III ENEBIO & IV EREBIO Regional 5 V Congreso Iberoamericano de Educacin en Cincias Experimentales

Conceitos abstratos: um estudo no ensino da biologia

Risonilta Germano Bezerra de S, Secretaria de Educao-PE, Secretaria de EducaoRecife (risogermano@hotmail.com) Zlia Maria Soares Jfili, Programa de Ps-Graduao em Ensino das Cincias, UFRPE (jofili@gmail.com) Ana Maria dos Anjos Carneiro-Leo, Dep. Morfologia e Fisiologia Animal e Programa de Ps-Graduao em Ensino das Cincias, UFRPE (amanjos2001@gmail.com) Fernanda Muniz Brayner Lopes, Secretaria de Educao-PE (braynerlopes@gmail.com)

Resumo Nos processos de aprendizagem em cincias, particularmente em Biologia, os conceitos podem ser compreendidos a partir da construo de representaes vinculadas em trs nveis de percepo da realidade, formando um tringulo: o nvel macroscpico, o nvel submicroscpico e o nvel simblico. Fenmenos como a respirao, permeiam esses diferentes nveis, observando-se que os aspectos macroscpicos so mais facilmente compreendidos. O objetivo deste trabalho foi identificar as concepes prvias e as dificuldades na aprendizagem de conceitos submicroscpicos em Biologia, quanto respirao pulmonar e celular. Para tal, trabalhamos com situaes-problema em uma turma de Licenciatura em Cincias Biolgicas.

Referencial Terico Observamos tanto na teoria scio-interacionista defendida por Vygotsky (1999) como na teoria gentica defendida por Piaget (1977), que o indivduo passa por diferentes etapas de desenvolvimento cognitivo ao longo da vida. Nesse momento, o indivduo se torna capaz de operar com pensamento lgico e aplicar o raciocnio diante de situaes abstratas e hipteses, podendo ir alm do concreto trabalhando com uma realidade possvel. Vrios autores e tericos tm enfocado a importncia de resgatar as concepes alternativas do estudante na aprendizagem de novos conceitos: Quando o estudante enfrenta um novo contedo a ser aprendido, sempre o faz armado com uma srie de conceitos, concepes, representaes e conceitos adquiridos no decorrer de suas experincias anteriores (COLL, 2001, p. 61). O que nossos estudantes aprendem depende tanto do que j trazem, isto , de suas concepes prvias sobre o que queremos ensinar,
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como das caractersticas do nosso ensino (SCHNETZLER, 1992, p. 18). [...] no basta a apresentao de uma informao a um indivduo para que ele aprenda, mas tambm necessrio que a construa mediante sua prpria experincia interna (CARRETERO, 1997, p. 42).

Assim, a mobilizao das concepes prvias, eventuais conflitos cognitivos e a construo de novas ideias so processos que tm lugar na mente do aprendiz sempre que h aprendizagem significativa, independentemente do modelo de instruo (LOPES, 2007 apud BIZZO e EL-HANI, 1999). As possveis distncias entre o que se ensina e o que os alunos aprendem, bem como sua memria perceptiva e a forma como as aprendizagens anteriores ancoram uma nova aprendizagem podem ser explicadas a partir do modelo de aprendizagem de Johnstone (1999; Figura 1):

Eventos Observaes Instrues

F I L T R O P E R C E P T U A L

Interpretar Acomodar Comparar Guardar Preparar

Guardar

Recuperar

Por vezes, muito relacionada; Por vezes, fragmentada.

Memria de Longo Prazo

Memria de Trabalho

Circuito de retroalimentao do filtro perceptual Figura 1 Modelo de aprendizagem de Johnstone (1999). Fonte: Nuez e Ramalho, 2004, p. 75.

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Tal modelo tem sido utilizado visando explicar processos de aprendizagem nas cincias, em especial a construo de representaes que se vinculam nos nveis macroscpicos, submicroscpico e simblico, formando um tringulo. Essa concepo fundamental para a construo de conceitos, principalmente os submicroscpicos, muitas vezes compreendidos como abstratos. Segundo Houaiss et al. (2004, p. 6), abstrato significa [...] que opera unicamente com ideias e suas associaes e no diretamente com a realidade. Tais fenmenos submicroscpicos (celulares ou moleculares) ocorrem numa realidade no perceptvel a nossos sentidos. Explica-se, desta forma, porque a identificao das dificuldades que envolvem a construo de conceitos no nvel submicroscpico importante para o entendimento dos resultados no satisfatrios que envolvem o processo de ensino-aprendizagem, pois segundo Zabala (1998, apud S, 2007): [...] refletir sobre o que implica aprender o que propomos, e o que implica aprend-lo de maneira significativa, pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetveis de ajudar mais os alunos e ajudar ns mesmos. [...] devemos dispor de critrios que nos permitam considerar o que mais conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da convico de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas finalidades. Utilizar estes critrios para analisar nossa prtica e, se convm, para reorient-la em algum sentido, pode representar, em princpio, um esforo adicional, mas o que certo que pode evitar perplexidades e confuses posteriores (p. 86).

Mortimer e Carvalho (1996, p. 6) afirmam que o referencial terico piagetiano til na descrio das dificuldades na construo de um conceito cientfico, pois prev que as ideias dos estudantes tendem a se estabilizar em determinados nveis de compensaes que nem sempre coincidem com a explicao cientfica que est sendo proposta. Para El-Hani (2002), o ensino de cincias e Biologia fracassa por estar focado numa educao enciclopdica, memorizando fatos e no buscando estimular nos estudantes o pensamento cientfico. O autor continua afirmando que esse ensino fragmentado, no permitindo ao estudante construir significado do conhecimento biolgico, isso contribui para a existncia de uma rea de conhecimento onde os conceitos so pouco compreendidos e
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inteligveis. Para o autor, a expectativa ao se ensinar Biologia deveria ser a de que os estudantes construssem um conceito integrado e ordenado desta Cincia. Porm, sabemos que no isto que acontece. O ensino dos conceitos em Biologia permanece no campo macroscpico, fazendo pouco ou nenhuma integrao com o universo microscpico. O conhecimento construdo de forma descontnua no favorecendo ao estudante a construo da compreenso processual do fenmeno de uma forma orgnica. No entanto, se esta apresentao detalhada no for acompanhada de um tratamento integrado dos princpios gerais da organizao celular e orgnica, o resultado mais provvel ser o acmulo, pelo aluno, de uma grande quantidade de informaes fragmentadas na memria de curto termo, sendo estas rapidamente esquecidas, por no terem adquirido significado num contexto mais amplo e bem definido. Se, por um lado, importante que um aluno de biologia aprenda, de acordo com seu nvel de escolaridade, o que atualmente se sabe sobre vias metablicas e estruturas celulares, por outro, este aprendizado ter sua utilidade e seu significado grandemente diminudos na ausncia de uma compreenso de conceitos centrais no pensamento biolgico. No caso da bioqumica e da biologia celular, fundamental, por exemplo, que os alunos compreendam que em cada uma das etapas nas quais a energia armazenada na forma de ATP disponibilizada para reaes anablicas das clulas, boa parte da energia contida no ATP dissipada para o ambiente na forma de calor e isso parte da explicao de um paradoxo dos sistemas vivos, o de que eles so capazes de manter e at mesmo aumentar sua organizao num universo cuja entropia tende a ser cada vez maior. Sem esta compreenso, o significado de todos aqueles eventos de consumo de ATP que o aluno aprende em cada via anablica ter sido, em grande medida, perdido de vista e, o que pior, o que est sendo perdido um princpio geral de organizao da matria viva, fundamental para a compreenso do tipo de sistemas fsicos que os seres vivos so (EL-HANI, 2002).
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Metodologia A pesquisa foi realizada com 09 (nove) estudantes do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal Rural de Pernambuco. Foram aplicadas duas situaes-problema: Situao-problema A: Um mergulhador no muito experiente provocou uma hiperventilao ao fazer um mergulho mais prolongado. Aps alguns segundos, seu colega que tambm mergulhava percebeu que ele havia perdido os sentidos e, com a ajuda de outros mergulhadores, o retira da gua. O que poderia ter causado o desmaio? Explique o que aconteceu com o nadador. Situao-problema B: Um piloto de avio permaneceu 12h em jejum durante uma viagem. Quando desceu da nave no estava se sentindo muito bem e procurou tomar uma xcara de caf. Explique o que pode ter acontecido com o piloto na ausncia de alimento, tanto no que se refere ao plasma sanguneo quanto ao metabolismo energtico tecidual. As categorias utilizadas para anlise da avaliao diagnstica foram criadas a partir dos dados obtidos nas respostas dos estudantes s situaes-problema. Diante do fato de no encontrarmos na literatura estudos voltados para o diagnstico das dificuldades de aprendizagem dos conceitos submicroscpicos na Biologia, construmos um quadro com algumas dificuldades identificadas no dia-a-dia escolar e que esto referendados em estudos isolados de alguns autores (Quadro 1).

Dificuldade Efeito distoro Agregao desorganizada

Caracterizao da Interpretao distorcida diante de

Referncia Bastos, 2004

contedos cientficos abstratos; Respostas gerais e vagas a qualquer Baseado questionamento, atravs de nos estudos de

falsas Bachelard (1996) sobre os verbal e do

explicaes, utilizando uma nica palavra obstculos: explicativa, imagem. funcionando como

uma conhecimento geral; Baseado na fase de

desenvolvimento cognitivo por agregao complexos, desorganizada defendida e por

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Vygotsky (1999). Complexidade do contedo So conceitos abstratos, sendo necessrio Vygotsky (1999); na sua formao, abstrair e isolar Zabala (1998). elementos, separadamente da examinando-os totalidade da

experincia concreta de que fazem parte. Lacunas conceituais Falta de informaes adequadas para Mortimer e Carvalho (1996). interpretar os fenmenos ocorridos num nvel abstrato da formao conceitual. Viso fragmentada Quando reduzem o todo e a seus Capra (2002) tentam

constituintes

fundamentais

explicar os fenmenos a partir deles, perdendo a capacidade de entender as atividades do sistema como um todo. Transio entre Dificuldade em transitar do conceito Vygotsky (1999). nveis realidade de apreendido e formulado a um nvel abstrato, a novas situaes concretas e vice-versa. Apartheid cognitivo Criam um compartimento cientfico para o Cobern (1996)

conhecimento

incompatvel El-Hani e Bizzo (1999, 2002).

com sua viso de mundo, por no ter significado para sua vida cotidiana. Quadro 1 Dificuldades de aprendizagem no ensino de conceitos em Biologia

Resultados Observamos que os estudantes na situao-problema A, no conseguiram desenvolver um raciocnio lgico que permitisse elucidar a questo proposta. Permaneceram, na maioria das vezes, num nvel de compreenso do processo restrito ao campo de observaes macroscpicas, utilizando as concepes prvias. Na situaoproblema B, observamos a mesma situao, percebemos tambm que os estudantes buscaram relacionar o controle da glicemia com o processo de gliconeognese, porm ficam limitados em suas anlises por no possurem uma compreenso mais elaborada do processo como um todo. Isso reduziu sua
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capacidade de explicao, pois so poucos os smbolos construdos no universo microscpico que possibilitem uma mediao no processo de elucidao. No processo de conceitualizao, o estudante precisa perceber a relao existente entre os diferentes conceitos envolvidos na questo. preciso isolar cada elemento e perceber a distino existente entre eles e depois promover a associao necessria compreenso da situao em anlise. preciso toda uma movimentao e aplicao de regras conceitos j pr-concebidos que permitir a conceitualizao e dessa forma promover o desenvolvimento do conhecimento. No estudo em anlise, os estudantes s estabelecem relao da palavra com o concreto, ou seja, as relaes conceituais observadas obedecem lgica e so causais, fazendo parte da experincia do mundo real. A palavra no expressa as relaes que ocorrem no espao fsico microscpico, embora exista no pensamento, de forma desorganizada e descontextualizada a ideia da existncia desse espao. Na anlise das respostas dos estudantes foi possvel observar todas as categorias representadas no quadro 1, o que nos mostrou a dificuldade na construo dos conceitos em Biologia, e da necessita ser formulado num plano abstrato e depois ser traduzido atravs da linguagem e contextualizado em situaes do cotidiano. Encontramos nesse processo situaes interessantes e que merecem um estudo a parte. A aprendizagem de conceitos complexos como o abordado neste trabalho requer intervenes voltadas para a construo de conceitos onde seja possvel desenvolver uma viso sistmica, tendo em vista a dificuldade dos estudantes em expressar suas concepes tanto no contexto macroscpico como no microscpico. preciso investigar mais os motivos que podem levar um estudante a apresentar dificuldades em transitar do conceito apreendido e formulado em um nvel abstrato s novas situaes concretas e vice versa. (S, R.G.B. de, et. al., 2009).

Consideraes Finais O referente artigo evidencia a importncia de considerar as concepes alternativas dos estudantes para uma diagnose. Tal diagnstico , em nossa compreenso, fundamental para auxiliar na elaborao de uma sequncia didtica que efetivamente minimize as
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dificuldades identificadas, uma vez que as mesmas so representaes que o indivduo faz do mundo e de si prprio. Utiliza-se desse recurso para encontrar respostas nas atividades de Biologia que envolvam a compreenso de fenmenos que ocorrem num mundo microscpico e submicroscpico, sendo desconhecido no mundo das experincias observadas pelo indivduo. No Ensino de Biologia, percebemos que os estudantes utilizam-se dessas representaes para explicar o universo microscpico. As dificuldades na aprendizagem de conceitos abstratos no ensino de Biologia, apresentadas em nosso estudo, nos levam a defender, entre outros pontos, a necessidade de se conhecer as concepes espontneas dos estudantes acerca dos mesmos, pois este conhecimento pode se tornar um elemento facilitador da prtica educativa crtica e criativa, uma vez que faz parte do universo cultural do estudante, sendo, portanto ponto de partida para a construo do conhecimento.

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