Superviso Pedaggica aplicada s escolas portuguesas. Surge depois S-Chaves (2000) alargando a teoria anterior ao incluir outros contributos no conceito no se resignando simples ideia da transmisso dos conhecimentos entre o supervisor e supervisionado. Alarco & Tavares (2003) aparecem de novo com uma reviso da sua primeira obra (1987) estendendo mais o conceito a toda a dinmica da Escola criando-se novos termos como escola reflexiva e instituio aprendente. Deste modo parecem-me evidentes as semelhanas destas teorias perante a praxis j que na sua essncia os autores esto de acordo mas as diferenas tambm ressaltam atravs da evoluo do conceito ao acrescentarem-se novas ideias fazendo com que a rea das aces supervisivas perante a praxis tenha aumentado ao longo dos anos tornando-se mais abrangente, mais complexa e tambm mais humana. Ou seja, o conjunto de ideias sobre a superviso pedaggica foi-se modificando, devido, tambm e provavelmente, s alteraes dos paradigmas educacionais e consequentemente socioculturais (ou vice-versa), sustentando vrios cenrios de exercer a prtica. Estamos assim perante vrias teorias com muitas semelhanas mas tambm com muitas diferenas. Dentro dos grandes princpios emergentes de superviso que a autora enfatiza denota-se que a teoria tem evoludo num sentido mais humano, ao salientar, por exemplo, dois dos princpios que refere: pessoas no centro e gerir com as pessoas. A perspetiva de empowerment e a preocupao em saber como as pessoas se sentem em vez de se tentar saber o que as pessoas fazem esto bem presentes nestes dois cenrios. A par destas reas nota-se tambm a influncia do campo da administrao ao identificar princpios como meta-gerir a burocracia (considerada aqui como algo depreciativa, no se referindo a sua extrema necessidade em sociedades democrticas) e, ainda, a influncia do campo da educao nos princpios da qualidade pedaggica e do sentido de projecto. Este ltimo surgindo como um vislumbre sobre o futuro numa postura reflexiva onde so includas as atitudes de abertura de esprito, responsabilidade e entusiasmo (p.13).
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O presente artigo no define claramente essa perspetiva mas Alarco & Tavares (1987) referem-se a aces direcionadas para a sala de aulas. Ver: Alarco, I, & Tavares, J. (1987). Superviso da Prtica Pedaggica Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina
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A importncia para as teorias de superviso que ressalta com o conceito de scaffolding parece-me um excelente indicador para a praxis uma vez que aponta para um resultado mais eficaz. Refere a autora que o supervisor deixa de ser necessrio aps a cimentao de todo o conhecimento necessrio no supervisionado6. Aplicar o conceito de scaffolding implica uma cooperao a todos os nveis nos campos gerais de superviso e nas suas aes principais. Neste seguimento, surge tambm um outro conceito relacionado introduzido duma forma metafrica: a Mesa Grande. Nesta mesa devem sentar-se, segundo a autora, todos os intervenientes no processo ensino-aprendizagem, onde se incluem todos os representantes da chamada comunidade educativa, numa postura dialgica no sentido de uma melhor montagem dos andaimes. Concluiria esta minha reflexo com uma ideia da Professora Doutora Ana Benavente quando disse que conhecemos melhor o que temos de fazer do que a forma de como o fazer.

Outros autores referem este efeito, ver: Leal & Henning (2009). Do Exame da Superviso ao Autoexame dos Professores: estratgias de regulao do trabalho docente na Superviso Escolar. Brasil: Revista Currculo sem Fronteiras, v.9, n.1, pp.251-266.
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