UNIVERSIDADE CATLICA DO SALVADOR Mestrado em Famlia na Sociedade Contempornea

RELAES EDUCACIONAIS ENTRE FAMLIAS RURAIS E ESCOLA: UM ESTUDO NA ESCOLA ESTADUAL RURAL TAYLOR-EGDIO EM JAGUAQUARA BAHIA

SONILDA SAMPAIO SANTOS PEREIRA

SALVADOR BA 2005

UNIVERSIDADE CATLICA DO SALVADOR

MESTRADO EM FAMLIA NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA

SONILDA SAMPAIO SANTOS PEREIRA

RELAES EDUCACIONAIS ENTRE FAMLIAS RURAIS E ESCOLA: UM ESTUDO NA ESCOLA ESTADUAL RURAL TAYLOR-EGDIO EM JAGUAQUARA BAHIA

Salvador 2005

SONILDA SAMPAIO SANTOS PEREIRA

RELAES EDUCACIONAIS ENTRE FAMLIAS RURAIS E ESCOLA: UM ESTUDO NA ESCOLA ESTADUAL RURAL TAYLOR-EGDIO EM JAGUAQUARA BAHIA

Dissertao apresentada Universidade Catlica do Salvador como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Famlia na Sociedade Contempornea. Orientadora: Prof Dr Vanessa Ribeiro Simon Cavalcanti Co-orientadora: Prof Dr Cllia Nri Crtes

Salvador 2005

Pereira, Sonilda Sampaio Santos Relaes educacionais entre famlias rurais e escola: Um estudo na ERTE, em Jaguaquara Bahia / Sonilda Sampaio Santos Pereira. - Salvador: S. S. S. Pereira, 2005. 166 f. Orientadora: Professora Vanessa Ribeiro Simon Cavalcanti Co-orientadora: Professora Cllia Nri Crtes Dissertao (mestrado) Universidade Catlica do Salvador, 2005. ______________________________________________________________________________

TERMO DE APROVAO

SONILDA SAMPAIO SANTOS PEREIRA

RELAES EDUCACIONAIS ENTRE FAMLIAS RURAIS E ESCOLA:

UM ESTUDO NA ESCOLA ESTADUAL RURAL TAYLOR-EGDIO EM JAGUAQUARA BAHIA

Dissertao aprovada como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Famlia na Sociedade Contempornea, Universidade Catlica do Salvador, pela seguinte banca examinadora:

Profa. Dra Vanessa Ribeiro Simon Cavalcanti UCSAL (Orientadora) Profa. Dra Cllia Nri Crtes UCSAL (Co-orientadora) Profa. Dra. Delcele Mascarenhas - UNEB

Salvador, 08 de junho de 2005.

A Acssio, simbolizando todos (as) educandos (as) campestres, que passaram pela ERTE e desistiram. No sei por onde voc anda, mas sei que no consegui contagi-lo como tambm no consegui sensibilizar outros a aceit-lo.

AGRADECIMENTOS
Ao Senhor, meu Deus, porque me trouxe existncia, me amparou e no desistiu dos planos para minha vida. Sempre, Senhor, eis-me aqui. Aos meus pais, Lo e Ziza, at hoje: painho e mainha, que me cuidam como menina. A Jorge, companheiro presente, meu porto seguro. Fannie e Franc que me ensinaram a ir. Quando vocs diziam: vai, me, estavam me ensinando que cada um de ns tem seu tempo de ficar e de partir. Agora posso, com firmeza, dizer: vai Fannie, vai Franc. Aos meus irmos Joka e Lange. Era final de 2002, Joka me disse: vou te pegar. Lembrei-me de 1974, na Franz Gedeon, quando voc me colocou pra correr e eu ganhei. Todas as semanas, nas estradas, suas palavras renovavam a fora e me diziam vencedora. Obrigada! Lange, na infncia, dividimos o mesmo quarto; na adolescncia, vivemos diferentemente os mesmos conflitos. Agora, na maturidade, voc toca minha alma, posso conhec-la melhor e am-la muito mais, cada vez mais. Aos cunhados (as) e sobrinhos (as), na pessoa de Marcinha que sem pretender, se doa e faz diferena. ERTE, seus trabalhadores e trabalhadoras, educandos e educandas. A histria que tenho a contar no outra, se no a nossa histria. Fundao Jos Carvalho pela proposta educacional sria, comprometida e transformadora. A UESB, por todo apoio. E aos colegas, na pessoa de Valria. Voc no precisou usar palavras para dizer que torcia por mim. Aos meus alunos, esta uma construo nossa, nas salas, nos corredores e nas estradas. Ao Pontifcio Instituto Joo Paulo II para Estudos sobre Matrimnio e Famlia, espao de encontros e construo de saberes. Ao coordenador do Mestrado, Pe. Petrini, pela garra, luta e vitria. A Geraldo, secretrio eficiente, pelo bom atendimento, sorriso e informaes preciosas. A Profa. Dra. Vanessa Cavalcanti, minha orientadora, pela ateno e prontido em me atender. Suas instigaes foram amparadas em suas orientaes. O encontro com voc reascendeu minha esperana de que a academia pode ser afetiva e a erudio pode ser clara. Obrigada! Profa. Dra. Cllia, co-orientadora deste trabalho, por todas as experincias que vivemos e por todas as aprendizagens possibilitadas. Profa. Dra. Jilvania Lima, assessora da Pr-Reitoria de Graduao da UCSAL, pelo desprendimento, doao, ajuda e segurana. Muito mais que uma amiga, uma Mestra da academia e da vida. No sou a mesma depois de voc... Nem poderia.

A Dlson, que sonhou e gerou a Escola Rural, num gesto de confiana, a entregou... Aos amigos que seguraram minhas ausncias, me incentivaram, inspiraram: Nalva, Lucy, Vnia, Brito e Letcia. Vocs me autorizaram. Senti-me segura e amada. A Stela, por permitir ser instrumento de Deus, no meu retorno ao Servio do Reino. Ao Prof. Mrio Moreira, pelas perguntas animadoras, repetidas semanalmente, durante dois anos: foi bem a viagem? Foi garantido o xito? Ao Pr. Marcos Monteiro. Sua amizade me desafia, diariamente, ao crescimento e bondade. A Taninha, Neilma, Nanai, Jonas e Nete. Nem a distncia geogrfica, nem o silncio nos venceu. Se eu voltar, desejo que tudo seja igual a antes... A Joclia, amiga e companheira em todos os momentos. Aos colegas de curso, na pessoa da irm Lcia, pelo acolhimento. A todos que colaboraram, direta ou indiretamente, para a realizao deste trabalho, quer seja atravs de entrevistas, informaes e indicaes, quer seja com um gesto de apoio e confiana. Muito obrigada por possibilitarem esta experincia to enriquecedora.

No so poucos os camponeses que conhecemos em nossa experincia educativa que, aps alguns momentos de discusso viva em torno de um tema que lhes problemtico, param de repente e dizem ao educador: Desculpe, ns devamos estar calados e o senhor falando. O senhor o que sabe; ns, os que no sabemos. Muitas vezes insistem em que nenhuma diferena existe entre eles e o animal e, quando reconhecem alguma, em vantagem do animal. mais livre do que ns, dizem. Paulo Freire, 1993

RESUMO

Esta dissertao, inserida na Linha de Pesquisa Famlia e Sociedade do Mestrado em Famlia na Sociedade Contempornea da Universidade Catlica do Salvador UCSAL, teve como objetivo estudar as relaes educacionais entre as famlias rurais de Jaguaquara Bahia e a Escola Estadual Rural Taylor-Egdio (ERTE). Para tanto, essa escola serviu de espao, onde a pedagogia de alternncia, especialmente, no processo de aquisio da leitura e da escrita, foi analisada e as famlias rurais integrantes foram observadas e compreendidas quanto a participao das mesmas na alfabetizao de seus filhos (as), netos (as) ou sobrinhos (as). As trocas dos diversos saberes entre a escola e as famlias tambm foram observadas e pontuada, de forma efetiva, sua realizao. A metodologia da pesquisa fez uso do tipo etnogrfico, numa abordagem qualitativa, considerando o quantitativo, utilizando-se entrevistas com as partes envolvidas na relao. A pesquisa indicou que a famlia rural no tem uma escola que atenda sua demanda, apresentou alguns fatores que tentam explicar esta falta e sinalizou uma possibilidade para a realizao efetiva da referida escola, nos modelos da pedagogia de alternncia. O enfoque dessa pedagogia deve ser o campo com suas especificidades. O estudo ressaltou o valor da famlia, como parceira da escola, para juntas fortalecerem o trabalho no campo. A ERTE, escola de alternncia, foi compreendida como espao possvel de socializao e de aquisio da lectoescrita, facilitadas pela ludicidade. Embora os resultados dessa experincia escolar sejam relevantes tanto do ponto de vista da socializao, quanto da alfabetizao de campestres, recomenda-se a continuidade do estudo e outras reflexes sobre a pedagogia de alternncia, no que diz respeito preparao prvia de seus profissionais e a experincia no internato para os educandos rurais.

Palavras-chave: Famlia sociedade; Famlia rural; Escola rural; Pedagogia de alternncia; Aquisio da lecto-escrita; Escola Estadual Rural Taylor-Egdio.

ABSTRACT

This dissertation, from the Family and Society research of Master Family in the Contemporanean Society of Universidade Catlica do Salvador UCSAL, aims at studying the educational relationship among the rural families from Jaguaquara Bahia and Taylor-Egdio Rural State School (ERTE). At that school, the pedagogy of alternation, specially, at the process of acquisition of reading and writing, was analized. The rural families, belonging to the ERTE`s roll, were observed and understood according to the participation of these families in the literacy of their children, grand children and nephews. The exchanges of these several knowledges, between the school and the families were also observed and considerated with effectiveness, its realization. The methodology used in the research was the kind ethnographic quantitative qualitative one. Intreviews wich the parts envolved at the relationship were done. To give sequence to the study, it was necessary to contextualize the rural family from Jaguaquara, on the contemporaneousness. The research pointed that the rural family doesn`t have a school which upons on its demand. It presented some factors that try to explain this fault and also sinalized one possibility for the realization with effectivity of this school with its models of pedagogy of alternation. The focus of this pedagogy must be on the country with its specialities. The study emphasized the value of the family as a partner of the school, to give support to the task in the country. The ERTE, the school of alternation, was understood as a possible space for both socialization and of acquisition of lecto-writing facilitated by the ludic. Although the results from this experience at the school were very important as much as the point of view of the socialization and of literacy of the boys and girls from the country, it is recommended, the continuity of the study and other reflections about the pedagogy of alternation, concerning to a previous preparation of its professionals and the experience at the boarding-school for rural students.

Key words Family society; Rural family; Rural school; Pedagogy of alternation; Aquization of lecto-writing; Taylor-Egdio Rural State School.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Crianas rurais lendo a palavra escrita, na ERTE, depois da leitura do mundo Figura 2 - Famlia rural de Jaguaquara Bahia Figura 3 - Tipo de moradia comum s famlias rurais de Jaguaquara - A Figura 4 - Tipo de moradia comum s famlias rurais de Jaguaquara - B Figura 5 - Fogo lenha - Instrumento de trabalho de lder da famlia rural, D. Gildete. Figura 6 - Responsveis pelas famlias rurais observadas Figura 7 - Realidade da evaso nas escolas rurais de Jaguaquara, em 2003 Figura 8 - J.A. em frente sua casa em Paes Mendona, Jaguaquara-Ba Figura 9 - Ex-alunos da ERTE na escola atual, Escola Rural de Ipina, Jaguaquara-Ba Figura 10 - Criana no trabalho rural em companhia da me Figura 11 - Pr-adolescentes em trabalho na zona rural Figura 12 - Percentual de analfabetismo dos responsveis pelos alunos da ERTE Figura 13 - Escola Novo Tempo, atual, A Figura 14 - Escola Novo Tempo, atual, B Figura 15 - Escola Rural, fotografada em 1949 Figura 16 - Crianas de Famlias Rurais fortalecendo o campo Jaguaquarense Figura 17 - Escola Famlia Agrcola Margarida Alves, parte externa Figura 18 - Escola Famlia Agrcola Margarida Alves, parte interna Figura 19 Matriz Curricular da ERTRE 2005 Figura 20 - Educandos na ERTE em atividades agrcolas plantio Figura 21 - Educandos na ERTE em atividades agrcolas colheita Figura 22 - Trabalho de arborizao da rea da escola com a comunidade rural. Figura 23 - Prioridades educacionais das dez famlias entrevistadas. Figura 24 - Horta feita por alunas da ERTE Figura 25 - Pais, Educandos e ERTE Figura 26 - Parte Interna da ERTE (refeitrio) Figura 27 - Parte Interna da ERTE (dormitrio) Figura 28 - Oficina de alimentao alternativa Figura 29 - Oficina de conserto de roupas Figura 30 - Oficina de crdito rural 13 29 37 37 38 39 47 48 50 52 52 59 65 65 65 67 81 81 87 88 88 89 90 91 93 99 99 102 102 103

Figura 31 - Atividade ldica em grupo Tema: Direitos da criana A Figura 32 - Atividade ldica em grupo Tema: Direitos da criana B Figura 33 Texto de alfabetizando com enfoque na brincadeira Figura 34 - Atividade de integrao: Familiares e educandos na escola (sbado) Figura 35 - Experincia de socializao e interao entre familiares e educandos Figura 36 - Atividade de produo de texto oral Figura 37 Texto produzido por alfabetizando A Figura 38 Texto produzido por alfabetizando B Figura 39 - Prtica de leitura de textos relacionados ao campo Figura 40 - Texto escrito para reescrita Figura 41 Literatura infantil em quadro vivo Figura 42 - Lego dacta construo de smbolos referentes ao mundo Figura 43 Educandos alfabetizados com seus alfabetizandos Figura 44 Resultado da plantao Figura 45 - Aprovao da experincia no internato Figura 46 - Parecer dos educandos sobre a aprendizagem na pedagogia de alternncia Figura 47 - Parecer dos educandos sobre o relacionamento deles com seus familiares Figura 48 - Parecer dos educandos sobre a liberdade no internato Figura 49 - Contribuies da plantao Figura 50 - Educandos tentando ver a rua da fachada da escola

114 114 117 118 119 121 124 125 133 134 139 140 142 144 145 146 146 147 149 154

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEB CNE CTE DIREC EFA ERTE FJC INEP LDB MEC PCN RPNEC SEC SEMEC SIMFR UESB UFBA

Cmara de Educao Bsica Conselho Nacional de Educao Colgio Taylor-Egdio Diretoria Regional de Educao Escola Famlia Agrcola Escola Estadual Rural Taylor-Egdio Fundao Jos Carvalho Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos Lei Diretrizes e Bases da Educao Nacional Ministrio de Educao e Cultura Parmetros Curriculares Nacionais Referncias para uma Poltica Nacional de Educao no Campo Secretaria da Educao Secretaria Municipal de Educao Solidariedade Internacional dos Movimentos Familiares de Formao Rural Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia Universidade Federal da Bahia

DOEBEC Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo

SUMRIO
CONSIDERAES INICIAIS 1. A FAMLIA RURAL: TRAJETRIA E CAMINHOS 13 29 32 44

1.1. A FAMLIA RURAL NO CONTEXTO ATUAL 1.2. A FAMLIA RURAL NO TEM UMA ESCOLA RURAL 2. FAMLIA, ESCOLA E ALTERNNCIA: PILARES PARA UMA EDUCAO INTEGRAL 2.1. UMA POSSIBILIDADE PARA A EDUCAO CAMPESTRE 2.2. ESCOLA E FAMLIA FORTALECENDO O TRABALHO DO CAMPO 3. ERTE, EDUCANDOS RURAIS E FAMLIAS: POSSVEL ESPAO DE DILOGO, SOCIALIZAO E PARCERIA 3.1. SOCIALIZAO E EDUCAO 3.2. LUDICIDADE: ESPAO DE INTERAO ENTRE PAIS E FILHOS 3.2.1 Tentativa de uma experincia pedaggica 3.2.2. Uma proposta: pais e filhos num espao ldico 4. AQUISIO DA LECTO-ESCRITA POR CRIANAS DA ZONA RURAL

67 70 82

93 101 108 113 117 121 126 130 136 138 141 144 149 159 166

4.1. PRTICA PEDAGGICA: DEFICINCIA X EFICINCIA 4.1.1. A Postura da escola diante do erro 4.1.2. Uso do poder que emana da variante padro da lngua 4.2. PROPOSTA DE ALFABETIZAO 4.2.1. Projeto Alfabetizando-Alfabetizador 5. ALM DA LECTO-ESCRITA: A ERTE NA VISO DOS EDUCANDOS CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS MEMORIAL

CONSIDERAES INICIAIS Esta dissertao desenvolve um estudo sobre uma experincia de interao entre famlias rurais e escola, atravs do processo educacional de crianas e adolescentes no modelo da Pedagogia de Alternncia1. Nos primeiros momentos da pesquisa, nossos conhecimentos sobre propostas educativas, voltadas para as necessidades da famlia rural, eram incipientes. Uma das questes mais inquietantes dizia respeito ao relacionamento das referidas famlias com uma proposta educacional em que os educandos alternassem entre escola e campo. Conhecamos, apenas superficialmente, a problemtica da famlia rural jaguaquarense diante da falta de uma escola no campo, que atendesse s suas demandas. Iniciamos as buscas com uma desconfiana: as escolas mantidas pelas instituies governamentais que se instalaram no campo, no municpio Jaguaquara, na micro regio de Jequi, levavam consigo o modelo das escolas urbanas, por isso no conseguiam atrair os campesinos. Estes, com facilidade, desistiam da educao formal proposta pelos governos, em suas escolas do Ensino Fundamental da 1 a 4 srie, porque as mesmas no se aproximavam nem das vivncias nem das experincias na zona rural. Da, nossa hiptese de que a famlia rural ainda no tinha uma escola rural. Partindo desse pressuposto e na busca de alternativas, atravs de leituras, conhecemos a proposta de escola rural na prtica alternante. Christian Tanton (1999) apresenta a pedagogia de alternncia como garantia de formao dos jovens e do desenvolvimento do meio no qual eles agem, interagem e vivem, e outro defensor dessa

Passamos a nos interessar pela pedagogia de alternncia em janeiro de 2000, quando iniciamos o projeto da Escola Estadual Rural Taylor-Egdio em Jaguaquara-Bahia, na funo de diretora geral.

modalidade, Jean-Claude Gimonet (1999), a concebe como um componente da escola do futuro. A pedagogia de alternncia um modelo em que o educando alterna entre a escola e sua moradia. Trata-se de uma proposta educativa cujo objetivo a formao integral do sujeito do campo, a partir de suas especificidades, numa tentativa de dar conta da diversidade dos alunos. Zabala (1998., p. 34) corrobora a idia de ateno diversidade ao dizer que as aprendizagens dependem das caractersticas singulares de cada um dos aprendizes; correspondem, em grande parte, s experincias que cada um viveu desde o nascimento [...] as aprendizagens so o resultado de processos que sempre so singulares e pessoais. Tanto a concepo de educando como ser singular e pessoal quanto de ser ativo e participativo, que pode contribuir para o fortalecimento de sua regio, esto na base da pedagogia de alternncia que tambm objetiva a auto-sustentabilidade do campestre. Por conta da alternncia entre a escola e o campo, este o eixo de onde se desencadeiam todas as atividades didticas e as famlias acabam se tornando parceiras das aes da escola e a escola, parceira dos interesses gerais das famlias. A Pedagogia de Alternncia conduz partilha do poder educativo. Ela reconhece e valoriza o saber de cada um e dos contextos de vida. A Pedagogia de Alternncia uma Pedagogia da Parceria (GIMONET, 1999, p. 45). escola, famlia e educandos construindo, juntos, o currculo e as metodologias, apropriando-se de saberes e experincias representativas daqueles que integram a comunidade escolar. Provavelmente, uma escola rural na prtica alternante, com nfase agrcola desde a alfabetizao, fosse a sada para as famlias rurais resolverem a questo da escolaridade de suas crianas, adolescentes, jovens e adultos. A educao por alternncia

ajudou a construir ricas experincias de educao tanto fora do sistema oficial de ensino quanto em parceria com este (RAMOS, 2004, p. 5). Assim, buscamos estudar a famlia rural e suas necessidades, pedagogia de alternncia e o embasamento legal para sua realizao. As teorias estudadas sobre pedagogia de alternncia, especialmente dos autores: Antonio Joo Mnfio, Amrico Sommerman, Christian Tanto, G. Malglaive, Jean-Claude Gimonet e Pedro Puig Calvo, defendem que o educando, autor da aprendizagem, alternante entre a escola e sua moradia, o sujeito na elaborao de seu projeto de vida. Os referidos estudiosos ainda defendem que a alternncia possibilita a interao escola-famliaeducando e gera o fortalecimento do trabalho e da cultura campestres. Apresentamos, nesta dissertao, um estudo sobre a prtica da Escola Estadual Rural Taylor-Egdio (ERTE)2 e as possibilidades de dilogo entre esta instituio educacional e as famlias que fazem parte de seu rol. Partimos de uma experincia concreta para a pesquisa, instigados pela seguinte problemtica: (1) Como esta proposta pedaggica de alternncia, que objetiva a educao integral dos educandos e interao com as famlias rurais, inclusive interveno em suas plantaes, pode contribuir para o xito dos campestres e da comunidade escolar? (2) Como famlias rurais analfabetas convencionais3 podem ser parceiras do processo da educao formal de seus filhos e filhas alfabetizandos?4

No captulo 3, est um pouco da histria da ERTE, inclusive o porqu de dois nomes prprios: Taylor e Egdio. 3 Compreende-se por analfabeto/a convencional aquele/a que no tem grau de escolaridade, isto , sem participao em processo educativo formal. Distinto, portanto, daquele que passou pela escola e no interage com o texto escrito, chamado de analfabeto funcional (SOARES, 1993). 4 Levantamos esta questo porque o Projeto Pedaggico da ERTE prope uma educao integral para educandos alfabetizandos e uma parceria, no processo ensino e aprendizagem, com suas famlias.

(3) Como uma escola rural, situada na sede do municpio, pode contemplar e interagir com as famlias que esto fixadas na zona rural?

Pautados em Haguette (1994), essa problemtica, pea fundamental do projeto de pesquisa, contextualizou nosso objeto e estabeleceu nossos objetivos. A pesquisa sistematizada brotou da experincia e a problematizao, antes de o ser do projeto, era/ da nossa vida profissional. [...] nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeira instncia, um problema da vida prtica (MINAYO, 2000, p. 90). A anlise destas questes justifica o presente estudo. Um trabalho de relevncia social com nfase na relao famlia escola, que foca a educao na modalidade de alternncia e a participao das famlias rurais pobres5 como parceiras no processo da alfabetizao de seus filhos e filhas. Os objetivos, portanto, desse estudo das relaes educacionais entre a escola rural de alternncia (ERTE) e as famlias rurais dos educandos, no municpio de Jaguaquara, no Estado da Bahia, so: (1) Analisar a pedagogia de alternncia no processo de alfabetizao dos educandos da ERTE; (2) Observar e compreender a participao da famlia rural, sem o domnio do cdigo escrito da lngua portuguesa brasileira, quando os alfabetizandos esto alternando na roa; (3) Observar as trocas de saberes entre as famlias e seus filhos tanto na escola quanto nos perodos em que estes se encontram nos locais de suas moradias.

Utilizamos o conceito de pobreza sob a perspectiva de Amartya Kuman Sen (2000): pobre mesmo que privado de capacidades bsicas e / ou de baixa renda. Esta privao pode refletir-se em morte prematura, subnutrio e analfabetismo.

Realizamos a pesquisa que se utilizou do tipo etnogrfico, estruturada a partir da abordagem qualitativa sem excluir os dados quantitativos. Sobre o qualitativo, Weber (apud HAGUETTE, 1994) prope como busca de compreenso do objeto de estudo; j Minayo (2000) ressalta as atitudes que so fundamentais nesse tipo de investigao: abertura, flexibilidade, capacidade de observao e de interao com os atores sociais envolvidos.
A etnografia um esquema de pesquisa desenvolvido pelos antroplogos para estudar a cultura e a sociedade... o interesse dos etngrafos a descrio da cultura de um grupo social e a preocupao central dos estudiosos da educao com o processo educativo. (ANDR, 2003, p. 28)

Tendo em vista que o nosso interesse pelo processo educativo, que busca investigar a relao de uma escola rural de alternncia (ERTE) com as famlias envolvidas, consideramos a metodologia da pesquisa etnogrfica apropriada para o desenvolvimento desse trabalho. Andr (2003) pontua as caractersticas de um trabalho do tipo etnogrfico em educao, as quais so: observao participante, documentos. Assim, o caminho percorrido foi atravs da observao participante que para Haguette (1994) ferramenta por excelncia para a captao dos aspectos subjetivos e:
[...] se impe como o instrumento de coleta de dados indispensvel ao conhecimento e compreenso da subjetividade individual e de pequenos grupos. Demanda muito mais tempo e convivncia com os personagens sociais em questo, mais interao, empatia e confiana e, ainda, muito mais esforo e vigilncia epistemolgica por parte do observador (HAGUETTE, 1994, p.60).

entrevista intensiva e anlise de

Compreendemos que, para a observao participante ser este instrumento relevante proposto por Haguette, necessrio que o investigador tome decises no momento preparatrio. Estas decises so pontuadas por Minayo (2000, p. 100): ser uma observao livre ou realizada atravs de um roteiro especfico? Abranger o conjunto

do espao e do tempo previsto para o trabalho de campo? Ou se limitar a instantes e/ou aspectos da realidade?. Nossas observaes participantes foram realizadas atravs de roteiros especficos. Como procedimento metodolgico, entrevistamos ainda representantes da educao municipal, regional e estadual, bem como do Colgio Taylor-Egdio, da Fundao Jos Carvalho (criadora de um modelo particular da pedagogia de alternncia), pais dos alfabetizandos e o corpo pedaggico e docente da escola escolhida para desenvolvimento da pesquisa. Realizamos, ainda, pesquisa bibliogrfica e documental. Vale ressaltar que esse levantamento documental realizou-se no Setor de Educao do Campo na SEC (Secretaria da Educao do Estado da Bahia), inaugurado em 2003. Para o desenvolvimento mais pontual da pesquisa, elegemos dez alunos, sendo um de 8 anos, trs de 12 anos, dois de 13 anos, trs de 14 anos e um de 15 anos de idade, por julgarmos que estas faixas etrias diversificadas dariam conta de responder s nossas questes. Dos dez eleitos, cinco foram do sexo masculino e cinco do feminino. Nove se autodeterminaram descendentes de negros e uma de brancos. Fazem parte de arranjos familiares diferentes, porm todas as famlias so pobres, isto , sofrem a privao de capacidades bsicas (SEN, 2000). Alm de observados na escola, estes (as) alunos (as) foram observados (as) tambm em suas casas, quando no perodo da alternncia, quanto participao dos mesmos no sistema familiar. As observaes seguiam o seguinte roteiro: a) suas

influncias nos vrios aspectos da formao integral de suas famlias, b) a possibilidade de serem os alfabetizadores dos familiares que no dominavam o cdigo escrito da lngua; c) suas atitudes para com a terra.

Elegemos dez famlias sem o domnio do cdigo escrito da lngua portuguesa brasileira, da zona rural do Baixo de Ipina do municpio de Jaguaquara, que foram observadas em suas moradias, no cotidiano de suas realidades. As famlias eleitas o foram porque so sujeitos sociais com os atributos que pretendamos conhecer, alm de formarem um conjunto diversificado que possibilitava a apreenso de semelhanas e diferenas, contendo as experincias que nossa pesquisa pretendia objetivar (MINAYO, 2000). As referidas famlias foram observadas e entrevistadas sobre a participao das mesmas no processo de alfabetizao de suas crianas e adolescentes, durante o perodo destas na roa e quanto s influncias que sofrem de seus filhos (as), alunos (as) da ERTE. Estivemos, durante toda a pesquisa, entrevistando o corpo docente que interage, diretamente, com os discentes e seus familiares. Buscvamos, nestas entrevistas informais, compreender as trocas de saberes entre a equipe docente, o alunado e suas famlias, na tentativa de analisar a possibilidade da realizao pedaggica a partir de contedos sugeridos e/ou provocados pelos dilogos com aqueles que a escola diz ser parceiros e parceiras. Durante as observaes participantes, aplicamos entrevistas intensivas orais e escritas. Seguimos as orientaes de Haguette (1994) e usamos entrevistas com questes simples, uniformes e de fcil compreenso. Acatamos a orientao e assim as elaboramos, visando apreender o ponto de vista dos atores sociais previstos nos objetivos da pesquisa, com roteiros claros, servindo de instrumento para orientar e facilitar (MINAYO, 2000). Aps o perodo das observaes com as devidas pontuaes e da aplicao dos questionrios, fizemos anlise dos documentos e extramos algumas consideraes sobre nosso objeto de estudo. Durante todo perodo da pesquisa tambm estivemos analisando a as conversas

proposta pedaggica da ERTE, fazendo comparaes e tentando compreender a conexo entre a proposta escrita e as prticas da escola. Durante os contatos com os documentos desta pesquisa qualitativa, quando necessrio e conforme orienta Haguette (1994), utilizamos dados quantitativos que esto apresentados tanto nos captulos quanto nas consideraes finais. Enquanto buscvamos estudar nosso objeto, percebemos a necessidade de compreender algumas variveis estreitamente relacionadas ao nosso interesse que nos obrigaram a alargar o olhar, e assim o fizemos. Seria impossvel estar com as famlias rurais e no pontuar as privaes de suas capacidades bsicas. Sobretudo, a de uma educao formal para atender sua demanda de escolaridade, com significado. Da

compreendermos que a referida educao pode acontecer numa escola que seja, de fato, rural, com nfase na agricultura porque desta que as famlias sobrevivem. Pensar uma escola com a referida nfase, cujo currculo e projeto pedaggico estejam voltados, inteiramente, para o campo e instalada no campo, demanda uma srie de decises governamentais e pessoais de educadores que se proponham a tal tarefa, alm de demandar muito tempo. Desta forma, possivelmente, a educao formal para o campestre pode ter uma sada no modelo de escola rural agrcola de alternncia. Implicados nessa experincia com a alternncia e baseados nas observaes que fazamos das crianas da zona rural, que chegavam para a proposta de educao integral da ERTE, comevamos a constatar que nossos pensamentos sobre as referidas crianas tinham solidez: so sujeitos to capazes quanto os urbanos, e que, se aceitos em suas singularidades (lingstica, cultural e social) e se inseridos numa prxis pedaggica na qual

o professor, partindo da realidade pertinente ao campo, atua como mediador6 na diversidade. Isso induz na crena em si mesmos e em suas terras e indica que exercero com autonomia e liberdade a cidadania; formar-se-o integralmente com conscincia e responsabilidade, e estaro engajados na valorizao e no desenvolvimento sustentvel de seus ambientes rurais. Ao nos referirmos s crianas e adolescentes rurais e ao exerccio da cidadania com autonomia, liberdade e conscincia, nos reportamos aos princpios do educador Paulo Freire, que alicera e sustenta nossos pressupostos educacionais: O dilogo crtico e libertador tem que ser feito com os oprimidos, qualquer que seja o grau em que esteja a luta por sua libertao (FREIRE, 1987, p. 52). Com o princpio da educao dialgica e libertadora, Paulo Freire apresenta o respeito autonomia e dignidade de cada um como imperativo tico (2003, p. 59). Alm das justificativas apresentadas, este estudo teve a pretenso de envolver toda equipe pedaggica e tcnica agrcola da ERTE, visando um aprofundamento sobre a alternncia real, aquela que almeja uma formao terica e prtica global, permitindo que o formando construa o seu prprio projeto pedaggico, coloque-o em prtica e efetue uma anlise reflexiva sobre si mesmo (MALGLAIVE, 1979, p. 51). Pretendamos tambm compreender a relao entre a proposta da pedagogia de alternncia e alguns referenciais tericos. Usamos plural para os tericos e no em um nico, com embasamento em Haguette: o referencial terico no implica necessariamente a opo por um nico autor (1994, p. 53). Da, nos determos naqueles que

Mediador: aquele capaz de realizar um trabalho pedaggico articulando o que o aprendiz j sabe e um novo saber. Esta compreenso ancora-se na perspectiva de L.S. Vygotsky (1991) e est desenvolvida no captulo seguinte.

considervamos pertinentes para nosso estudo, principalmente no que se refere ao aprofundamento de alguns conceitos e categorias-chave do nosso trabalho: No primeiro caso, a idia de conscientizao de Paulo Freire, que responsabiliza o homem e a mulher como sujeitos conscientes, a no apenas estarem no mundo, mas a agirem com o mundo, recriando-o:
Na medida em que a condio bsica para a conscientizao que seu agente seja um sujeito, isto , um ser consciente, a conscientizao, como a educao, um processo especfica e exclusivamente humano. como seres conscientes que mulheres e homens esto no apenas no mundo, mas com o mundo. (FREIRE, 1981, p. 65).

Um

outro

elemento

que

pode

ser

observado

trade

indivduo/sociedade/espcie de Edgar Morin, que destaca o valor das interaes para a perpetuao da cultura e a auto-organizao da sociedade:
a cultura e a sociedade que garantem a realizao dos indivduos; e so as interaes entre indivduos que permitem a perpetuao da cultura e a autoorganizao da sociedade [...]. Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e do sentimento de pertencer espcie humana. (MORIN, 2001, p.54).

Na lgica de Jean Piaget sobre a natureza interdisciplinar do conhecimento; a necessidade da interao do sujeito com o meio; o enfoque vida social da criana e o valor dos estgios do desenvolvimento para a pedagogia. Nos textos de Piaget aparece sua posio sobre a construo do conhecimento de forma interdisciplinar e coletiva porque impossvel isolar o indivduo do seu meio social. (PIAGET, 2002, 2003a, 2003b). Partindo dos conceitos citados, Gimonet diz que a pedagogia de alternncia tem tudo a ver com a lgica explicada por Jean Piaget: praticar e compreender. Praticar quer dizer a ao, a experincia que temos das coisas, e compreender significa a explicao, a teorizao, a conceitualizao e a abstrao que se pode extrair da prtica ou que pode resultar dela (1999, p. 45).

Na educao pelo trabalho, de Clestin Freinet, percebemos um apoio terico para a proposta da pedagogia da alternncia que reala o trabalho familiar produtivo:
A educao pelo trabalho mais do que uma educao comum pelo trabalho manual, mais do que uma pr-aprendizagem prematura; baseada na tradio, mas prudentemente impregnada pela cincia e pela mecnica contemporneas, ela o ponto de partida de uma cultura cujo centro ser o trabalho. (FREINET, 1998, p. 315).

E na natureza social do aprendizado, defendida por Vygotsky. O aprendizado

humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam (VYGOTSKY, 1991, p. 99). As leituras dos tericos citados, associadas aos dados da pesquisa, forneceram alguns subsdios para compreender os paradigmas da pedagogia de alternncia para uma comunidade rural e a relao educacional desta modalidade de escola com as famlias envolvidas. Este estudo foi suscitado e tem sido motivado a partir de nossa experincia administrativo-pedaggica7, na ERTE,, numa tentativa de compreender a famlia rural como parceira na educao formal de suas crianas (de 7 a 14 anos) e a prxis pedaggica de alternncia no processo de aquisio da leitura e da escrita. Percebemos que a aquisio da lecto-escrita conflituosa, o que nos conduziu aos princpios sociais e etnolingsticos para dar conta da diversidade e das possibilidades de realizaes da oralidade e de sua escrita na zona rural. Recorremos aos referidos princpios porque a sociolingstica estuda a linguagem em relao sociedade e a etnolingustica em relao cultura (LYONS, 1987, p. 245).
7

Orientam e sinalizam caminhos para a convivncia com os falares

Estando diretamente envolvidos no Projeto ERTE, sentimos que precisvamos fazer uma leitura distanciada da realidade, com vistas a contribuir com as pesquisas voltadas para a pedagogia do campo.

diferentes, bem como o lidar com a escrita convencional em contextos de falas no convencionais.
Existe uma tendncia muito forte no ensino da lngua de querer obrigar o aluno a pronunciar do jeito que escreve, como se essa fosse a nica maneira certa de falar portugus [...]. claro que preciso ensinar a escrever de acordo com a ortografia oficial, mas no se pode fazer isso tentando criar uma lngua falada artificial e reprovando como erradas as pronncias que so resultado natural das foras internas que governam o idioma. (BAGNO, 1999, p. 52)

O lingista Luiz Carlos Cagliari esclarece: Todo falante nativo usa sua lngua conforme as regras prprias de seu dialeto, espelho da comunidade lingstica a que est ligado. A linguagem um fato social e sobrevive graas s convenes sociais que so admitidas para ela.8

Um dos objetivos mais importantes da alfabetizao ensinar a escrever. A escrita uma atividade nova para a criana, e por isso mesmo requer um tratamento especial na alfabetizao. Espera-se que a criana, no final de um ano de alfabetizao, saiba escrever e no que saiba escrever tudo e com correo absoluta. (CAGLIARI, 1992, p. 18 e 96)

Na perspectiva social da linguagem, sobre o respeito aos falares diferentes, Yonne Leite e Dinah Callou acrescentam:
atravs da linguagem que uma sociedade se comunica e retrata o conhecimento e entendimento de si prpria e do mundo que a cerca [...] De uma perspectiva estritamente lingstica, no se justificam julgamentos de valor, uma vez que a faculdade da linguagem inata e comum a toda espcie humana. Assim, para o lingista, todo homem igual no s perante a lei, mas tambm frente a sua capacidade lingstica [...] O que ocorre uma variabilidade na produo, muitas vezes determinada por fatores sociais. (LEITE e CALLOU, 2002, p. 7)

Srio Possenti, como lingista, chama de dialetos os falares diferentes de uma mesma lngua. Estes tm prestgio social, ou no, a partir da classe social de seus falantes:
8

Sempre que citamos ou utilizamos o termo dialeto neste trabalho, o fazemos a partir da definio de Trask (2004) variedade lingstica regional ou social. Toda lngua que se usa numa rea relativamente extensa falada de maneiras diferentes conforme os lugares: so dialetos regionais. Alm disso, mesmo em uma nica comunidade, a lngua pode ser falada de maneiras distintas pelos membros dos diversos grupos sociais: essas formas diferentes so dialetos sociais ou socioletos. [...] Informalmente, reservamos com alguma freqncia o termo dialeto a variedades de fala que so sensivelmente diferentes da nossa, ou que so desprestigiadas, mas no assim que o termo usado em lingstica.

Dialetos populares e dialetos padres (ou cultos) se distinguem em vrios aspectos, mas no pela complexidade das respectivas gramticas. Ou seja, no h dialetos mais simples do que outros. O que h so diferenas. As diferenas mais importantes entre os dialetos esto menos ligadas variao dos recursos gramaticais e mais avaliao social que uma sociedade faz dos dialetos. Tal avaliao passa, em geral, pelo valor atribudo pela sociedade aos usurios tpicos de cada dialeto. Ou seja: quanto menos valor (isto , prestgio) tm os falantes da escala social, menos valor tem o dialeto que falam. (POSSENTI, 1997, p. 28)

Pelo fato da classe dos campestres no ter valor socialmente atribudo, seu dialeto ou sua fala tambm acaba no tendo valor social. Embora haja um discurso poltico governamental em favor da educao popular, vemos a permanncia da vulnerabilidade desta classe e da invisibilidade dos governos. Ou melhor, a educao para e do povo (neste caso especfico, dos rurcolas) no priorizada pelas vistas, nem pelas agendas do poder institudo. Neste contexto de falta de viso sobre a educao rural, tanto a ideologia da deficincia quanto das diferenas culturais tm forte influncia sobre a linguagem das camadas populares porque segundo Soares (1993, p. 16) a linguagem , ao mesmo tempo, o principal produto da cultura, e o principal instrumento para sua transmisso. A escritora citada afirma, com base em estudos e pesquisas de sociolingstica, que h variveis lingsticas, mas nega a deficincia ou inferioridade de uma varivel em relao a outras. Para compreender as hipteses de escrita dos alfabetizandos rurais, que so diferentes das hipteses dos alfabetizandos urbanos, sem serem inferiores, recorremos aos lingistas citados, que trabalham com as perspectivas sociolgica e etnolgica da linguagem. As diferenas no somente aparecem sob o ponto de vista da linguagem, mas em toda a prtica de vida, o que natural porque as culturas no so iguais. Estas diferenas abrem um espao para o enriquecimento atravs do dilogo porque o dilogo s

existe quando aceitamos que o outro diferente e pode nos dizer algo que no conhecemos (FREIRE; FAUNDEZ, 2002, p. 36). Meios diferentes, culturas diferentes, saberes diferentes e pessoas diferentes. Como qualquer criana, a rural tem potencial para aprender, se relacionar e se adaptar a um espao e a uma cultura que no sejam campestres, sem ignorar o campo. uma criana que, ao voltar para sua moradia, dialoga com seus familiares sobre outros valores e outros saberes como: leitura, escrita, nova maneira de plantar e de cuidar da sua terra... O

compartilhar do novo alm de ser prtica de sociabilidade de solidariedade. De acordo com nossas observaes, a prtica pedaggica em uma escola rural, agrcola, alternante, que discute a solidariedade e prope a sociabilidade, no pode desviar seu olhar de trs perspectivas que possibilitam a educao integral, solidria e interativa: 1) compreenso da famlia como espao fundamental de socializao e como parceira nos processos contnuos de ensinar e aprender; a famlia, constituda por um homem e uma mulher e eventuais filhos, tem sido o lugar fundamental da socializao, da educao de novas geraes (PETRINI, 2003, p. 92). 9 2) priorizao do ldico, perpassando todas as atividades; no h aprendizado sem atividade intelectual e sem prazer (RIZZO PINTO, 1997, p. 336), inclusive como o espao privilegiado de reencontro entre as famlias e seus educandos. 3) proposta de alfabetizao dos educandos rurais sem os preconceitos lingsticos que conceituam o falar diferente (no caso especfico - o falar rural) como deficiente.

Embora nas palavras de Petrini haja um modelo especfico de famlia, no a compreendemos apenas neste modelo. H outras possibilidades dos grupos familiares se organizarem. O enfoque desta citao : famlia lugar fundamental de socializao.

Dessa forma, nosso estudo encontra-se dividido em cinco captulos, alm das consideraes iniciais e finais. No captulo 1 A famlia rural: trajetria e caminhos, apresentamos nossas observaes sobre a realidade destas famlias: quanto ao protagonismo, moradias, alimentao, arranjos familiares, nvel de informaes e de autoestima, dentre outros. Mesmo que o estudo se caracterize pelo afinco, sabemos que o objeto inacessvel. Por isso, trazemos a afirmao de Minayo (2000, p. 90) as idias que fazemos sobre os fatos so sempre mais imprecisas, mais parciais, mais imperfeitas que ele e salientamos que, discutir sobre as famlias rurais, no somos inocentes em generalizar nem em manter uma postura inflexvel. O capitulo 1 est subdividido. Primeiro, contextualizamos a famlia rural na contemporaneidade e, em seguida, tratamos da falta de uma escola rural para a referida famlia. Segundo nossas observaes, quatro fatores que visam justificar esta falta:

distncia entre as moradias dos educandos e os locais das escolas, currculos desvinculados da realidade, mudanas contnuas das famlias e a necessidade da mo-de-obra das crianas e dos adolescentes que geram renda familiar. No captulo 2 Famlia, Escola e Alternncia nossa tentativa foi conhecer a modalidade de educao formal no modelo de alternncia e procuramos suporte na Lei para ampar-la. Alm do suporte legal, buscamos compreender o modelo de escola para o campo. Neste captulo, tratamos do fortalecimento do trabalho campestre a partir da parceria entre escola e famlia e das implicaes de suas relaes no trabalho produtivo. Para isso, nos embasamos em Damasceno (2004) quando diz que a Pedagogia de Alternncia uma opo vivel de educao para o campo porque permite a preservao da cultura e um trabalho educacional produtivo.

No captulo 3 ERTE, educandos rurais e famlias: possvel espao de dilogo, socializao e parceria, apresentamos experincias de uma escola iniciante que pretende ser parceira das famlias e busca, atravs de prticas ldicas, facilitar o aprendizado dos educandos e interagir com seus familiares. Apesar da necessidade de volvermos nosso olhar para outras dimenses, as relaes educacionais entre as famlias rurais e esta Unidade Escolar foi nosso foco. No captulo 4, Aquisio da lecto-escrita por crianas da zona rural, h um estudo acerca das deficincias nas prticas pedaggicas alfabetizadoras, tais como: postura diante das hipteses de escrita e desprezo das variantes da lngua, bem como descreve a experincia de uma proposta de alfabetizao para as crianas rurais. No captulo 5, Alm da lecto-escrita: a ERTE na viso dos educandos, apresentamos as opinies dos educandos e educandas sobre a ERTE. Alm da aquisio do cdigo escrito da lngua, um parecer sobre a experincia de aprendizagem, relacionamento familiar, felicidade e liberdade no regime de internato. Por ltimo, apresentamos as consideraes finais com vistas a demonstrar que as questes que nortearam este estudo por certo foram respondidas o que no impediu que outras surgissem.

Figura 2 Famlia rural de Jaguaquara Bahia rea Santa Luzia Sr. M. S. com 5 dos seus 7 filhos, 2004 Fonte Acervo da pesquisa

Captulo 1

A Famlia Rural: Trajetria e Caminhos

Este captulo apresenta um pouco da realidade que observamos estando com a famlia rural. So caminhos que percorreram e percorrem, sobretudo, na perspectiva de uma educao formal. Como dissemos nas consideraes iniciais, enquanto buscvamos estudar nosso objeto percebemos a necessidade de compreender algumas dimenses

estreitamente relacionadas ao nosso interesse, que nos obrigaram a alargar o olhar. Por isso, trazemos o contexto atual da famlia rural e sua necessidade, veemente, de uma escola que atenda s suas peculiaridades e contemple a diversidade. Antes de tratarmos especificamente do tipo de famlia que nos interessa, julgamos cabvel uma reflexo mais ampla sobre a instituio familiar na sociedade contempornea. Para tanto, recorremos ao socilogo Joo Carlos Petrini (2003a), estudioso da famlia moderna, no qual nos subsidiamos, sem deixar de acolher outros autores. Em todos os tempos e em todas as sociedades h, ou houve, uma forma qualquer de famlia. Ela considerada o fundamento bsico e universal das sociedades (LAKATOS; MARCONI, 1999). Sem precisar os tipos existentes de famlias, nem seus modelos de autoridade, ela a clula me da sociedade e nela que se d, primariamente, a socializao e o aprendizado da cooperao (PETRINI, 2003a). A famlia faz a histria, parte da histria e sofre as conseqncias da prpria histria. A histria da humanidade, at o presente momento, de conquistas e derrotas tanto universais, quanto individuais: a sada da menoridade gerou o Iluminismo com o objetivo da emancipao do indivduo, que tornar-se-ia autnomo do ponto de vista gnoseolgico, tico e esttico. Da, o projeto da modernidade para desenvolver a cincia objetiva, a moralidade e a lei universais e a arte. Era otimista a viso de mundo feliz, mas a fora libertadora da modernidade enfraqueceu-se: hoje, vive-se no barulho, perdidos na multido, bombardeados de mensagens (PETRINI, 2003a). O cenrio no qual a famlia vive crtico: vale a aparncia esvaziada de significado real. Sem embasamentos slidos, consistentes, reflexivos, que responda aos desejos intrnsecos do interior de cada indivduo, ele se perde. Indivduos perdidos, famlias perdidas.

O contexto social hodierno impactante. Muitos contrastes e paradoxos alteram os relacionamentos dos indivduos com o planeta e com os outros de sua espcie. H medo e insegurana. So ameaas, as mais diversas: criminalidade, desemprego, mudana de valores, furtos e roubos, drogas, assaltos, estupros, estelionatos, seqestros, so alguns dos sintomas de uma sociedade doente (LORDELLO; RIBEIRO, 1998). O mal se estabeleceu e foi banalizado. Um comportamento que deveria ser excepcional, reprimido pela maioria, tornou-se norma de conduta e / ou de valor social (DEJOURS, 2000). Homens, mulheres, jovens e crianas encontram-se bombardeados com a inverso dos valores e com a banalizao do mal. As presses externas geram tenses internas e estas bloqueiam as intra e inter-relaes. Sendo a famlia um grupo interrelacional, encontra-se afetada em sua mais distinta funo: da relao entre sexos e geraes. Os membros das famlias, em muitos momentos, tm feito opo pelo silncio, pelo individualismo, e o ser humano no pode existir sozinho (PETRINI, 2003a, p.67). No obstante, a conscincia geral de que o ser humano no pode existir sozinho, a famlia [...] necessariamente passa por transformaes de tal magnitude que parece preste a desaparecer (PETRINI, 2003b, p.75) A ameaa do desaparecimento da instituio familiar, seus vnculos tnues e o individualismo caracterstica da contemporaneidade, so desafios para a religio, para a sociedade e para a escola. na medida em que estas instituies esto comprometidas com a integrao e interao das geraes. Estes desafios se fazem maiores, luz da nossa compreenso, quando a famlia em foco a rural pobre, isto , privados de capacidades bsicas e / ou de baixa renda. bom lembrarmos que foi a famlia rural e sua cultura que serviram de contexto para a

afirmao da famlia tradicional. No entanto, que entrou em colapso h tempo (PETRINI, 2003 b, p. 75). O enfraquecimento do modelo tradicional de famlia e as mltiplas possibilidades de arranjos familiares tm causado dificuldades de adaptao nas relaes familiares. Sem limites claros, sem a viso geral do prprio sistema e funcionamento familiar e de suas implicaes relacionais. Os membros da famlia, especialmente os mais novos, buscam o prazer individual e imediato, acentuando o conflito das geraes que convivem no mesmo espao temporal e, muitas vezes, geogrfico. Embora a famlia urbana tenha comeado, antes da rural, a conviver com as referidas dificuldades, a famlia rural tambm foi alcanada pela crise moderna e sofre suas instabilidades. Sem dar conta da demanda de educar seus filhos e filhas no contexto globalizado da modernidade - que desnudou as verdades que serviram outrora - vive a incerteza e, diluiu a experincia global (BENJAMIN apud TOURAINE, 2000), sem as informaes necessrias que possibilitam o exerccio pleno da cidadania, a famlia rural sofre, mais acentuadamente, nos dias atuais.

1.1. A FAMLIA RURAL NO CONTEXTO ATUAL

Mais acentuadamente porque uma dimenso da sociedade onde se encontram muitas pessoas que ainda esto aprendendo a dizer a sua palavra e a fazer a sua pergunta cultura do silncio e da subservincia - no foi educada para exercer a cidadania, esteve e est debaixo das ordens dos donos das terras e, portanto, na maioria das vezes, no se compreende como ser histrico, poltico, social e transformador da realidade. certo que

mulheres e homens podem mudar o mundo para melhor, para faz-lo menos injusto [...] mudar difcil, mas possvel (FREIRE, 2000, p. 53 e 55). Num dos espaos desta pesquisa dez famlias de alunos da ERTE residentes na zona rural do Baixo de Ipina, Jaguaquara, no Nordeste da Bahia, encontramos famlias que concordaram com as palavras de uma lder familiar: - T tudo ruim, mas que jeito? Deus quer assim10. So homens e mulheres com capacidade de pensar suas aes, pensar suas vidas cotidianas, pensar seus papis como atores em seus meios sociais, pensar o paradoxo entre suas produes e suas pobrezas, mas, parecem assumir uma postura alienada e o produto do trabalho aparece como um fator independente do trabalhador, gerando condies nas quais o produtor das mercadorias se v distante dos produtos mais necessrios para sua sobrevivncia. Destarte, quanto mais riquezas ele produz, mais pobre ele se torna (CAVALCANTI, 2002, p.65). Esta alienao dificulta a mudana de suas realidades. Cavalcanti (2002), num estudo sobre conscincia e alienao, numa perspectiva marxiana, apresenta caractersticas claras do trabalho alienado: impedimento da realizao da essncia humana, distanciamento do sujeito de si mesmo, do seu carter genrico, do seu corpo, da natureza e da produo intelectual A alienao se d porque a vida cotidiana perpassada pelas relaes de dominao, especialmente o cotidiano dos trabalhadores e das trabalhadoras rurais.
Para os fisiocratas, a riqueza estava na propriedade da terra, j que a renda proporcionada por esta era o alimento, a primeira e maior necessidade humana. Todavia, como salienta Marx, o poder capitalista expande-se em direo ao campo, transformando a propriedade fundiria em propriedade industrial. Deste processo acaba resultando a ciso da sociedade em duas classes somente: a trabalhadora e a dos capitalistas. Assim, a propriedade fundiria, que deu origem ao sistema da propriedade privada, transforma-se em mercadoria. Esta introduo do poder da

10

Palavras da SrG.B.S.D., 54 anos. Chefe de famlia de 13 pessoas. Entrevista realizada em 02.04.2004.

indstria no setor fundirio, por um lado fortaleceu ainda mais o capital, por outro lado, reduziu misria os trabalhadores rurais. (CAVALCANTI, 2002, p. 64)

Na vida campestre, a dominao dos donos das terras sobre os lavradores e as lavradoras pobres estabelecidos em suas propriedades agregados ou colonos muito forte. A relao dominador dominado, inibe estes na luta pela mudana e no empenho cotidiano pela revoluo. Como afirmam Freire e Faundez (2002, p. 35), a revoluo comea justamente na revoluo da vida cotidiana.
[...] A realidade est exigindo que as famlias rurais se tornem mais autodependentes na soluo dos problemas que as afetam. Lamentavelmente, muitas dessas famlias no esto em condies de faz-lo. Entre outras razes porque no possuem os conhecimentos, habilidades e atitudes que so necessrios para poder assumir tal protagonismo; no por culpa delas, mas porque no lhes foram proporcionadas s oportunidades. (LACKI, 2004, p. 27).

Apesar dos avanos tecnolgicos do mundo globalizado, os sujeitos que compem a famlia rural no tm interagido como autores de suas histrias, relembrando Lacki (2004), no por sua responsabilidade nica, mas porque parece haver um peso na histria que os imobilizou, que os silenciou. Sabemos que quando um sujeito autor, com e no seu tempo, no seu cotidiano, tem maiores possibilidades de administrar suas crises e no permanecer numa situao como objeto, sem assumir-se como protagonista da histria sujeito do pensamento e da atividade. Durante os estudos sobre as relaes educacionais entre a escola agrcola e as famlias rurais de Jaguaquara, quando observamos a participao destas no processo de alfabetizao de suas crianas e adolescentes, percebemos que quase totalidade dos responsveis pelas famlias no l nem escreve. Foi comum a expresso: Esse negcio de saber coisa l pros outros. Ns temos que trabalhar duro11.

Palavras proferidas durante uma reunio com os pais da ERTE, entrevistados, individualmente, em Baixo de Ipina. Em 06.09.2004.

11

Ter que trabalhar duro, esforo braal, suor e no falar muito porque os patres esto presentes uma herana, no Brasil, de muitos anos. A desigualdade entre as classes sociais visvel na vida campestre. Durante nossa estada no campo para realizao da pesquisa, compreendemos que nas palavras esse negcio de saber coisa l pros outros, est embutido um certo desligamento da totalidade do mundo. como se as famlias rurais se sentissem parte dos acontecimentos. Diante do desconhecido, da informtica, da tecnologia, dos aparelhos que substituem pessoas e das necessidades vitais dos campestres, difcil a administrao dos problemas externos e internos que as assolam. Especialmente quando a dificuldade exige o autocontrole. Enquanto estvamos na roa, fazendo as observaes, presenciamos dois episdios que merecem destaque: L.S., adolescente de 13 anos, disse uma palavra a sua me, Sr D.S. que ela classificou como palavro e respondeu: T desesperada, a panela t pura e tu me fala isso? Estas palavras saram acompanhadas de um tapa na boca de Lucas, que lhe tirou dois dentes12. O outro fato foi com V.S., adolescente de 14 anos de idade, no queria acordar cedo (s 4h30min.) para ir com seu padrasto colher chuchu. Foi tirado da cama com uma surra de fio de ferro eltrico, desfiado, o que deixou seu corpo sangrando13. Alm de agresses fsicas e verbais, da violncia domstica, a famlia rural, semelhana da urbana, vive dificuldades financeiras, econmicas, espirituais, afetivas e sociais, mas nossas observaes sinalizaram, sobretudo, uma crise de baixa auto-estima. Destacamos um fato que corrobora esta afirmao: acompanhando a equipe itinerante da ERTE (so professores e tcnico-agrcola que, diariamente, visitam as casas dos alunos,

12 13

Fato ocorrido na regio rural de Lagoa Santa. Em junho de 2004. Lucas aluno da ERTE. Fato ocorrido da regio rural do Riacho dos Caboclos com V.S. aluno da ERTE. Em agosto de 2004.

onde continuam com as aulas iniciadas na escola), em visita casa de Sr L.J., ela quase se ajoelha para nos receber. Suas palavras expressavam gratido pelo servio dos professores com seus trs filhos14. A crise de baixa auto-estima gera a falta de valorizao de si mesma e a falta de protagonismo15 em sua prpria histria. Sobre esta falta de protagonismo dos sujeitos campestres, as dez famlias observadas e entrevistadas uma amostra que aponta a falta de vontade e de ao poltica dos governos e dos estudiosos que conhecem-na, ou seja, a invisibilidade. Dos governos porque no buscam ver para conhecer a realidade e, muito menos, alternativas para transform-la; e dos estudiosos, pesquisadores sociais, por no se darem ao trabalho de construir projetos e lutar por suas execues. As observaes tambm apontaram a falta de compreenso dos sujeitos campestres sobre si mesmos como seres histricos, co-responsveis por seus destinos e com colaboraes fundamentais a dar sua comunidade. Ao conscientizar-se da responsabilidade que tm por sua prpria vida, o homem e a mulher do campo podem refletir, dentre outras coisas, na forma e no modo de suas moradias. A falta de responsabilidade histrica e social inclui a falta de uma moradia: as casas so minsculas e das dez visitadas, oito (80%) so de adobo e de taipa, muito velhas, com buracos que facilitam a entrada de cobras, escorpies, barbeiros... saneamento. Como podemos ver nas fotos seguintes: No tm

Diante desta postura, precisamos usar, aproximadamente 50 minutos, num dilogo sobre os direitos de todos os homens e de todas as mulheres. Tentamos esclarecer para Sr L.J. que os referidos direitos pertencem tambm a ela e a sua famlia. Pontuamos que os servios prestados pela equipe da ERTE comunidade rural so remunerados, portanto, no h favores, nem devedores. Em maio de 2004. 15 Sempre que nos referirmos falta de protagonismo do campestre no estamos acusando ou culpando-os. Compreendemos o que a relao de dominao, ao longo da histria, gerou.

14

Figura 3 Tipo de moradia comum s famlias rurais de Jaguaquara - A, 2004 Fonte Acervo da pesquisa

Figura 4 Tipo de moradia comum s famlias rurais de Jaguaquara B, 2004 Fonte Acervo da pesquisa

Alm de um olhar nas moradias das famlias rurais, nos informamos sobre suas alimentaes bsicas e dirias: arroz e cuscuz so os pratos utilizados, todos os dias, pelas dez famlias. Carnes, frutas e legumes s em pocas muito especiais, exceo ao chuchu

que plantado e, s vezes, comercializado. A falta de outros ingredientes para a variao do sabor do chuchu torna-o enjoado16 Sr G.B.S., 54 anos, cria onze netos. Das suas quatro filhas, uma est em So Paulo, outra em Salvador e duas trabalham na roa. Ela mantm os onze netos cozinhando para os motoristas que fazem o percurso da sede do municpio para a zona rural e recebe, por ms, R$ 100,00 (cem reais).

Figura 5 Fogo lenha - Instrumento de trabalho de lder da famlia rural, Sr G.B.S., 2004. Fonte Acervo da pesquisa

A partir da observao do tipo de moradia e de alimentao, nosso estudo se voltou para os tipos de arranjos familiares. Estes so diversificados: 20% das famlias entrevistadas so lideradas e mantidas pelas avs. O que explica este fato que as meninas

14

Palavra de Sr R.S., 47 anos, chefe de famlia, me de quatro filhos. Entrevistada em 06.09.2004.

engravidam cedo, no se casam e no se juntam com os namorados, no tm independncia financeira e ficam nas casas dos pais e / ou mes com seus filhos.17

10% 20% 30% 40%

Pais e Mes - 40% Apenas Mes - 30% Avs - 20% Tios - 10%

Figura 6 Responsveis pelas famlias rurais observadas Fonte Acervo da pesquisa

Os arranjos familiares, como mostra o grfico, so diversificados: 20% das famlias entrevistadas so lideradas e mantidas pelos avs, 30% so famlias chefiadas por mulheres, nestes casos, so mulheres mes dos filhos, 10% so lideradas por tios, um tipo de arranjo familiar pouco encontrado, que s acontece quando a criana no tem os avs para substituir os pais; e a maioria, 40%, pertence ao modelo convencional de mes e pais chefiarem, nas quatro famlias chefiadas por pai e me, so os pais os mantenedores. Independentemente de quem chefia a famlia rural, nos dez casos pontuados, so famlias de baixa renda. Com exceo de Sr G.B.S. que cozinha para motoristas, todos os (as) outros (as) mantenedores (as) trabalham na roa e recebem dirias que variam para mulheres entre R$ 4,00 (quatro reais) e R$ 6,00 (seis reais) e para os homens entre R$ 6,00

Esta explicao pertinente, apenas, na pesquisa que realizamos. Esta foi a explicao que nos concederam as avs entrevistadas.

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(seis reais) e R$ 10,00 (dez reais). So salrios diferentes para homens e mulheres.18 Estas recebem menos. Neste estado de privao, at as informaes so escassas. Das dez famlias, cinco tm televiso, mas s podem assistir quando o sinal est bom ou o sol est quente, seis tm rdio e nenhuma tem acesso ao jornal escrito. Por falta de informao ou por outro motivo, h famlias rurais que no fazem o registro civil de seus filhos. Deixam passar o momento em que no teriam custos e no explicam o porqu. Depois no tm o dinheiro para pag-lo. Durante nossa pesquisa, em outubro de 2004, encontramos A.S.J., criana de dois anos de idade, quase morta, atingida por uma dispnia aguda. Quando questionados, os pais falaram que no tentaram um mdico na cidade porque a criana no tinha o Registro Civil. Sem informao e sem a conscincia de si mesmas, muitas famlias campestres assistem, como espectadoras, a morte rondando suas crianas. Ao tratar da possibilidade de transformao de realidades similares, Freire (2000, p. 53) ressalta o lugar do sonho e sua importncia como elemento desencadeador da ao que transforma. Ele diz: no possvel transformar o mundo (a realidade concreta) sem sonho. Sobre o sonho que inicia o processo transformador da realidade, um fenmeno: nenhum dos lderes familiares entrevistados disse sonhar para si mesmo. Evidenciou-se a falta de protagonismo. Ao serem questionados sobre seus sonhos, fizeram meno do que sonham para seus netos, filhos ou sobrinhos. Oito disseram que sonham uma vida melhor para seus dependentes; um disse sonhar em tir-los da vaidade e outro que seus dependentes encontrem um bom emprego.
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A questo de gnero latente. Desenvolveremos, posteriormente, um estudo especfico sobre gnero e raa na perspectiva dos campestres.

Questionamos o que significa um bom emprego. A entrevistada, Sr M.S., 28 anos acrescentou: um bom emprego alguma coisa que no seja na roa. 19 Nesta resposta aparece uma concepo de que ser campestre ser inferior ao urbano. Retomamos a observao, j citada, da baixa auto-estima que caracteriza muitos que vivem no campo. Julgamos digno de pontuao o acrscimo que a SrG.B.S. fez depois de responder que sonha em tirar seus netos da vaidade: tirar da vaidade tirar dos bares e do fumo. Continuando a busca de uma compreenso sobre a famlia rural no contexto atual, depois de ter coletado alguns dados sobre suas moradias, alimentao, arranjos familiares e sonhos, e no perdendo de vista o objetivo que nos levou pesquisa, partimos para o dilogo sobre suas realidades e possibilidades concretas de educao formal para seus dependentes. No discurso dos (a) chefes das famlias, h a nfase na valorizao dos estudos formais, isto , da participao de seus dependentes em uma instituio escolar.
muito bom estudar porque quem estuda pode arranjar uma coisa melhor fora daqui. (Sr M.S., me de 3 filhos, 28 anos) preciso estudar, ir para a escola para ser professora, ter um emprego bom l na cidade. (Sr R.C., me de 4 filhos, 47 anos, chefe de famlia) [...] que meus filhos saiam e se formem . chefe de famlia) (Sr. V.S., pai de 5 filhos, 36 anos,

A valorizao dos estudos formais passa pela esperana de que atravs deles seus netos, filhos ou sobrinhos podero deixar o campo. Nas trs falas citadas, h

referncias sada da roa. Noo de que o urbano melhor. Assim, para os campestres entrevistados, estar no campo no uma possibilidade de vida diferente, uma vida
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Entrevista realizada em 06.09.2004.

deficiente, inferior.

O que contraria Freire e Betto (1985) ao discorrerem sobre o

paralelismo das culturas: nem superiores, nem inferiores, apenas diferentes20. As famlias rurais so singulares e, como tais, tm o que aprender e o que ensinar numa vivncia dialtica, assumindo uma postura crtica e inserindo-se na histria (FREIRE, 2001). Uma agncia educacional rural que se sabe partcipe na construo de uma nova realidade campestre, em que homens e mulheres sonhem e assumam o protagonismo de suas histrias, uma instituio que deve se propor a aprender e ensinar, interagindo com os educandos e suas famlias. Por tudo que observamos nas famlias rurais, compreendemos que elas vivem suas crises em todas as reas. A realidade mundial, com todos os avanos, no melhorou a vida na roa. Fica o desafio da valorizao do campo pelo campestre; a necessidade de um novo olhar sobre as riquezas e realidades rurais que, na maioria das vezes, ofuscada pela forma privilegiada como a cidade colocada. As Referncias para uma Poltica Nacional de Educao no Campo (RPNEC) 21 dizem que a concepo de que o campo inferior cidade foi fortalecida a partir da primeira metade do sculo XX, com a gestao de um discurso que enfatizava a fuso entre os dois espaos - urbano e rural - por acreditar que o desenvolvimento industrial, em curso no Brasil, faria desaparecer dentro de algumas dcadas a sociedade rural, ou seja, o campo no seria mantido por ser uma diviso sociocultural a ser superada (QUIRINO apud ABRAO, 1989).

O dilogo entre Freire e Betto sobre o paralelismo das culturas aconteceu aps suas experincias no exlio, em 1984. 21 As Referncias para uma Poltica Nacional de Educao no Campo (2004) um documento do Ministrio da Educao elaborado pelo Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo institudo pela Portaria n 1.374, de 03 de junho de 2003.

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A poesia da escritora Mara Gasbarre, escrita durante esta pesquisa, inspirada nas famlias rurais de Jaguaquara, representa um olhar sobre a cotidianidade do campo e as diferenas encontradas na simplicidade, na lenha, no curral, na jaqueira, na plantao, no grilo que canta e no sapo que coaxa na roa. Alm do lado potico, expresso pela poetisa jaguaquarense sobre o campo, compreendemos que a realidade da famlia rural na atualidade necessita muito mais que a contemplao - uma ao poltica governamental e pblica22, que proporcione um novo significado do campo para o sujeito do campo.
Morar na roa pra l de bom23 Morar na roa coisa muito boa, Sei o que digo; eu no falo toa. A vida simples, l diferente, Mas a Natureza s faz bem, gente. Plantamos roa de milho e feijo, Pedimos chuva pra molhar o cho. Fogo a lenha o que no falta l E to gostoso pra nos esquentar. Eu moro na roa, na zona rural; L eu planto e colho, subo no curral, L tem sanfoneiro que no erra o tom. Ah! Morar na roa pra l de bom! to gostosa a casa de farinha! A gente cria porco e galinha. Tem sombra boa embaixo da jaqueira; Eu tiro goiaba e subo na mangueira. Agente caa e pesca pra valer, Banho de rio s nos d prazer; Tem tanta estrada pra se caminhar, Tem grilo cantando e sapo a coaxar.

Pblica no sentido pontuado por Elenaldo Teixeira (1998, p. 1) Polticas Pblicas so diretrizes, princpios norteadores de ao do poder pblico: regras e procedimentos para as relaes entre poder pblico e sociedade[...] So, nesse caso, polticas explicativas, sistematizadas ou formuladas em documentos (Leis, programas, linhas de financiamentos) que orientam um conjunto integrado de aes e decises articuladas que, normalmente, envolvem aplicaes de recursos pblicos e afetam positiva e negativamente a populao ou alguns setores sociais. 23 Autora: Mara Gasbarre, escritora jaguaquarense contempornea. Texto inspirado no cotidiano das famlias rurais de Jaguaquara, junho 2004.

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E, de manhzinha, ao raiar o dia, to bom ouvir o galo cantar; E, de tardezinha, quando o sol se pe, Tanta ave canta pra se agasalhar.

O romantismo que inspira a poesia tem seu valor, mas diante do que j foi apresentado sobre a roa, no nos pareceu que morar l, no contexto atual, seja uma coisa muito boa. Nem sempre a chuva pedida pra morar o cho chega e, muitas vezes, o que se planta no se colhe. A casa de farinha no to gostosa para as mulheres cansadas manusearem o rodo. Assim, raro se encontrar um sanfoneiro, com entusiasmo, que no erre o tom. possvel mudar. A experincia da vida no fatalista. certo que h situaes em que alguns fatores so condicionantes, mas no devem ser revestidos de poder determinante, fechado. A famlia campestre desafiada a no cruzar os braos e, para tanto, precisa de cidados (s) conscientes do papel, como sujeitos, transformadores da histria.
O homem vive a negao de sua essncia, mas pode viver tambm o cumprimento dela.Vivendo ou no sua essncia, ele, indiscutivelmente, o sujeito do processo histrico, pois sua relao com a natureza e com os outros homens, no sentido do aprimoramento de sua auto-realizao, essencialmente histria (CAVALCANTI, 2002, p. 66)

Os cidados e cidads aos quais nos referimos so de toda sociedade, que devem cumprir sua essncia. Tanto governantes e lderes quanto campestres e ns educadores e educadoras. Na categoria de cidados ns nos encontramos. Ns, que perseguimos o ideal progressista, porque tarefa progressista estimular e possibilitar, nas circunstncias mais diferentes, a capacidade de interveno no mundo, jamais o seu contrrio, o cruzamento de braos em face dos desafios. (FREIRE, 2000, p. 59).

1.2. A FAMLIA RURAL NO TEM UMA ESCOLA RURAL

Trataremos da famlia rural realando um dos aspectos de suas necessidades que uma escola rural que lhe seja pertinente. Reconhecemos, nesta abordagem, um desafio educacional para a sociedade contempornea descruzar os braos e estimular a interveno no mundo, numa ao conjunta de sujeitos histricos, responsveis por seu momento e por seu espao, porque quanto mais inclusivo for o alcance da educao bsica [...], maior ser a probabilidade de que mesmo os potencialmente pobres tenham uma chance maior de superar a penria (SEN, 2000, p. 113). A famlia instalada na zona rural de Jaguaquara, que nos serviu de espao para pesquisa por sua adequao prtica ao delineamento do objeto [...] e contatos anteriores (MINAYO, 2000, p. 101), encontra-se, quase em todos os aspectos, excluda das prioridades das polticas pblicas governamentais. Nosso interesse foi o educacional, e tnhamos o objetivo de estudar as relaes entre uma escola rural de alternncia e as famlias de seus educandos. Usamos tempo analisando qual a escola ou a proposta de escola que oferecida referida famlia. Depois das visitas s casas rurais e s escolas das regies Baixo de Ipina, Cabeceira do Rio do Antonio e Andara, podemos dizer que no encontramos nenhuma unidade escolar que atendesse famlia rural em suas singularidades. A realidade educacional da zona rural de Jaguaquara uma amostra da educao no Brasil rural. A escola que chegou ao campo [...], no s no deu ateno sistemtica s questes e s particularidades da vida no campo, como tambm chegou como expresso da precariedade, j que o que chegava ao campo eram os sobejos, os restos das escolas urbanas. (MARTINS, 2004, p. 8)

Embora o Brasil seja um pas de origem e predominncia agrria, a educao do campo no tem se realizado satisfatoriamente. Este um fato histrico: at 1891 a referida educao no foi sequer mencionada em textos constitucionais, evidenciando o descaso dos dirigentes e as matrizes culturais centradas no trabalho escravo [...] (RPNEC, 2004, p.7). S em 3 de junho de 2003 foi institudo o Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo, com a atribuio de divulgar e debater a implementao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (DOEBEC), estabelecidas na Resoluo CNE/CEB24 n 01, de 03 de abril de 2002 (RPNEC, 2004, p.5). Para um pas que tem cerca de um quinto de sua populao no campo, segundo os dados do Censo Demogrfico de 2000, estas decises parecem tardias. Enquanto o poder pblico retarda aes para a educao campestre, a vida rural mais se dificulta, menos homens e mulheres se colocam como sujeitos, menos crianas e adolescentes estudam e aumenta o nmero de analfabetos. Segundo o Censo Demogrfico dos anos de 1991 e 2000, a taxa de analfabetismo da populao de 15 anos de idade ou mais, no Brasil, de 29,8%. Isto nas grandes regies; no Nordeste de 42,7%. So muitos no contados como analfabetos, porque passaram por uma escola, mas que continuam analfabetos funcionais.25 Chamamos de analfabetos funcionais aqueles que, tendo passado por uma escola, nas sries iniciais, conheceram o cdigo escrito da lngua oral, mas no interagem com o texto escrito, isto , no o utilizam nas relaes sociais.

24 25

CNE Conselho Nacional de Educao; CEB Cmara da Educao Bsica. Queremos ressaltar que o ndice de analfabetismo no campo pontuado a partir de alfabetizao formal.

O acesso escola no garante a permanncia nem a qualidade do ensino. Um dos dados que sinaliza que a famlia rural no tem uma escola que a contemple o percentual de evaso e de desinteresse dos educandos que a freqentam. Durante esta pesquisa, em maio de 2004, entrevistamos uma representante da Secretaria Municipal de Educao (SEMEC) de Jaguaquara, que nos forneceu dados sobre o ano letivo 2003 o seguinte dado: so 30% dos educandos (as) rurais que se evadem da escola nos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental. No ano letivo de 2003, quando SEMEC teve em sua matrcula inicial 2.014 educandos nas unidades escolares rurais, destes 1.405 chegaram ao final do ano letivo matriculados, sem garantirem freqncia satisfatria s aulas, portanto, sem a garantia da aprendizagem. Os evadidos foram 606 alunos.

Alunos Evadidos - 606- 30,8%

69,2%

30,8%
Alunos que chegaram ao final sem frequncia satisfatria - 1408- 69,2%

Figura 7 Realidade da evaso nas escolas rurais de Jaguaquara, 2003. Fonte: Acervo da pesquisa

O primeiro fator que pode explicar o fenmeno da evaso na escola rural a longa distncia entre as moradias dos educandos e os locais das escolas. Apresentamos, dentre outros, dois exemplos desta distncia entre as escolas fixadas no campo de Jaguaquara e a moradia das crianas e adolescentes: da moradia do adolescente L.S., 11 anos de idade, na zona rural Rio do Antnio, at escola mais prxima, so 9 (nove)

quilmetros. Em dias de chuva, torna-se totalmente impossvel sua ida escola e, em dias secos, ele tenta caronas em caminhes ou animais, o que nem sempre encontra. L.S. um dos casos daqueles que se mantm matriculados sem freqncia satisfatria. Outro o caso de J.A., que mora numa localidade rural chamada Paes Mendona, numa casa sem gua e solta na estrada. So 8 (oito) quilmetros de distncia entre sua moradia e a escola mais prxima, que fica na regio chamada Cabeceira do Rio do Antnio.

Figura 8 J.A. em frente sua casa em Paes Mendona, Jaguaquara-Ba, 2004 A escola mais prxima fica a 8 km. Fonte: Arquivo da pesquisa

O segundo fator que tambm pode explicar a evaso dos educandos rurais que suas escolas no propem um currculo voltado para a realidade rural, mesmo diante de determinaes legais e planos governamentais. Este um elemento desestimulador para crianas e adolescentes que vivem na rea rural. A distncia entre a proposta da escola formal, plantada no campo, e as necessidades reais do sujeito do campo uma problemtica pontuada no Brasil h muito tempo: [...] data de antes dos anos 20. Reforar seus valores

(do campestre), a fim de fix-lo a terra, acarretaria a necessidade de adaptar programas e currculos ao meio fsico e cultura rural. (CALAZANS, 1993, p. 25). A proposta curricular das escolas campestres no pode ignorar que os sujeitos que l vivem so possuidores de histrias prprias e tm interesses singulares. So pessoas diferentes, em vrios aspectos, daquelas que construram suas vidas na rea urbana. Tanto as diferenas quanto a diversidade rural devem ser o ponto de partida de sua proposta curricular.
A educao do campo deve compreender que os sujeitos possuem histria, participam de lutas sociais, sonham, tm nomes e rostos, lembranas, gneros, raas e etnias diferenciadas... Os currculos precisam se desenvolver a partir das formas mais variadas de construo e reconstruo do espao fsico e simblico, do territrio, dos sujeitos, do meio ambiente. O currculo precisa incorporar essa diversidade[...] (RPNEC., 2004, p. 37)

A falta de um currculo adaptado realidade rural foi pontuada por dez exalunos da ERTE26, ao serem entrevistados, quando buscvamos analisar a pedagogia de alternncia, a partir da viso dos mesmos. Afirmaram que foi difcil a adaptao s escolas atuais, as quais esto implantadas na roa, basicamente por dois motivos: equipe docente sem afetividade e falta de aulas sobre agricultura. Acrescentaram que estas aulas eram as mais importantes da ERTE. Tomando como base a necessidade de adequao dos currculos s escolas rurais, e considerando-a como uma das grandes leis da vida: a escola no deveria se esquivar dela [...] (FREINET, 1998, p. 163), a escola plantada na rea rural, nos modelos da escola urbana, tem se esquivado de adequar-se realidade campestre. O ex-aluno da ERTE, C.S, 12 anos de idade, atualmente na quinta srie, em uma escola rural, nos disse na

Os ex-alunos aos quais nos referimos durante toda dissertao so os que concluram a 4 srie do Ensino Fundamental, ltima srie oferecida pela ERTE.

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entrevista: no estou conseguindo aprender aquelas coisas que os professores esto ensinando, sei l o qu [...] 27. Quando um educando no sabe dizer sobre o qu, nem a partir de que a escola est propondo suas atividades, ele est denunciando a falta de relao entre sua vida e a proposta escolar. inesquecvel um contedo ministrado, quando vinculado vida do sujeito aprendiz, com significado para suas decises e aes cotidianas. Na introduo do livro A importncia do ato de ler, Paulo Freire (1994) enfatiza a relevncia da associao da vida s atividades escolares. Ele afirma que s pode haver interesse pelo saber se este for significativo para a vida. Um currculo que chegue pronto da escola urbana no pode ser significativo para camponeses. Uma vez que suas vidas diferem, seus interesses tambm se distanciam da realidade urbana.

Figura 9 Ex-alunos da ERTE em sua escola atual, Escola Rural de Ipina, Jaguaquara-Ba, 2004
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Entrevista realizada em dezembro de 2004.

Fonte: Arquivo da pesquisa

Como terceiro fator da evaso na escola do campo, apresenta-se o fenmeno das contnuas mudanas de moradias das famlias. Mudam constantemente porque so despedidas pelos donos das terras, e nestes casos tentam se agregar em outras fazendas; ou saem porque desejam buscar coisas melhores, isto , empregos nos grandes centros, o que muitas vezes frustrante. Em todo Brasil conhecida a histria do xodo rural em nome da utopia de vida melhor nas cidades. Alm disso, os possuidores das terras rurais, fazendeiros, preferem trabalhadores diaristas, os chamados tarefeiros (aqueles que recebem por tarefas produzidas, que fazem servios por tempo determinado), sem vnculos empregatcios, sem moradia em suas terras, para evitarem que os mesmos adquiram quaisquer direitos de posse em suas propriedades. Assim, os trabalhadores rurais so contratados para pequenas e temporrias tarefas e logo so despedidos e precisam trocar de moradia com suas famlias. Uma escola para as crianas e adolescentes campestres precisa pensar a realidade das mudanas familiares, dando conta da continuidade da vida escolar, independentemente da regio rural (desde que no mesmo municpio) em que a famlia se instale. O quarto motivo foi a necessidade que as famlias tm da mo-de-obra de suas crianas e adolescentes para aumentarem suas rendas.
A caracterstica do trabalho rural e sua realizao esto na composio de grupos fechados a famlia dos rurcolas -, em que todos os seus membros so componentes bsicos da produo. Raramente se utiliza mo-de-obra assalariada. (LEITE, 1999, p. 73).

Durante esta pesquisa, observamos alunos atuais da ERTE (quando alternando em suas moradias) e ex-alunos da ERTE, atuais da rede pblica rural, no trabalho: muitas vezes estes ltimos estavam faltando s aulas em nome das atividades que geram recursos para a manuteno dos familiares. As ocupaes mais comuns eram: pescaria (pequenos peixes para o alimento da prpria famlia), trabalho na casa de farinha e cuidados com a terra, como arar e fofar. L.A.B., 8 anos de idade, aluna da ERTE, no perodo da alternncia, em casa, acompanha a me, diariamente, casa de farinha. Sr M.R. conversou conosco, revelando sua concepo de que somente a escola lugar onde se aprende.

[...] ns mulher ganha menos que os homens. A mulher ganha R$ 6.00 (seis reais) por dia. Minha filha L. no ganha, ela vem pra me ajudar. O que eu ganho eu divido com ela, ela vem para ser minha companhia. Eu no tenho educao para dar para ela, eu s ensino trabalho.128

Figura 10 Criana no trabalho rural em companhia da me, 2004 Fonte:Arquivo da pesquisa

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Entrevista realizada em agosto de 2004.

Na regio da Cabeceira do Rio do Antnio, semelhana de L.A.B., outras crianas e adolescentes tambm trocam atividades de leitura e escrita pelo trabalho braal lucrativo para a famlia: C.S., 07 anos de idade, F.V.S., 08 anos de idade e F.V.S., 09 anos de idade. So trs irmos, alunos da ERTE, que estando em casa, durante a alternncia, alm dos exerccios escolares orientados pelos tcnico-agrcolas, tm atividades orientadas pela me, Sr I.S.. Eles fofam a terra porque a famlia no pode pagar a terceiros.29

Figura 11 Pr-adolescentes em trabalho na zona rural, 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

A necessidade de sobrevivncia desafia os menores a entrarem na luta pelo po independentemente da idade que tenham. H um conceito entre os camponeses que fortalece os pais e / ou responsveis pelas crianas e adolescentes no que diz respeito mo-de-obra destes:
Eles tm que trabalhar pra no dar pro que no presta. (Sr G.B.S., 45 anos de idade, av responsvel por 11 netos)

Quando Sr G.B.S. foi questionada sobre o significado do que presta, nos informou: o que presta, nesta vida, trabalhar todo dia, no beber nem fumar. A leitura
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Visita realizada em agosto de 2004.

que fazemos a partir das palavras da entrevistada que o trabalho braal est vinculado ao carter: no suar no sol ser preguioso, gostar de boa vida, ser sustentado pelos outros dar pra ladro acrescentou, em maio de 2004. Durante esta pesquisa, quando buscvamos observar a participao da famlia rural no processo de alfabetizao de seus filhos, percebemos a importncia que as mesmas do leitura e escrita. Os prprios filhos informaram que, muitas vezes, recebem ajuda de algum da famlia nas atividades didticas. Mesmo o estudo sendo uma coisa boa para os responsveis pelos menores e algum ajudando nas tarefas, toda atividade escolar cessa quando o assunto o mutiro familiar para plantar ou colher. Nas palavras dos responsveis pelas crianas e adolescentes campestres est presente o discurso que valoriza a educao escolar formal, mais precisamente, a leitura e a escrita. Todavia, a mo-de-obra parece ser mais valorizada porque gera recurso para a sobrevivncia familiar. Por isso, os lderes das famlias, que nem sempre so as mes e os pais biolgicos (avs, tios, parentes e outros) no se empenham pela assiduidade de seus menores na escola, como j foi mostrado na pgina 36. Como dizia Silva (1957, p. 28): O homem rural revela incompreenso das vantagens da educao, pelo afastamento dos filhos, assim que os pode utilizar no trabalho, prejudicando sua freqncia regular e sua permanncia na escola. Em parte, concordamos com a referida autora; de fato, h o afastamento das crianas e dos adolescentes da escola porque so encaminhados para o trabalho com ganho financeiro. Mas, em parte, discordamos porque no somente o trabalho familiar lucrativo que os tira da escola, nem a incompreenso das vantagens da educao, h outros fatores condicionantes que afastam os filhos dos camponeses das salas de aula convencionais.

Alguns dos fatores responsveis por este afastamento da escola j foram declinados. O fato que a escola implantada na zona rural no atrai os camponeses do presente como no atraa em 1957. Se as referidas escolas atendessem s necessidades dos campestres e permitissem um espao para a construo do saber, a partir do cotidiano, de forma ldica e prazerosa, talvez eles no a trocassem nem a deixassem com tanta freqncia. Assim, como discutido, nas paginas anteriores, foram observados quatro fatores que podem justificar as desistncias dos estudantes campestres das escolas implantadas na zona rural: longas distncias, currculos no implicados com a realidade, mudanas contnuas de moradias e uso da mo-de-obra infantil. Destacamos os currculos desvinculados como preocupao dos educadores desde o sculo passado:

As atividades agrcolas na escola primria rural permitem, de forma objetiva, a adequao do ensino e visam influir na formao da criana, desde o primeiro ano escolar, no s no sentido da aquisio espontnea de conhecimentos e tcnicas como, e principalmente, na elaborao de conceitos e na formao de hbitos e atitudes desejveis, em relao vida regional. Do ponto de vista didtico, como processo integrado na prpria aprendizagem, as atividades agrcolas serviro de campo de observao e experincias para vitalizar o ensino e objetiv-lo, proporcionando excelente MEIO de que se valer o professor, com o objetivo de preparar a criana para sentir os problemas regionais e de lev-la, outrossim, a examinar esses problemas, a fim de que participe, posteriormente, na soluo dos mesmos, dentro de suas possibilidades. (SILVA, 1957, p. 44).

O texto citado valoriza as atividades agrcolas para alunos iniciantes, inclusive ressalta o valor da adequao do ensino rural sua realidade para elaborao de conceitos, formao de hbitos e atitudes desejveis em relao a sua cultura local. Salienta que estas atividades podem ser recursos didticos favorveis ao trabalho docente. De acordo com as DOEBEC, de 03.04.2002, Art. 2, pargrafo nico, a identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua

realidade. Partindo desta afirmao contida em um documento governamental e das nossas observaes, questionamos: como compreender uma escola rural sem atividades agrcolas? Como dizer que as famlias rurais tm escola rural quando o projeto pedaggico no inclui o campo como eixo de suas realizaes? Enquanto realizvamos a pesquisa na roa com as famlias de alunos e ex-alunos da ERTE, visitamos cinco escolas do campo, nas zonas rurais: Baixo de Ipina, Itiba, Cabeceira do Rio do Antnio, Andara e Santo Estevo. No encontramos nenhuma proposta pedaggica documentada, muito menos uma que contemplasse a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia (DOEBEC, 2002, Art. 5). Compreendemos que esta falta de proposta pedaggica, e mesmo da prpria escola campestre acontece porque no h vontade e sentimento de humanidade nas

lideranas polticas e nos cidados da sociedade na implementao dos planos governamentais. H ausncia de colaborao entre a Unio, os estados e os municpios para fazer cumprir o artigo 6 das DOEBEC.
O Poder Pblico, no cumprimento das suas responsabilidades com o atendimento escolar e luz da diretriz legal do regime de colaborao entre a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios, proporcionar Educao Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais. (Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do Campo, art. 6. Resoluo CNE / CEB n 1, de 3 de abril de 2002)

Alm da falta de colaborao entre as partes citadas, a escola, como Pilatos, lava as mos, e tudo continua como dantes, j que para mudar seria necessrio refletir coletivamente sobre as razes estruturais e conjunturais do fracasso escolar, que, como por encanto, atinge sempre os mesmos grupos (GARCIA, 1997, p. 8). Os grupos atingidos pela falta de uma educao formal que lhes seja inerente, so sempre os mesmos excludos de outras facetas sociais. Neste estudo especfico, so os

campestres, j carentes econmica e financeiramente, que necessitam de uma escola com a qual interajam porque o acesso escolarizao formal implica todos os sujeitos, todos os lugares, todas as diferenas; todo e qualquer ser dotado de um rosto humano (MARTINS, 2004, p. 2). A falta da escola do campo para a famlia rural continua sendo um espao para o analfabetismo. Ressaltamos que ao nos referirmos ao analfabetismo do campons o fazemos sob o ponto de vista do analfabetismo convencional. Embora, muitas vezes, no lendo a pgina escrita, os indivduos campestres lem o mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra escrita (FREIRE, 1994, p. 11). Esta leitura de mundo e o enriquecimento a partir das experincias foram confirmados durante as entrevistas realizadas com os educadores da ERTE, em julho de 2004. No obstante, nem todos demonstraram abertura para o dilogo, nem para a troca de saberes com os diferentes. Todavia, apresentamos alguns depoimentos que conseguimos coletar sobre as aprendizagens dos referidos educadores com os camponeses pais e / ou responsveis e educandos:
Conviver com as famlias rurais um aprendizado constante. Eu aprendi, na prtica, sobre a brevidade da vida e sobre o valor da doao. Eles do coisas porque se doam primeiro. (Professora Eline Santana Ramos) Meu grande aprendizado foi sobre o respeito diversidade lingstica. Como as pessoas podem se comunicar, se compreender com falares to diferentes. (Professora Letcia Coelho dos Santos) Gosto de conversar com meus educandos. Parar e pensar com eles sobre o que vamos fazer. interessante como acrescentam e modificam minhas propostas pedaggicas. (Professora Maria da Conceio Trindade Pellegrini) Aprendi com os pais da zona rural que nossos filhos pertencem ao mundo, no so nossos. Nossos filhos precisam crescer e voar. Eles me ensinaram isso quando, chorando, permitiam que seus filhos viessem para o internato. (Professor Orlando Pellegrini Jnior) Aprendo com as crianas rurais sobre a felicidade: no preciso ter para ser feliz. (Professor Ismael Nunes Souza)

O fato de no dominar a leitura e a escrita formais, pela falta de uma escola significativa, no exclui o homem nem a mulher do campo de fazer inmeras leituras e interpretaes do mundo. As referidas leituras e interpretaes definem o jeito prprio de caminhar do campons e, muitas vezes, sem o saber, ele est ensinando e sendo sujeito de interaes significativas. No obstante o valor da leitura do mundo, a leitura da palavra escrita tem funo histrica e social relevante para os campinos:
O que se fortalece a a expanso sociedade letrada, que segue aperfeioando as instituies que se suportam cada vez mais no cdigo escrito e, assim, o cdigo escrito e a matemtica formal so elevados categoria de seus suportes fundamentais e condio para todas as suas tecnologia, para todas as suas instituies formais e para todos os seus avanos, incluindo o avano no campo dos direitos polticos, sociais e humanos. (MARTINS, 2004, p. 7)

O sujeito que l e escreve tem suas possibilidades ampliadas. Logo, o analfabeto convencional tem suas possibilidades diminudas: no pode inserir-se no ambiente urbano e nem fortalecer a rea rural; e a desigualdade entre os campestres e os urbanos continua: historicamente, a educao em si sempre foi negada ao povo brasileiro e, especificamente, ao homem do campo. (LEITE, 1999, p. 53). O fortalecimento da rea rural mais interessante que a penetrao no ambiente urbano. O campo pode ser auto-sustentvel30, os camponeses podem gerar seus prprios recursos de sobrevivncia sem uma dependncia absoluta da cidade. O ambiente urbano encontra-se inchado, e seu espao geogrfico no suporta a superpopulao. A vida rural pode ter uma qualidade muito maior que a urbana. H o que se descobrir e se explorar da

Campo auto-sustentvel significa mantido, sustentado, alimentado defensvel e suportvel por si mesmo sem ajudas e / ou interferncias do urbano.

30

vida campestre. Da, nossa afirmao que o fortalecimento rural mais interessante que a insero urbana. Uma poltica de educao do campo precisa conceber que a cidade no superior ao campo (RPNEC, 2004, p. 33). Ao perceber, apropriar-se e fortalecer os valores da terra e, ao buscar meios para potencializ-los, o campestre realizar aes empreendedoras. Para tanto, compreendemos a necessidade de uma escolarizao rural que direcione atividades curriculares e pedaggicas para um projeto de desenvolvimento sustentvel, conforme o Art. 8 das DOEBEC. Provavelmente, como deve acontecer em outras regies do Brasil, as escolas municipais de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental da zona rural de Jaguaquara demonstram no atender demanda do campo. Alm de estarem distantes das moradias dos educandos e as famlias destes precisarem de suas mos-de-obra, carregam o modelo e o currculo da escola urbana, o que no contempla o anseio da criana e do adolescente campestres. Assim, difcil para os mesmos valorarem a atividade estudantil. Como dissemos anteriormente, sem acesso escolaridade e, conseqentemente, ao saber institudo como privilegiado, sem a alternativa do crescimento pessoal e de valorizao da terra, ocorre o xodo rural que a negao da riqueza da cultura regional. (SOMMERMAN, 1999, p. 73). A opinio de Mennucci (1993, p. 290) a mesma que temos: A prova mais eloqente do fracasso da escola rural tradicional a existncia da formidvel massa de analfabetos na roa. No houve at agora educao rural no Brasil. Os dados que temos do analfabetismo nas famlias rurais que se relacionam com a ERTE uma amostra que ratifica a afirmao de Mennucci: so 70% de pais e/ou responsveis pelas 600 crianas e adolescentes que no assinam seus nomes; 30% so

alfabetizados, aprenderam a ler e a escrever, adquiriram uma tecnologia: codificam em lngua escrita e decodificam a lngua escrita, mas no se apropriaram da escrita, isto , no fazem seu uso social, mais ainda, no a assumiram como propriedade.

30% 70%

Analfabetos Convencionais - 70%

Analfabetos Funcionais - 30%

Figura 12 Percentual de analfabetismo dos responsveis pelos alunos da ERTE. Informao obtida em abril de 2004. Fonte: Arquivo da pesquisa.

Ler e escrever continua sendo um anseio dos homens e das mulheres campestres. Nossos estudos evidenciaram que alguns desistiram, mas outros, semelhana da Sr L.J.S., continuam sonhando com a possibilidade de assumirem o texto escrito como propriedade.
Nem eu nem meu marido sabe nada. Meu sonho estudar, eu quero aprender. Eu tenho vergonha de no saber. Eu no t por dentro das coisas. Eu tenho vontade de ficar por dentro das coisas. Com f em Deus eu vou morar perto de uma escola para eu aprender. Meu marido ler pelo tempo[...] (Sr L.J.S., me de 2 ex-alunos e de 1 aluno atual da ERTE)31

A fala da Sr L.J.S. levou-nos a concordar com o que assegura Freire (1981, p.19): necessrio reconhecer que o analfabetismo no em si um freio original. Resulta de um freio anterior e passa a tornar-se freio. Ningum analfabeto por eleio, mas como conseqncia das condies objetivas em que se encontra. Desta forma, a Sr L.J.S. no analfabeta por eleio.

31

Entrevista realizada em maio 2004.

De acordo com Calazans (1993), apesar dos esforos empreendidos entre dcadas de 1960 e 1980 em projetos integrados ou especiais para a educao na escola rural, no Brasil e embora existam na zona rural alguns ambientes fsicos batizados de escola - a famlia campestre ainda no tem sua escola. So enormes as lacunas e, por conta destas, a Fundao Getlio Vargas, no 2 Relatrio de Atividades, em 1980, questionava sobre os princpios metodolgicos que mostram ambas as prticas: a concepo do rural como sinnimo de atraso, de entrave ao desenvolvimento, e a imposio sobre ele de um conjunto de valores. A percepo do rural como sinnimo de atraso foi observada por ns, durante esta pesquisa, no espao da zona rural de Jaguaquara, quando estivemos diante de alguns ambientes fsicos utilizados como escola. A exemplo do prprio descaso com a infraestrutura para o desenvolvimento das aes educativas, a Escola Municipal Novo Tempo tem um galpo coberto de palha e um suposto sanitrio ao lado. Por que na zona rural esta instalao fsica permanece? Ser que o governo municipal concebe a roa como lugar atrasado? H, pelo menos, seis anos que a referida escola permanece em decadncia. Em entrevista, j referida, com a representante da Secretaria de Educao do municpio de Jaguaquara, quando perguntamos sobre a estrutura fsica das escolas rurais, ela informou: as escolas passam por reformas e trabalhos de manuteno sempre que necessrio. Se no foi preciso a manuteno da Escola Novo Tempo, h alguma

concepo de menor valor ou atraso quanto zona rural. Questionamos: ser que na zona urbana h alguma escola no mesmo estado fsico da Escola Novo Tempo? As estruturas fsicas das unidades escolares do campo so precrias. Alm do referido descaso, tentamos conhecer a percepo da liderana da educao municipal sobre os educandos. De acordo com as palavras da secretria, o educando rural no concebido

como sujeito ativo.

Ao interrogarmos acerca da criana e do adolescente rurais,

recebemos a seguinte resposta: uma clientela simples, tmida, que se sente gratificada ao perceber seu esforo elogiado. E acrescentou: procuramos anular o preconceito existente que diz que o aluno rural diferente do aluno urbano. A concepo de cliente, erroneamente, est presente nas palavras da representante da educao municipal. O aluno um cliente que fica satisfeito com um elogio. Cliente no exigente que recebe os servios que so possveis e / ou esto disponveis. No um parceiro dos desafios, sonhos e aes. No se impe como cidado, no se reconhece como ser histrico e se satisfaz com elogios. Desta forma, parece-nos que, para a educao municipal, o aluno campestre um cliente igual aos clientes urbanos. O que fazer com as singularidades dos camponeses? A partir da concepo de igualdade entre campestres e urbanos, as prticas pedaggicas so pensadas e desenvolvidas igualmente. O planejamento da educao municipal elaborado por professores que vivem a realidade urbana, sem a participao dos camponeses, e o mesmo planejamento levado para a escola rural.
O campo e a cidade so espaos diferentes que coexistem. No entanto, fica evidente a histrica ausncia de polticas pblicas que considerem, na sua formulao e implementao, as diferenas entre campo e cidade, no sentido de que a vida em ambos os meios se tece de maneira distinta e que polticas universalistas, baseadas em um parmetro nico (e geralmente urbanizado), que no se aproxima das necessidades, potenciais saberes e desejos dos que vivem no campo, acabam por reproduzir a desigualdade e a excluso social, distanciando cada vez mais os sujeitos do campo do exerccio de sua cidadania. (RPNEC, 2004, p. 36)

Planejamento por docentes, dissociado dos discentes, e da realidade da escola, um fato que contraria o pargrafo nico do Art. 5 das DOEBEC:

As propostas pedaggicas das escolas do campo [...] contemplaro a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. Pargrafo nico. Para observncia do estabelecido neste artigo, as propostas pedaggicas das escolas do campo, so elaboradas no mbito da autonomia dessas instituies. (2002, p.42)

Contradizendo o que afirmou, a representante da SEMEC reconhece que as famlias rurais no tm uma escola rural que contemple suas necessidades e a maior evidncia deste fato o alto ndice de evaso, repetncia e falta de assiduidade s aulas. Com base nos dados de 2003, sobre a evaso na escola rural municipal, apresentados na pgina 44, a SEMEC props, em 2004, o Projeto Um novo olhar sobre a evaso e a repetncia. Segundo ela, este projeto objetivava pensar aes que viabilizassem a permanncia dos alunos nas escolas rurais. Feito para escolas rurais, o Projeto no apresentava nos objetivos, nem na metodologia, o campo como eixo das aes. Nem o campo nem o campestre aparecem. Confirma-se a assertiva: o educando campestre no tem diferenas do educando urbano. Este fato contraria a L.D.B. 9394/96 que exige para a escola rural um planejamento interligado vida rural e de certo modo desurbanizado (LEITE, 1999, p.54). Estudando a famlia rural e suas relaes com uma escola agrcola de alternncia, como dissemos anteriormente, precisamos abrir um espao para analisar o fenmeno que se colocava nossa frente: falta de educao formal no campo para o cidado do campo. Lanamos um olhar para a Secretaria de Educao do Municpio por ser a responsvel pelo Ensino Fundamental de 1 a 4 srie rural, por conta do processo de

municipalizao ou prefeiturizao32. Isto , nos ltimos anos a poltica educacional do pas entregou aos municpios a responsabilidade de gerir os primeiros anos da educao bsica. A municipalizao um fenmeno que abrange a rea rural. Considerando a proximidade poltica e, na maioria dos municpios, como conhecido por todos ns, a politicagem. Dessa maneira, muito difcil haver aes governamentais para o campo sem a poltica partidria. Por isso, no sabemos a quais caminhos a educao do campo est destinada com a liderana do poder municipal. Os dados da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica MEC, (2003) mostram: 93% dos estabelecimentos escolares da zona rural, no Brasil que ministram o Ensino Fundamental de 1 a 4 sries pertencem rede municipal. O fenmeno que se colocava nossa frente: falta de educao formal no campo para o cidado do campo, tambm nos conduziu Diretoria Regional de Educao DIREC 13, em Jequi-Bahia, onde fomos informados, em maio de 2004, que a Secretaria de Educao Estadual no tem nenhum projeto para as primeiras quatro sries do Ensino Fundamental, nem nas zonas rurais nem nas sedes dos municpios. As polticas governamentais ignoram que a criana, o adolescente, o jovem e o adulto campestres preparados tecnicamente, conscientes de seus papis sociais, so a alavanca da mudana e o fermento de uma nova cidadania no meio rural, representando uma conscincia dos campestres de si mesmos como responsveis pelos seus destinos e por suas conquistas.
Municipalizao o processo que torna os municpios responsveis pelo Ensino Fundamental, especialmente de 1 a 4 srie, visando atender, ao Art. 11 da L.D.B. n 9394/96 e Prefeiturizao um vocbulo utilizado, de forma pejorativa, que critica a nsia e a pressa das prefeituras para municipalizarem as escolas estaduais a fim de administrarem as verbas destinadas educao e gerenciarem o pessoal.
32

A ignorncia das polticas governamentais sobre o valor e o peso que podem ter as famlias campestres a partir de aes educacionais governamentais j dura muito tempo: no sculo passado, mais precisamente em 1949, o Ministrio da Educao promoveu um curso com o tema: Problemas de Educao Rural e o publicou em 1950. Na introduo do curso, o diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, exps:
No avanamos muito se dissermos que o habitante do campo, as mais das vezes, vive em clima cultural de sculos passados [...] a fixao do homem rural terra s poder ser alcanada quando o meio rural oferecer recursos de educao [...] o trabalhador rural compreende que na educao geral e tcnica que vai encontrar a arma poderosa e eficaz na luta pela melhoria de sua existncia. (BRAGA, 1950, p. 8).

Nossas assertivas, neste captulo, so fruto das observaes no espao da zona rural de Jaguaquara. Mais do que resultado das pesquisas atuais, esto subsidiadas em dados histricos j pontuados em 1946:
As estatsticas revelavam, em 1946, a existncia, nas zonas rurais do pas, de uma populao de quase dois milhes e meio de crianas de 7 a 11 anos que no eram atingidas ou atradas pelo sistema escolar, que no buscavam escola, ou se o faziam, encontravam na deficincia de instalaes adequadas o empecilho para matrcula. (BRAGA, 1950, p.9).

As instalaes fsicas de uma escola atual da zona rural de Jaguaquara e de uma escola de 1940 so parecidas. As palavras de Braga (1949, p. 11) so atuais: O Brasil rural, com seus pobres, atrasados, esquecidos e desesperados filhos continua esperando pela escola prometida nas plataformas polticas [...]

Figura 13 Escola Novo Tempo, atual, A, fotografada em agosto de 2004. Fonte: Arquivo da pesquisa

Figura 14 Escola Novo Tempo, atual, B, fotografada em maro de 2005. Fonte: Arquivo da pesquisa

Figura 15 Escola Rural, fotografada em 1949 Fonte: I.N.E.P. - Ministrio da Educao e Sade Brasil, 1950

Fazendo uma analogia entre os aspectos fsicos de uma escola rural de 1949 e outra de 2004, no precipitao dizer que no houve, nestes cinqenta e seis anos, avano significativo na educao do campo. Claro que tal assertiva no se baseia apenas nos aspectos fsicos, mas em todas as dimenses que foram pontuadas e expostas neste captulo. No ensino rural do Brasil, segundo o MEC, manifestado no Plano Decenal de Educao (PDE) pginas 23 e 24, 4,6 milhes de alunos esto em escolas com turnos reduzidos e em classes multiseriadas e so 180.000 que esto sem as condies mnimas de instalaes, provavelmente, semelhana ou piores que esta das figuras 13 e 14 do municpio de Jaguaquara.

Figura 16 Crianas de famlias rurais fortalecendo o campo jaguaquarense, 2004 Fonte Acervo da pesquisa

Captulo II

Famlia, Escola e Alternncia: Pilares para uma educao integral

Neste captulo, apontaremos como resultado do nosso estudo e das vivncias com os campestres, uma possibilidade para a realizao da educao formal do campo. Alternativa que sinaliza, para a educao campestre, uma escola rural agrcola. Parece bvio, mas como a sabedoria de Freire (1981 p.42) j dizia: a experincia nos ensina que nem todo bvio to bvio quanto parece. Ao pensarmos uma educao formal para um determinado segmento da sociedade, comum que, associada idia de educao, nos ocorra simultaneamente idia das duas instituies cmplices nos processos educacionais: famlia e escola. A escola, em cinco abordagens pedaggicas, tem ligao com a educao. Na abordagem tradicional, concebida como lugar por excelncia onde se realiza a educao; na comportamentalista, considerada e aceita como uma agncia educacional; para os humanistas, um espao que oferece condies para que o aluno possa desenvolver-se em seu processo de vir-a-ser. Na abordagem cognitivista, a escola um lugar onde se realiza a educao e considera dois elementos fundamentais: o intelectual e o moral; e para os defensores da abordagem sociocultural, a educao assume carter amplo, mas a escola considerada como local possvel para sua realizao (MIZUKAMI, 1994). Ainda que nas abordagens citadas a educao esteja relacionada escola e, nesta introduo capitular, pretendamos um pensar sobre o espao escolar, concordamos com Brando (1996, p. 9): que a escola no o nico lugar onde a educao acontece e talvez nem seja o melhor. Todavia, buscamos a compreenso de uma relao entre a ERTE, que uma escola, e famlias rurais. A famlia comumente responsabilizada pela educao integral de seus membros. Todo xito individual, atribui-se famlia do sujeito; como tambm por todo insucesso ela a responsvel. Sem subestimar a convergncia de outros fatores da

realidade social como causas prximas, inegvel que certos problemas, tais como repetncia e evaso escolar [...], dependem, em grande parte, do ambiente familiar (PETRINI, 2003a, p. 63). Sendo a famlia e a escola instituies educativas, por excelncia, o modelo pedaggico em que o aluno alterna e transita nos dois espaos, pode ser um modelo que responda demanda de um segmento social, que se encontra mal atendido em termo da educao formal, como o caso da zona rural. Como j dissemos, no h no campo uma escola que atenda s necessidades do campestre e, no havendo uma proposta educacional que resolva este problema, as crianas e adolescentes no tero alternativas: ou ficaro margem da instituio escolar ou deixaro suas famlias e seus espaos. Ora, a famlia para o jovem um ponto de referncia e um suporte essencial para solues dos problemas de insero na sociedade (TANTON, 1999, p. 101). Como arrancar do bero familiar crianas, jovens e adolescentes, de forma definitiva, para uma formao escolar distante e sem relaes contnuas? Sobre esta questo h uma outra dimenso apresentada por Tanton (1999): os pais querem permanecer implicados na educao de seus filhos e agir coletivamente para um desenvolvimento rural planejado e a servio da comunidade. A partir dessas consideraes sobre as instituies escola e famlia e a modalidade pedaggica de alternncia, tentaremos trazer algumas contribuies para a realizao da educao campestre.

2.1. UMA POSSIBILIDADE PARA A EDUCAO CAMPESTRE

Diante das problemticas pontuadas no primeiro captulo sobre a realidade da famlia rural sem uma escola que a atenda, e na busca de alternativas que possam responder a esta demanda, a atual L.D.B. promove a desvinculao da escola rural dos meios e da performance escolar urbana, exigindo para a primeira um planejamento interligado vida rural e de certo modo desurbanizado (LEITE, 1999, p. 54). A Lei Diretrizes e Base da Educao Nacional prope:
Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; adequao natureza do trabalho na zona rural. (LDB n 9394/96, art. 28)

A necessidade da verdadeira escola rural vem sendo pontuada h dcadas. No fragmento abaixo, a autora sinaliza como, possivelmente, pode ser esta escola, a abrangncia de sua atuao e a contribuio que poder oferecer ao pas:
E s teremos a verdadeira escola rural quando ela for capaz de se tornar o centro de irradiao de cultura na zona em que atuar quando for capaz de modificar o ambiente humano, melhorando-o; quando puder, enfim, contribuir para o aproveitamento integral das possibilidades da zona rural, atravs do conhecimento e da explorao inteligente da terra, bem como da elevao do nvel de vida de nossas populaes rurcolas; quando ensinar o homem do campo a vencer as endemias, a subnutrio e a no devastar as reservas naturais, pelo desconhecimento total deste problema; quando contribuir para a recuperao dessa grande massa de populao do Pas o annimo e desassistido trabalhador rural que, assim mesmo, ainda fornece os elementos bsicos de nossa subsistncia e, verdade histrica, tem mantido em equilbrio a situao econmica de nossa terra. (SILVA, 1957, p.35).

So grandes as possibilidades da zona rural, mas so desconhecidas, na maioria das vezes, para os prprios homens e mulheres rurais. A escola, com sua funo

socializadora dos saberes, uma das mais fortes instituies candidatas a desmistificar a grandeza rural. Se a escola rural cumprir sua tarefa, contribuindo para a explorao

inteligente da terra e para a conscientizao dos campestres sobre a participao dos mesmos na histria, como sujeitos ativos, o Brasil rural ser outro e, conseqentemente, a nao brasileira, que recebe os elementos bsicos para a subsistncia do campo, ser outra. Desde 1996, com a flexibilidade da Lei que rege a educao no territrio nacional, no sentido de permitir aos sistemas de ensino adaptaes e adequaes s peculiaridades rurais a partir dos interesses dos alunos, tem-se a possibilidade de um novo olhar e de um novo significado para a chamada escola rural, especial, visando a atender aos educandos rurais, garantindo o papel da educao escolar no campo, uma vez que os modelos das escolas urbanas no atenderam aos agrcolas que vivem na e da terra. Uma escola para ser agrcola, de fato, deve partir das vivncias de seus sujeitos. Deve proporcionar o dilogo entre os sujeitos campestres e o meio em que vivem porque a educao s cumpre sua tarefa se partir da relao dos sujeitos com o meio. Segundo Jean Piaget (apud BRINGUIER, 1978) nas trocas com o meio, num processo de adaptao, que o sujeito vai assimilando, incorporando e realizando suas acomodaes mentais, ou seja, na interao com seu meio, do qual parte, que o educando se equilibra e se adapta. atravs das prticas que acontecem externamente que o sujeito consegue aprender e mudar sua realidade. Para o campons, seu meio o campo de onde deve partir a prtica educativa de sua escola. Ao tratar do tema materiais curriculares e recursos didticos, Zabala (1998) defende que estes devem ser diversificados, permitindo ao

professor a elaborao de seu projeto de interveno especfico, adaptado s necessidades de sua realidade educativa e enraizado nas demandas especficas de seu contexto educativo. O contexto educativo de uma escola rural o campo e Freinet (1998, p. 87), tratando da importncia dos contextos social e cultural para a aprendizagem, afirmou: preciso vincular o ensino metdico da escola cultura difusa e vincul-lo a ela no artificialmente, mas to ntima e naturalmente que um seja a seqncia normal e o complemento da outra. A partir desta afirmao, a realidade da vida do educando deve ser o eixo das prticas educativas. Para a cultura agrcola, para a realidade das crianas, adolescentes, jovens e adultos rurais necessria uma escola rural no apenas no plano ideolgico, mas na prtica pedaggica diria. Ao deixar sua moradia e caminhar para a escola, o educando precisa ir e voltar com a conscincia de que estar continuando o tecido de sua vida. Que a escola no seja um recorte ou uma pausa em seu cotidiano! Ao tratar sobre o indivduo e suas relaes, o filsofo Edgar Morin ressalta o lugar da cultura para realizao do homem e da mulher. Desprezar o meio natural dos sujeitos desprezar sua cultura, ao se desprezar uma cultura h, tambm, o desprezo e a negao do lugar das interaes possveis ao sujeito. No se pode tornar o indivduo absoluto [...] a cultura e a sociedade que garantem a realizao dos indivduos, e so as interaes entre indivduos que permitem a perpetuao da cultura [...] (MORIN, 2001, p. 54). A escola, em suas prticas, precisa garantir aos campestres a valorizao de sua cultura e de sua terra e a difuso de seus saberes. Como em toda dimenso social, a zona rural tem histria e tradies que so caras para suas famlias. H rituais singulares no dia-a-dia. H crenas prprias. As fases da lua, por exemplo, servem de norteamento para algumas decises. As horas do dia so

ditadas pela posio do sol e muitos dos remdios so extrados das plantaes ao redor da casa. Estas e outras vivncias expresses da cultura campestre so as realizaes dos sujeitos e, como tais, devem ser consideradas e cabe escola promov-las. Para cumprir sua misso, para interagir com educandos e suas famlias, a escola deve ter como eixo norteador de suas prticas a cultura agrcola local. No dilogo com Paulo Freire, Frei Betto (1985, p. 44), concordando com o consagrado educador, exps seu discurso: O educando ou o protagonista do processo educativo ou estamos falando de opresso educativa que, portanto, no educadora. Ao ser protagonista do processo educativo, o educando o com a sua vida, seu modo de ser, sua realidade, sua cultura. Temos compreendido que um sujeito s pode atuar como centro de um processo se com ele estiverem seus interesses. Para os educandos campestres, o que desperta sua ateno a terra e os modos de trat-la. Ao conviver com as famlias rurais, com seus reais interesses e com a carncia de educao formal no campo, realamos a flexibilidade da L.D.B. 9394/96, no artigo 28, citado anteriormente, que abre possibilidades para a realizao da escola campina de acordo com a realidade inerente ao campo. Como defende Martins (2004), a escola realmente do campo se sustenta no princpio da igualdade dos direitos e, ao mesmo tempo, representa uma escola diferente para os diferentes, sustentando um outro princpio que o da diferena. O autor continua seu discurso, dizendo que neste novo rumo de entendimento que se deve colocar, de forma a reivindicar e reinventar a Educao do Campo. Esta possibilidade de existncia da escola do campo, verdadeira, torna-se mais vivel e ganha mais fora com o modelo pedaggico de alternncia; uma vez que h fatores, apresentados no primeiro captulo, que impossibilitam e / ou dificultam a realizao

de uma escola convencional na zona rural. O sistema educativo de alternncia emergiu como tentativa de dar conta da demanda da educao formal campestre. A experincia acumulada pela Pedagogia de Alternncia, que ser discutida neste item, a respaldou e concedeu-lhe um espao nas Referncias para uma Poltica Nacional de Educao do Campo, documento j citado anteriormente. (RPNEC, 2004). O sistema educacional por alternncia no novidade no Brasil. Aqui chegou por volta dos anos 60. Nasceu na Frana em 1935, a partir da iniciativa de trs agricultores, dentre eles, o presidente do Sindicato Rural, Senhor Jean Peyrat, e o Padre Granerau, a qual foi batizada, na Frana, de A Casa Familiar de Lauzun, dois anos mais tarde. Porm, s 25 anos depois uma lei francesa a reconheceu como modalidade pedaggica de alternncia (GIMONET, 1999, p. 40-41). Quando, em 1935, os agricultores franceses se juntaram ao referido padre para criarem um modelo especfico de escola que atendesse s exigncias do seu meio, dando aos alunos um conhecimento de slida formao geral e humanstica aliado ao desenvolvimento profissional, estavam, simultaneamente, criando um sistema educativo rural na perspectiva da alternncia. (RIBEIRO, 2004). Ao desenvolver uma atividade com seus alunos do curso de pedagogia da UNIFAP, em 2001, com o objetivo de aprofundar a compreenso entre a teoria e a prtica da pedagogia de alternncia aplicada aos moradores rurais, o professor Ribeiro foi conhecer o funcionamento da Escola Famlia Agrcola do Carvo. Depois da pesquisa, exps seu parecer sobre a Pedagogia de Alternncia:
A Pedagogia de Alternncia preocupa-se com a formao integral do indivduo[...] Trata-se de um forte mecanismo de fixao das populaes rurais em seus locais de origem. Aliando-se ao trabalho, educao, participao, com uma poltica de desenvolvimento e valorizao das culturas locais [...] Ela contm os elementos de um paradigma que valoriza o homem em sua integralidade. (RIBEIRO, 2004).

 chamada de alternncia porque os educandos alternam os locais da aprendizagem: um perodo na escola, em regime de internato; um perodo em casa, com as atividades tericas e prticas. A proposta para o perodo em casa que professores itinerantes visitem os educandos e suas famlias. O perodo passado na escola, ou seja, no internato, contempla a educao integral:
Na convivncia em comunidade, aprende-se e pratica-se os laos da solidariedade, alm de exercitar-se as responsabilidades pessoais. O aluno precisa lavar sua prpria roupa, ajudar na limpeza do alojamento e da escola, conviver em grupo ocupando espao prprio e respeitando os espaos dos outros etc. (RIBEIRO, 2004).

Uma autoridade em Pedagogia de Alternncia, Jean-Claude Gimonet33, exdiretor do Centro Nacional Pedaggico das Maisons Familiales Rurales, na Frana, e atual assessor pedaggico da Solidariedade Internacional dos Movimentos Familiares de Formao Rural SIMFR, na Blgica, tem tratado a pedagogia de alternncia no como Mtodo Pedaggico, mas como um Novo Sistema Educativo, ele concebe o alternante como ator de sua prpria formao. Afirmando que a alternncia uma pedagogia da pessoa que supe sempre uma singularidade de percurso e de aes de personalizao e de socializao [...] Cada alternante, atravs de sua experincia de vida pessoal, portador de saberes a serem transmitidos (GIMONET, 2004). A afirmao de Gimonet de que a alternncia uma pedagogia da pessoa, segundo Mnfio (1999), deve-se inspirao que o personalismo de Emmanuel Mounier34 exerceu, nos momentos iniciais, sobre o referido modelo pedaggico.

Muito de nossa pesquisa sobre a pedagogia de alternncia se baseou em Gimonet. Filsofo francs, viveu 45 anos (de 1 de abril de 1905 a 22 de maro de 1950). Sua luta foi em torno da conciliao do socialismo (coletivizao) com o cristianismo (idia crist da pessoa). Ele abriu perspectivas sobre a educao do cidado e salientou o valor da pessoa.
34

33

Tanto a valorizao do indivduo como a sistematizao de seus sonhos para atingir seus objetivos pessoais encontra espao no projeto educativo da pedagogia de alternncia. o projeto que d sentido formao do alternante. O projeto , ao mesmo tempo, significado e direo:
nesta condio que a alternncia uma continuidade de ao formadora e descontinuidade de atividades [...] condies para uma alternncia integrativa, para uma formao em tempo integral mesmo com escolaridade parcial [...] A alternncia torna-se tambm uma pedagogia de projeto. (GIMONET, 2004).

O projeto d significado vida do aluno porque envolve aes do seu cotidiano; e direo, porque sistematiza sua rotina para alcanar os objetivos propostos. Quando o autor escreve da continuidade de ao formadora por conta da concepo da pedagogia de alternncia de que tanto na escola, quanto em casa, a formao no pra, uma instituio complementa a ao da outra, numa parceria educacional integral. A continuidade da ao formadora no implica na continuidade de atividades. Sendo a escolaridade parcial, as atividades escolares diferem das atividades educacionais domsticas, como tambm as atividades agrcolas da escola so diferentes das realizadas no campo, com os familiares. Na Pedagogia de Alternncia, o (a) educando (a) imerso num contexto escolar, onde participa de uma proposta de educao integral e libertadora. integral porque todos os aspectos da formao do ser humano so contemplados pelo projeto da escola: ticos, espirituais, econmicos, filosficos, artsticos, intelectuais, tcnicos, cientficos,

sociolgicos, humanos, ecolgicos... Compreendemos ser de importncia a pontuao de que atender integralmente ao educando no apenas uma ao que visa contemplar a proposta da pedagogia

comprometida com a construo do conhecimento, tambm fazer cumprir-se a lei da integralidade da proteo criana e ao adolescente, como reza Artigo 227 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria.

E, ainda, o Artigo 3 do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), de 13 de julho de 1990:

A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade.

Alm de integral, uma proposta libertadora porque h espao constitudo para o exerccio da cidadania de maneira autnoma. preciso [...] que o educando v assumindo o papel de sujeito da produo de sua inteligncia no mundo e no apenas o de recebedor (FREIRE, 2003, p. 124), competindo escola o papel de mediadora das aprendizagens por meio de orientaes tanto dos professores quanto dos companheiros mais experientes. Assim, o (a) educando (a), sujeito do processo, se desenvolver, avanar a partir do seu nvel real para novos saberes, utilizando seu potencial. Esta a proposta de Vygotsky (1991) ao descrever os conceitos de Zona de Desenvolvimento Proximal e o de professor como mediador. Corroborando a idia de Vygotsky, Zabala afirma que
difcil conhecer os diferentes graus de conhecimentos de cada menino e menina, identificar o desafio de que necessitam [...]. Mas o fato de que custe no deve nos impedir de buscar meios ou formas de interveno que, cada vez mais, nos permitam dar uma resposta adequada s necessidades pessoais de todos e cada um de nossos alunos. (1998, p. 36).

Neste sentido, o professor tem o papel de mediador da aprendizagem. algum que desafia sobre o novo conhecimento e subsidia, sinalizando caminhos, o novo saber. O terico social da mente defende que no apenas o professor, mas tambm os colegas so indispensveis para a construo do conhecimento, uma vez que aprender um ato cognitivo que s ocorre em interaes. A pedagogia de alternncia um espao para a educao integral e libertadora. Como libertadora, trabalha constantemente a ao-reflexo, ou seja, a conscientizao compromisso histrico, insero crtica na histria. uma pedagogia que prope o

exerccio com a auto-estima do sujeito do campo ressaltando seu valor, comparando sua curiosidade a curiosidade do cientista (FREIRE, 2003). Freire e Faundez (2002) dizem que o conhecimento comea pela pergunta. Quo curiosa a criana do campo que percebe o mundo e teima em desvend-lo, que sobe em rvores, entra em buracos, caa, pesca, nada, bebe leite cru, sobe em curral, come folhas no campo... Neste aspecto da curiosidade, Garcia (1997) argumenta que se a criana no for bloqueada em suas perguntas naturais de conhecer o mundo que a cerca, ser levada a querer sempre mais. Respeito ao questionamento do educando e perspectivas integral e libertadora da educao foram lutas de Paulo Freire em seus discursos orais e escritos e em suas prticas pedaggicas. Antonio Joo Mnfio traa um paralelo entre a pedagogia de alternncia e a proposta libertadora e progressista de Paulo Freire, sobretudo, com a conscientizao:
Ambas nasceram fora da academia ou do sistema oficial de ensino para responder problemas especficos da comunidade: No Brasil, poca das reformas de base, na crise do modelo desenvolvimentista. Na Frana, impulsionados pelo movimento

Sillon. Ambas apontam para a formao integral do homem que se quer novo, consciente, responsvel, engajado e transformador do seu meio ambiente; perseguem a utopia de vida melhor e futuro novo; inspiram-se na tica crist e se apiam em autores comuns como E. Mounier; demandam mxima competncia e dedicao de seus interlocutores; afirmam que no se aprende fora da realidade e que necessrio experiment-la, viv-la existencialmente. Em ambas, o compromisso com a mudana e a transformao da realidade. Partem do contexto existencial dos alunos. nfase no dilogo e apontam para a necessidade de organizao e autogesto responsvel. Fazem da educao processo permanente de construo cultural e de desenvolvimento da comunidade. Originam novo ator social. Nenhuma apresenta receita pronta, tanto a alternncia quanto a conscientizao buscam, constantemente, a pesquisa participante e contato pessoal direto com o objeto a ser trabalhado. (MANFIO, 1999, p. 53).

Em sua perspectiva de educao integral, a pedagogia de alternncia pode apoiar-se tambm em Morin (2001, p. 39) ao defender que o conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade e prope educao a promoo da inteligncia geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepo global. Desta forma, os problemas cotidianos devem estar incorporados ao currculo. Sendo a Pedagogia de Alternncia voltada para crianas e seus familiares campestres, temas como: regar a terra, plantar, colher, buscar alternativas de plantaes para as fases climticas, conhecer a demanda do mercado agrcola, compreender o contexto da globalizao e os desafios da modernidade para a agricultura, so utilizados como eixos norteadores na prxis que visa interligar os saberes. Os referidos temas fazem parte de um leque que a famlia rural precisa, se no resolver, pelo menos administrar para sobreviver como grupo familiar, sem a necessidade de se desvincular de sua terra nem de sua gente. Logo, cabe ao sistema educacional e s polticas sociais repensarem a educao que reivindica
A tarefa de se tornar o centro da vida da comunidade rural, apertando cada vez mais os vnculos que devem prender a escola e a famlia, a escola e as populaes dos campos, estabelecendo o ajustamento no ambiente regional em que se desenvolva o educando, buscando uma formao do sentimento de solidariedade humana. (CALAZANS, 1993, p. 27).

A necessidade de uma escola que estivesse vinculada s famlias rurais e populao do campo, fortalecendo o sentimento de solidariedade humana e a possibilidade da escola rural, numa perspectiva de alternncia. Como j citamos, gerou a Escola Famlia Agrcola (EFA) que se nutriu, dentre outros, do pedagogo Clestin Freinet, uma espcie de autodidata que construa seus conhecimentos a partir de sua experincia no campo e defendia que a educao deve ser mvel e flexvel na forma; deve forosamente adaptar suas tcnicas s necessidades variveis da atividade e da vida humanas [...] deve preparar o indivduo para suas tarefas imediatas [...] (FREINET, 1998, p. 175). As Escolas Famlias Agrcolas35 perseguem como ideal a adaptao das tcnicas s variveis das atividades imediatas e da vida dos camponeses. So estruturadas por meio de associaes e tentam produzir recursos para sua prpria manuteno. Durante esta pesquisa, visitamos a Escola Agrcola Margarida Alves, no municpio de Uruuca, fundada em 1997, que contava com 104 alunos matriculados, divididos em dois grupos. As EFA so uma das possibilidades da pedagogia de alternncia. Em entrevista com a diretora da Escola Agrcola Margarida Alves, professora Janira Jesus Souza de Frana, nos dias 05 e 06 de setembro de 2004, obtivemos as seguintes informaes:
Na EFA no trabalhamos apenas o cognitivo, temos uma proposta de educao integral numa perspectiva interdisciplinar. Trabalhamos a identidade do sujeito do campo. O campo no pode extinguir-se. O trabalho braal trabalho, no escravido. Precisamos vencer o preconceito que herdamos dos portugueses de que o trabalho braal um trabalho escravo. Alm da base comum curricular, trabalhamos outras possibilidades na parte diversificada do currculo. O campo no precisa s de tcnico agrcola, precisa do veterinrio, do pedagogo e de muitos outros profissionais de outras reas.

Durante a entrevista, a diretora da Margarida Alves acrescentou:

35

Em 2004, na Bahia, havia 28 (vinte e oito) Escolas Famlias Agrcolas - EFA.

A itinerncia, isto , professores visitando os alunos, quando eles alternam em suas casas, para orientaes sobre tarefas didticas e agrcolas, uma proposta das EFA, de modo geral, e desta Escola tambm, mas por falta de recursos financeiros no estamos realizando esta parte da nossa proposta.

Assim como as instituies do governo, ou parceiras deste, sofrem a falta de recursos financeiros, as EFA tambm vivem limitaes nesta rea. Elas nascem de mobilizaes das comunidades, o que gera o ganho de no sofrerem a descontinuidade, porque nascendo da luta popular tornam-se compromisso do povo e este se empenha por compreender a razo de ser, mas tem dificuldades em conseguir recursos para a manuteno. Como fato histrico e conhecido, os poderes governamentais no tm interesse em validar as lutas e organizaes populares.

Figura 17 Escola Famlia Agrcola Margarida Alves, parte externa Uruuca Bahia, setembro de 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Figura 18 Escola Famlia Agrcola Margarida Alves, parte interna Uruuca Bahia, setembro de 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

J pontuamos que a EFA uma das possibilidades de escola rural agrcola no novo sistema educativo de alternncia. Todavia, h outras unidades escolares que aderem a este modelo, mas com algumas diferenas, como nmero de grupos de educandos que alternam, quantidade de dias na escola e em casa, nvel de escolaridade oferecido, idade dos educandos, dentre outras36. A seguir, trataremos da escola rural agrcola, alternante, como parceira da famlia no fortalecimento do campo.

2.2. FAMLIA E ESCOLA FORTALECENDO O TRABALHO DO CAMPO

Em regra geral, a famlia se sente apoiada quando a escola respalda suas aes; e a escola fortalecida, em suas prticas, quando tem na famlia uma parceira. Na

introduo deste captulo, ao trabalharmos os conceitos de famlia e escola, apresentamos estas duas instituies como educadoras formais por excelncia. Neste item, abordaremos
36

A ERTE um dos casos de escola que adere Pedagogia de Alternncia em modelo diferente das EFA.

o resultado de leituras e observaes sobre o trabalho campestre e como as instituies citadas podem se fortalecer atravs de parcerias. A integrao famlia-escola e a participao ativa de uma na realidade da outra um direito conquistado, ao longo da histria, atravs do exerccio da cidadania, alm de conquista, uma possibilidade do cidado, aqui em foco, o rural, intervir na sociedade. A cidadania expressa um conjunto de direitos que d pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo do seu povo. (DALLARI, 1998, p. 14) Sob a perspectiva de famlia rural cidad, discutiremos sua participao ativa na escola que um dos grupos sociais com o qual interage. Esta participao tem como foco de interesse mtuo o trabalho na cultura agrcola. Maria Nobre Damasceno diz que a Pedagogia de Alternncia uma opo vivel de educao no campo, ressaltando-a como espao de realizao e preservao da cultura campestre e do trabalho educacional produtivo:
A importncia maior da Pedagogia de Alternncia reside no fato de que ela possui os princpios da pedagogia freiriana, mas com uma metodologia adaptada s condies do meio rural. Tem como ponto central a relao trabalho escola, que no contexto do campo essencial e constitui o ponto de partida para uma prtica educativa enraizada na cultura, nos valores, nos saberes, nas prticas sociais, inclusive nas prticas produtivas dos camponeses. Permite a integrao entre o trabalho produtivo e a educao. (DAMASCENO, 2004, p. 41)

A pedagogia de alternncia foi apresentada anteriormente como uma possibilidade para a educao campestre por todas as possveis colaboraes que pode prestar ao referido segmento social. Desta feita, a colocamos em foco ressaltando-a como espao privilegiado, onde o trabalho se d e pode ser o elo significativo entre escola e famlia. A pedagogia de alternncia, tanto nos moldes da EFA, quanto em outros, at por conta da histria de seu surgimento, busca preparar os (as) educandos (as) para suas tarefas

presentes. Esta formao s pertinente se acontecer mediante uma proposta mediadora na aquisio de todas as habilidades imprescindveis para a vida cotidiana da sociedade (camada social) em questo (HELLER, 1992, p. 18). Isso significa o amadurecimento do sujeito para viver por si mesmo sua cotidianidade. A adequao das vivncias escolares aos interesses das atividades produtivas, unindo a escola ao trabalho, foi o anseio das famlias entrevistadas enquanto buscvamos perceber as trocas de saberes entre as mesmas e seus filhos (as) estudantes. Em outras palavras, compreendemos a insistncia com que contedos ministrados na escola devem emergir dos trabalhos dirios dos educandos. Porque a educao aprende com o homem a continuar o trabalho da vida. (BRANDO, 1996, p. 13).
Meus netos me ensinam a fazer a plantao na estufa comunitria daqui do Baixo. Isso que bom. (Sr. G.B.S., 54 anos, av)37 Minhas meninas aprenderam a fazer horta, fizeram e venderam alface e coentro e plantaram de novo. Ns precisamos disso, cuidar da roa. (Sr. I.S., me de duas alunas da ERTE)38

Na especificidade de nosso estudo sobre famlia e educao campestres, os trabalhos imediatos dos sujeitos envolvidos so os relacionados ao plantio, ao cultivo da terra e busca de meios que garantam a auto-sustentabilidade das famlias na rea rural. A histria j nos ensinou: com individualismo, no h trabalho progressivo, no h viso coletiva. Sem o fortalecimento do coletivo, o individual no se sustenta. Vivemos em rede de relaes. Portanto, a auto-sustentabilidade rural s ser possvel atravs da comunho, do trabalho partilhado, das vivncias grupais.

37 38

Entrevista realizada em 02 de setembro de 2004. Entrevista realizada em 02 de setembro de 2004.

 semelhana das EFA, as Escolas Rurais de Alternncia so possibilidades para aquilo que Heller chamou de assimilao das relaes sociais [...] essa assimilao o amadurecimento para a cotidianidade, que comea sempre por grupos. Os grupos no internato das Escolas Rurais de Alternncia funcionam como mediadores entre o indivduo e os costumes, as normas e a tica de outras integraes maiores [...] (HELLER, 1992, p. 19). O pensamento de Vygotsky (1991) corrobora o de Heller no que diz respeito ao aprendizado como processo profundamente social, com nfase no dilogo e no desenvolvimento cognitivo mediado. Para o terico social da mente, tanto o educador como os outros educandos devem ser mediadores entre o saber que um sujeito j domina e um novo saber. Para educandos rurais, evidentemente, o saber peculiar o campestre. De vrias formas, eles tm vivncias relacionadas realidade da terra, precisaro de mediadores na construo de saberes novos. A parceria entre a escola e a famlia, que se estabelece atravs do trabalho campestre, ser a mediadora entre o conhecimento existente e o que ser construdo. A valorizao dos conhecimentos sobre a agricultura e o enfoque dado ao trabalho campestre e relao dos familiares dos educandos com a escola, no isentam a pedagogia de alternncia da base comum do currculo nacional. Antes, associada a este, esto todas as outras prticas que dizem respeito s realidades rurais, tanto econmicas, como financeiras, domsticas, sociais... Como analisa Sommerman (1999, p. 73), a pedagogia de alternncia busca resgatar o sujeito do campo e o campo do sujeito, tentando subsidi-lo de tal forma que fortalea a zona rural, fixe a populao em suas regies atravs do trabalho educacional

produtivo, reduza a evaso escolar, valorize a cultura da terra e o homem e a mulher que a fazem. Uma escola que se prope, a partir do seu Projeto Pedaggico e do seu Regimento Interno, a atender demanda do campestre, deve ser, naturalmente, uma escola que esteja em constante interao com as famlias dos seus educandos. Interagir com as famlias de sua comunidade uma das incumbncias da escola: Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: [...] articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola (L.D.B. 9394/96, Art. 12, VI) para que assim possa cumprir sua vocao de educar integralmente, atendendo s imediatas necessidades dos seus parceiros. No caso especfico deste estudo, os parceiros da escola so os campestres, e suas necessidades imediatas so: o fortalecimento da zona rural, atravs do trabalho produtivo, a fixao de seu povo sua terra e a construo da individuao de cada homem e de cada mulher do campo. A construo da individuao est posta no dilogo que percebemos entre Arendt e Touraine: Somos todos os mesmos, humanos (ARENDT, 2001, p. 16) [...] iguais na medida em que todos procuramos construir nossa individuao (TOURAINE, 2000, p. 70). Todavia, ningum igual exatamente a qualquer pessoa que tenha existido, exista ou venha a existir (ARENDT, 2001, p. 16) porque em sua vida concreta, os seres humanos, envolvidos com seus interesses sociais, com sua herana cultural, sua personalidade individual, tentam ser diferentes uns dos outros [...] delineando seu prprio percurso individual no tempo e no espao (TOURAINE, 2000, p. 6970).

Assim compreendendo, preciso que acontea o fortalecimento da zona rural e que cada pessoa residente no campo compreenda-se como ser nico, individual e protagonista de sua histria com suas peculiaridades, atravs do envolvimento direto do corpo, da mente e da afetividade, entre as incontveis situaes de relao com a natureza e de trocas entre homens [...] isso parte da aventura humana do tornar-se pessoa. (BRANDO, 1996, p. 24). Para a construo da individuao do sujeito do campo e o fortalecimento do seu trabalho, nos parece que a escola rural no modelo de alternncia, se associada s famlias, pode ser uma aliada e colaboradora, criando a idia de redes e parcerias. Numa discusso prtica, partindo de uma realidade concreta, tentaremos pontuar o enriquecimento do lidar campestre a partir da interao das famlias rurais com a ERTE. Para subsidiar o trabalho agrcola realizado pelo corpo discente e por suas famlias, recorremos ao Projeto Pedaggico, Matriz Curricular e ao Regimento Interno: O Projeto Poltico Pedaggico da ERTE, na fundamentao terica, pgina 7, declara:
Esta escola desenvolver um trabalho embasado nas teorias scio-interacionistas, em que o sujeito responsvel pela construo de seus conhecimentos, atravs da interao com o meio fsico, social e cultural. Sendo uma escola rural, a cultura privilegiada a campestre. Sero incentivados o interesse, a colaborao, a curiosidade, o prazer, a responsabilidade e a autonomia atravs do trabalho agrcola, em parceria com as famlias dos educandos.

A Matriz Curricular da ERTE39, conforme apresentada a seguir, destina, para os quatro primeiros anos do Ensino Fundamental, uma carga horria de 1.320 horas/aula, para as atividades referidas no Projeto Pedaggico, como trabalho agrcola interligado com as famlias.

A Matriz Curricular homologada, anualmente, na Diretoria Regional de Educao. Em 2005 a homologao foi feita no dia 17 de fevereiro.

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Figura 19 Matriz Curricular da ERTE 2005 Fonte: Regimento Interno da ERTE

Pargrafo 5, artigo 58 do Regimento Interno, esclarece sobre o trabalho agrcola da escola rural de alternncia:
Como atividades agrcolas compreendem-se todas e quaisquer atividades ligadas agricultura, com enfoque cultura local. A sua prtica dever articular-se com os aspectos da vida cidad. Estas atividades sero trabalhadas em turno oposto s disciplinas da base comum do currculo e tero como finalidade, alm dos objetivos especficos, subsidiar, atravs de programas e projetos especiais, todas as

reas do conhecimento, pondo-se em prtica a pedagogia de projetos por sua perspectiva interdisciuplinar.

Figura 20 Educandos na ERTE em atividades agrcolas plantio, 2004. Fonte: Arquivo da pesquisa

Figura 21 Educandos na ERTE em atividades agrcolas colheita, 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

A atividade agrcola, na escola, didaticamente, est organizada: leitura, escrita e reescrita de texto temtico sobre a prtica agrcola do dia. Esta tarefa depender do momento no qual o processo agrcola se encontra na rea de cada turma. O processo segue

as seguintes etapas: a capina da rea, o ciscar do mato e sua retirada, a marcao dos canteiros ou leiras, a arao da terra, isto , seu revolvimento e nivelamento. Depois destes procedimentos esto formados os canteiros e comea o processo de adubao orgnica (utilizao de esterco do gado ou de aves) ou qumica (produto industrializado), seguido pelo plantio, que ser feito em espaamento especfico dependendo do tipo de cultura. Pronto o plantio, so feitas as irrigaes dirias e os tratos culturais (como por exemplo, capina manual, amontoa, envaramento, controle de pragas e doenas). Chega o momento da colheita e beneficiamento (encaixotamento) e entrega cozinha comunitria, quando a colheita excede ao necessrio, feita a comercializao dos produtos40.

Figura 22 Trabalho de arborizao da rea da escola com a comunidade rural, 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Ao continuar na escola, as atividades agrcolas que j conhecem de suas vivncias, com raras excees, como o caso de A., F. e M. que a equipe pedaggica e

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Orientao do tcnico-agrcola Orlando Pellegrini, em fevereiro de 2005.

tcnico-agrcola no deu conta de envolver, os educandos, especialmente quando com a presena de familiares, se estimulam e as atividades servem de elemento desencadeador de outras como ler e escrever. Primeiro, a realidade da vida real, depois os outros saberes que sero acrescidos. Saindo das experincias agrcolas da escola e partindo para outras atividades educacionais, em suas moradias, os educandos descontinuam as atividades didticas, mas garantem a continuidade do processo educacional. Desta feita, diretamente relacionados aos seus familiares. As dez famlias eleitas, quando entrevistadas sobre suas prioridades educacionais, ressaltaram cinco elementos que julgam essenciais com os quais a escola colabora, como mediadora, atravs de seus filhos: tarefas domsticas, autonomia no cuidado corporal, autocontrole das emoes, leitura - escrita, cuidada com a terra e utilizao dos produtos da terra para a auto-sustentao.

Le r e Escrever - 10% Controlar Em oo - 10% Cuidados com o corpo - 10% Plantar e cuidar da plantao - 60% Cuidados com a casa - 10%

Figura 23 Prioridades educacionais das dez famlias entrevistadas em 06 de setembro de 2004 Fonte: Acervo da pesquisa. Ela est compreensiva e ensina como tratar as pessoas (Sr J.J., 37 anos, me) Ela ta ensinando a leitura para mim. (Sr R.S., 47 anos, me) Ele diz para ns para sermos calmos e vai dizendo como fazer a plantao (R.B., 18 anos, irm)

Das dez famlias entrevistadas, nove vivem de plantar, cuidar da plantao, colher e comercializar. Logo, cabvel que seis tenham privilegiado este saber que diz respeito sobrevivncia das mesmas. As duas irms M. O., 11 anos e R. O., 13 anos, filhas do casal Sr. R.G.O. e Sr. M.I. S. O., da Regio rural Paes Mendona, quando visitadas em 02 de setembro de 2004, apresentaram para o tcnico-agrcola o trabalho que elas fizeram com sua me. As trs primeiras leiras41 j tinham sido colhidas e vendidas na feira de Jaguaquara e estavam prontas para novo processo de plantao.

Figura 24 Horta feita por alunas da ERTE, 02 de setembro de 2004. Fonte: Arquivo da pesquisa

As famlias rurais do municpio de Jaguaquara demonstram potencial para relacionar-se com a ERTE e, atravs da agricultura, foco que as aproxima, estabelecem relaes de trocas substanciais para o desenvolvimento do trabalho campestre que o

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Leira : sulco aberto na terra para receber a semente; canteiro entre dois regos.

responsvel por gerar a auto-sustentao dos moradores rurais. Fortalecidos o trabalho e a economia do campo, esto fortalecidos tambm o homem e a mulher campestres e toda sociedade que depende de suas atividades para viver.

Figura 25 Pais, Educandos e ERTE, 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Captulo III

ERTE, Educandos Rurais e Famlias: Possvel Espao de Dilogo, Socializao e Parceria

A Escola Estadual Rural Taylor-Egdio se firma nas bases da pedagogia de alternncia, mas no faz parte do modelo das EFA, embora tenha algumas similaridades com estas. Antes de tratar especificamente do caso ERTE, julgamos necessrio contextualiz-la a partir da sua interveniente Fundao Jos Carvalho (FJC). Corroborando a viso de educao integrada ao trabalho produtivo, e solidificando a idia de escola rural agrcola, h dezoito anos, na Bahia, a Fundao Jos Carvalho (FJC) com a inspirao do seu presidente Jos Corgozinho de Carvalho Filho, que experimentou, na infncia, a realidade da vida rural e, subsidiado em suas vivncias e conhecimentos educacionais sobre escolas rurais no exterior, incrementou a prtica pedaggica de alternncia, inaugurando o primeiro projeto pedaggico de alternncia da FJC. O projeto foi elaborado pela pedagoga Marilene da Silva Barbosa Ferreira, no municpio de Entre Rios. Trata-se de um projeto pedaggico de alternncia que se realiza de acordo com as necessidades campestres, numa proposta de educao integral, em regime de internato. O incentivador e mantenedor das escolas rurais de alternncia da FJC, Dr. Jos Corgozinho de Carvalho Filho, em entrevista conosco, em maio de 2004, apresentou sua viso sobre este modelo de prtica educacional:
A proposta desse empreendimento tem como fundamento trs vertentes: os educandos e suas famlias, a funcionalidade e a organizao estrutural. Os resultados obtidos com a experincia na Escola Rural Tina Carvalho desde 1987 respaldam a existncia, hoje, de seis escola rurais situadas na Bahia, em Sergipe e Pernambuco. H ganhos sociais porque o projeto promove regies rurais. A proposta educacional visa a formao de cidados capazes de gerir suas prprias vidas, criando oportunidades de crescimento pessoal e de suas comunidades. De todos os resultados obtidos nas escolas rurais de alternncia da FJC, um s, porm, torna a experincia bem sucedida: melhoria da educao do campestre e, conseqentemente, na qualidade de vida das famlias rurais alcanadas.

Sobre os educandos e respectivos familiares, o entrevistado salientou que o internato (proposto pela alternncia) possibilita um maior envolvimento dos pais na educao de seus filhos atravs de visitas sistemticas, encontros durante as atividades integradoras, valorizao dos laos atravs de uma ressignificao das relaes familiares... Ele acrescentou que a distncia do ninho, muitas vezes, serve para fortalecer o indivduo e solidificar laos que a rotina enfraquece ou desapercebe. Quando crianas e adolescentes tm, em torno de si, a parceria forte de suas famlias com suas escolas, conseguem aprender mais rapidamente e se fortalecem como cidados. A falta da parceria gera o contrrio. Acerca da organizao estrutural das escolas rurais no modelo de alternncia, Dr. Jos Carvalho colocou que sua opo pela prtica da alternncia no modelo em que o (a) educando (a) fica trinta dias na escola e sessenta dias em suas moradias, se justifica pelos motivos: a) a imerso no processo educacional integral de trinta dias mais substancial do que em apenas quinze dias; b) os sessenta dias que o alternante passa com suas famlias so teis para o fortalecimento dos laos familiares (o distanciamento deu um novo significado), da independncia do alternante que dar conta de suas atividades

pedaggicas sozinho, uma vez que os professores itinerantes no esto presentes todos os dias; c) permitido, ao alternante, maior espao de tempo com a terra e com sua cultura o que objetiva o fortalecimento do campo e a preservao de suas crenas e valores. O entrevistado continuou ressaltando a importncia da alternncia (30 por 60) porque permite alcanar maior nmero de crianas e adolescentes com custos menores: numa escola com seiscentos educandos, h sempre no internato duzentos. Se o perodo de alternncia nas moradias fosse de trinta dias, o internato teria trezentas crianas em cada grupo, o que aumentaria em 50% a despesa mensal.

A pedagoga responsvel pelos projetos especiais da FJC, tais como das escolas rurais de alternncia, a professora Marilene Barbosa da Silva Ferreira, nos falou, em maio de 2004, de sua viso acerca da relao das famlias rurais com as escolas de alternncia:
Passei por vrios momentos de questionamentos sobre a aprendizagem no modelo de alternncia e sobre a relao escola famlia educando. Depois de 18 anos, posso dizer que a pedagogia de alternncia , seno o caminho, mas um caminho para a educao rural. Preenche os reclames de atendimento lei, natureza, educao, promoo pessoal, demanda rural e difcil relao famlia-escola.

A entrevistada argumentou que as escolas convencionais enfrentam dificuldades para estabelecerem vnculos com os familiares dos alunos: nas pblicas, h um descaso dos pais quanto aos estudos dos filhos e, nas particulares, h uma transferncia de responsabilidade, toda educao fica por conta da instituio escolar porque paga para isso. Quanto s escolas que fazem a alternncia do alunado, os vnculos com os familiares so mais slidos por conta de alguns fatores: visitas sistemticas da equipe da escola s moradias dos educandos, atuao direta nas prticas agrcolas das famlias, realizao de oficinas que atraem pais para aprenderem variadas prticas domsticas e polticas, tais como formao e atuao de associaes na roa. Diante dessa breve contextualizao e perspectivas apresentadas tanto pelo presidente da FJC quanto pela responsvel dos seus projetos especiais, este captulo visa uma apresentao das observaes que fizemos sobre as relaes educacionais entre as famlias rurais de Jaguaquara e a ERTE, que enfatiza o campo em suas prticas e se sustenta nos paradigmas da pedagogia de alternncia. A referida instituio educacional foi implantada em maro de 2001, no municpio de Jaguaquara, localizado no sudoeste da Bahia, na micro regio de Jequi, distante 320 km da capital do Estado, Salvador, e 1.752 km de Braslia. Jaguaquara

relaciona-se, pela proximidade geogrfica, com os municpios de Itiruu, Planaltino, Irajuba, Itaquara e Jequi. O municpio cortado pelas BRs 116, 420, e BA 250 e tem mais de 600 Km de estradas vicinais, trafegveis durante o ano inteiro. Foi emancipado em 18 de maio de 1921 (Lei 1.472), tendo rea total de 850 Km2, com altitude de cerca de 700 m. Clima agradvel, inverno (maio a agosto) frio e seco, e vero (setembro a abril) com dias quentes e noites amenas. A temperatura anual mxima de 29C, mnima de 13C. Em 2000, a populao era de 43.258 habitantes, sendo 12.112 em zona rural e 31.146 (72%) em rea urbana. A populao infantil, de 0 a 14 anos, de 17.735 pessoas, com aproximadamente 5.320 (30%) na zona rural. Jaguaquara uma das maiores produtoras de hortalias da Bahia. Contextualizado o espao da ERTE, pincelaremos suas caractersticas e sua histria. Quanto s marcas, uma escola rural com algumas similaridades com as Escolas Famlias Agrcolas (EFA), as quais so:
a) Metodologia pedaggica especfica: a Alternncia integrativa entre o meio scioprofissional e o centro escolar; b) Educao e formao integral da pessoa graas ao internato; c) Desenvolvimento do meio local atravs da formao de seus prprios atores no possvel separar o desenvolvimento da formao e da atuao dos [educandos] com as suas famlias, separar suas comunidades de seu meio. (CALV, 1999, p. 16).

Embora as caractersticas centrais da ERTE sejam as mesmas das EFA, aquela no faz parte da rede destas, mas pertence rede das escolas rurais da Fundao Jos Carvalho, cuja experincia, na Bahia, tem 18 anos, conforme mencionamos na introduo deste captulo.

A Escola Estadual Rural Taylor-Egdio (ERTE) o resultado de um projeto desenvolvido pela Dr Telma Andrade (UFBA), Dr. Dlson Mello, Pr. Epaminondas Bastos, Sr Dalva Andrade, Sr. Joo Rocha da Silva e pela Dr Stela Dubois (todos ex-alunos do centenrio Colgio Taylor-Egdio CTE., 107 anos, a ltima, sua atual diretora) com o apoio da Secretaria da Educao do Estado da Bahia (SEC-Ba). O Projeto ERTE se concretizou atravs da parceria entre CTE (espao fsico), VITAE (empreendedora), Fundao Jos Carvalho (interveniente) e SEC Ba (mantenedora). A ERTE recebe o nome Taylor-Egdio por pertencer ao campus do centenrio Colgio Taylor-Egdio. Entrevistamos a diretora do referido colgio, professora Stela Dubois, filha do casal Carlos Dubois e Stela Cmara Dubois, em abril de 2005, quando a mesma nos concedeu as seguintes informaes:

O Colgio Taylor-Egdio o mais antigo da denominao evanglica Batista no Brasil. O seu nome uma homenagem aos fundadores: Capito Egdio Pereira de Almeida, brasileiro e Zacarias Clay Taylor, missionrio norte-americano. O passo inicial foi do capito Egdio, como o oferecimento dos primeiros recursos. Aps sua converso ao Evangelho de Jesus Cristo, desejou criar uma escola embasada nos princpios do Mestre dos Mestres. Com a colaborao de Zacarias Taylor e sua esposa Laura, pedagoga a escola foi fundada em Salvador, em 1898 e transferida para Jaguaquara em 1922, como escola primria. O ginsio, o ensino mdio e o pr-escolar comearam a funcionar em 1942. Ao completar o seu centenrio, em 1989, um grupo de ex-alunos convocou o excolega Eraldo Tinoco Mello, ento Secretrio da Educao do Estado da Bahia, quando juntos perceberam a necessidade de um novo estmulo que alavancasse o velho Colgio Taylor-Egdio. Atravs do Secretrio da Educao, surgiu a idia do projeto de uma escola rural de alternncia nos moldes das da Fundao Jos Carvalho. O projeto foi elaborado por um grupo de cinco ex-alunos (Telma Crtes Quadros Andrade, Dlson Santana Mello, Epaminondas Bastos, Joo Rocha da Silva e Stela Dubois) e uma colaboradora e incentivadora Dalva Crtes Quadros Andrade. Do projeto surgiu a nova escola rural que veio fortalecer os ideais do Colgio Taylor-Egdio, pois o Pr. e Prof. Carlos Dubois, diretor por 55 anos e meio, considerado o consolidador das organizaes Taylor-Egdio. Ele fundou a Sociedade Beneficente Orfanato Taylor-Egdio (SBOTE), hoje chamada Associao Beneficente Taylor-Egdio, possuidora de uma Maternidade e Casa de Sade e de um Centro de Humanizao. O Pr. Carlos Dubois idealizava uma escola de iniciao agrcola, cujos alunos, da zona rural, aprendendo tcnicas novas, tomassem gosto pelo cultivo do solo, contribuindo para o fortalecimento rural do nosso pas.

Em parceria com a FJC, a VITAE e o Governo do Estado, o Colgio Taylor-Egdio gerou sua filha mais nova, qual deu seu sobrenome: Escola Estadual Rural Taylor-Egdio.

Figura 26 - Parte Interna da ERTE (refeitrio), novembro de 2003. Fonte: Arquivo da pesquisa

Figura 27 - Parte Interna da ERTE (dormitrio), novembro de 2003 Fonte: Arquivo da pesquisa

A ERTE tem capacidade de atendimento a 1000 educandos. Alm do trabalho educacional desenvolvido na escola, realiza, diariamente, a itinerncia, isto , a equipe de

docentes, composta por duas professoras alfabetizadoras e um tcnico agrcola, vai s casas das crianas que se encontram na zona rural, em alternncia, com visitas em mdia quinzenalmente. L, acompanham as atividades didticas, avaliam o trabalho com a

agricultura, orientam sobre higiene, princpios de sade e alimentao, estabelecem dilogos com as famlias, traando planos de ao para a agricultura local e reformulam as atividades com os educandos para serem reavaliadas na visita seguinte. A proposta da prxis pedaggica alfabetizadora para a ERTE, tanto na escola quanto na casa dos educandos, tem fundamento em Freire e Betto (1985), desencadeada por palavras geradoras, do contexto real dos educandos, quando cada um pode dizer sua palavra e aprender a partir da sua realidade; uma metodologia dialtica; uma proposta de conscientizao do ser no mundo como sujeito histrico, poltico, social e transformador. O ponto de partida no o saber do docente, mas a prtica social, a cultura dos educandos e seus nveis reais de desenvolvimento. Os objetivos do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da ERTE so: a) buscar realizar a educao integral; b)respeitar o homem do campo; c) valorizar a cultura rural; d) utilizar a realidade dos interlocutores educandos no processo ensino e aprendizagem; e) alfabetizar sem o preconceito imposto pela variante padro da lngua; f) valorizar as mltiplas variantes da lngua utilizadas nas diferentes zonas rurais; g) respeitar e viabilizar o exerccio da cidadania, com autonomia; h) buscar a parceria entre a escola e as famlias dos educandos em todo processo ensino e aprendizagem; i) inserir os familiares analfabetos convencionais no processo de aquisio da lecto-escrita; j) utilizar o ldico em todos os espaos da aprendizagem integral; e l) manter, na escola, os espaos de socializao e de interao entre as famlias, os educandos e a equipe escolar.

A ERTE, em 2005, no seu 5 ano de funcionamento, est com 618 alunos efetivamente matriculados. Destes, 368 so do sexo masculino e 250 do sexo feminino, em idade de 7 a 14 anos. Todos so oriundos do campo. As zonas rurais alcanadas chegam at a 63 Km de distncia da escola, que est situada na sede do municpio. As famlias dos alunos trabalham na agricultura e muitas possuem seus pequenos pedaos de terra, mas no trabalham neles por falta de recursos prprios. Em 2004, a mdia da renda mensal das referidas famlias de R$130,00 (cento e trinta reais), com esta renda sobrevivem pais e uma mdia de 7 a 8 filhos por famlia, sendo que, a alimentao ausente em muitos casos. Obtivemos estas informaes atravs de entrevistas orais com os responsveis pelas famlias da escola, em fevereiro de 2004.

3.1. SOCIALIZAO E EDUCAO

O processo socializador pressupe a cooperao mtua interao dos sujeitos partcipes e inseridos nos mesmos limites temporais e espaciais. A socializao inerente espcie humana, sua prpria existncia e permanncia s se do por meio das relaes com os outros. A ERTE persegue o ideal de interagir com as famlias rurais, buscando uma postura dialtica. Nem sempre h abertura (de ambas as partes) para as trocas e ajudas mtuas, mas um espao propcio. Quando o campestre se sente respeitado e percebe que pode confiar na relao e a escola no prepotente (dona do saber), as trocas acontecem. Apresentamos, nas fotos a seguir, uma experincia de troca de saberes entre as famlias rurais e a ERTE. Foram oficinas em que a escola ensinava s famlias e estas ensinavam escola.

Figura 28 - Oficina de alimentao alternativa, fevereiro 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Figura 29 - Oficina de conserto de roupas, fevereiro 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Figura 30 - Oficina de crdito rural, fevereiro 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

A vivncia social permite ao indivduo ser humano. Ser humano, em essncia, desenvolver atravs do meio, as possibilidades de compartilhar, permitir-se ser afetado e afetar os ambientes nos quais participa42. Em seus primeiros ambientes, o sujeito socializase de forma primria e, medida que alarga suas interaes, em outros ambientes externos, de forma secundria. Na experincia das oficinas, uma vivncia de interaes secundrias. Dentre outros ideais, o ideal da continuidade da socializao secundria de famlias da zona rural fez nascer a ERTE de um pacto interpoltico. Buscava-se, atravs da interao com as famlias, a realizao de um fazer educacional cooperativo. A ERTE um espao para a ao do Estado por ser mantida por ele, numa perspectiva do princpio de subsidiariedade, isto , um apoio s famlias nas tarefas para as quais elas esto impossibilitados. Servios de ordem emergencial, para os casos de risco, acontecem, todavia o objetivo da ERTE, na perspectiva social, uma interveno efetiva, de forma preventiva, nas famlias envolvidas no projeto. (PETRINI, 2003a). A experincia social do ser humano comea com o nascimento. Este processo est presente em toda a sua experincia de vida, um meio pelo qual o indivduo aprende a ser membro de um grupo e / ou de vrios grupos. Lakatos e Marconi (1999) afirmam: a prpria convivncia diria um processo social. A socializao possibilita o desenvolvimento, a expanso e a integrao da criana no mundo que est ao seu alcance. Ser socializado significa ser introduzido na compreenso da realidade total, isto , dar conta da existncia do universo e de seu espao nele; perceber o outro como tu e compenetrar-se das inter-relaes; colocar-se como sujeito ativo no dilogo com a natureza, com outros sujeitos e consigo mesmo. atravs da linguagem (capacidade inerente apenas espcie humana), desenvolvida por meio da interao social, que o indivduo adquire o
42

Os termos afetados e afetar so utilizados na perspectiva de Urie Bronfenbrenner (1996)

status de ser pensante. A capacidade lingstica inata (CHOMSKY, 1973) e social. Necessita do meio, isto , de outros indivduos para estabelecer-se. Assim, a socializao ocorre atravs das relaes estalecidas pela linguagem. Saraceno (1997) vai mais adiante ao tratar da necessidade do ambiente para o desenvolvimento da linguagem. Citando o sociolingusta B. Bernstein (1971-1973), ressalta que os grupos sociais elaboram suas prprias falas e adotam modos de comunicao verbal prprios, o que permite diferentes competncias nas relaes interpessoais e no processo social. A socializao processo modelagem. Lakatos e Marconi (1999) defendem com Brofenbrenner (1996), a reciprocidade: o indivduo socializado afetado pelos ambientes e os afeta tambm. Desta forma, possvel ao ser humano interagir ou, como prope Vygotsky (1991), mais enfaticamente, sociointeragir. Neste processo, o sujeito socializado identifica-se com outros e por eles identificado, a interao contnua e est presente na vida de toda pessoa enquanto existir. A socializao nunca chega ao fim e, por isso, os estudiosos do assunto abrem o leque deste processo: alm da primria, h a secundria que no termina. Oliveira (1993) define a socializao primria como aquela que o indivduo vive na infncia, convertendo-o em um novo membro da sociedade, na qual destaca-se o papel da famlia que lugar fundamental da socializao (PETRINI, 2003a), e a secundria como aquela que ocorre posteriormente e que leva o indivduo a interiorizar setores particulares do mundo objetivo em sua sociedade. Tanto na dimenso primria quanto na secundria da socializao, a cooperao um tipo particular de atitude em que os grupos atuam em conjunto. Segundo Lakatos e Marconi (1999), a cooperao na interao social como processo socializador deve ser,

alm de contnua, direta, isto , espao onde os sujeitos envolvidos agem diretamente mediados pelo esprito solidrio. Alm de ser entendida como ao recproca, a interao social consciente. Nesse ponto bastante diferente da interao entre os no racionais que no elaboram cognitivamente suas aes, nem suas interaes. Toscano (2001) esclarece que as interaes sociais influenciam e so mensurveis, isto , perceptveis aos sujeitos influenciados e influenciadores. Neste ponto, pode-se pensar a famlia como grupo social influenciando e sendo influenciado pela ao de outras instituies. A instituio que espao para este estudo a educacional - Escola Estadual Rural Taylor-Egdio, a qual interage com famlias rurais, excludas das polticas governamentais, conforme pontuamos no primeiro captulo, sobre as quais Carvalho (2000) lanou um olhar e as pensou na agenda da poltica social. A autora diz que este tipo de famlia deve ter prioridade nos programas polticos governamentais, uma vez que a famlia, situada em qualquer ponto da pirmide social, o primeiro sujeito que referencia e totaliza a socializao dos indivduos. O assistencialismo presente na histria poltica do Brasil deve ceder o lugar para uma poltica social e educacional digna: alm dos sujeitos, de per si, as famlias, como um todo, devem ser envolvidas. Um alcance no perifrico, mas no mago de suas reais necessidades de forma respeitosa s suas identidades numa viso que as considere como, de fato, so: criadoras de seus vnculos e de seus prprios sistemas e tm garantido suas reprodues sociais ao longo da histria (CARVALHO, 2000). As famlias rurais de Jaguaquara, eleitas para esta pesquisa, tm seus sistemas prprios de funcionamento e tentam garantir a preservao de sua cultura campestre: suas msicas, crenas, costumes, formas de trabalho, de lidar com os sentimentos e apresentar

sua viso de vida a qual, geralmente, denuncia a vaidade, o consumismo e as inquietaes que caracterizam a urbana. A solidariedade est presente entre elas, embora tambm convivam com conflitos, mas de um jeito prprio se resolvem e a moradia de uma famlia parece ser de todos. Observamos a presena dos tipos de solidariedade apresentados por Oliveira (2000), nas referidas famlias: (1) conterrnea e parental, neste tipo so os moradores de um espao rural, algumas vezes parentes, outras no, que interagem e se socializam; (2) apadrinhada, onde alguns membros de uma comunidade rural conseguem amizades ou empregos com pessoas da zona urbana, da classe mdia, recebem destas bens e fazem o repasse em sua comunidade de origem; (3) missionria, tipo no qual entram as aes das vrias instituies eclesiais. fundamental o fortalecimento da parceria da escola com as famlias, sem a qual os ideais sociais no se concretizam, mas pelo contrrio, surgem e no se realizam. Portes (2000), numa pesquisa sobre o trabalho escolar das famlias populares, notou que imprescindvel a participao das mesmas para o xito dos alunos. Dos dez educandos observados em 2004, seis que tm os familiares integrados aos projetos da escola no apresentam dificuldades nas relaes nem no aprendizado; os outros quatro, que no tm estes referenciais e vivem no campo, sem qualquer vnculo, no se adaptam ao ambiente social do internato e tm dificuldades na aprendizagem. Assim, a famlia rural entra no contexto escolar de alternncia como parceira que interage e acrescenta. Sobre a participao da famlia para o xito da aprendizagem dos educandos, o Jornal A TARDE, do dia 19.09.2004, p. 20, trouxe o resultado de uma pesquisa realizada pelo Inep/MEC, apresentando o parecer do professor Erasto Mendona,

diretor da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia: a participao dos pais no dia-a-dia da escola faz toda diferena. Fazer educao em parceria com as famlias viabilizar o processo social secundrio. Lakatos e Marconi (1999) citam Fernando de Azevedo: A educao um processo social, necessrio observ-la em sua multiplicidade e diversidade. Na dimenso educacional, so possveis as mltiplas vivncias relacionais, sobretudo com as famlias que integram uma escola com singularidades como a escola alternante. Aris (1981) pontua que a sociedade depende e sabe que depende do sucesso de seu sistema educacional. O sucesso do sistema educacional depende de sua abertura para transform-lo num espao de socializao em que pessoas diferentes (educandos, familiares, professores, diretores e comunidade) interajam formando e fortalecendo parcerias. necessrio que a escola e seus projetos poltico-pedaggicos levem em considerao no apenas as atividades internas, mas procurem desenvolver atividades externas, envolvendo as famlias e outras entidades [...]. (PACHECO, 2004, p. 20) Com interesse em pesquisar sobre o pressuposto de que a parceria possibilita o xito educacional, a ERTE prope e busca a realizao de espaos e tempos socializadores em que parcerias se firmem a partir de relacionamentos continuados. Nesta instituio educacional, a proposta abrange as relaes: aluno-aluno, professor-aluno, funcionrioaluno, direo-aluno, famlias-aluno, escola-comunidade, escola-famlia... A seguir, o ldico ser apresentado como uma possibilidade de interao entre os educandos, seus familiares e a escola.

3.2. LUDICIDADE: ESPAO DE INTERAO ENTRE PAIS E FILHOS

Nas consideraes iniciais deste trabalho, dissemos que a prtica pedaggica em uma escola rural, agrcola, alternante, no pode desviar seu olhar de trs perspectivas que possibilitam a educao integral. Dentre elas, a priorizao do ldico como espao privilegiado de reencontro e interao entre as famlias e seus educandos. Visando uma compreenso das relaes educacionais entre a ERTE e as famlias rurais dos educandos, buscamos analisar as trocas de saberes entre as famlias e seus filhos tanto em suas moradias quanto na escola. Para tanto, o ldico foi uma das estratgias, por entendermos a ludicidade, sob o ponto de vista de Cipriano Luckesi (1998, p. 9), como recurso de desenvolvimento do ser humano. O autor referido defende a atividade ldica como propiciadora da plenitude da experincia, do bem-estar, podendo ser divertida ou no, desde que o sujeito se entregue experincia sem nenhuma restrio. Para ser ldica, a atividade precisa dessa inteireza. Antes de tratar da prtica ldica na escola como possibilidade de integrao entre pais e filhos, um pequeno estudo sobre o ldico. Almeida (1987) diz que as civilizaes antigas eram marcadas pela presena dos jogos como uma atividade natural tanto de crianas como de adultos. O uso dos jogos tinha o objetivo de alegrar, bem como de educar. Eram utilizados pelos mais velhos para passar, aos mais novos, valores morais, sociais, culturais e conhecimentos fsicos. Com o crescimento do cristianismo, o uso dos jogos pela sociedade antiga foi rejeitado pelas instituies religiosas, as quais no admitiam qualquer tipo de atividade ldica. Primavam pela disciplina, pela ordem, pela memorizao e pela obedincia. Graas aos pensadores que contriburam com a pedagogia moderna, o carter ldico nas atividades didticas ganha fora e os jogos passam a alcanar lugar relevante no processo ensino e aprendizagem e nas relaes humanas inter-geracionais.

Foi, portanto, redescoberta a importncia das brincadeiras e dos jogos, fazendo-se presentes na vida da sociedade no decorrer da histria. No entanto, o que de fato o jogo? Conforme assegura Kishimoto (1996), defini-lo bem mais complicado do que parece, pois o mesmo evoca vrios significados. Uma ao pode ser jogo para uma determinada cultura, todavia pode no ser para outra, pois depende do significado que a ela foi dado. Kishimoto, apoiado nos estudos de Brougre, Henriot e Wittgenstein, mostra trs nveis de diferenciaes para a palavra jogo. Em primeiro lugar, jogo o produto de um sistema lingstico, dependendo o seu significado do contexto social em que est inserido. Vendo o jogo como um fato social, portanto, o seu significado depender da sociedade na qual est sendo usado. Sobre esta questo, o autor (1996, p. 17) conclui: [...] cada contexto social constri uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem. Em segundo lugar, jogo um sistema de regras, dentro das quais os jogadores atuaro. Estas convenes prprias atribudas a um jogo que estabelecem a diferena entre os diferentes tipos de jogos. E em terceiro lugar, jogo um objeto. o material, a materializao do jogo, o objeto usado na brincadeira. Brinquedo e brincadeira so tambm termos do universo ldico que necessitam ser compreendidos. Para Kishimoto (1996), no brinquedo no h a presena das regras como no jogo, ele estimula a representao de realidades ou do mundo imaginrio, o objeto manipulvel. E a brincadeira o ato de brincar com o brinquedo ou mesmo com o jogo. Podemos dizer, ento, que ldico uma macro categoria das atividades que tm caractersticas de jogo, brinquedo e brincadeira. A ao de jogar na verdade brincar com o jogo. O jogo pode existir por meio do brinquedo, se os participantes lhe impuserem regras.

Percebemos, portanto, que jogo, brinquedo e brincadeira so termos distintos, porm esto estreitamente ligados porque o ldico inclui todos eles. Os povos antigos sabiam que mente, corpo e alma formavam um todo significativo e era impossvel dissoci-los. Por pensar assim que eles valorizavam o brincar, pois entendiam sua relevncia no desenvolvimento total do indivduo. Em contrapartida, a era capitalista, que prioriza a produo e o lucro, supervaloriza os aspectos intelectuais e fsicos, subestimando a importncia dos valores espirituais como a sensibilidade, a solidariedade, a criatividade, o altrusmo... Essa postura materialista vem sendo muito discutida atualmente e perde espao por no conseguir suprir o maior anseio do homem e da mulher de todos os tempos: a felicidade. Esta est sendo cada vez mais ameaada pela violncia, insegurana e desigualdade. Diante do cenrio conturbado da realidade atual est a ao do Homo sapiens (o que conhece e aprende), do Homo faber (o que faz, o que produz), mas sobretudo a ao do Homo ludens (aquele que brinca, que cria) que o brincar. Esse aspecto ldico que faz parte do individuo capaz de gerar na sociedade integrao, respeito, cooperao, alegria, afetividade tantos outros valores necessrios para melhorar a qualidade de vida individual, familiar e em sociedade. A histria da sociedade constata um forte preconceito na unio da educao com a diverso e, conseqentemente, um distanciamento entre prazer e estudo. De acordo com o socilogo Domenico De Masi (1998), isso se deu devido a compartimentalizao da vida, caracterstica da sociedade que adota uma economia industrial. Assim, vinculou-se o

ensino e a vida escolar como um todo, a uma seriedade que exclui a diverso, o prazer, a arte, o ldico. O processo ensino e aprendizagem e as relaes no seio da escola, hoje, requerem um olhar mais cuidadoso e uma prtica pedaggica dinmica e libertadora.

Na busca dessa prtica, o educador tem no ldico uma ferramenta capaz de auxili-lo para que paradigmas sejam modificados e uma nova escola surja. Uma escola que enxergue seus parceiros educandos e familiares - como seres afetivos, expressivos, criativos, perceptivos, sensitivos, crticos, e no como depositrios de informaes: apticos, inexpressivos e sem criticidade. Chteau (1987) apia esta questo quando afirma que os educandos e parceiros da educao devem ser trabalhados com a linguagem escrita, dramtica, sonora, corporal, visual entre outras, para que sejam capazes de construir e ampliar seus universos. No mundo globalizado em que a competio, o individualismo e a falta de tica tm dominado as pessoas, um dever da escola colocar os clculos, as frmulas, as listas, os conceitos no mesmo patamar do respeito, da tica, da cooperao, da responsabilidade e da no violncia. Estes aspectos so possveis de serem vivenciados atravs da incluso do ldico na prtica escolar, sendo ele o responsvel por gerar nova forma de pensar, de construir conhecimento e de integrar pessoas. Resgatar a ludicidade nas vivncias escolares possibilitar aos educandos e aos seus familiares vivncias de valores humanos. As brincadeiras permitem s crianas e aos adolescentes o encontro com o outro, promovendo a interao social e o confronto. Na brincadeira ocorre uma construo e uma compreenso sobre o mundo e as aes humanas. uma atividade a partir das experincias de contato social e representa um elo de ligao entre o educando e a cultura na qual est inserido. As brincadeiras, numa escola rural de alternncia, permitem a preservao da cultura campestre que marcada, fortemente, pelo ato de brincar. Durante os domingos passados nas roas fazendo a pesquisa, observamos grupos de crianas, adolescentes e jovens envolvidos e entregues s mais diversas brincadeiras. So as rodas, os bambols, os lisos, os esconde-esconde, as cordas, dentre

muitas outras com as quais se divertem, aprendem regras de convivncia, preservam a cultura, desenvolvem a autonomia, a solidariedade, a reciprocidade... Para Piaget (1994), os jogos infantis so admirveis instituies sociais, que possibilitam o desenvolvimento da autonomia e de reciprocidade, de ordem e de ritmo. As crianas descobrem, atravs do grupo, que no so os nicos agentes na busca de satisfazer suas necessidades e que os outros tambm querem realizar seus desejos pessoais. A insero das atividades ldicas na sala de aula e nas atividades gerais da escola representa uma forma diferente de ensinar, sendo uma excelente ferramenta para que a aprendizagem se consolide, pois capaz de despertar o interesse e a participao do educando de forma natural e prazerosa. Rizzo Pinto (1997, p. 336) diz: no h aprendizado sem atividade intelectual e sem prazer. Esta maneira de conceber a educao de forma agradvel est de acordo com os PCN (1997), que visam ao desenvolvimento da cidadania e a formao do indivduo de forma global. Isso significa que o educando no deve exclusivamente reter os contedos, mas tambm precisa desenvolver habilidades, atitudes, formas de expresso e de relacionamento que so possibilitadas nas atividades ldicas. A proposta de ludicidade deve contemplar, alm das relaes professor-aluno, aluno-aluno e aluno-contedo, a relao pais-filhos. Isso porque o educando, como sujeito, compreendido a partir de sua socializao primria (OLIVEIRA, 1993), que ocorre no contexto familiar. A relevncia da famlia e da interao afetiva entre seus membros so dimenses que necessitam de resgate nos dias atuais. O espao ldico uma fora para a ao mediadora entre as relaes familiares, sobretudo no eixo vertical das relaes, isto , de geraes.

Buscando intervir no fortalecimento das interaes e nos vnculos afetivos entre os educandos da ERTE e seus familiares, a escola organiza um espao ldico interativo. Trata-se de uma ao emergencial que tem como objetivo oportunizar dilogos afetivos por meio dos jogos, das brincadeiras, das rodas...

3.2.1. Tentativa de uma experincia pedaggica

Dentre as propostas da ERTE, encontra-se a de uma prtica pedaggica ldica. O objetivo desta proposta oportunizar aos educandos, alm da experincia de inteireza do ser, a vivncia em coletividade, em relao de respeito e interao com os diferentes. S se aprende as regras do jogo, jogando. S se aprende a brincar, brincando. Para jogar e brincar, desenvolvendo a inteligncia interpessoal, indispensvel a presena do outro. O desenvolvimento da interpessoalidade, tarefa difcil, se torna menos penosa se a escola contribuir oportunizando vivncias em grupos, de preferncia, de forma ldica. As atividades ldicas grupais favorecem a socializao e o desenvolvimento da moral. necessrio ter em conta uma dinmica de ensino que favorea no s o descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas tambm, e sobretudo do trabalho coletivo. (PCN, 1997, v. 1, p.35).

Figura 31 - Atividade ldica em grupo Tema: Direitos da criana A, outubro de 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Figura 32 - Atividade ldica em grupo Tema: Direitos da criana B, outubro de 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Os educadores da ERTE, participantes desta pesquisa, estudam a ludicidade e tentam coloc-la em prtica. Foram entrevistados e forneceram alguns dados que corroboram o valor do ldico no ambiente escolar; reconhecendo no mesmo um instrumento indispensvel. Portanto, enfatizando sua importncia no espao pedaggico,

pois torna as aulas mais agradveis, atrativas, participativas e contribui para o desenvolvimento do raciocnio e para a socializao.
O nvel de desenvolvimento potencial determinado pelo que o aluno pode fazer ou aprender mediante a interao com outras pessoas, conforme as observa, imitando, trocando idias com elas, ouvindo suas explicaes, sendo desafiado por elas ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor ou seus colegas. (PCN, 1997, v. 1, p.53)

Nove educadores da ERTE realizaram experincias ldicas nas prticas pedaggicas e durante encontros com as famlias, educandos e funcionrios. Seguidas as experincias, avaliaram, discutiram e deram os seguintes depoimentos43:
O ldico torna o ambiente escolar saudvel, alegre, atrativo, adequado aos interesses das crianas, dos adolescentes e de suas famlias, possibilitando aos participantes das atividades raciocinar e pensar em tudo que faz. Eles investigam, observam e principalmente tiram concluses em todas as situaes de aprendizagem. (Prof Letcia Coelho dos Santos ) O ldico gera interesse e prazer e por ser desafiador, pode funcionar como um facilitador das aprendizagens. (Prof Jilmara Nery Barbosa) O ldico indispensvel, pois alm de ser atrativo facilita muitssimo o entendimento daquilo que est sendo estudado e com grande xito. (Prof Maria da Conceio Pellegrini)

Dos nove educadores entrevistados sobre a insero do ldico em suas prticas pedaggicas, 73% afirma no ter nenhuma dificuldade na aplicao e 27% admite algumas pequenas dificuldades tais como: timidez, timbre de voz baixo, e o controle do grupo no incio da atividade. A maioria dos entrevistados demonstrou segurana no desempenho das atividades em sala de aula e em outros espaos da escola. O grau de aceitao do alunado e de todos os membros das famlias, durante as experincias de aplicao das atividades ldicas, bom. Os educadores que aplicam e lideram as atividades afirmam:
No primeiro momento eles ficam um pouco eufricos, mas aos poucos vo se acostumando. (Prof Maria Conceio Pellegrini)

43

Depoimentos feitos em maio de 2003.

A princpio h uma grande euforia devido s descobertas feitas, mas aos poucos tudo passa a funcionar bem, com mais tranqilidade. (Prof Sandra Martins de Souza) Eles ficam bastante entusiasmados e inquietos. (Prof Jilmara Nery Barbosa)

Uma aula ou um encontro planejados de forma ldica capaz de liberar temores e tenses. A euforia, o entusiasmo e a inquietude que possuem o participante a conseqncia de um sentimento de liberdade, o qual impulsiona-o a ser um sujeito autnomo capaz de ser um agente de seu conhecimento e de suas aes. Dessa maneira, a aprendizagem sobre o mundo e a vida passa a ter um real significado, pois, com sua autonomia legitimada, o aprendiz levado a construir-se como cidado. O resultado, em termos de respostas positivas, em espaos ldicos, na viso do professorado entrevistado44, excelente para 72%, e timo para 28%. O ldico facilita consideravelmente a aprendizagem. H notvel diferena, para melhor, no relacionamento entre os alunos com seus colegas e com os outros participantes durante as atividades ldicas, todos os educadores admitiram que h um clima de cooperao, amizade e respeito:
O clima de companheirismo e colaborao. (Prof Jilmara Nery Barbosa) Os educandos se ajudam e ajudam os familiares, h cooperao e compreenso por parte de todos (Prof Sandra Martins Souza) Existem aqueles que tm mais facilidade em entender a proposta de trabalho exposta pelo professor, mas h tambm aqueles mais lentos. Nessa juno, do hbil com o lento, h um encontro maravilhoso. (Prof Maria da Conceio Pellegrini)

A atividade ldica uma grande aliada da educao integral pela contribuio que pode dar para o fortalecimento de um saudvel convvio social, pois promove o companheirismo, a harmonia e o respeito para com o prximo. Na convivncia, no respeito

44

O professorado foi entrevistado individualmente, durante o primeiro semestre de 2004.

s regras dos jogos e das brincadeiras, acontece o desenvolvimento da moral. [...] a socializao tem ntima relao com o desenvolvimento moral. (PCN, 1997, v.8, p. 86). Desse modo, o educando orientado a esvaziar-se do egosmo, ou melhor, a vencer as atitudes egosticas, livrar-se do individualismo, para participar de vivncias interativas com os colegas e familiares. O texto a seguir, produzido por G.S.,

alfabetizanda de 2004, um depoimento que valoriza a prtica ldica da ERTE, quando a educanda diz que a escola boa para as crianas se divertirem e brincarem.

Figura 33 - Texto de alfabetizando com enfoque na brincadeira, maro de 2005 Fonte: Arquivo da pesquisa

3.2.2. Uma proposta: pais e filhos num espao ldico

Na qualidade de agncia socializadora secundria, a ERTE tenta realizar uma prtica pedaggica ldica tanto na sala de aula, quanto nos encontros com os educandos e seus familiares. O que justifica esta busca do ldico que ele favorece a capacidade

humana de expressar sentimentos e emoes e esta capacidade fundamental para socializao e a famlia o lcus privilegiado para tal (GUIMARES, 2002, p. 63). Exteriorizando suas emoes, os membros das famlias podem sentir-se importantes. Logo, a prxis ldica um espao para elevao da auto-estima. O Projeto Poltico Pedaggico da ERTE apresenta os jogos, as brincadeiras, as cantigas..., como aes propulsoras das inter-relaes, e da arte da convivncia, como defende Domenico de Masi (1998), e busca integrar os membros das famlias, na medida do possvel, atravs destas atividades.

Figura 34 - Atividade de integrao: Familiares e educandos na escola (sbado), junho de 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Os pais so convidados e recebem um cronograma das aulas de contedos disciplinares e das prticas agrcolas e escolhem quando participar das mesmas. Quanto aos contedos disciplinares so, preferencialmente, contedos de cincias naturais porque a agricultura a fonte de sobrevivncia das famlias. No primeiro momento, as teorias da referida disciplina so apresentadas por meio da ludicidade e, no segundo momento, so

realizadas as prticas, isto , pais e filhos cuidam da terra, de acordo com a atividade do dia dentro do processo natural da plantao e da colheita. Alm da ludicidade permeando as aulas como meio de motiv-las, a escola abre um espao aos sbados e domingos, quando os pais e familiares visitam seus filhos. Atravs de jogos, cantigas e brincadeiras organizadas e sistematizadas, duas geraes encontram num brincar a oportunidade de sorrir e interagir e refazer ou ressignificar as relaes afetivas, as quais, muitas vezes, encontram-se fragilizadas45. A participao das famlias rurais dos educandos da ERTE nas propostas de inter-relao, realizadas aos sbados e domingos, s tardes tm a seguinte mdia de freqncia: 70%. Destes, menos de 50% participa das atividades. Percebemos a dificuldade de pais, tios e avs se soltarem. cansao e vergonha. No to fcil o momento inicial das brincadeiras e dos jogos. H sempre resistncia. Mesmo entre os que participam, h uma demora at liberarem-se, outros no conseguem faz-lo. Ainda assim, os resultados so, na avaliao final, positivos. Como afirma Guimares (2002), a famlia a esfera privada por excelncia de socializao. Isto ocorre no s porque na famlia que acontece a socializao primria, mas porque os sujeitos, embora nem sempre confessem, gostam e precisam interagir nela e com ela. Abaixo, na fotografia, uma experincia de interao e socializao entre educandos e seus familiares, na ERTE, em junho de 2004. Esto sempre justificando com indisposio,

45 Fragilizadas porque alguns filhos (as) ficam de mal, isto , sem falar com seus pais ou vice-versa por algum motivo domstico. Tanto os filhos (as) quanto os pais e mes dizem se sentir mal quando no esto bem.

Figura 35 - Experincia de socializao e interao entre familiares e educandos, 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Depois deste momento interativo quando avs, tios, pais, mes e filhos participavam das brincadeiras, a Sr R.S., 36 anos, da zona rural Rio Preto, me do aluno J.S., colocou:
Eu pensava como ia fazer para botar J. na escola. Imaginava como mandar ele para estudar, pois era muito quieto, at para ouvir o que ele falava dava trabalho, quase no saia a voz. Hoje, ele conversa comigo, brinca e canta. Eu tinha vergonha do jeito dele, hoje ele outro. um orgulho para mim.

Esta uma conquista, mas no representa a realidade total. So grandes e srios os problemas de afetividade e falta de interao e dilogo com os quais as famlias rurais esto envolvidas. quase que rotineira a atitude de alguns pais que tratam seus filhos e filhas com xingamentos e palavres, inclusive quando em visitas ERTE. Naturalmente, um projeto escolar que objetiva trazer educandos e seus familiares para um espao ldico de interao apenas uma ao pontual e, talvez, paliativa. Aps as experincias de aplicao de atividades ldicas, que visavam integrar os membros das famlias, percebemos a necessidade de um planejamento mais slido e com maior fora que viabilize o caminhar independente das prprias famlias na elaborao de

suas prticas ldicas de vida, dentro de suas possibilidades, de momentos de prazer, de interao e de manuteno dos laos afetivos.

Figura 36 Atividade de produo de texto oral, setembro de 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Captulo IV

Aquisio da Lecto-Escrita por Crianas da Zona Rural

Uma outra perspectiva que possibilita a educao integral em uma escola rural, agrcola, alternante, a alfabetizao dos educandos rurais sem os preconceitos lingsticos que conceituam o falar diferente (no caso especfico - o falar rural) como deficiente. Segundo Garcia (1997), o tratamento do falar diferente sem preconceito, sobretudo dos alunos das classes populares, um desafio aos educadores alfabetizadores, que no se conformam com o statu quo. A prxis pedaggica, nas escolas brasileiras convencionais, tem indicado desconhecimento dos princpios lingsticos para a alfabetizao, os altos ndices de reprovao nas sries iniciais podem ser um dos indicadores que confirma esta deficincia (CAGLIARI, 1992). uma prxis que se utiliza do poder que emana da variante padro

da lngua para produzir indivduos incapazes de confiarem em si mesmos e em seus pronunciamentos46. Discutiremos as aes desenvolvidas no processo de alfabetizao da ERTE que objetiva, em sua proposta pedaggica, alfabetizar, valorizando as mltiplas variantes da lngua portuguesa brasileira, especialmente as variantes da zona rural de Jaguaquara, de onde procedem seus educandos. A idia do dficit lingstico no aceita na proposta da escola (pelo menos teoricamente), nem to pouco a ideologia de que a diferena cultural geradora de uma deficincia cultural. Esta questo est relacionada ao respeito por outras culturas, que j foi tratado anteriormente. O processo e os resultados da prtica alfabetizadora de uma escola que parte do princpio do respeito lingstico so relevantes. Nesta pesquisa, enquanto buscvamos compreender a participao da famlia rural, que no tem o domnio do cdigo escrito da lngua portuguesa, no processo de aquisio da leitura e escrita de seus filhos, observamos que a participao dos mesmos mnima durante o perodo em que as crianas alternam em suas moradias. Mesmo com a participao mnima dos familiares nas atividades didticas, os alfabetizandos obtm xito. Um fato semelhante tambm foi mostrado na pesquisa

Longevidade escolar em famlias populares, desenvolvida por Viana (2000, p.57) que a levou seguinte concluso: possvel acontecer longevidade escolar nas camadas populares, mesmo na ausncia de prticas familiares, tais como acompanhamento minucioso e ajuda nos deveres de casa.
Esta afirmao fruto de nossa experincia pessoal, tanto como estudante diante do poder de um docente que fazia ameaas de reprovao diante da falta de domnio das regras da gramtica normativa, quanto como tcnica pedaggica da educao regional, durante oito anos (de 1990 a 1998), acompanhando educandos quase mudos, com medo de falar errado sua lngua.
46

Em 2004, quando foram matriculados 168 alunos nas classes de alfabetizao47 da ERTE, entrevistamos todos os seus responsveis48. Nenhum dedicava tempo com o educando para ajudar nas tarefas escolares. Lembramos que, por conta da alternncia, para cada trinta dias de aulas formais, na escola, so sessenta dias, em casa, com visitas peridicas dos docentes itinerantes. Tomando como parmetro as escolas regulares, pouco o contato do alfabetizando com o alfabetizador. Ainda assim, ao final do ano letivo, 148 alfabetizandos estavam lendo e escrevendo. Ao serem entrevistadas, as alfabetizadoras49 salientaram a importncia do respeito realidade, sobretudo ao falar do aluno. Acrescentaram que, alm de se sentirem valorizados, os alunos sentem-se ousados para vencerem o desafio de dominar o cdigo escrito da lngua como um recurso libertador. Abaixo textos escritos,

em maro de 2005, pelos referidos alfabetizandos que se iniciam na 2 srie.

Classe de alfabetizao, nas escolas pblicas da Bahia, como o caso da ERTE, classe de 1 srie do Ensino Fundamental. 48 A entrevista foi com apenas uma pergunta objetiva: - Voc se senta com seu filho (a) para ajudar nas tarefas que vm da escola? 49 Professora Sandra Martins de Souza e professora Eliane Costa Arajo, em dezembro de 2004.

47

Figura 37 Texto produzido por alfabetizando A, maro de 2005 Fonte: Arquivo da pesquisa

Figura 38 Texto produzido por alfabetizandos B, maro 2005 Fonte: Arquivo da pesquisa

Ler e escrever um recurso libertador para o campestre, como o para todo homem e toda mulher. No texto B, apresentado acima, a educanda A.P. diz gostar da ERTE por ser uma escola alegre, onde tem lego, televiso, computador, mas ela termina dizendo que mais feliz porque aprendeu a ler. A leitura , sim, um recurso libertador porque, atravs dela, o campestre ter acesso a prticas sociais, muitas das quais necessrias ao autodesenvolvimento do campo, que demandam o texto escrito. A ERTE visa contribuir para a integrao, atravs da linguagem oral e escrita, das famlias envolvidas no projeto e desmistificar as relaes entre

sociedade e lngua, permitindo que as variaes lingsticas fortaleam a auto-estima, tentando eliminar o sentimento de menor valia e a instalao de neuroses traumticas inibidoras da linguagem. Essa reflexo sobre a aquisio da leitura e da escrita por crianas rurais nos impulsiona a buscar uma viabilidade de metodologias significativas de alfabetizao, que fortaleam as prticas de ensino alternante, embasadas nas orientaes tericas na rea de aquisio de leitura e escrita que defendem a sociointerao como caminho para a construo das aprendizagens.

4.1. PRTICA PEDAGGICA: DEFICINCIA X EFICINCIA

O Estatuto da Criana e do Adolescente, no artigo 54, prope que toda criana deve comear o Ensino Fundamental aos sete anos de idade, porque at seis anos pertence creche e pr-escola. A Lei Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394 / 96, seo III, artigo 32, determina, como um dos objetivos do Ensino Fundamental, o desenvolvimento da capacidade de aprender atravs do pleno domnio da leitura e da escrita. Ao entrar no mundo, a criana comea seu contato tanto com a lngua oral quanto com a escrita. Informalmente, das mamadeiras aos supermercados, dos livros propaganda poltica eleitoral, dos folhetos aos grandes cartazes, a palavra escrita est presente na sociedade, tanto na rea urbana quanto na rural, e desafia a todos,

independentemente de idade, alm da alfabetizao, ao letramento.50

A escola no

iniciadora do processo de aquisio da lecto-escrita, mas ela a sistematizadora do processo e coloca o educando em contato com o texto escrito, formalmente. A leitura do mundo precede a leitura da palavra (FREIRE, 1994, p. 20), a criana j chega escola com uma vasta experincia da vida: j adquiriu, em vivncias e convivncias, muitas aprendizagens. As leituras e escritas que a criana j faz, ao se iniciar na escola, devem servir como ponto de partida para a leitura e escrita formais, normativas.
Sem a interferncia escolar ela j aprendeu a manejar sua lngua, entende e entendida na famlia, no crculo de amizade, na vizinhana; a criana responde perguntas, reproduz histrias, relata experincias e fatos; posiciona-se, reconhece objetos e elementos do seu meio. (FEIL, 1993)

A capacidade lingstica inata a todo homem, trata-se de uma propenso que j nasce com o indivduo (CHOMSKY, 1973). As sociointeraes se realizam pela mediao da linguagem e so anteriores experincia escolar. Na biografia de cada ser humano, a aquisio da leitura e da escrita acontece de forma similar como aconteceu na histria da humanidade: construes de hipteses, tentativas com sucessos e insucessos. A prxis pedaggica, nas escolas brasileiras, tem demonstrado que os professores alfabetizadores no tm conhecimento dos princpios lingsticos que detectam os problemas tcnicos relativos leitura e escrita no perodo inicial desses processos. Cagliari (1992) diz que os professores desconhecem as contribuies dos estudos lingsticos para a alfabetizao. Os ministrantes em classes de alfabetizao deveriam incorporar o seguinte princpio: primeiro conhecer para depois fazer. O conhecimento do processo da

50 Embora Trask (2004, p. 154) defina letramento como a capacidade de ler e escrever de maneira eficaz, acrescentamos a viso de Soares (2000, p. 40) um indivduo alfabetizado no necessariamente um indivduo letrado [...] O indivduo letrado aquele que usa socialmente a leitura e a escrita.

aquisio da lecto-escrita, prvio e anterior prtica pedaggica, objetiva um plano de trabalho consistente. O alfabetizador, conhecendo os anseios, as expectativas e as

motivaes do educando e em que momento este se encontra em termos de leitura, poder facilitar a aprendizagem e propiciar a seqncia natural que conduz ao pleno domnio da lngua escrita. imprescindvel que professores das classes iniciais do Ensino Fundamental possuam formao interdisciplinar, especialmente uma compreenso do processo de aquisio da linguagem oral e da relao entre o desenvolvimento lingstico e o desenvolvimento cognitivo da criana. Ler e escrever so atividades cognitivas (MORAIS; KOLINSKY, 2004). responsabilidade do alfabetizador reconhecer as

operaes mentais que se processam no aluno no inicio da aprendizagem do cdigo escrito. Precedendo a linguagem oral linguagem escrita, o papel da escola ensinar a leitura e a escrita a partir da oralidade. Numa metodologia globalizada e natural, o educando, na medida em que compreende a linguagem falada, transfere a forma sonora da fala para a forma grfica da escrita. (SILVA, 1994) Para permitir que esta evoluo se processe coerentemente com o ponto de vista do sujeito que aprende, a escola deve propiciar o convvio da criana com farto e variado material escrito, como forma de provocar a sede, mesmo por meios indiretos, suscitar um apelo interior para o alimento desejado. Ento, os olhos animam-se, as bocas abrem-se, os msculos agitam-se (FREINET, 1991) e o desejo de desvendar o universo atravs da leitura se manifesta e neste desejo est o espao para o alfabetizador mediar a construo da aprendizagem da lecto-escrita. Isto significa que necessrio oferecer criana um ambiente rico em letras e palavras, a exemplo de rtulos e produtos industrializados, cartazes de publicidade, nomes

dos objetos que compem a sala de aula e a escola. Neste enfoque, no se pratica a decomposio das palavras em sons, segue-se o processo natural da aquisio global dos signos, das palavras. De uma forma ldica, a criana deve ser convidada a selecionar palavras relacionadas s suas vidas, descobrindo o prazer pela leitura antes de aprender a ler. No h frmulas prontas para o alfabetizador utilizar no momento da aquisio da leitura e da escrita de seus educandos: o importante que o alfabetizador tenha gosto, prazer e conhecimento acerca da realizao de sua tarefa. O passo inicial para abrir o apetite do saber ler e escrever retirar as cartilhas pr-fabricadas das salas de aula e colocar o alfabetizando em contato direto com os textos escritos de sua vida, de forma respeitosa, prazerosa e rica, tendo clareza de que o ato da leitura leva inexoravelmente escrita, j que esta a tentativa da representao grfica da linguagem oral. A oralidade marca maior na sociedade. Todavia, o texto escrito est presente em todo lugar, o mundo est registrado na escrita. Fazer uso social do texto escrito um, dentre outros caminhos, para os campestres terem acesso ao mundo das informaes e negociaes que podero fortificar a vida no campo, abrindo espaos para novas tecnologias sem excluso da cultura local. J foi pontuado anteriormente que os campestres tm suas maneiras peculiares de leituras atravs das estaes do ano, das fases da lua, da posio do sol, de negociaes, de trocas... Eles possuem um modo de intercambiar com o mundo e com os outros, mas a leitura da palavra escrita mais uma possibilidade de interlocuo que no lhes pode ser negada. A vida daquele que no sabe ler, numa sociedade letrada, espinhosa e depende de outros capazes de lhe transmitir as informaes de que precisa para sobreviver em seu

prprio municpio, tanto na rea urbana quanto na rural. Os que desvendam o mistrio da leitura tm suas possibilidades de interlocuo ampliadas. Ler intercambiar a compreenso do mundo. Freire (1994) diz que a leitura do mundo precede a da palavra, mas a leitura da palavra implica na continuidade da leitura do mundo. Escrever colocar-se como registrador das prprias compreenses, ter a coragem de se expor para ser lido por outros e estar em constante interao, crescimento e afirmao como sujeito, como cidado. Ampliar o nmero daqueles que lem e escrevem ampliar o exerccio da cidadania. Mas, a aquisio da lecto-escrita processo e, infelizmente, so muitos os que, ao se iniciarem neste processo, so levados desistncia, no so considerados em suas primeiras hipteses ortogrficas, em suas tentativas de construo e so cortados em nome do acerto-erro. Excluir em nome do erro tem sido o proceder de grande nmero de alfabetizadores. H um grande nmero de analfabetos no Brasil. Destes, alguns foram a uma escola, fizeram uma matrcula, mas no conseguiram continuar. Dentre outros motivos, porque suas hipteses, taxadas de erros, atingiram a sua auto-estima e os deixaram sem foras. A proposta de uma prtica pedaggica de alfabetizao sem o preconceito lingstico coloca o alfabetizando na posio de sujeito ativo que interage com os outros e com o objeto do seu conhecimento, isto , com textos reais, significativos e teis para suas relaes sociais. A partir da observao de prticas alfabetizadoras deficientes e na tentativa de resgatar o falar rural de Jaguaquara, a ERTE prope os seguintes objetivos: alfabetizar sem o preconceito imposto pela variante padro da lngua; valorizar as mltiplas variantes

da lngua utilizadas pelos educandos rurais; possibilitar a transmisso da diversidade

cultural; e viabilizar o exerccio da cidadania que projeta o homem livre das amarras traumticas de suas emoes. Dentre outros, subsidiam a prtica alfabetizadora: neutralizao da idia do dficit lingstico e da idia de deficincia cultural na viso de Magda Soares (1993); relacionamento entre a sociedade e a lngua (KATO, 1993).

4.1.1. A postura da escola diante do erro

Ao considerarmos uma proposta de alfabetizao em uma escola que tenta dialogar com educandos rurais, cujos falares so diferentes dos falares urbanos51, compreendemos como necessria uma reflexo sobre a concepo que a escola tem do erro na escrita dos referidos alunos. O diferente, s vezes, visto como errado e por isso encontra barreiras para ser aceito. Esta problemtica da vida est presente na escola, sobretudo nas primeiras sries do Ensino Fundamental porque so nelas que os educandos apresentam suas hipteses sobre a palavra escrita. Hiptese suposio e no assero. natural que, diante da escrita da palavra, os educandos testem suas hipteses: CASA escreve-se com z ou com s?. etc. So possibilidades para a escrita da palavra. At que dominem as convenes da escrita, os alunos devero testar. Testar uma hiptese lingstica no significa errar. Estudos lingsticos mostram que a noo de erro no uma questo estritamente lingstica, mas deriva da eleio social de uma das variedades como a certa. E, para dar conta das variedades, a lingstica tem ramos especficos. Lyons (1981) as cita:
51

Salientamos a diferena entre os falares rurais e urbanos porque toda equipe da escola est estabelecida na zona urbana.

sociolingstica, etnolingstica e psicolingstica. Consoante Dubois (1998), tarefa da sociolingstica revelar a covariao entre os fenmenos lingsticos e sociais. O diferente ou a variedade existe na lngua porque a mesma no um sistema fechado, pronto, mas um organismo vivo, dinmico, mutvel, e est em processo de constituio (POSSENTI, 1996). Assim o porque a linguagem , por si mesma, uma atividade constitutiva: pela internalizao daquilo que era exterior que o individuo se constitui como sujeito. A linguagem no apenas comunicao, porque lhe cabe significar, proporcionar o exerccio da cidadania, permitir ao sujeito ser. A linguagem faz parte da dinmica do existir e o ato de existir mutvel, h existncias diversificadas e os sujeitos mudam velozmente, assim, no h como a lngua ser fixa. Ela varia diacrnica e sincronicamente (SAUSSURE, 1995). A variedade no tempo e no espao apenas variedade, diferena, nunca deficincia ou erro. Logo, do ponto de vista lingstico, no h erro, h hipteses, tentativas de uma adequao ao normativo daquilo que existe concretamente no uso informal. Na fase de aquisio dos mecanismos da leitura e da escrita, o educando colocado diante de um mundo que lhe estranho e lhe causa espanto, especialmente no caso do aluno da rea rural onde a palavra escrita no ocupa tanto espao quanto na urbana. No fcil este momento para quem est aprendendo, muito embora, a escola desconhea esta dificuldade e acabe prejudicando a vida de seus alunos. Visando uma prtica pedaggica eficiente, necessrio que as semelhanas e diferenas que os alunos trazem de seus mundos para a escola sejam exploradas num dilogo constante e no preconceituoso, que possibilite interao entre alunos e alunos, alunos e professores, alunos e suas histrias culturais. Desta forma, as variedades lingsticas no sofrero o impacto da inteno de um apagamento, nem de uma

substituio por outra, mas tero espao para o dilogo, o respeito e a conseqente valorizao de seus usurios. Em se tratando de uma proposta alfabetizadora para educandos rurais, a escola dever priorizar o falar que os campestres trazem e buscar se enriquecer com as histrias que s eles sabem contar de um modo nico. Todo estudo da lngua que objetiva o acesso norma padro deve estar centrado na leitura e na produo de texto. Centrar a prtica pedaggica alfabetizadora no texto ocupar-se com o uso da lngua. As orientaes de Kaufman e Rodriguez (1995) e de Jolibert (1994) so em torno da diversidade textual na sala de aula; todo tipo de texto de que a sociedade dispe deve permear o ambiente escolar. Assim, as atuais aulas de alfabetizao sero, de fato, prticas de linguagem, vivncias com a oralidade e reflexes sobre a lngua eleita como padro. Para uma escola alfabetizadora de educandos rurais cumprir seus propsitos, seus textos devero tambm girar em torno de todo fazer do campo. As prticas de vida dos campestres, como lidar com terra, colher, vender..., serviro de temas norteadores que desencadearo o processo de leitura e de uma conseqente escrita significativa.

Figura 39 - Prtica de leitura de textos relacionados ao campo, 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Esta prtica de leitura precede o momento da escrita sobre temas campestres. Primeiro, os educandos lem, depois dialogam sobre o texto e a ligao dos mesmos com suas vidas, especialmente suas experincias na roa. Da, partem para a escrita. Em dias subseqentes, reescrevem seus textos e os dos colegas. Desta forma, a ERTE presta ateno nos PCN, editados em 1997, que apontam para o estudo da lngua de forma reflexiva, para uma produo escrita que seja texto, no apenas amontoado de frases, sem os critrios de coeso e coerncia orientados pela lingstica textual (KOCH, 1997). Apenas lendo, escrevendo e reescrevendo, o alfabetizando poder conviver com a norma padro, sem a confuso e sem a angstia exagerada do encontro com o novo.

A escola, por vezes, est mais preocupada com a metalinguagem (linguagem utilizada para descrever outra linguagem definies dos dicionrios, regras gramaticais...) e se esquece das atividades lingsticas (prprias da lngua) e epilingsticas (sobre a lngua e / ou alm da lngua). A metalinguagem tcnica dispensvel para que o sujeito tenha o domnio efetivo e ativo da lngua. O falante rural, por exemplo, domina a lngua que fala, no precisa da metalinguagem tcnica. As formas cristalizadas dos manuais de alfabetizao so dispensveis. Para um novo trabalho em aquisio da lecto-escrita, Luft (1995) prope um mnimo de norma e o mximo de prtica, prtica de leitura de textos significativos e interligados ao cotidiano dos alfabetizandos; prtica de escrita de suas biografias, de seus sonhos, de suas lutas, de suas propostas de mudana e de sua atualidade. A seguir, um texto do alfabetizando de 2004, R.S., no qual ele deixa subentendido seu sonho de formatura, de ser menino de bem e deseja isso para seus colegas.

Figura 40 - Texto escrito para reescrita, maro de 2005

Fonte: Arquivo da pesquisa

Seguindo a orientao de Luft (1995), a docente que ministra na sala da 2 srie, professora Vilmaci, sem privilegiar a norma padro da escrita, buscou um dilogo com R.S. sobre o significado da formatura para ele, seus sonhos de vida, o que ser menino de bem e valorizou sua solidariedade de desejar a todos os colegas o que deseja para si: uma vida boa. A professora no poderia enfocar, de forma punitiva, a marca da oralidade no texto escrito. Naquela, as palavras se juntam; nesta, h intervalos entre uma palavra e outra. R.S. ainda est divisando esta diferena, por isso usou: siformo. Outro caso presente

neste texto a arbitrariedade da escrita. Um som pode ser representado por mais de uma letra. Como R.S. usa U para a palavra pau, ele o utiliza, tambm, para a palavra legal, por isso escreve legau . a mesma hiptese para a palavra xego. Estas questes no so ignoradas, mas no so privilegiadas. A prtica

pedaggica libertadora freiriana (1981), que a ERTE defende e busca realizar, privilegia o sujeito que diz e estabelece relaes com ele. A vida demanda de quem l e escreve, cabe escola, no momento da aquisio da leitura e da escrita, momento que R.S. vive, promover uma reflexo consciente, a defesa das idias prprias e a oralidade, objetivando que o educando fale e tenha confiana no que diz como quem dono do seu pensar; paralelos ao trabalho com a oralidade, devem estar a leitura, a escrita e a reescrita. Para tanto, a postura do alfabetizador diante das hipteses de escrita dos alfabetizandos deve ser leve e mediadora, nunca punitiva nem excludente. O diferente do normativo na escrita sempre o diferente, nunca o deficiente. Especialmente o alfabetizando campestre precisa ter o espao para falar sua palavra e defender suas idias, buscando, na cooperao com outros, caminhos para mudar

seus destinos.

A educao negada ao indivduo do campo, o desprezo dos poderes

governamentais pelos campestres produziu homens e mulheres sem confiana em si prprios. Julgam seus saberes inferiores e suas diferenas deficientes.

4.1.2. Uso do poder que emana da variante padro da lngua

No poderamos tratar da alfabetizao da classe rural, uma das modalidades excludas no Brasil, sem considerarmos um dos grandes entraves para que esta acontea: o uso do poder por parte daqueles que tm acesso a variante padro da lngua, isto , a escola que reproduz o modelo autoritrio, excludente, a partir do conhecimento da gramtica normativa. Para Garcia (1997, p. 7), a sociedade brasileira continua a produzir milhes de analfabetos, que contribuem para a manuteno de privilgios nas mos daqueles que sempre detiveram o poder.
E escola desempenha um papel fundamental nessa excluso, no apenas porque cria barreiras que impedem a entrada das crianas das classes populares (mais de oito milhes de crianas em idade de escolaridade obrigatria esto fora da escola, e possivelmente jamais a ela tero acesso), mas porque s que conseguem romper as barreiras e se matriculam so colocadas outras barreiras, que as impedem de ter sucesso na escola, ou seja, grande parte das crianas pobres sai, ao final de alguns anos, sem sequer saber ler e escrever. (GARCIA, 1997, p. 7)

A reinveno da linguagem passa pela reinveno do poder:

A linguagem no pode ser pensada fora das relaes de classe, fora das condies econmicas, fora do poder. Quem define que um certo padro de fala o certo, o culto? Se h um que o culto, porque h outro que o inculto. De quem um e de quem o outro? Quem diz que a linguagem das crianas populares errada, deficiente? [...] Faz tudo isso quem tem poder e em funo de seu poder, quer dizer, a servio de seus interesses (FREIRE; FAUNDEZ, 2002, p. 95)

A escola continua reproduzindo a excluso pela linguagem porque ela se desinteressa ou desconhece os princpios lingsticos, o que gera uma prtica pedaggica desastrosa. Muitos adultos sentem-se inibidos no uso da lngua, em suas vrias

possibilidades: oral, escrita, gestual..., porque foram podados no momento inicial de contato com a lngua escrita, sofreram um choque emotivo e, ao terem suas vozes ameaadas, suas vidas tambm o foram. Por isso, suas atividades, quaisquer que sejam, ficam inibidas, e sobretudo, as atividades lingsticas. So estas que mais propiciam as aes do sujeito, ou melhor, do sujeito ativo. Numa linguagem psicanaltica, poderia at se dizer que a inibio, no uso da lngua, conseqncia da instalao de uma neurose traumtica (LAPLANCHE; PONTALIS, 1996) quando no momento de contato inicial com a lngua formal. Nas primeiras visitas s dez famlias eleitas dos alunos da ERTE, houve inibio no incio dos dilogos. Em todas houve uma justificativa de que no sabiam falar direito e isso as acanhava52. As escolas, com raras excees, utilizam-se do poder que emana da variante padro da lngua para produzirem homens e mulheres incapazes de confiarem em si mesmos, em seus pronunciamentos, em suas possibilidades. Durante as observaes com os educandos atuais da Escola Estadual Rural Taylor-Egdio, quando buscvamos analisar a pedagogia de alternncia no processo de alfabetizao, pontuamos que 68% dos alunos (todos com escolaridade anterior) no conseguem fluir livremente em seus discursos, falam o mnimo possvel. Ao serem questionados e mais demoradamente observados, demonstraram uma inibio:
a gente no gosta de falar. a gente no sabe falar o certo. a professora disse que a gente fala errado. a gente no fala direito53 .

52 Este fenmeno no ocorre somente com os camponeses, encontramos pessoas nas cidades com este comportamento por conta de histrias inibidoras na alfabetizao. 53 Depoimentos de alunos em maro de 2004.

Esta inibio para falar comprometedora.

Compromete o exerccio da

cidadania dos sujeitos, uma vez que so constitudos pela linguagem. A interao verbal lugar de produo da linguagem e nesse processo, os sujeitos se constituem. No h um sujeito pronto para entrar em interaes, mas um sujeito se completando e se constituindo nas suas falas (GERALDI, 1883). Um sujeito campestre que diz no gostar de falar, no saber falar ou que fala errado, um sujeito sem muitas chances de dizer sua realidade, de apresentar seus anseios e de construir, conjuntamente, sonhos transformadores do seu hbitat e libertadores para sua vida. A ERTE prope um trabalho libertador de alfabetizao, mas os resultados ainda no so animadores, desafiando, cotidianamente, toda a equipe em busca de alternativas que venham a possibilitar a formao de seres humanos autnomos, sensveis e criativos. As quatro falas acima so de educandos que j estavam na escola h um ano, embora a proposta esteja pautada nos paradigmas de educao integral e libertadora e o esforo terico-prtico de toda a equipe corrobore essa perspectiva. No somente os alunos, mas, por extenso, suas famlias tornam-se tambm envolvidas num processo de baixa auto-estima e sobrevivem sob os jugos dos dominantes. Neste caso, aqueles que conhecem os mecanismos da leitura e da escrita e no facilitam o momento da aquisio destes cdigos.

4.2. PROPOSTA DE ALFABETIZAO

A proposta pedaggica para alfabetizao na ERTE a de Paulo Freire, como j foi dito. Os objetivos do seu Projeto Poltico Pedaggico relacionados alfabetizao numa

perspectiva progressista e libertadora so: a) utilizao da realidade rural dos interlocutores no processo ensino e aprendizagem; b) valorizao de todas as variantes rurais da lngua sem o preconceito que privilegia a variante padro; c) insero dos familiares analfabetos convencionais no processo de aquisio da lecto-escrita; d) utilizao do ldico nos momentos de leitura e escrita. As aulas so propostas em ambientes alfabetizadores. Os eixos norteadores privilegiados so aqueles peculiares realidade dos alunos, especialmente suas vivncias na zona rural. um objetivo o uso continuado da biblioteca com suas mltiplas funes: brinquedoteca, videoteca e todo o material paradidtico. A literatura infantil utilizada em quadros vivos. As personagens se

personificam tanto atravs dos docentes quanto dos discentes, contam suas histrias, buscando a participao e as opinies dos alunos. Estes so convidados a interferir nos textos e recont-los sob suas ticas, seguindo para a prtica do desenho e/ou da escrita.

Figura 41 - Literatura Infantil em quadro vivo, abril de 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

O lego dacta um recurso pedaggico que objetiva a interao do alunado com objetos concretos, com os quais eles podem criar, construir, fazer e refazer smbolos que

referem ao mundo real. um recurso que pode ser utilizado como uma metodologia de explorao, investigao e soluo de problemas. Tem funo motivacional para as aulas de leitura e produes orais; construo textual escrita tanto na modalidade coletiva quanto individual. Estas produes ocorrem aps as prticas de montagem e criao de objetos a partir das peas.

Figura 42 - Lego dacta construo de smbolos referentes ao mundo, outubro de 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

proposto o planejamento para as aulas iniciais de alfabetizao a partir da construo da idia de smbolo, discriminao das formas das letras, dos sons da fala, organizao da pgina escrita, teorias de casamento entre sons e letras: monogmico, poligmico e poliandria (LEMLE, 1991), alm da incluso do aparelho fonador, suas partes e funes e as distines entre consoantes e vogais (CMARA, 2001). A proposta que estes temas sejam trabalhados dentro da realidade dos alunos, numa busca de utilizao de suas prprias palavras.

4.2.1. Projeto Alfabetizando-Alfabetizador

Visando interagir com as famlias dos educandos, numa troca de saberes, a equipe administrativa e pedaggica da ERTE, com representao de alunos e de familiares, construiu o projeto piloto alfabetizando-alfabetizadr, que envolve os educandos alfabetizados, da faixa etria entre 11 e 14 anos, e seus familiares. So alunos que j dominam o cdigo escrito54, que alfabetizam seus parentes nos perodos que passam em suas moradias, durante a alternncia. Os professores itinerantes so parceiros neste processo. Os alunos so orientados no sentido de dominarem o processo de ensino da lngua escrita, participando de estudos especiais semanais, discutindo os textos que utilizaro, escolhendo atividades didticas (dentre aquelas que eles j realizaram na escola) e planejando o tempo e os horrios que usaro com seus familiares no alfabetizados. Os alfabetizandos-alfabetizadores desenvolvem, de forma sistemtica, o trabalho de alfabetizao com membros de suas famlias. Cada aluno recebe um kit contendo livros, textos e fichas de acompanhamento para desenvolverem seus trabalhos na zona rural, quando no perodo de alternncia. A equipe pedaggica, juntamente com a equipe itinerante, faz o acompanhamento na zona rural e avaliao dos alfabetizados pelos alunos. Na foto, a seguir, um momento quando familiares alfabetizandos da ERTE foram avaliados. So educandos com seus respectivos alunos. Momento de confraternizao, dilogo e vivncia de singularidade cultural campestre So Joo.

54

Dominar o cdigo da lngua no dominar a ortografia convencional.

Figura 43 Educandos alfabetizadores com seus alfabetizandos, junho de 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Alm da meta de interagir, mais proximamente, com as famlias dos alunos e com eles trocar conhecimentos, como a experincia dos festejos juninos locais, a iniciativa do projeto Alfabetizando-Alfabetizador tambm se inspirou em palavras como as de Sr M.S., 27 anos, me de M.S.J., 10 anos, aluna da ERTE, em uma de nossas reunies no Baixo do Ipina, em setembro de 2003:
Eu estou doida pra aprender a ler. Eu choro porque ruim demais no saber.

Durante as observaes feitas nas moradias dos educandos que tentam alfabetizar seus familiares, percebemos que, na prtica cotidiana, no to fcil quanto parecia. Nem todos os alunos conseguem, em casa, a disciplina dos horrios dirios para o exerccio da leitura com seus alfabetizandos. Em alguns casos, so os adultos que tm dificuldades em priorizarem o tempo, quebrarem suas rotinas para sentarem com seus filhos, netos ou sobrinhos. Em outros, os

adolescentes se envolvem com a vida na roa e com suas atraes naturais e no se ligam nas atividades do projeto. Embora no haja uma resposta unnime, h interesse das duas partes, como tambm da escola, para o seguimento deste projeto. Podemos dizer que, sobre a aquisio da leitura e da escrita pelas crianas rurais envolvidas na pedagogia alternante da ERTE, no h sinais nem prodgios. Todavia, h evidncias de que uma prtica pedaggica que visa alfabetizar a partir das palavras do mundo peculiar aos alfabetizandos tem grandes chances de dar certo. Os alunos que se inserem numa proposta em que suas palavras so ouvidas antes de lhes serem apresentados textos escritos de autores desconhecidos tornam-se mais abertos para expressarem suas idias e, num momento mais adiante, produzirem seus prprios textos orais e escritos com segurana. Quando seguros, so capazes de enfrentar desafios como o da leitura e da escrita. Ao serem responsabilizados pela alfabetizao de seus familiares, os educandos so responsabilizados por eles mesmos. Tero que se envolver primeiramente com seus prprios processos de aquisio para depois ensinar. Esta uma estratgia que valoriza o sujeito, educando, e o motiva para o aprofundamento da leitura de textos escritos.

Figura 44 - Resultado da plantao, 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Captulo V

Alm da Lecto-Escrita: A ERTE na viso dos educandos

Quem planta, colhe... Quem busca, encontra... Em nossas mos, alguns resultados...

O que fazer deles o que validar nossa plantao, nossa busca. Os dez alfabetizandos da ERTE eleitos em 2004 chegaram ao ms de dezembro lendo textos independentemente da tipologia e escrevendo, dentro do que previsto, com coerncia. No apresentaram domnio ortogrfico, mas, como demonstramos, este domnio secundrio na aquisio da escrita. Ortografia conveno e, algumas vezes, arbitrria. A escrita do discurso, de forma livre e clara, est alm das exigncias ortogrficas. A aprendizagem da leitura e da escrita importante, em torno dela projetos so construdos e h mobilizao da escola e da famlia. Todavia, ao se tratar de uma educao integral, no suficiente apenas a constatao desta aquisio. H outros aspectos da pedagogia de alternncia sob o ponto de vista dos educandos, suas impresses e seus pareceres sobre: internato, aprendizagem, liberdade, felicidade, relacionamento com os familiares e aplicabilidade dos saberes escolares s realidades particulares. entrevistados: Temos os seguintes resultados dos dez educandos atuais

Quanto aprovao da experincia do internato

7 6 5 4 3 2 1 0 Sim - 60% Mais ou Menos 30% No - 10%

Figura 45 - Aprovao da experincia no internato, 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Os trs educandos que no aprovaram completamente apresentaram os seguintes motivos:

No consigo organizao no quarto. (D.P., 13 anos) No consigo dormir aqui. (LS., 13 anos) ruim quando os colegas fazem baguna. (E.P., 14 anos)

A educanda que disse no aprovar, justificou dizendo que tem dificuldade de passar o dia e dormir com os mesmos colegas, seu sono fica pouco e leve. Quanto aprendizagem

Facilidade - 90% Dificuldade - 10%

Figura 46 -

Parecer dos educandos sobre a aprendizagem na pedagogia de alternncia, 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

A aluna que disse ter dificuldade para aprender numa escola alternante explicou:
Eu acho assim ruim para aprender. As coisas saem da cabea. (C.B., 12 anos)

Os nove alunos que disseram aprender com facilidade ressaltaram: o sistema, a pacincia e formao dos educadores e aulas freqentes, isto , imerso em processos formativos intensos.

Quanto ao relacionamento com os familiares

Bom - 100%

Ruim - 0%

Figura 47 - Parecer dos educandos sobre o relacionamento deles com seus familiares, 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Segundo as respostas, os dez entrevistados tm bom relacionamento com seus familiares, dizem gostar de suas famlias, mas paradoxalmente, no querem ir para casa quando o tempo da alternncia. Neste ponto, percebemos um cuidado em preservar a intimidade da famlia. Mesmo nos casos que conhecemos de conflitos contnuos, os educandos garantiram gostar da famlia, sentir saudades e falta. Compreendemos que os conflitos familiares so menores que os laos afetivos.
Eu sinto muita saudade de casa porque ns somos muito unidos. (E.C., 15 anos) Eu s no gosto mais desta escola porque fico longe da minha famlia. (D.S., 13 anos)

Quanto liberdade e felicidade Nenhum entrevistado disse no ser feliz, mas houve pontuao da falta de

liberdade.

Livre - 50% Preso - 50%

Figura 48 - Parecer dos educandos sobre a liberdade no internato, 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Os cinco que responderam que no so livres acrescentaram:

Me sinto presa, no saio para lugar nenhum.(El.C., 15 anos) No como em minha casa que eu saio para onde quero. (W.P., 14 anos) Eu acho que aqui prende a gente, mas acho bom. (D.S., 13 anos) Eu me sinto muito presa, s no domingo fica alegre. (L.S., 13 anos) Me sinto presa, em casa fico livre. (C.P., 12 anos)

Embora os resultados, em termos de aquisio da leitura e da escrita por crianas rurais, sejam animadores para a pedagogia de alternncia, o internato, que faz parte dela e distancia o educando de sua famlia durante trinta dias a cada trs meses, questionvel. Nas palavras dos alunos citados, encontramos uma amostra dos sentimentos de apego e pertena entre os filhos e seus responsveis (pais, avs, tios) e de como o distanciamento causa a falta. Os defensores da pedagogia de alternncia, especialmente a ERTE, tm nesta amostra uma sinalizao para refletir e repensar. Ignorar este dado permitir que crianas e adolescentes revivam a experincia de Renato Russo Ainda me lembro [...] o meu primeiro contato com as grades, o meu primeiro dia na escola. Como senti vontade de ir embora. Que esta nova modalidade pedaggica no siga pelos caminhos da escola tradicional criticada por Freinet: nada mais tentador para os educadores do que a escola tradicional; nada to perigoso. Ela separa a rvore de suas razes, isola-a do solo que a nutre.
Foi essa, porm, a louca operao que a escola contempornea tentou realizar. Acreditou-se que se podia impunemente, e com proveito, arrancar a criana de sua famlia, de seu meio, da tradio que a formou, da atmosfera natal que a banhou... dos trabalhos que foram suas preciosas experincias, para transport-la autoritariamente para esse meio to diferente que a escola , racional, formal e frio, como a cincia da qual queria ser o exemplo... Seus alunos acabaram de deixar a cozinha escura e suja, mas quente e viva... passaram pela fonte, abraaram amorosamente o burrico que acompanhava. Antes de atravessar a soleira de sua sala de aula, lanaram um ltimo olhar cheio de inveja e de pesar para o campo. (FREINET, 1998, p. 83 e 85)

Esperamos, a partir do caminho percorrido nesta pesquisa, contribuir para que a escola, especialmente a campestre, no traga, no futuro, memria dos educandos atuais, uma recordao deste presente como grades. Nem que as crianas rurcolas de hoje,

sintam o espao escolar institudo como formal e frio. Que construamos escolas asas, mantendo viva, coletivamente, a esperana do escritor Rubem Alves (2005), quando trata das duas possibilidades da escola se realizar: ou ser asa que libertar o vo de cada menino (a) ou ento, ser gaiola que aprisionar vidas e sonhos.

Figura 49 - Contribuies da plantao, 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

Consideraes Finais

A semente se transformou em planta. A sombra da planta um espao para o dilogo. O dilogo contribui para as prximas plantaes. O estudo ora desenvolvido contribuiu para uma reflexo responsvel e comprometida sobre a famlia rural e suas relaes com as instituies educacionais. O primeiro elemento motivador foi a experincia da Escola Estadual Rural Taylor-Egdio (ERTE), que se iniciava propondo uma educao integral para os (as) educandos (as) e interao com seus familiares. Procuramos nortear a discusso em defesa da Pedagogia de Alternncia como possibilidade para a educao formal dos campestres com base em dois eixos: a famlia rural precisa de uma escola que lhe seja peculiar; e a famlia rural tem grandes potencialidades e contribuies para a sociedade em geral, mas especialmente, para o desenvolvimento do campo, se desencadeada uma prtica educacional que desenvolva suas aes a partir do real do campo, estabelecendo a relao famlia-escola-trabalho produtivo. Na anlise da pedagogia de alternncia no processo de alfabetizao dos educandos da Escola Estadual Rural Taylor-Egdio, buscamos o encontro entre uma das caractersticas bsicas desta pedagogia apresentadas por Jean-Claude Gimonet e o como fazer alfabetizao na perspectiva de Paulo Freire:
A Alternncia significa, sobretudo, uma outra maneira de aprender, de se formar, associando teoria e prtica, ao e reflexo, o empreender e o aprender dentro de um mesmo processo. A Alternncia significa uma maneira de aprender pela vida, partindo da prpria vida cotidiana, dos momentos experienciais, colocando assim a experincia antes do conceito. (GIMONET, 1999, p. 44)

A alfabetizao se faz, ento, um quefazer global, que envolve os alfabetizandos em suas relaes com o mundo e com os outros. Mas ao fazer-se este quefazer global, fundado na prtica social dos alfabetizandos, contribui para que estes se assumam como seres do quefazer da prxis. Vale dizer, como seres que, transformando o mundo com seu trabalho, criam o seu mundo. (FREIRE, 1981, p. 20)

Partindo do princpio de que alfabetizao se faz atravs do envolvimento dos aprendizes com seu mundo real e com os outros, a pedagogia de alternncia uma nova proposta que possibilita, ao alfabetizando, utilizar-se do seu cotidiano, das suas experincias, das suas leituras de mundo, como subsdios significativos para a aquisio do cdigo escrito da lngua e do letramento. O problema que nos impelia era: possvel uma instituio escolar dar conta da alfabetizao de crianas e adolescentes rurais quando estes participam da educao formal, como internos, apenas trs meses no ano? Respondemos, depois das leituras, estudos e anlises, que possvel esta alfabetizao. possvel se o ponto de partida para a leitura e escrita dos textos for a realidade o prprio campo. Alternando, o alfabetizando relaciona as experincias da vida no campo com os conceitos tratados na escola. Atravs das aes que planeja e desenvolve, o alfabetizando estabelece relaes entre o saber escolar e o trabalho produtivo de seus familiares. Esperamos continuar este estudo com o objetivo de buscar alternativas para este impasse na pedagogia de alternncia, uma vez que a consideramos como uma das mais viveis respostas para a educao formal dos campestres, especialmente em se tratando das sries iniciais do Ensino Fundamental, quando se d a alfabetizao convencional. Compreendemos que um dos pontos relevantes da pedagogia de alternncia a aplicabilidade dos contedos ministrados na escola realidade dos campestres e o enriquecimento que as experincias destes acrescenta comunidade escolar. So saberes

trocados entre uma escola agrcola e os familiares dos educandos que podem fortalecer o trabalho no e do campo, respeitando e promovendo a diversidade e o desenvolvimento sustentvel. No colocaramos o ponto final nesses resultados, sem nossas contribuies. Desta feita, em termos crticos, sobre as limitaes da pedagogia de alternncia. Cuidamos em esclarecer que tais crticas se aplicam ao modelo de alternncia especfico do nosso estudo: a) Falta de preparao tcnica, prvia, dos dirigentes e professores. Um dos espaos desta pesquisa foi a Escola Rural de Alternncia Taylor-Egdio. Ningum de sua equipe inaugural conhecia, tecnicamente, como realizar esta pedagogia, embora alguns sejam graduados e ps-graduados em educao. Os cursos de pedagogia da regio

(lembrando: Jaguaquara pertence micro regio de Jequi) no tm, em seu currculo, uma disciplina destinada ao estudo da Alternncia. Os docentes das universidades que tratam do tema fazem-no por iniciativa e curiosidade prprias. Os professores das escolas de alternncia aprendem alternncia fazendo. H um valor no aprender fazendo, mas nosso estudo mostrou que h um dficit na formao docente que a escola alternante sofre. b) semelhana dos docentes que no tm qualquer formao especfica antes de entrarem para uma prtica alternante, o mesmo ocorre com todos os funcionrios que se iniciam numa escola onde tero de lidar com crianas e adolescentes, num internato. Os internos ora atuam como filhos, ora como alunos, ora como companheiros.... Como o servidor atuar em cada uma dessas cenas sem a formao necessria? c) Provavelmente a falta de um espao privilegiado, nas Universidades, para a reflexo sobre a Pedagogia de Alternncia, reflita as polticas governamentais que no a compreendem nem a priorizam. No Estado da Bahia so apenas duas escolas de alternncia

conveniadas com o Estado atravs da Secretaria Estadual de Educao: a primeira foi a Escola Estadual Rural Paulo Souto, no municpio de Andorinhas (inaugurada em 2000), a segunda a Escola Estadual Rural Taylor-Egdio (inaugurada em 2001). A falta de prioridade e/ou compreenso se evidencia, anualmente, no ato da renovao do Convnio. Todos os anos, parece sempre ser a primeira vez. Falta aos tcnicos da educao estadual o conhecimento sobre a estrutura e o funcionamento do sistema educacional de alternncia. um modelo de pedagogia que ainda no tem espao garantido nas leis da educao. As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, Resoluo CNE / CEB N 1, de 03 de abril de 2002, representam avano para a educao rural, mas em nenhum dos seus 16 artigos abordam a pedagogia de alternncia como possibilidade para a referida educao. d) Alm das questes j pontuadas, h a desconfiana de alguns pais que deixam seus filhos e filhas e ficam como uma espcie de vigias. certo que a vigilncia pode ser uma participao efetiva e pode colaborar com aes e avaliaes, acrescentar com observaes, mas os pais equivocam-se algumas vezes e dificultam o processo educacional e de adaptao dos filhos e filhas ao internato. e) Outra dificuldade que uma escola de alternantes enfrenta, internamente, a tenso para administrar a vida no internato. A responsabilidade com menores de sete a catorze anos implica em alguns cuidados. Como exemplo, a no sada dos educandos sem a liberao de seus respectivos responsveis. Eles tm uma experincia anterior de vida livre no campo. difcil a adaptao num ambiente fechado onde ficam at trinta dias sem sarem por falta de autorizao dos pais e/ou falta de alternativa e recursos para passeios. Durante esta pesquisa, em novembro de 2004, enquanto observvamos os educandos atuais, nas dependncias da escola, vimos dois adolescentes que tentavam fugir.

Um deles, J. P. S., 14 anos de idade, terceiro ano consecutivo na escola, quando entrevistado, disse:
Quero ir para a casa da minha av porque sinto saudade da famlia [...] eu no gosto de ficar preso aqui dentro um ms

O conflito entre a liberdade que a criana e o adolescente tm na roa e a priso (para usar a palavra do educando) de uma escola residencial, uma problemtica que julgamos muito sria e que merece estudo.

Figura 50 - Educandos tentando ver a rua da fachada da escola, 2004 Fonte: Arquivo da pesquisa

No obstante as limitaes apresentadas e outras que ainda esto sendo apreciadas, nossas observaes sinalizam que a escola rural agrcola, no modelo de alternncia, tem vantagens educacionais diante das escolas regulares colocadas nas roas. Aquela se relaciona mais estreitamente com as famlias, fortalecendo o trabalho campestre

e o campo; utiliza, com maior objetividade, a realidade rural para a prtica alfabetizadora, responsabiliza os familiares pelos estudos sistemticos dos filhos quando alternam na roa e tenta um dilogo com a comunidade. Mesmo diante dessa constatao, os dados da pesquisa mostram que ainda no h uma escola rural para a famlia rural... guisa de concluses, faremos alguns destaques deste trabalho, tendo em vista nossa necessidade de continuar avanando com esta pesquisa, apenas iniciada nessa fase. 1) Configurao do cenrio rural em relao educao formal. No captulo 1 foi delimitado este cenrio, o que contribui para a compreenso das relaes educacionais entre a famlia rural e a escola. Essa famlia, na maioria das vezes, no est dizendo sua prpria palavra nem interagindo como autora de sua histria. No por culpa dela, mas porque no lhe foram proporcionadas s oportunidades (LACKI, 2004). Quanto educao formal na zona rural, no espao de nossa pesquisa no a encontramos. Buscamos alguns fatores na tentativa de justificar esta ausncia: longa distncia entre as escolas e as moradias dos educandos, currculo desvinculado do cotidiano campestre, contnuas mudanas das famlias e mo-de-obra das crianas e adolescentes para gerao de renda. Para ns, estes fatores no justificam a falta da escola rural. Lembramos as Referncias para uma Poltica Nacional de Educao no Campo (2004): a educao formal rural negligenciada na pauta da poltica governamental. Contribumos para uma reflexo sobre a necessidade da leitura e da escrita para os campestres, meio de interao com outras dimenses da sociedade e com a tecnologia que pode melhorar a vida no campo. 2) Uma possibilidade para formao integral do campestre.

No captulo 2 est um estudo sobre a Pedagogia de Alternncia. Embora j tenhamos vrios estudos sobre esta modalidade pedaggica, avanamos no sentido de estudar o modelo especfico da Fundao Jos Carvalho, em que o educando imerso por um perodo mais longo tanto na escola quanto em sua moradia, ampliando sua rede de vinculao e experincias. O referido captulo tambm contribui para o enriquecimento da proposta de alternncia, porque apresenta a famlia e a escola como parceiras no fortalecimento da cultura da terra. Acreditamos que os fatores estudados no captulo 1, que tentam uma justificativa a ausncia da escola rural, tm resposta em ensaio:

Fatores que tentam justificar a falta da Respostas a partir da Pedagogia de escola rural. Alternncia Longa distncia entre as escolas e as Os educandos, no perodo escolar, moram moradias dos educandos. na escola. No precisam ir e voltar, diariamente. Currculo desvinculado do cotidiano So as vivncias com a terra que campestre. definem o currculo. Contnuas mudanas das famlias. No importa onde a famlia esteja morando, desde que na zona rural, a escola busca e leva os educandos para a alternncia. Mo-de-obra das crianas e adolescentes O trabalho com a terra est vinculado aos para gerao de renda. estudos e ao prazer, faz parte das atividades propostas pelo projeto pedaggico e no desvincula o educando do processo educacional. Acrescentamos que as vivncias com a terra, alm de definirem o currculo, promovem o leitor e o produtor de textos que vivem o processo de conscientizao e apropriao de seu prprio meio, de sua cultura. Promovem-no porque qualquer pessoa s se interessa em ler textos que sejam significativos para sua vida, lendo sobre a terra,

escreve-se sobre ela. Assim, se promove o leitor e o escritor, sujeito e agente de sua prpria histria. 3) Famlia e escola, juntas, na construo de outros saberes. No captulo 3 cuidamos em estudar a socializao e integrao entre a famlia rural e a escola. A escola de alternncia espao para a socializao e integrao das famlias dos educandos, espao que garantido pela distncia que separa os filhos das vivncias dirias com seus familiares. Estes buscam, atravs das propostas ldicas da escola, estar com seus filhos. Neste captulo, acreditamos estar uma contribuio para o

estudo da relao famliaescola. Trazemos a experincia incipiente da ERTE que viabiliza os encontros e as trocas por meio da ludicidade, esta concebida na perspectiva de Luckesi (1998), como plenitude de experincia. Entregues a atividades prazerosas, envolventes, educandos e seus familiares falam e escrevem sobre suas vidas, lem o mundo e apresentam suas leituras tanto na modalidade oral, quanto na escrita. 4) Aquisio da lecto-escrita: possibilidades e desafios. Os princpios pedaggicos voltados para o aprendizado da lecto-escrita que julgamos eficientes so: a) o erro na escrita o diferente, uma hiptese. Para hipotetizar acerca da escrita, o educando livre e poder testar suas hipteses tantas vezes quantas forem necessrias; b) a variante padro da lngua mais uma possibilidade e no a nica. Da, uma variante sem privilgios diante das outras, que os educandos trazem. Logo, estes so livres para usarem seus falares sem consertos nem discriminao;

c) ser desafiado a ensinar a leitura e a escrita um meio motivador para alfabetizandos se lanarem com maior desejo s atividades lingsticas. Assim, uma tarefa passa a ser um veculo de aprendizado significativo e prazeroso. Efetivamente, este captulo contribui com sugestes prticas: a escola no deve se espantar com as hipteses de educandos alfabetizandos; os camponeses devem ter espaos garantidos para seus falares rurais em qualquer unidade de ensino em que estejam inseridos e, para viabilizar e agilizar o processo de aquisio da leitura e da escrita, sugerimos que alfabetizandos sejam alfabetizadores de seus familiares, com o objetivo, entre outros, de traz-los mais para a vida da escola para garantir o fortalecimento das relaes educacionais entre as duas instituies. 5) Parecer de educandos e educandas sobre aprendizagem, relacionamento familiar, felicidade e liberdade numa proposta escolar de internato. A contribuio deste captulo est no fato de que ele suscita questes inerentes pedagogia de alternncia atravs das respostas dos (as) entrevistados (as). As referidas respostas subsidiam um novo olhar sobre o internato que inerente modalidade pedaggica em que o (a) educando (a) alterna entre o espao familiar e o escolar. Acreditamos que nosso objetivo foi alcanado, o que, ao nosso ver, muito importante para os que tm interesse no estudo sobre famlia e educao campestres, especialmente do municpio de Jaguaquara, nas quais centramos a pesquisa, possivelmente a SEMEC local. Esperamos que sirva para que outros trabalhos de pesquisa, especialmente na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), onde trabalhamos, se realizem sobre a educao formal do campo.

Ao nosso ver, este estudo entrelaou vrios temas j discutidos, isoladamente, no meio acadmico, sobre educao. A partir da experincia da ERTE, observamos que a educao formal rural, numa perspectiva de formao integral, necessita ter o campo como eixo de suas prticas, sem ignorar: integrao com as famlias; prticas ldicas como possibilidade de vida que une estudo, trabalho e prazer, indissociavelmente; e proposta alfabetizadora facilitadora do discurso oral e de sua escrita sem priorizao da norma padro. Esperamos, tambm, que uma reflexo seja desencadeada pelos poderes governamentais e que a partir da reflexo se mobilizem e busquem, nos campestres, parceiros para a construo de um plano de ao educacional que parta da realidade, que seja significativo e que os envolva.

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Figura 1 Crianas rurais lendo a palavra escrita, na ERTE, em 2003, depois da leitura do seu mundo Fonte Acervo da pesquisa

MEMORIAL

Sonilda Sampaio Santos Pereira, baiana do municpio de Jequi, bacharel em Educao Religiosa com habilitao em Didtica e Administrao, pelo Seminrio de Educadoras Crists, em Recife Pernambuco. Licenciada em Letras, pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e bacharel em Psicanlise Clnica, pela Sociedade Psicanaltica Ortodoxa do Brasil, Niteri Rio de Janeiro. Ps-graduada em Alfabetizao, pela Faculdade de Educao da Bahia, Salvador Bahia e em Texto e Gramtica, pela Universidade Estadual de Feira de Santa, Feira de Santana Bahia. Mestra em Famlia na Sociedade Contempornea pela Universidade Catlica do Salvador, Salvador Bahia. Durante quinze anos, foi professora de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental e Mdio, das redes de ensino privado e pblico estadual. Tcnica pedaggica da Diretoria Regional de Educao 13, durante oito anos. Coordenadora pedaggica da rede particular de ensino em Jequi e Jaguaquara, durante dez anos. Psicanalista clnica desde 1997. Professora de Lingstica da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia desde 1998. Vice-diretora do Colgio Taylor-Egdio desde 1999. Dirigente do Projeto ERTE desde 2000.