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TEXTO 02 - EDUCAO INFANTIL EM CRECHE E PR-ESCOLA: CONCEPES E DESAFIOS[1] ZILMA DE MORAES RAMOS DE OLIVEIRA[2] Analisando a histria do atendimento de crianas

pequenas em creches e pr-escolas, temos constatado o uso poltico da questo de qual seria o melhor ambiente para aquelas crianas serem cuidadas e educadas. Em determinados momentos em que o trabalho fora do lar de mulheres, particularmente as pertencentes s camadas sociais de baixa renda, requerido como em Israel e na China, de uma forma mais constante, ou na Inglaterra e Estados Unidos de uma forma mais irregular - uma srie de estmulos so criados incentivando o atendimento institucional de seus filhos em regime de semi-internato, ou de internato. J quando a necessidade de tal trabalho se retrai por foras conjunturais, so exacerbadas as crticas a tal atendimento, que termina se retraindo. Tradicionalmente o cuidado e educao da criana pequena foram entendidos como aquele assumido pela famlia. Todavia, arranjos alternativos para prestar este cuidado foram culturalmente construdos ao longo da Histria. Tais arranjos envolveram desde o uso de redes de parentesco nas sociedades primitivas, de "mes mercenrias" presentes desde a Idade Antiga, inclusive atendendo filhos de famlias de extratos mais altos da sociedade (vide, por exemplo, que preceptoras ou "nannies", at a Segunda Guerra Mundial, eram uma alternativa bastante freqente na educao de crianas pequenas das ricas famlias inglesas, trabalhando na residncia delas), alm de arranjos mais formais realizados em instituies especialmente delineadas para este objetivo: asilos, creches, escolas maternais, parques infantis, pr-escolas, ou centros de educao infantil. Estas instituies organizavam as condies para o desenvolvimento infantil segundo a forma como entendiam tal desenvolvimento, forma esta contaminada pela maneira como o destino social da criana atendida era pensado. Assim que se em certos momentos solues mais custodiais predominavam (vide as salas de asilo parisienses no incio do sculo, logo disseminadas pela Europa chegando at a Rssia, e onde 100 crianas pequenas obedeciam a comandos dos adultos dados por apitos, mas que, por outro lado, contribuam para diminuir os ndices de mortalidade), em outros, ricas experincias baseadas em brincadeiras foram criadas e disseminadas, como o "jardim de infncia" proposto por Froebel. O delineamento da histria de educao infantil em nosso pas (Kramer, 1984; Vieira 1986; Kishimoto, 1988; Oliveira, 1988; Kulhman Jr. ,1990; Civiletti, 1991, dentre outros) tem trazido novas luzes questo. Na verdade, historicamente, tambm entre ns a defesa de uma concepo mais assistencialista ou mais educativa para o atendimento realizado em creches e pr-escolas tem dependido da classe social das crianas por elas atendidas. Assim, enquanto os filhos das camadas mdias e dominantes eram vistos como necessitando de um atendimento, um estimulador de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, s crianas mais pobres era proposto um cuidado mais voltado para a satisfao de necessidades de guarda, higiene e alimentao. Historicamente, no Brasil, o atendimento dado s crianas dos extratos mais pobres da populao envolveu: o trabalho das "criadeiras", estigmatizadas como "fazedoras de anjos", dada a alta mortalidade das crianas por elas atendidas e explicada na poca pela precariedade de condies higinicas e materiais e, acrescentaramos hoje, pelos problemas psicolgicos advindos de uma inadequada separao da criana pequena de sua me; a instituio da "roda" para recolher filhos ilegtimos, por vezes de moas de famlias de grupos sociais de prestgio, acentuando o lado negativo do atendimento fora da famlia; a criao de "creches" e escolas maternais, denominaes impregnadas de significados religiosos e da defesa do modelo de substitutivo da famlia e a organizao de 17parques infantis para filhos de operrios nas dcadas de 30 e 40, quando a mobilizao daqueles trabalhadores por melhores condies de vida atuava como mecanismo de presso sobre o reordenamento poltico que ento ocorria e que era voltado

para uma modernizao do sistema econmico do pas. Em geral tais instituies eram vistas como "mal necessrio" substuindo o lar. O ambiente que nelas era organizada entendia que a aprendizagem bsica a ser feita pelas crianas era a de noes de higiene, de hbitos alimentares, de bom comportamento social. Em poucos casos era defendida a criao de um contexto de recreao que lhes desenvolveria certas habilidades. Este foi o caso de Mrio de Andrade que, testa do Departamento de Cultura da Prefeitura Municipal de So Paulo em 1935, postulava que o atendimento da criana em perodo integral diurno em parques infantis deveria ser feito em um ambiente rico de situaes voltadas para dar criana uma insero criativa na cultura de sua poca, retirando-a do confinamento cultural domstico. Em relao pr-escola, enquanto que as propostas dos educadores europeus como Pestalozzi, Decroly e Montessori, originalmente elaboradas para atender crianas de camadas ou grupos desprivilegiados da populao - como rfos de guerra e crianas com deficincias foram sendo apropriadas e aperfeioadas entre ns por educadores que trabalhavam com crianas de grupos mais privilegiados, o atendimento dado s crianas filhas de famlias de baixa renda continuou a obedecer a modelos assistencialistas ou, quando muito, procurou imitar uma plida distorcida viso da prtica pedaggica das pr-escolas organizadas para alunos da classe mdia e que era orientada por preceitos um pouco mais cientficos (Oliveira, 1992). Mesmo em relao creche, apenas quando segmentos da classe mdia foram procurar atendimento em creches para seus filhos que esta instituio recebeu fora de presso suficiente para aprofundar a discusso de uma proposta verdadeiramente pedaggica, compromissada com o desenvolvimento total e com a construo de conhecimento pelas crianas pequenas (Oliveira, 1988). Tal presso foi ampliada pelo fato de que o contexto econmico e poltico presente nas dcadas de 70 e 80 - movimentos operrios e movimentos feministas ocorrendo no quadro da luta pela democratizao do pas e por combate s desigualdades sociais nele gritantes - e que propiciou, um vibrante movimento em luta pela democratizao da educao pblica brasileira, possibilitou a conquista, na Constituio de 1988, do reconhecimento da educao em creches e pr-escolas como um direito da criana e um dever do Estado. Temos, hoje, o desafio de romper com aquela tendncia apontada, que tem oferecido s crianas filhas de famlias de baixa renda que freqentam creches e pr-escolas, um contexto onde se prioriza apenas os objetivos de guarda, higiene e alimentao, ou ento que tem organizado programas de estimulao sensorial, lingstico e cognitivo partindo de pressupostos que tomam o padro das crianas de classe mdia avaliando as pertencentes aos extratos mais desprivilegiados socialmente como portadoras de "dficits". Elaborar uma proposta pedaggica orientadora do trabalho realizado em creches e pr-escolas requer que se investigue como se estruturam as condies de vida das crianas pequenas, os mltiplos contextos sociais que constituem seus recursos de desenvolvimento e como os parceiros de interao da criana com ela constroem significaes. O desafio posto o de compreender o que so hoje a creche e a pr-escola e como elas podem ser aprimoradas. Para tanto tem-se que indagar como as creches e pr-escolas brasileiras, particularmente as que atendem crianas de famlias de baixa renda, que tm naquelas instituies um contexto extremamente importante de desenvolvimento, podem aperfeioar sua ao no sentido de garantir-lhes uma ampliao de criativas experincias de construo de conhecimento. Para contribuir nesta tarefa enumero alguns pontos: 1. Construir uma proposta pedaggica envolve optar por uma organizao que garanta o atendimento de certos objetivos, o que implica discutir seu papel poltico em relao populao atendida; 2. Buscando superar as dicotomias que enxergam a creche como tendo uma funo mais assistencial e a pr-escola como devendo ter funes mais educativas, consideramos que a

elaborao de propostas de trabalho pedaggico para redes pblicas de creches e pr-escolas deve se fundamentar em princpios comuns; 3. Na definio dos objetivos para estas instituies, temos clareza hoje que uma das consequncias do processo de urbanizao, de crescimento tecnolgico e da crescente expanso e complexificao dos meios de comunicao de massa presente em nossa sociedade a ampliao do conjunto de informaes, valores e referenciais que devem ser apropriados desde cedo pelas crianas. Alm disso, a vontade poltica de se trabalhar para a constituio de cidados dentro de uma sociedade que se quer democrtica faz com que a ampliao de conhecimentos e experincias contemple todas as crianas das diferentes camadas sociais e no apenas as pertencentes a famlias dos extratos de maior prestgio poltico. Da no podermos deixar as crianas filhas de famlias de baixa renda marginalizadas do acesso aos conhecimentos sistematizados historicamente elaborados e colocados disposio das crianas de classe mdia. Ao contrrio, precisamos praticar o que se chama de "discriminao positiva": oferecer melhores condies aos que tm maiores dificuldades. Contudo, para esta proposta no ser entendida como uma defesa de uma escola de contedos universais, que imagina uma no neutralidade dos mesmos, omitindo ainda a pluralidade ideolgica presente na sociedade, alguns pontos em relao ao processo usado pela criana pequena para construir conhecimentos devero ser explicitados; 4. Tem havido na Psicologia, particularmente a partir dos trabalhos de Vygotsky e Wallon, a elaborao de conhecimentos que mostram novas formas de compreenso dos processos de desenvolvimento das crianas em contextos scio-histricos concretos onde signos determinados atuam como mediadores dos comportamentos individuais. A apropriao de tais signos se d a partir das interaes da criana com outros parceiros adultos ou crianas. Ao realizar uma tarefa com aqueles parceiros, que pode ser uma atividade de cuidado pessoal (calar o sapato ou arrumar a lancheira), ou de explorao do meio (puxar um mbile colocado sobre o bero, encaixar objetos, classific-los, narrar um fato), a criana desenvolve formas mais complexas de se relacionar com pessoas, de simbolizar o mundo e de perceber suas prprias necessidades; 5. O processo de desenvolvimento humano entendido, nesta perspectiva, como uma construo partilhada. Isto supera tanto posies espontanestas que enxergam o desenvolvimento da criana separado das aes de seus parceiros cotidianos, quanto posies diretivistas, que colocam o adulto como exercendo uma influncia unilateral sobre a criana. Na perspectiva apontada o ensino entendido como um processo atravs do qual signos so apontados, sendo reconstrudos pelo confronto de gestos e falas dos parceiros das interaes; 6. necessrio, ento, pesquisar como estruturar tais situaes interativas para que apropriaes bsicas pelas crianas possam ocorrer nas creches e pr-escolas. Isto nos leva a considerar alguns outros pontos: a) Uma proposta pedaggica envolve a organizao de atividades variadas, em espaos fsicos adequados e com materiais diversificados para grupos de crianas. Nestas atividades o educador cuidaria de interagir com as crianas e de favorecer a interao criana-criana, e delas com objetos e situaes. O ambiente deve ser rico de experincias para explorao ativa, compartilhada por crianas e educadores, onde relaes sociais estabelecem o dilogo como forma de construo de significaes. b) Neste processo o ldico exerce muita importncia. O brincar d criana oportunidade para trabalhar os contedos por ela vividos ou os sugeridos pela programao pedaggica. Neste processo a criana re-constri o cenrio necessrio para que sua fantasia fique mais prxima da realidade vivida, transformando objetos e assumindo personagens.

c) Considera-se que o mediador bsico da relao da criana com o ambiente, o organizador fundamental (embora no o nico) do contexto educacional, o educador. Este faz aquela mediao diversificando os recursos bsicos postos disposio do desenvolvimento infantil: materiais, tarefas, instrues e, particularmente, pela sua maneira de se relacionar com ela: observa, apoia, questiona, responde, explica, d objetos, consola a criana. Ao estabelecer com esta uma relao afetiva estvel em um clima de confiana, ao organizar o ambiente de modo a proporcionar-lhe uma variedade de atividades, ao estimular que ela interaja com outras crianas, o educador cria-lhe valiosas condies para construo de conhecimentos, enriquecendo ainda a forma da criana memorizar, solucionar problemas, perceber a si mesma. O educador pode contribuir para fazer avanar o raciocnio infantil para noes mais complexas, sendo sensvel para no deixar crianas que j podem compreender uma resposta mais avanada e correta sobre um fato ficarem presas a explicaes simplistas e errneas. d) Isto requer repensar o espao fsico. Determinadas concepes de desenvolvimento guiam, de modo consciente ou no, a organizao do ambiente educacional. Este serve de recurso de desenvolvimento das crianas dando-lhes um suporte para a realizao de exploraes e brincadeiras, garantindo-lhes identidade, segurana e confiana e promovendo oportunidade de construo de competncias diversas - motoras, sensoriais, cognitivas e para contato social -da mesma forma que garante privacidade. Para tanto devem ser explorados os muitos significados presentes no cenrio das aes das crianas e adultos em creches e pr-escolas. e) Temos, tambm, que voltar nossa ateno aos temas e situaes propostos para serem ativamente apropriados pelas crianas. Estas, ao trabalh-los de determinadas maneiras e interagir com os significados, muitos deles antagnicos, a eles associados, transformam suas funes psicolgicas, que se tornam mais complexas. O debate acerca do processo de formao de conceitos na creche e na pr-escola, feito dentro de uma perspectiva que entrelaa cognio e afetividade, deve auxiliar na superao de uma srie de equvocos que aparecem nos currculos sendo elaborados na rea. Por exemplo, na seleo dos temas entendidos, como os contedos do trabalho pedaggico, temos observado uma tendncia de se considerar os conhecimentos bsicos das disciplinas escolares tradicionais (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Humanas e da Natureza, bem como as Artes) como veculos orientadores do mesmo. H, contudo, alguns riscos se esta proposta no for bem compreendida. O maior deles importar para a creche e a pr-escola o modelo intelectualiza de escola, tradicionalmente encontrado nos nveis mais avanados de ensino, e at nestes questionado. Como por trs de termos como "os egpcios" ou "os planetas" abrigam-se conceitos complexos, insistir para que estes temas sejam discutidos sem um' exame ativo das situaes que concretizem com maior clareza seus significados para as crianas, cria uma possibilidade de se estar trabalhando com elas rtulos verbais desacompanhados de representaes adequadas. Os contedos trabalhados devem partir da vivncia da criana. As primeiras significaes construdas pelo recm-nascido referem-se a estados emocionais de prazer e desprazer, alegria ou tristeza, confiana ou medo. Gradativamente, ela se mostra cada vez mais capaz de se voltar para o mundo em que se insere e que a constitui enquanto sujeito, construindo conhecimentos sobre pessoas, objetos e situaes. Os primeiros conceitos que a criana constri com ajuda de parceiros de seu meio so chamados de espontneos ou empricos, e permite criana conhecer a bola, o papai, o au-au, e depois a luz, o sol etc, de incio apenas nomeando-os e depois reconhecendo algumas de suas caractersticas. Posteriormente, com maior desenvolvimento, a criana passa a ser capaz de organiz-los em conjuntos mais complexos, buscando conhecer a causa de certos fenmenos, ou distinguir a qual conjunto pertence um objeto.

f) As representaes que os educadores tm de criana, elaboradas na histria pessoal de 20cada professor, atuam como fortes mediadores das atitudes dos mesmos diante das crianas, filtrando o que apresentado em cursos de formao como sendo adequado ou no ao seu trabalho. Programas de aprimoramento docente devem fazer com os professores em formao uma crtica radical do modelo supra-histrico de criana difundido no s na sociedade mas presente em muitos trabalhos acadmicos, eliminando o disfarce que ele faz das relaes desiguais de poder que historicamente tem caracterizado a interao educador - criana sob diferentes nuances, que incluem tanto o paternalismo paparicador quanto o autoritarismo castrador. Desembaa-se, assim, a criana apresentada pelo iderio pedaggico. Ela aparece viva, contraditoriamente concebida, mas a ser trabalhada na sua concretude. A formao dos educadores de creches e pr-escolas no deve se descuidar de um trabalho sobre a esfera da subjetividade (que tambm histrica) dos mesmos. Todos estes pontos so apenas uns convites ao debate. Ao empreend-lo poderemos estar avanando na compreenso da grande aventura da criana de conhecer o mundo e de construirse como um sujeito histrico singular. Fonte: Revista Infncia na Ciranda da Educao Publicao do Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao CAPE / Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte

[1] Palestra proferida no Seminrio Infncia na Ciranda da Educao promovido pelo CAPE/SMED/PBH, em 26/05/1994. [2] Zilma de Moraes R. de Oliveira professor-doutor na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto da USP e coordenadora do Grupo de Trabalho de Educao de Crianas de 0 a 6 anos na ANPED.