Anais V CIPSI - Congresso Internacional de Psicologia Psicologia: de onde viemos, para onde vamos?

Universidade Estadual de Maring ISSN 1679-558X ______________________________________________________________________ CONCEPO DE APRENDIZAGEM, DESENVOLVIMENTO E FORMAO CONCEITUAL PARA DOCENTES DE CURSOS DE LICENCIATURA Ana Cristina Paes Leme Giffoni Cilio Torres Introduo Com o intuito de analisar as bases tericas sobre aprendizagem e desenvolvimento que norteiam a ao pedaggica de professores de cursos de formao docente, o presente artigo como parte de pesquisa, desvela os fundamentos epistemolgicos dos sujeitos sobre aprendizagem, desenvolvimento e o processo de apropriao de conceitos cientficos. Portanto, nosso objetivo o de elencar quais as concepes de aprendizagem e desenvolvimento que sustentam essa ao. Espera-se, portanto compreender a natureza e a organizao dessa modalidade de ensino, a partir do entendimento das concepes que norteiam o trabalho pedaggico. Por essa razo, na pesquisa de campo empreendida neste trabalho, busca-se investigar justamente de que modo os professores de Ensino Superior tratam a relao entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento de capacidades cognitivas mais complexas como o pensamento terico por intermdio da formao de conceitos. A preocupao em relacionar tais elementos, advm da hiptese de que tendo os docentes de cursos de formao de professores, clareza e domnio epistemolgico quanto ao processo de formao de conceitos, poderamos efetivamente alcanar formas de ensino que priorizasse o desenvolvimento do pensamento terico em nossos alunos. De acordo com os pressupostos da psicologia histrico-cultural, a relao do homem com o meio sempre mediada por signos, instrumentos e pelos outros. A atividade mediada entendida como processo interventivo que possibilita a relao entre elementos diversos por meio do uso de signos e instrumentos. Assim, medida que o sujeito na atividade mediada se utiliza de instrumentos como meio de ao na natureza cria tambm a cada situao novas formas de aes intelectuais. E entre os

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mediadores que auxiliam a relao do homem com o meio destaca-se a linguagem, que a grande propulsora do desenvolvimento intelectual humano. Para Vygotsky:
O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social. (VYGOTSKY, 2000, p. 40)

A afirmao acima permite inferir que ao considerar o conhecimento como objeto e ao considerar o professor como aquele que intervm na relao entre o conhecimento e o sujeito (mediador), chega-se a uma nova estrutura do processo de mediao, a estrutura pedaggica. E assim como nos processos de mediao social os signos e os instrumentos funcionam como ferramentas nas relaes sociais, tambm no processo de mediao pedaggica existem instrumentos e signos prprios, concernentes situao de ensino e aprendizagem, que definem o trabalho pedaggico. O uso de instrumentos e sua relao com a linguagem favorecem a constituio de signos, j que estes representam instrumentos psicolgicos internos que se organizam e se estruturam em um sistema psicolgico nico, constitudo de representaes mentais que no decorrer do desenvolvimento humano substituem os objetos do mundo externo. Como afirma Vygotsky:
A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico. O signo age como instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento no trabalho. (VYGOTSKY, 2000, p. 70)

Para Vygotsky (2000), a compreenso do papel do signo e de sua relao com o uso de instrumentos foi um dos aspectos fundamentais de sua teoria. Para tanto, relacionou os pontos comuns, apontou diferenas e buscou um elo entre eles. Alm disso, estabelece a funo mediadora como o ponto de semelhana entre o signo e os instrumentos, j que a diferena essencial entre ambos reside no modo como cada um

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orienta o comportamento. Assim, enquanto os instrumentos atuam diretamente sobre os objetos da atividade (sendo, portanto, de uso externo ao homem), os signos consistem na atividade interna controlada pelo prprio homem. Para Vygotsky, o uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura especfica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processos enraizados na cultura (VYGOTSKY, 2000, p. 54). A mediao pedaggica tem uma caracterstica peculiar, pois engendra a ao intencional de provocar nos sujeitos a atividade de elaborao conceitual no contexto escolar. Enquanto processo, a mediao pedaggica possui em seu bojo instrumentos e sistemas simblicos intrnsecos. Os instrumentos relacionam-se s ferramentas utilizadas pelos professores como meios para propiciar a elaborao e a apreenso dos conhecimentos e dos conceitos inerentes formao profissional dos discentes. Por essa razo, representam as prticas de ensino ou prticas pedaggicas utilizadas em classe. Os signos, por sua vez, relacionam-se aos conceitos trabalhados no contexto educacional enquanto generalizaes sistematicamente elaboradas e atuam como meio de transformao e de ampliao de suas funes psicolgicas superiores. Como o objeto de investigao deste trabalho o de entender a ao docente e os elementos constituintes dessa, torna-se importante o entendimento das concepes de desenvolvimento e aprendizagem que sustentam a prtica pedaggica do professor formador de professores. Os processos educacionais em geral, sejam eles formais ou no formais, so sempre propulsores de desenvolvimento. Porm, no contexto escolar que existe uma intencionalidade explcita de oferecer ao aluno condies para a apropriao de conhecimentos culturalmente construdos, assegurando-se dessa forma a produo da atividade psquica humana atravs do processo de conceitualizao. A escola, de acordo com os postulados de Vygotsky, constitui-se num dos elementos culturais que viabilizam a formao de novas funes psicolgicas, pois ao

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transformar o que natural em cultural acaba por favorecer o aparecimento de novas formas de funcionamento psquico. Para a psicologia histrico-cultural, que defende a importncia de se entender a atividade psquica relacionando-a ao contexto histrico e cultural, o processo de conceitualizao visto como forma de reflexo da realidade, que possibilita a abstrao e generalizao dessa realidade, favorecendo o desenvolvimento do pensamento por conceitos. Para Vygotsky (2001), no processo de formao de conceitos, o ponto central o emprego funcional do signo ou palavra como meio de organizao de operaes mentais:
O conceito impossvel sem palavras, o pensamento em conceitos impossvel fora do pensamento verbal; em todo esse processo, o momento central, que tem todos os fundamentos para ser considerado causa decorrente do amadurecimento de conceitos, o emprego especfico da palavra, o emprego funcional do signo como meio de formao de conceitos. (VYGOTSKY, 2001, p. 170)

Assim, imprescindvel para a formao de conceitos saber fazer uso da palavra e dos signos como condutores da atividade psquica. A possibilidade de autorregulao, utilizando mediadores como a linguagem, pode ser considerada uma das formas mais complexas de pensamento. No basta apenas dominar as diversas palavras utilizadas em nosso contexto histrico e social, pois para que a linguagem possa cumprir sua funo organizadora e norteadora de pensamento necessrio apreender seus significados e os conceitos nelas embutidos. E o meio social que ir provocar no sujeito a necessidade de apreenso de conceitos ao colocar-lhe situaes motivadoras que o incitem ao desenvolvimento do pensamento. O pensamento abstrato surge quando o sujeito atinge a conscincia dos conceitos. Segundo Vygotsky, o conceito , em termos psicolgicos, um ato de generalizao e embora durante as etapas de desenvolvimento o conceito produza uma generalizao, esta no prontamente assimilada pelo indivduo, posto que depende de

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um processo de amadurecimento para que se torne verdadeiramente consciente (VYGOTSKY, 2001, p. 246). Em relao formao de conceitos, Vygotsky aponta o grau de generalidade, pelo qual aqueles conceitos com diferentes graus de generalidade podem ocorrer numa mesma estrutura de generalizao (VYGOTSKY, 1999, p. 138). Segundo o autor, os graus de generalidade determinam a equivalncia entre os conceitos e tambm as operaes intelectuais possveis com um mesmo conceito. Para Vygotsky, o conceito surge no prprio processo de operao intelectual, pois todas as funes elementares se articulam necessariamente no processo de formao de conceitos, tendo a palavra como aquela que orienta todo o pensamento do sujeito (VYGOTSKY, 2001, p. 236). Os conceitos cientficos1, trabalhados no mbito escolar, acarretam a constituio de modos de pensamento mais complexos, pois articulam a realidade prtica s diversas teorias. A escola, dessa forma, transpe a realidade prtica, possibilitando ao indivduo a elaborao e re-elaborao de conhecimentos que constituem o que Vygotsky denominou de pensamento conceitual2 ou terico. Como afirma Rego:
Vygotsky sublinha que a escola, por oferecer contedos e desenvolver modalidades de pensamento bastante especficas, tem um papel diferente e insubstituvel na apropriao, pelo sujeito, da experincia culturalmente acumulada. Por causa disso, a escola representa elemento imprescindvel para a realizao plena do desenvolvimento dos indivduos (que vivem em uma sociedade escolarizada), na medida em que promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensamento conceitual. (REGO, 1996, p. 103)

Esse modo de pensamento produz o desenvolvimento de diversos processos cognitivos tais como os de abstrao/anlise e de generalizao/sntese. No obstante,
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Conceitos cientficos so os conceitos libertos da realidade imediata e diretamente relacionados aos processos de linguagem, da palavra, os quais levam organizao categorial do pensamento. 2 Pensamento conceitual: o sujeito classifica no mais com base em suas impresses imediatas, mas isolando diferentes atributos dos objetos, colocando-os em uma categoria especfica por uma relao com um conceito abstrato codificado numa palavra. Anlise e sntese consolidam-se e articulam-se.

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fundamental ressaltar que esse modo de pensamento nem sempre conquistado pelo indivduo, posto que se relaciona diretamente s formas de mediao oferecidas na escola quanto aquisio de conhecimentos. Logo, ao focalizar a ateno sobre a aquisio de conhecimentos escolares, deve-se estar consciente sobre o desenvolvimento de conceitos cientficos e o reflexo da aquisio destes conceitos na vida do ser humano. Assim, a aquisio de conceitos cientficos entrelaa-se intimamente ao desenvolvimento de funes intelectuais complexas, favorecendo ao indivduo um modo de funcionamento psquico mais sofisticado. Ao discutir a questo da formao de conceitos cientficos, Vygotsky (1999) aponta a impossibilidade de que um conceito possa vir a ser simplesmente transmitido pelo professor, pois este deve oferecer oportunidades ao aluno para que ele mesmo possa adquirir novos conceitos a partir de experincias diversas. A escola, ao ensinar conceitos sistematizados, perpassa por campos s vezes inatingveis experincia humana e por essa razo os processos de ensino e aprendizagem devem sempre que possvel oportunizar situaes de interao entre os chamados conceitos cotidianos3 e os cientficos. O paradigma histrico-cultural defende que ao apropriar-se de conhecimentos culturalmente sistematizados o aluno acaba por transformar sua prpria atividade intelectual, j que as aes educacionais so eminentemente intencionais e possuem, portanto, a responsabilidade de promover o desenvolvimento intelectual do homem. De acordo com essa afirmao, o aluno, ao ampliar seus conhecimentos, transforma a si mesmo e consequentemente a sua interao com o meio, provocando tambm mudanas nesse meio. Entretanto, fundamental esclarecer que para facilitar o desenvolvimento cognitivo no basta que o aluno frequente a escola. preciso que esta promova a todo o momento prticas educativas ou mediaes pedaggicas que lhe favoream o
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Conceitos cotidianos: Vygotsky assim denomina os conceitos construdos a partir dos enlaces situacionais, ou seja, a partir da realidade prtica do indivduo.

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desenvolvimento

de

um

modo

de

pensamento

mais

complexo

mais

descontextualizado, que passe a exigir-lhe no s a utilizao de processos cognitivos, mas tambm a utilizao de sua atividade consciente. Ao estudarmos tais questes no Ensino Superior e mais especificamente em cursos de formao docente, acreditamos poder a partir desses elementos, estabelecermos reflexes importantes e imprescindveis para a busca de um ensino que provoque desenvolvimento, que favorea a formao de novas funes psicolgicas, principalmente o pensamento terico ou conceitual. Esse modo mais sofisticado de funcionamento psquico possibilita ao indivduo novas e diferentes maneiras de percepo, de relao e atuao na realidade. Da a importncia de apresentarmos o estudo em questo.

Objetivos De acordo com as elucidaes acima, o nosso objetivo geral o de revelar por meio de entrevistas, quais as concepes de aprendizagem e desenvolvimento que norteiam a ao pedaggica de professores de cursos de formao docente, para da compreender a percepo dos sujeitos sobre a relao entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento no que se refere ao processo de formao de conceitos.

Mtodo A investigao se deu por meio de pesquisa de campo. O objetivo da pesquisa de campo, de carter exploratrio, o de investigar a compreenso que os docentes de cursos de formao de professores possuem a respeito das relaes entre ensino, desenvolvimento e aprendizagem para a ao docente. O tipo de abordagem escolhido neste trabalho foi a abordagem qualitativa, j que se trata de uma pesquisa no campo da educao e h uma maior preocupao com os significados atribudos pelos sujeitos envolvidos.

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Entendeu-se que a pesquisa qualitativa seria mais adequada a esta investigao, uma vez que ela se preocupa com os significados atribudos pelos sujeitos envolvidos e a pesquisa de campo empreendida visou esclarecer acima de tudo o tipo de compreenso que os docentes de cursos de formao de professores possuem sobre as complexas relaes possveis entre ensino, aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento conceitual dos alunos, a partir das prticas desenvolvidas em classe. Como esse escrito trata-se de parte de nossa pesquisa, e o recorte apresentado tem como foco as concepes de ensino, aprendizagem e desenvolvimento que permeiam a ao docente em cursos de formao de professores, bem como o entendimento desses sobre o processo de formao de conceitos cientficos, o instrumento por hora descrito a entrevista semiestruturada. Tal instrumento constituise de uma etapa de nossa investigao. Segundo Marconi e Lakatos (1999, p. 94), a entrevista um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informaes a respeito de determinado assunto, mediante uma conversao de natureza profissional. Assim, a entrevista busca compreender o que as pessoas pensam sobre determinados assuntos, bem como possibilita a averiguao por parte do pesquisador de quanto as pessoas sabem sobre o tema investigado e/ou como elas lidam com as informaes sobre os fatos ou fenmenos relacionados pesquisa. A amostra da pesquisa de campo composta de dez sujeitos, sendo nove mulheres e um homem, com idades compreendidas entre 31 e 58 anos. Todos so docentes cuja formao profissional foi desenvolvida em cursos de Licenciatura nas reas de Cincias Biolgicas, Psicologia, Letras, Matemtica, Pedagogia e Cincias Sociais. Todos os sujeitos possuem curso de Mestrado e atuam em cursos de formao de professores. Resultados e discusso Com o objetivo de facilitar a exposio dos dados obtidos, relacionamos primeiramente as respostas dadas referente a concepo de aprendizagem e de desenvolvimento cognitivo, para posteriormente discutir a relao entre ensino,

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aprendizagem e desenvolvimento. Finalizando nossos apontamentos de acordo com os objetivos propostos, trazemos os dados sobre o processo de formao de conceitos. Nas entrevistas, buscou-se propiciar uma oportunidade para que os sujeitos da amostra pudessem aprofundar as questes propostas, possibilitando ao investigador desvendar as representaes, as inter-relaes e os propsitos atribudos pelos professores.

Anlise das concepes de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo O objetivo desse questionamento foi o de investigar sobre o conceito de aprendizagem e o de desenvolvimento que os participantes da pesquisa possuam no momento da entrevista, com a finalidade de se conhecer quais as teorias que norteiam a sua ao docente. Segundo os relatos das entrevistas, verificou-se que em relao ao conceito de aprendizagem e de desenvolvimento os professores participantes possuem posturas tericas diferenciadas, cujos contedos revelam principalmente influncias de Piaget, com a teoria Psicogentica ou Epistemologia Gentica, Vygotsky, aqui discutida e Ausubel, com a teoria da Aprendizagem Significativa. Entretanto, apenas dois dentre os dez participantes verbalizaram claramente as bases tericas de sua concepo de aprendizagem e desenvolvimento, pois os demais permaneceram oscilantes e ancorados em frases genricas e amplas. Constatou-se nas verbalizaes dos sujeitos que esses no possuem base terica aprofundada sobre os autores apontados. De acordo com os autores citados pelos sujeitos, importante ressaltar que esses consideram a interao com o meio como importante propulsora de desenvolvimento e que a aprendizagem deve levar em considerao a realidade prtica do aluno. Para Vygotsky, embora aprendizagem e desenvolvimento sejam processos distintos, eles se relacionam intrinsecamente, j que a aprendizagem provoca desenvolvimento e esse desenvolvimento possibilita novas formas de aprendizagem. Assim, a aprendizagem constitui-se no campo social e cultural vivenciado pelo sujeito,

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que se humaniza na apropriao de contedos e formas culturais, tomando para si valores, conceitos e condutas humanas. Ao focalizar a aprendizagem nos moldes escolares, deve-se considerar que ela antecedida por uma histria de experincias no percurso de vida do indivduo. Ao ingressar na escola, a criana traz consigo uma prhistria que compe o seu processo de aprendizagem, mas a escola responsvel por promover novas zonas de desenvolvimento.

Anlises da relao entre ensino, desenvolvimento e aprendizagem O objetivo dessa pergunta foi o de analisar como os professores da amostra entendem a colaborao do ensino enquanto elemento que promove o desenvolvimento cognitivo do indivduo atravs das mltiplas situaes de aprendizagem em sala de aula. A anlise das respostas revela que nessa categoria no h grandes variaes nas opinies dadas pelos diversos professores. De maneira geral, os sujeitos da pesquisa compartilham o mesmo entendimento com respeito relao entre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo. possvel destacar certas premissas nas diversas respostas dadas pelos sujeitos quanto relao existente entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, tais como:

a) Para haver aprendizagem e desenvolvimento preciso que as diversas formas de ensino possibilitem a interao do sujeito com o objeto de conhecimento. b) Os professores consideram importante partir daquilo que o aluno j sabe para provocar uma ampliao do conhecimento. Assim, preciso sempre levar em considerao os conhecimentos prvios trazidos pelo aluno. c) De acordo com os sujeitos da pesquisa, essa relao sempre mediada pelo professor, ou por instrumentos mediadores que possibilitam ao aluno a apreenso de conhecimentos.

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d) As diversas formas de ensino utilizadas pelos professores esto diretamente relacionadas ao favorecimento da aprendizagem significativa e ao desenvolvimento do aluno, seja cognitivo ou pessoal. Portanto, so considerados como processos interdependentes. e) O contedo a base fundamental do ensino. f) O processo de escolarizao responsvel pela transformao dos indivduos e por essa razo deve provocar mudanas conceituais, atitudinais e procedimentais. g) O ensino como ao intencional deve ser claro e bem organizado. h) No processo de ensino preciso respeitar e entender as diversas formas de aprendizagem que os alunos utilizam. A ao de ensinar deve estar diretamente relacionada necessidade de provocar a reflexo por parte do aluno. Portanto, deve provocar o desenvolvimento de um tipo de pensamento mais elaborado, denominado de pensamento terico. Ao tratar-se de um determinado modo de pensamento que opera por meio de conceitos, permite ao sujeito um modo de pensamento descontextualizado e abstrato, que busca incessantemente a anlise e a sntese dos fenmenos. Assim, para a abordagem histrico-cultural, o ensino o elemento preponderante para o desenvolvimento do pensamento conceitual, tendo como base o contedo produzido historicamente, j que por meio da aquisio dos diversos conhecimentos cientficos que o indivduo adquire formas de pensamento mais complexas. No entanto, conhecimento e pensamento so indissociveis e se fundem reciprocamente.

A formao de conceitos Essa questo permitiu-nos perceber qual o entendimento que os sujeitos da pesquisa possuem sobre a formao de conceitos. Os professores entrevistados

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consideram que o conceito cientfico ou conhecimento terico fundamental para o desenvolvimento cognitivo do aluno e para a compreenso do seu prprio processo de ensino-aprendizagem, porm desconhecem os pressupostos tericos do processo de formao conceitual. Consideram tambm que trabalhar o pensamento do aluno essencial para a sua formao e que se trata de um processo dinmico que se constri ao longo da histria do sujeito. Assim, o fato de pensar e de refletir sobre algo possibilita sempre uma transformao interior. Os sujeitos da pesquisa tambm concordam sobre a necessidade, por parte dos alunos, de se perceberem enquanto seres aprendentes, j que tal percepo lhes possibilitaria o entendimento de seu prprio processo de aprendizagem. Sobre a formao de conceitos, todos os professores entendem que para que haja apreenso de novos conceitos ou de novos conhecimentos se faz necessrio que eles estejam relacionados a conceitos j adquiridos. Esse processo leva ampliao dos saberes e provoca uma mudana na relao do sujeito com o meio. Atravs da elaborao conceitual, o indivduo analisa, sintetiza e exercita o pensamento reflexivo. Tudo isso leva o aluno a se posicionar e a construir a sua prpria concepo de realidade. Segundo os entrevistados, os processos educativos formais deveriam contribuir para que o aluno fizesse a relao entre a teoria e a prtica, analisando e generalizando os diversos componentes da realidade. Baseada nos postulados tericos de Vygotsky, Rego afirma que "a escola representa elemento imprescindvel para a realizao plena do desenvolvimento dos indivduos, na medida em que promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensamento conceitual " (1996, p.103). Assim, a aquisio de conceitos cientficos entrelaa-se intimamente ao desenvolvimento de funes intelectuais complexas, favorecendo ao indivduo um modo de funcionamento psquico mais sofisticado.

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Esse modo de pensamento produz o desenvolvimento de diversos processos cognitivos tais como os de abstrao/anlise e de generalizao/sntese. No obstante, fundamental ressaltar que esse modo de pensamento nem sempre conquistado pelo indivduo, posto que se relaciona diretamente s formas de mediao oferecidas na escola quanto aquisio de conhecimentos. Logo, ao focalizar a ateno sobre a aquisio de conhecimentos escolares, deve-se estar consciente sobre o desenvolvimento de conceitos cientficos e o reflexo da aquisio destes conceitos na vida do ser humano.

Concluso De acordo com os dados apresentados, os professores defendem um posicionamento terico voltado para a pedagogia progressista em educao. Essas tendncias educacionais esto pautadas no materialismo dialtico, j que buscam analisar a relao entre a educao escolar e o contexto social ao qual pertencem. Assim, os professores da amostra buscam compreender a prtica social por meio de teorias que pensem essa prtica para ento propor novas aes diante da realidade na qual atuam. O termo progressista surge com Snyders (1974) e trata de uma tendncia pedaggica que visa reflexo crtica da realidade, entendendo a educao como instrumento de luta e de transformao social. Os dados coletados por meio das entrevistas permitem concluir que a viso dialtica em educao para esse grupo de professores parece corresponder em maior escala s necessidades sociais atuais, sendo, portanto a concepo educacional adotada por eles. Logo, a busca pela transformao do indivduo e consequentemente da sociedade entendida como primordial na educao escolar. Os contedos ensinados como base da ao educacional caracterizam-se como instrumento de transformao das capacidades cognitivas do sujeito, formando uma unidade entre conhecimento e aes mentais.

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Pode-se verificar nas posturas educacionais dos professores da amostra uma ntida influncia de concepes desenvolvidas por autores da psicologia que buscam entender o processo de aprendizado e de desenvolvimento cognitivo em sua relao com o ensinar, como Piaget, com a Epistemologia Gentica, Ausubel, com a teoria da Aprendizagem Significativa e Vygotsky, os quais analisam a relao do sujeito com os vrios objetos de conhecimento. Os dados coletados permitem deduzir que, entre as diversas correntes tericas da Psicologia, a que mais influencia os sujeitos de pesquisa a psicologia histricocultural, posto que destacam a importncia da mediao e dos instrumentos mediadores no processo de ensino-aprendizagem. Entendem os contedos ensinados ou conceitos tericos desenvolvidos em classe como meios fundamentais para proporcionar o desenvolvimento cognitivo e a formao da conscincia. Logo, buscam compreender a realidade objetiva a partir dos conhecimentos tericos inerentes formao de seus alunos. Isso permite afirmar que h uma coerncia na maior parte dos sujeitos em relao ao pedaggica adotada em classe. Porm, os sujeitos apontam para a forte dificuldade em promover o desenvolvimento do esprito cientfico, bem como do pensamento reflexivo em seus alunos, posto que esses em sua maioria no consigam transpor a realidade imediata, a fim de alcanar novas formas de pensamento. Outro ponto a destacar o fato de que os sujeitos pesquisados, apesar de apontarem como sustentao terica de sua prtica autores da psicologia, no dominam em profundidade os pressupostos epistemolgicos dos temas abordados. Observa-se pelos relatos, que h por parte do alunado evidente resistncia quanto ao processo de formao conceitual como instrumento mediador e transformador da atividade psquica, que favorece a constituio de signos, instrumentos psicolgicos internos que organizam e estruturam o pensamento, caracterizada como atividade interna controlada pelo homem. preciso firmar que o foco dessa pesquisa est em analisar as concepes que norteiam a ao docente, porm sabemos que h outros fatores que influenciam a prtica docente e que constituem elemento de impedimento na

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realizao de um processo educacional de qualidade e que realmente atenda s necessidades atuais de nossa sociedade. preciso ressaltar que a pesquisa terica e de campo efetuada sobre a formao de conceitos, concepo de aprendizagem e desenvolvimento, evidencia a possibilidade de se chegar a um melhor entendimento sobre a relao instituda entre o saber e o fazer docente, vistos como elementos interdependentes do processo ensino-aprendizagem. Tal relao, medida que se afigura como um instrumento imprescindvel para a formao da conscincia e para a estimulao do pensamento crtico-reflexivo a respeito da realidade permite promover uma formao mais consistente e aprofundada. Para tanto, preciso problematizar a prtica social dos estudantes, pois por meio do contedo trabalhado no contexto escolar que os estudantes podero desenvolver e ampliar suas capacidades cognitivas, com a finalidade de repensar a realidade objetiva.

Referncias Marconi, M. A.; Lakatos, E. M. (1999). Tcnicas de Pesquisa: planejamento e execuo de pesquisas, amostragens e tcnicas de pesquisas, elaborao, anlise e interpretao de dados. 4 ed. So Paulo: Atlas. Rego, T. C. (1996). Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis: Vozes. Snyders, G. (1974). Pedagogia progressista. Coimbra: Livraria Almedina. Vygotsky, L. S. (1999). Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes. Vygotsky, L. S. (2000). A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes. Vygotsky, L. S. (2001). A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes. EIXO TEMTICO: PSICOLOGIA E EDUCAO