"II~'

I)

1111111 11 id

incias Sociais da Educao res: Maria Alice Nogueira e Lea Pinheiro Paixo

Tomaz Tadeu da Silva (Org.)

//111110 da educao 111111111, T deu da Silva (org.) ,"11/1 -rallsmo, qualidade total e educao IIIIIIIIZ Tadeu da Silva e Pablo Gentili (orgs.) I ,1/ 111 'I'fr i 'a e educao 1 1111\01'u' i (org.) I /1/ /11 'li/li Teoria e histria I 111 I' ;(H d on
I ,/llfI,~
1111 11

/1' -ducao AI .. N gueira e Afrnio Catani (orgs.)

I'

1/1///1/1"
1I11 11
, I

I',\'('ola(Ir
(I

Trajetrias de escolarizao

em camadas mdias e populares

11' Nogueira, Geraldo Romanelli e Nadir Zago (orgs.)

das elites 111 f\ 111 1 I'olls' a d Almeida e Maria Alice Nogueira (orgs.) 11'"/111/ ,1/1/1'11/ Os determinantes da ao
/ 11/,11'/

o SUJEITO

DA EDUCAO

I
I

111 11 li I 11111 I

,1/,/ 'hl,lrl /o'tI/I -no - Pesquisa e realidade brasileira

1'/111111111'11 o c Nadir Zago torgs.)

1
II1

Estudos Foucaultianos
histricas

I ,lllh ,/ ,1,/
I

"111'1'1'li/o'

de escolarizao -Abordagens

I 11111' '"1 1" 11/1/ 1/11t1

11111 1110

M li I I

/\'dllCo'ao e prticas sociais ri tina Soares de Gouva (orgs.)

ItI

11
(

1111tllI"ls de Catalogao na Pub'licao ( JJ 1111 1'11 llrnsllcira do Livro, P, Brasll)

II

11 "li tlll (tlll' ) li

"'i
(\,
ti)

II~' 1\:

I
111

""1 II~

nudos 1(ll!ClIlIILill!1()S / TOlllOZ 'I'ntl '11 do Sllvu I' '11'(~r()lls, lU: VOZ 'S, 2001< ('I 11 '11lH SO 'luis du

1111/1111

1\ I

'I/H H \ (, I \ 17II~ 1 1111111 llil

""1 li

I' lu 11111
11 IIi

1"11111'111111,

~lllulIl. 1'1'ft I'IH'I I

1\11,

1111"'1

I 1111 11 1\

(11I I 111 I

I'

11I '11""

PETERS, R.S. Ethics and Education. Londres, George Allen & Unwin, 1966. POULANTZAS, N. State, Power, Socialismo Londres, Vers , 1 78... .. STRIKE, K. Educational Policy and the Just Society, Urbana, 111., UI11VCrslty of Illinois Press, ~~tZER, M. "The Politics of Michel Foucault". ln: David . I-I Y(Ed.). Foucault: a critica I reader. Oxford, Basil Blackwell, 1986. ) WI I1TE, P. Beyond Domination. Londres, Routledge & Kegan 1aul, 1983.

3
Jorge Larrosa

Publicado inicialmente em Studies in Philosophy of Education, v. 13, 1994. Transcrito aqui com a autorizao do autor. Traduo de Tomaz Tadeu da Silva. James Marshall Professor da Universidade Nova Zelndia.

Tecnologias do Eu e Educao

de Auckland,

A Hctor Salinas, fraternalmente A obsesso constante de Foucault o tema do duplo. Mas o duplo nunca uma projeo do interior, , ao contrrio, uma interiorizao do lado de fora (Deleuze, 1991, p. 105).

dos saberes pedaggicos nem um trabalho de historiador, li icl go, de filsofo ou de socilogo da educao. Talvez possa /1"111'-8 como um trabalho de "teoria", se por isso entendemos um 11 1 () I' pcn amento e de escrita que pretende questionar e reorientar IIIIIIIOS d minantes de pensar e de escrever em um campo deterrniI dll, A 'I iqucta "teoria" tem designado, s vezes, trabalhos de difcil IIIII\II~I o lis iplinar que tentam enriquecer ou modificar os aparatos 11111 t 1IIlIis 1 um campo, atravs da recontextualizao das idias 1111111111 Itll.~ .m utr local e para outras finalidades, O que ocorreu com I' 11 111 t1ISl', () marxismo ou o estruturalismo nos ltimos anos, quando I,u tltI ttldw, Idos' rn idias novas e plenas de possibilidade em quase ti 111 11 IlIlpOS do saber ou quando sua utilizao redesenhou as I 11 I li 'jplilHll' 'S .stabclecidas, pode ser um bom exemplo. "Teo11 '\11 I "ISO, :111-\ assim c mo reorganizar uma biblioteca, colocar I 111\ I ItI jlllllO n OtlII'OS, m quais no tm aparentemente nada 1 IIHhl't.i1', nssim, um n v efeito de sentido. reud, Marx, 1111. 11' \(' '1\ 'O, !'O\l .ault, s elecionados porque ao o que 1"1 '1"1' 1 ('lIllilt'llI "p '11501' d utro modo", explorar novos 11 Id, I 11tIV' 111 'I rI rns, , I li. 'I 10 dI' 11'11

1 n50 um trabalho de arqueologia

ti g .nealogia da escola. Tampouco

11

1
I'

I I II1

1 I

ti

111 I
I 111\'

I II li

V ~,(

, 1111\
I

ti 111

1 ) I

1\
1111\

""I
I1I I

11 I I 11'1 I di, I
111

\11\
I

!tq
I
,,1I11t

ItI
I II

I I

di

\I 11111

ti

1\ 1I I 1I I1 I I II
\I

possibilidades de um cam~,li1lldQ a_ed!ls:ag" neste caso. Este um trabalho de "teoria da educao", se com isso designamos um exerccio menor que consiste em colocar alguns livros de Foucault ao lado das formas convencionais de pensar algumas prticas educativas e em ensaiar a possvel fecundidade de tal associao. Embora para isso tenhamos que fazer alguma violncia tanto a Foucault quanto ao objeto "emprico" que, em suas descries usuais, se toma como material de trabalho. Mas esse o duplo risco que sempre implica esse tipo de jogo. Vou jogar o segundo baralho, o da educao, de um modo ao mesmo tempo muito geral e muito especfico. Muito geral, porque no estabelecerei nenhum corte temporal nem geogrfico, nem farei nenhuma delimitao com respeito ao "setor" educativo tomado como objeto de anlise. A nica coisa que farei ser estabelecer um vis em relao ao tipo de prticas pedaggicas que irei considerar. Em geral, considerarei aquelas nas quais se produz ou se transforma a experincia que as pessoas tm de si mesmas. Meu trabalho tenta oferecer ferramentas tericas para "pensar de outro modo" relaes pedaggicas aparentemente to dspares quanto as que se do em uma aula de educao moral, em uma aula de educao de adultos, em uma aula universitria de Filosofia da Educao, na elaborao de um trabalho de "pesquisa obre a prtica" em um curso universitrio de Mestrado e, por que no?, em um grupo de terapia, nas reunies de um grupo poltico Ou religioso, em uma conversa entre um pai e um filho, um educador de rua e um de seus "meninos", etc. A nica condio que sejam prticas pedaggicas, nas quais o importante no que se aprenda algo "exterior", um corpo de conhecimentos, mas que se elabore ou reelabore alguma forma de relao reflexiva do "educando" consigo mesmo. Minha tese a esse respeito de que a forma bsica dessas prticas, o que comum a todas elas, algo muito simples. Se deixamos de lado o contedo concreto de cada uma delas, os objetivos particulares em cada caso (em termos de Bernstein, o "qu" da transmisso), e nos fixamos apenas na forma do dispositivo (no "como" da pedagogia), a similaridade surpreendente. Mas, por outro lado, minha aproximao tentar tambm ser muito especfica. Tentarei oferecer o arcabouo para algumas descries relativamente minuciosas das distintas modalidades nas quais esse dispositivo geral pode se realizar. Porque, embora a similitude estrutural seja notvel, a diversidade das realizaes possveis quase infinita. Trata-se, pois, de mostrar a lgica geral dos dispositivos pedag gic s que constroem e medeiam a relao do sujeito consigo mesm ,c mo c fosse uma gramtica suscetvel de mltiplas realizaes. No que diz respeito ao primeiro baralho, o da estratgia annl li '1 foucaultiana, meu jogo ser tambm, ao mesmo tempo, muit ) g rnl ( muito especfico. Tentarei, em primeiro lugar, elaborar ri partir dI obro um nf qu t rico qu p rrniia r n iderar que 111(' P 11 111 <1\11\ in 'r 'ia [or: '11l 111"n I t 1I 1I 111I unp I c Inll Il'i n. A I 11111 1I1 111 III! t I li tlCl 11 i I dI 1111111111 I, I " I1 III\( 1110 11111111 ItI II 111111

o que h ue e"a mesma coisa, da"cre~a arraigada de que uma "idia de ornem e _um pr?J:~o de realizao humana" o que fundamenta a ~:!a~f:~s~ da IdJIa, de edu ca~o e o planejamento das prticas _ . s~gUJ: a e a ocu l taao da propna pedagogia como uma ope~aao constItutIva, ,i~to , como produtora de pessoas, e a cren a arrda~ga~a de que as praticas educativas so meras "mediadoras" d se tspoern os " recursos ""d ,on e para o esenvolvimento" do ' di d Est l' d d '" S 111 1VI uos am~s 1 _an ? com inercias, nas quais o papel produtivo da eda o i~ na fabncaao ativa dos indivduos - neste caso dos i di d P g g to dotados de uma c "', ' , n ,IVI uos enquanli di d ' erta expenencia de SI - fica sIstematicamente 'i~~li~ic~J~I~ur~ que farei de Fo~cault, portanto, uma leitura bastante p de ser colo~ad~~au t aftr~pologo ou, melhor dito, do Foucault que , m re aao com a antropologia. O Foucault I ntare}, coloca~ ~m relao com as prticas pedaggicas nas uai;~: nstri e ~ol~fICa a exp~rincia 9ue ?S indivduos tm de si ~esmos
,

111 n~u:t~~~: d~u e~~~~ d~~tologIa ,hIstrica ~; ns mesmos", justahumanos em sujeitos" meca~dIsmos que transformam os seres J' nesse senti o que se pode utiliza b d

I '::~~~~li~;ri~~~~~~~:~:i:i~1tec::~tt:~~CqaUSede~SaqUais falhav: a~~s~~~ lI; I'C pessoa urnana como IlIl r Ilu~ ~o~~ac~~:od: c;;:~: ~Iaes ref1exi~as sob~e si ,mesma, mas 11"11'. C (ped " p ,~mana se fabrica no mtenor de certos 1I1.1i.~ eral ~a :OgIC~S, terapeutIcos, ... ) de subjetivao. A dimenso I ' rn a antro~~;~afa ~ue ~te tr~bal~lO pretende reconsiderar tem a I 11/1 i as en tg a e ucaao, Isto e, com as teorias e prticas ,tI'l I ti F ucauf~:~~ pp~o~uttoras de ,pessoas. O jogo mais geral com a , ' r an o, um Jogo antropolgico. 1~1l1 S undo lugar e n 'I fere a , ,ti I I I F LI ault " aqu~ o que se re ere a utilizao especfica da , ., ' o Jogo consiste em elaborar as bases de um m 't d I 111 I!,S, ntende uma certa forma de interr _ e, o o, I, 11.11 gl S anaJticas de descri - N '" ogaao e um conjunto I 111 11 I rnbr Ih apresentarei exe~oios essa ~u~ensao metodolgica" I , I li' I ' 11) ~lI I' , , p pedagogIcos concretos, tentan/ 11/ 1I l/li .irar qel~~o;i~~~r~n~em/<:t;lhe sua realizao prtica. E 11 I 1I I I 111 nultinn , orno oderiarr iza- os cO,m um olhar construdo 1111 111111 I /' I P, ,m ser descntos com as ferramentas i 'OU < LI r qualS seriam 11 cI J" 1 I I 111iI iri M' li t b lh as pergunta~ que essa estratgia , 111/1 IltI 111 1(' '101 ,i r~ a o pretende ensaIa~ os limites e as I 11111 I111 () I' /1111' li e umf cert~prdoblemat1,z,a~ofoucaultia pe ag gica a expenencia de si. 111cio I o ',11' '111, / apftulo, o que me proponho su erir g I1 I II li' I, 'HI11Hl '" V (li aultiana, para a anlise das

1
I

JI 1111111 1111 I1111

I
j

I
fi

I 1,ltll

,'"1
'"

I '1" I I I 111 I 'li ti i I1II 1111 :1 ,. I ,'/'i 11 'i ele 11"11111111111111 "II/t, 11111111'(1 1I11I1l10hl'1c!I' 11111 11111 I' 111"" I' 11111 I" I "I 111 I 11111

Ijll 1 I I

un I

Ire 01111111

'111

'111

li.111 " '1'llwl""

I

a r

Ia
,,,

d r

o sujerto

"

I II a

se

conjunto de regras metodolgicas muito gerais, apresentarei brevemente certos exemplos extrados de algumas de minhas pesquisas anteriores, com o objetivo de especificar tanto o objeto de anlise quanto os princpios de descrio mplicitos no enfoque terico. Em continuao, explicitarei o conceito foucaultiano de "tecnologias do eu" e o contexrualizarei, ainda que superficialmente, em relao totalidade da obra de Foucault. Em terceiro lugar, e naquilo que seria j uma elaborao dos dispositivos pedaggicos nos quais se constri e se medeia a experincia de si, introduzirei um modelo terico no qual a experincia de si pode ser analisada como resultado do entrecruzamento, em um dispositivo pedaggico, de tecnologias ticas de auto-reflexo, formas discursivas (basicamente narrativas) de auto-expresso, mecanismos jurdicos de auto-avaliao, e aes prticas de autocontrole e autotransformao. Minha aproximao tentar ser extremamente geral, sem ancoragens espaciais e temporais concretas, embora, obviamente, as modalidades concretas dos mecanismos ticos, discursivos, jurdicos e prticos que constituem os dispositivos pedaggicos particulares s possam ser entendidas no interior de uma configurao historicamente dada de saber, poder e subjetivao. Trata-se aqui de assentar as bases para uma metodologia, se por isso entendemos a elaborao de determinada forma de problematizao das prticas pedaggicas orientadas para a construo e a transformao da subjetividade. Por ltimo, e para concluir, farei uma sumria considerao sobre o modo como essa forma de problematizao pode ter virtualidades crticas, se por isso entendemos uma orientao reflexiva do pensamento com propsitos prticos e no trabalho da liberdade. A Contingncia da Experincia de Si No vocabulrio pedaggico - esse conjunto de palavras amplo, indeterminado, heterogneo e composto pela recontextualizao e o entreruzamento de regimes discursivos diversos - utilizam-se muitos termos que implicam algum tipo de relao do sujeito consigo mesmo. Alguns exemplos poderiam ser "autoconhecimento", "auto-estima", " utocontrole", "autoconfiana", "autonomia", "auto-regulao" " utodisciplina". Essas formas de relao do sujeito consigo me m p dem ser expressadas quase sempre em termos de ao, com um v rb r flexivo: conhecer-se, estimar-se, controlar-se, impor-se norma , reular-se, disciplinar-se, etc. Por outro lado, e deixando d 1< d (l, lif rentes tipos de fenmenos que designam, todos es e t r111( S l' n iderarn como antropologicamente relevantes na medidt 111 til si n m componentes que esto mais ou menos implcit li 11. I'dl ) 1" 11 fi i nifica ser humano: ser uma "pessoa", um "suj 'il )" (lll 11111 11". .om < p ibilidade dalgum tip d r 1 ~ ( I fi I \ I t 0\ 01\ il' m ,111 ,01 <1('11111111 -rtn in i 11 in d \'11.1,
I

fazer certas coisas consigo mesma, definisse nada mais e nada menos que o ser mesmo do humano. 1 T ~d?s esses termos, sobretudo quando so usados em um contexto peda~ogICo e/ou teraputico, costumam articular-se normativamente N~ dlsc~rso p~daggico atual, ~or exemplo, muito influenciado pel~ Psicologia SOCIal do Desenvolvimento, quase obrigatrio falar de orno s~~"d~senvo.lve" a auto-identidade, o autoconceito ou, em geral, consciencia de SI, em um sentido cada vez mais "diferenciado" mais "m a d" ." I ' uro ou mais rea ista": se.mpre que se dem as condies adequaI<~. Em _um c,o?texto t,e~apeutlco, e com matizes distintos, segundo a mentaa~ teonc~, e ~ratlca. da te~apia em questo, freqente falar de r~as nao desejveis ou inclusive patolgicas da relao da pessoa n 19o mesma como, por e~emplo, a culpabilidade e a vergonha de si I' 1 . ~Iguma de suas modalIdade: extremas, a irresponsabilidade, a bilidade da ~~ntade ou d? car~ter, a ausncia de autoconfiana, a li rda. ou o debilitamento da identidade, distintas formas de neurose ou I~ .p icose tomadas como patologias do princpio de identidade, etc. I I t nto, todos os termos dos quais falava antes podem ser elaborados I 1111 .m como se fos~e.m caractersticas normativas do sujeito formado 11\ 1 maduro, ou do sujeito so ou equilibrado, que as prticas educativas

---

e/ou as prticas teraputicas deveriam contribuir para constituir, para melhorar, para desenvolver e, eventualmente, para modificar.I Mas esse sujeito construdo como o objeto terico e prtico tanto das pedagogias quanto das terapias, esse "sujeito individual" caracterizado por certas formas normativamente definidas de relao consigo mesmo, no , em absoluto, uma evidncia intemporal e acontextual. O "sujeito individual" descrito pelas diferentes psicologias da educao ou da clnica, esse sujeito que "desenvolve de forma natural sua autoconscincia" nas prticas pedaggicas, ou que "recupera sua verdadeira onscincia de si" com a ajuda das prticas teraputicas, no pode ser tomado como um "dado" no-problemtico. Mais ainda, no algo que possa analisar-se independentemente desses discursos e dessas prticas, posto que a, na articulao complexa de discursos e prticas (pedaggicos e/ou teraputicos, entre outros), que ele se constitui no que . Antes, entretanto, de mostrar com certo detalhe como se define e fabrica esse sujeito so e maduro, definido normativamente em rmos de autoconscincia e autodeterminao, e no qual temos certa ndncia a nos reconhecer, ao menos idealmente, talvez seja bom um .rto exerccio de desfamiliarizao. E uma vez que se trata de nos I' familiarizarmos de ns mesmos, nada melhor que aplicar, a isso que mos, o olhar assombrado do antroplogo, esse olhar etnolgico, lucado para ver, inclusive na idia que ele tem de si mesmo, as curiosas urpreendentes convenes de uma tribo particular. E podemos mear com essas expressivas palavras de Clifford Geertz: concepo ocidental da pessoa como um universo cognitivo e mocional delimitado, nico e mais ou menos integrado; como um ntro dinmico de conscincia, emoo, juzo e ao; organizado .rn uma totalidade distintiva que est conformada em contraste a utras totalidades como ela e em contraste tambm a um fundo natural e social , apesar de todo o incorrigvel que nos possa parecer, umc idia bastante peculiar no contexto das culturas do mund ( .c rtz, 1979; veja tambm Geertz, 1987). que uma pessoa, ou um eu, ou um sujeit , hi ri ", ntingente, embora a n6s, nativos de uma d t rrninadn

cultura e nela constitudos, nos parea evidente e quase "natural" esse modo to "peculiar" de entendermos a ns mesmos. So muitas as tribos nas quais seus membros tendem a identificar a "peculiar" idia que tm de si mesmos com o ser "homem" em geral, embora no tenham desenvolvido, como ns, algo tambm to "peculiar" histrica e culturamente como toda uma tradio antropolgica preocupada por defiOIr, de uma forma universal e essencialista, uma "idia de homem". Ademais, o que histrica e culturalmente contingente no apenas nossa concepo do que uma pessoa humana, mas tambm, e sobretudo, nosso modo de nos comportar. Ou, se quisermos, nosso modo de ser "homens". No se trata apenas de que nossas idias acerca do que uma pessoa difiram das idias que, a esse respeito, tm, por exemplo, os azande ou os nativos de Bali. Ou que difiram das idias que tinham os burgueses puritanos dos novos estados centro-europeus do sculo XVII ou os cavalheiros da Europa feudal na baixa Idade Mdia. O que histrico e contingente algo que vai muito alm das idias o~ das representaes. O homem , sem dvida, um animal que . aut.a-mterpreta. A Histria ou a Antropologia mostram, pois, a iversidade dessas auto-interpretaes. Mas o que fazemos, o modo , mo nos comportamos e, afinal, o como somos, na medida em que I, tem a ver com como interpretamos a ns mesmos, tambm pode s r posto em uma perspectiva histrica e/ou antropolgica. Outro mtroplogo, Gehlen, dizia, em relao a esse ltimo ponto que quer se o interprete como "possudo" por demnios ou pulses, mo ~~ ser "controlado desde fora" por mecanismos psicolgicos li ociais, ou como uma pessoa auto-responsvel, como matria ou " mo sujeito ativo, como um "modo desnudo que teve xito" I r vido)~e uma inteligncia tcnica, ou como "imagem e semelhan~ I [ u , ... sua mterpretao tem eventualmente conseqncias que li , m t seu comportamento em relao a "fatos reais" at sua )11 11Ic< tidiana, por exemplo, frente a um semelhante 'frente a 1I!1l li i mercial, frente a um adversrio poltico ou a um subor1111' I , rI' n a um discpulo, ou frente a uma criana. E, naturalIllt 1,11., ,I' ,111 < i me.smo. Em cada um desses casos, ouvir "tipos 11111111 Ilstll1l d mandatos" dentro de si mesmo.:'

11

eertz falava da contingncia da idia que temos .de ,n~ mesmos. ehlen, dando um passo adiante, f~la ?e ~omo a contmgenCla de nossa uto-interpretao implica a contmgenCla d?s comportamentos qule t mos tanto frente aos demais como frente a nos m:sm<:s. Mas Fo~c~~ t d entretanto, um passo a mais. O que estuda nao sao nem. ~s idias ne~ os comportamentos, mas algo que pode ser sep~ra~o anahtIC~:ne~de ambos e que, ao mesmo tempo, os torna ~o~slvels: a expenenCla le si. E isso, a experincia de si, tambm algo histrica e cultu~,a~mente ntingente, na medida em que sua produo adota formas singular "

'Na introduo ao Uso dos Prazeres, o segundo volume ?a Histri~ exualidade, publicado em 1984, Foucault estabelece assim o dornni de seu trabalho: nem uma histria dos comportamentos nem uma histria das ~~presentaes. Mas uma histria da "se.xu,al.idade" (... ). Meu propsito no era o de reconstruir uma histria d~s conduta~ e d:s 1 rticas sexuais de acord? com ~u~~for~as ~~cesslva~. !ambem ~a~ ra minha inteno analisar as idias (cientficas, religiosas ou ftlo , ficas) atravs das quais foram representados esse~ comport~ment~s (... ). Tratava-se de ver de que maneira, nas socleda?es. o~ldent~ls m dernas constituiu-se uma "experincia" tal, que os indivduos sao I 'v dos a reconhecer-se como sujeitos de uma "sexualidade" (... ). O 1r jeto era, portanto, o de uma histria.?a ~exualidade :nquanto pcrincia - se entendemos por experrencia ~ ~orrelaao, numa ultura, entre campos de saber, tipos de norrnatividade e formas de III i tividade." a sexualidade do ponto de vista da experin11, I' ucault aponta diretamente contra q.ualquer realismo ou essencia11 1110 <.I eu, da pessoa humana ou do sUJelt? Fo~cault .estabelece um 11111\ ni e uma forma de anlise com os quals se distancia de qualquer IIi 11 I ujeito como uma substncia real ou u~a ess~~cia int.emp?ral I 11 Jl1 m de desejo, nesse caso) que se mantena es~atl~a ?U imutvel 111 I ima ou por debaixo da variabilidade e da contmgencia tan.to da I I I, < rca da sexualidade quanto dos comportamentos se.xuals. P r 111111 ) lnd ,se distancia tambm de qualquer iluso retrospecuva n.aqu~1 1 111 I ri da idias ou das representaes aparece na como uma hi t na d. I 1'( 'r ivo xito da verdade e na qual a histria ?OS comportam nte 'I :11'" ria como uma histria do progresso da liberdade. N o qu na natureza humana est~jam .implicadas ce~ta f, rn~:\ p ri 11 ia d i que se expressam historicamente med,ant, 1 I I I 111 ,(. \ lu v v: mais verdadeiras ou, em todo caso~ pel~ v rs J. dI to li i .uldr d da verdade) e se manifestam histori a111111 1\1
11 1/1111 11111, !I/H lu, 11', I) 10, .111\ o 'onfOl'ln':1 'dino hn 11Irn: .rI",

distintas condutas (cada vez mais livres ou possveis desde o difcil caminho at a liberdade), mas que a prpria experincia de si no seno o resultado de um complexo processo histrico de fabricao no qual se entrecruzam os discursos que definem a verdade do sujeito, as prticas que regulam seu comportamento e as formas de subjetividade nas quais se constitui sua prpria interioridade. E a prpria experincia de si que se constitui historicamente como aquilo que pode e deve ser pensado. A experincia de si, historicamente constituda, aquilo a respeito do qual o sujeito se oferece seu prprio ser quando se observa, se decifra, se interpreta, se descreve, se julga, se narra, se domina, quando faz determinadas coisas consigo mesmo, etc. E esse ser prprio sempre se produz com relao a certas problematizaes e no interior de certas prticas. Ao analisar a experincia de si, o objetivo ... analisar, no os comportamentos, nem as idias, no as sociedades, nem suas "ideologias", mas as problematizaes atravs das quais o ser se d como podendo e devendo ser pensado, e as prticas a partir das quais essas problematizaes se formam.' de si, em suma, pode ser analisada em sua constituio e em sua contingncia, a partir de uma irqueologia das problematizaes e de uma pedagogia das prticas de i. E o que aparece agora como "peculiar", como histrico e contingenI " no so j apenas as idias e os comportamentos, mas o ser mesmo I ujeito, a ontologia mesma do eu ou da pessoa humana na qual nos nhecemos no que somos.

A experincia

hi trica, em sua singularidade

e voltamos agora a todos esses termos em combinao

com os que

I crevem nas formas de relao da pessoa consigo mesma e que,

t idar historicamente

onf rme vimos, atravessam os discursos e as prticas pedaggicas e rn] uticas, a pergunta foucaultiana mudaria algumas coisas na pers1 I Iiv de anlise. Na perspectiva que conforma o sentido comum 1 I; Ir i O e/ou reraputico h, em primeiro lugar, um conjunto mais '111 11\ n integrado de concepes do sujeito. Teramos, primeiro, uma I t rias sobre a natureza humana. Nessas teorias, as formas da I 11 Ir p oa consigo mesma so construdas, ao mesmo tempo, I il ivn n rmativamente. As formas de relao da pessoa consigo 1111 111 I lU, mo universais antropolgicos, caracterizam a pessoa 11111111111, 11 )S diz m o que o sujeito so ou plenamente desenvolvido. 111111111 im] U ira ou explicitamente, as teorias sobre a natureza 111111 I \I I 1 I i n m sua prpria sombra: definem patologias e forma de 111111" I I I 110 111 m movimento no qual a natureza humana, o que I 111 111 111, 11111 i )I1a 111 um rit rio do que deve ser a sade ou a 111 1111111 I. I I (ir In, I li' li .., P da icas e/ou teraputicas I 111 111111 \I 11110 I\I 11 I 111 Ii I o 11( qu: i a pessoa simples1

I 1111 ulr, t

I I, I' I

I'm

,I 'I)

mente encontra os recursos para o pleno desenvolvimento de sua autoconscincia e sua autodeterminao, ou para a restaurao de uma relao distorcida consigo mesma. As prticas pedaggicas e/ou teraputicas seriam espaos institucionalizados onde a verdadeira natureza da pessoa humana - autoconsciente e dona de si mesma - pode desenvolver-se e/ou recuperar-se. Assim, o sentido comum pedaggico e/ou teraputico produz um esvaziamento das prticas mesmas como lugares de constituio da subjetividade. No deixa de ser paradoxal que o primeiro efeito da elaborao pedaggica e/ou teraputica da autoconscincia e da autodeterminao consista em um ocultamento da pedagogia ou da terapia. Ambas aparecem como espaos de desenvolvimento ou de mediao, s vezes de conflito, mas nunca como espaos de produo. E como se as prticas pedaggicas e/ou teraputicas fossem um mero espao de possibilidades, um mero entorno favorvel, delimitado e organizado para que as pessoas desenvolvam e/ou recuperem as formas de relao consigo mesmas que as caracterizam. A aproximao foucaultiana inverte essa perspectiva. E essa inverso se condensaria em duas regras metodolgicas. A primeira seria interrogar os universais antropolgicos em sua constituio histrica. Quanto ao que aqui nos interessa, isso significa no tomar como ponto de partida as concepes hoje dominantes da natureza humana, mas problematizar as idias com respeito autoconscincia, autonomia ou autodeterminao, analisando as condies histricas de sua formao na imanncia de determinados campos de conhecimento. A segunda regra seria tomar as prticas concretas como domnio privilegiado de anlise. No considerar as prticas como espao de possibilidades, entorno organizado ou oportunidades favorveis para o desenvolvi- . mento da autoconscincia, da autonomia ou da autodeterminao, mas como mecanismos de produo da experincia de si. Como dispositivos, em suma, nos quais se constitui uma vinculao entre certos domnios de ateno (que desenhariam o que real de uma pessoa para si mesma) e certas modalidades de problematizao (que estabeleceriam o modo como se estabelece a posio da pessoa consigo mesma). m suma, prestar ateno s prticas pedaggicas nas quais se estabelecem, se regulam e se modificam as relaes do sujeito consigo mesmo nas quais se constitui a experincia de si.

do sujeito, sua ontologia enquanto que histrica e culturalmente contingente, enquanto que singularmente constituda. Avancemos agora um pouco mais. Se a experincia de si histrica e culturalmente contingente, tambm algo que deve ser transmitido e ser aprendido. Toda cultura deve transmitir um certo repertrio de modos de experincia de si, c todo novo membro de uma cultura deve aprender a ser pessoa em alguma das modalidades includas nesse repertrio. Uma cultura inclui os dispositivos para formao de seus membros como sujeitos ou, no entido que vimos dando at aqui palavra "sujeito", como seres dotados de certas modalidades de experincia de si." Em qualquer C::lSO, como se a educao, alm de construir e transmitir uma experin 'ia " bjetiva" do mundo exterior, construsse e transmitisse tambm :1 xperincia que as pessoas tm de si mesmas e dos outros COIIIO " ujeitos". Ou, em outras palavras, tanto o que ser pessoa em g '1':11 mo o que para cada uma ser ela mesma em particular.
Autoconhecimento e Auto-Avaliao em Educao Moral

H SL produo e mediao pedaggica da relao da pessoa consigo ma tem especial importncia em vrios contextos educativos, tr , dos quais explorei em trabalhos anteriores. Em primeiro lugar 11:\, I 1 li educativas de "educao moral" ou de "educao sci -p;.. ~ 1111" ( ar rosa, 1993, pp. 105-125; 1994c). Na literatura peda flllt mpornea, as atividades de educao moral tm nom '01110 1 iri fi o de valores", "atividades de auto-expresso", "di u s50 d(' "li 111, s", "estudos de caso", "tcnicas de auto-regulao", cr '.7 S('1I1 .Iuvldn.r ducao moral tem a ver com elementos do domnio morul, II111 lisp i es ou atitudes, com normas e com valores, mas k 1111111 II '11111 mui particular. No se trata de apresentar um njuuto dI' 11 1 ( itos n rmas de conduta que as crianas deveriam I r 'Iul 'I' ' ,111 cI "I, T rnp uco se trata de modelar disposies u h, 1 ilOS. N '111 1/'1 , I I utrinar em uma srie de valores. Uma v z que S' t I'iII I d I" I1 I n: r, d n quisio, nelas no se ensina cxpl i .iram '111 ' 11.1 1,1 I 11[ 11 t 11110, rI' nd m muitas coisas. Na sua caract 'dst icn I, 1"111 , 111 11111' I) . r Ifi u, s vezes, com text li .ujn n] 'n fllll~ 10
111
li
l

2.

A Transmisso

e Aquisio da Experincia de Si. Trs Ex mpl

I' I

li 111 111"

Temos at aqui a historicidade e a contingncia de n de ns mesmos. Temos tambm que essas "idias" nossas "aes", com como nos comportamos com r Ia n 11 I, 111 e com relao aos demais. E temo, p r ltim , ~LI' li' I ( d(' i 0111 domnio de anli da I ri '11 i, I'. i, 11( qu I 'sl:1t'i I () 'I 111

U"I
"111

11111
11111

11

"fazer falar", provocar e mediar a fala, consisten: basicamente na produo e na regulao dos prprios textos das cn~nas. Por outro lado essencial realizao dessas prticas a colocao em marcha de uma' bateria interrogativa e de um conjunto de mecanismos para o ontrole do discurso. Apresentarei e comentarei brevemente um exemplo dessas pr.~tic~s lc "educao moral" na qual se trabalha explicitamente a e?,pen~nCla le si. Trata-se de uma atividade pedaggica do tipo de "clarificao de valores". Ela proposta para crianas de nove anos, tem uma durao prevista de setenta e cinco minutos, e tem como.objetivo que as crian~s r flitam sobre seu prprio modo de ser, que seJa~ capazes de com,:m-10, e que possam descobrir aspectos desconhecidos das ou~ras _cn~n. A sequncia metodolgica que se prope para sua realizao e a s guinte: 1) O professor apresenta a atividade e entrega a cada criana uma folha de papel com perguntas como: Que coisas crs que fazes bem? Que coisas crs que fazes mal? Que mudarias de ti mesmo se pudesses? Que coisas te do medo? De que coisas gostas? Se pudesses er outra pessoa, quem gostarias de ser? Por qu? Qual a pessoa que menos gostarias de ser? Por qu? As crianas devem responder individualmente s perguntas durante quinze minutos. 2) Formam-se pares ao acaso. Durante vinte minutos cada criana xplica a seu par suas respostas e responde as perguntas do outro S bre o que no compreendeu bem e vice-versa. ) Cada par faz um mural tentando expressar mediante desenhos, frases, etc., em que se parecem e em que se diferenciam entre si. 4) s murais so expostos e toda a classe olha e comenta todos ou I uns deles.
<

produz e regula, ao mesmo tempo, os textos de identidade e a identidade de seus autores. E aprendem tambm uma certa imagem das pessoas e das relaes entre as pessoas: que cada um tem determinadas qualidades pessoais, que possvel conhec-Ias e avali-Ias segundo certos critrios, que possvel mudar coisas em si mesmo para ser melhor e conseguir o que a pessoa se prope, que as outras pessoas tm qualidades diferentes, que possvel comunicar o prprio modo de ser, ue possvel viver juntos, apesar das diferenas, dadas certas atitudes de compreenso, respeito e tolerncia, etc. O que se aprende, em suma, um significado especfico da singularidade do eu e da compreenso mtua. Tambm um significado especfico para coisas como "autoco11 hecimen to" e "auto-avaliao" , "sinceridade", "comunicao" e 16 mpreenso". As crianas aprendem a realizar certo tipo de jogo de rdo com certas regras. Aprendem o que significa o jogo e como jogar itimamente. E aprendem quem so elas mesmas e os demais nesse social enormemente complexo e submetido a formas muito estritas r gulao, no qual a pessoa se descreve a si mesma em contraste com I, I mais, no qual a pessoa define e elabora sua prpria identidade.
Histrias de Vida na Educao de Adultos
(

\11 r exemplo que explorei o da mediao pedaggica das "histrias I, vida" ou "narrativas pessoais" na educao de adultos." Trata-se a " 11:1 oisas: em primeiro lugar, de relacionar a aprendizagem com a III pri experincia do aluno; em segundo lugar, de estimular algum I p' I reflexo .crtica que modifique a imagem que os participantes I 111 I si mesmos e de suas relaes com o mundo, o que no vocabulrio ti I 111', 50 de adultos se chama de "tomada de conscincia".

uma atividade pedaggica de alfabetiliri ida a recm-alfabetizados, numa escola de adultos, na qual 111 li I~ I 10 m material de leitura uma narrao de um livrinho de 111 11111 I, I, vida muito comum nas escolas da Catalunha." O texto, I II1I i \ I I n para ser transcrito, conta as recordaes de uma I 1\ 1 (I I' um pr fe or de seu lugarejo, reprimido pelo franquismo, 111 I "I I isu S r uniam alguns jovens para estudar. O texto descreve I' 111111 , 'li. ~1I lidades, seu comportamento e suas idias. Basica111 111 I 11\ n [um n lugarejo, sua honradez, sua amizade com os I II1 I li i I ius s br as pessoas e sobre a guerra, seu desprezo para 111111 1)1 lominnnt aps a vitria de Franco. Descreve algumas
I(

SI ria aqui de comentar

das coisas que se faziam em suas aulas, o que o professor explicava, etc. Em sua caracterizao como professor, insiste-se em sua amizade com as crianas, sua sensibilidade ecolgica, suas lies sobre as injustias ociais e sobre a cultura popular. E se as compara implicitamente com que se fazia nas escolas pblicas oficiais. O texto termina com uma avaliao do porqu no interessava aos ricos e aos padres aquilo que D. Toms tentava transmitir s crianas. O que organiza o texto um universo axiolgico ou um sistema de avaliaes organizado de forma polar: de um lado D. Toms e os pobres, de outro, os ricos e os padres. Por outro lado, e da perspectiva do narrador, D. Toms apresentado mo um personagem fundamental em sua tomada de conscincia; no f to de haver-se dado conta das injustias daquela situao social e no "verdadeiro" papel da educao e da cultura. Trata-se, portanto, de lima "histria exemplar", sem nenhuma ambigidade avaliativa, que xibe de forma transparente a forma moraldeconstruo e seu universo I referncia. Por outro lado, e enquanto- histria pessoal, busca a i I ntificao e a cumplicidade do leitor. Por ltimo, e enquanto "hisI ria pedaggica", contribui para construir uma determinada idia de lucao, de escola, de professor e de aluno. Na realizao pedaggica de uma classe com esse texto, Os alunos I r. m, falaram e escreveram. Fundamentalmente, produziram trs tipos 1, histrias: histrias sobre como eles haviam vivido os anos de r, nquisrno (com uma relao explcita ou implcita com a atualidade); brc como haviam vivido a escolarizao (em relao com as escolas uut i e com sua prpria experincia atual na escola de adultos); e sobre 1 s as que haviam sido importantes em algum aspecto de sua "tomada I . nscincia".

lidade que mantm com outros textos como de seu funcionamento pragmtico em um contexto. O tipo de prtica pedaggica dominante em cada escola, as instrues do professor e a forma como este regulava a realizao da atividade estabeleciam em cada momento que tipos de histrias podiam ser contadas, como deveriam ser interpretadas as histrias produzidas, e de que modo algumas das histrias particulares podiam ser tomadas como experincias mais ou menos generalizveis. Os professores perguntavam, comentavam o que os alunos diziam, generalizavam as histrias singulares, etc. Quer dizer, estabeleciam, regulavam e modificavam o significado das histrias pessoais que se produziam. Ou, dito de outro modo, realizavam certas operaes sobre a experincia de si dos alunos na medida em que essa experincia estava constituda tanto no vocabulrio e na trama dos relatos que contavam quanto na maneira de ont-Ios.
A Auto-Reflexo dos Educadores

A aula de educao de adultos aparece aqui como um lugar no qual , pr duzem, se interpretam e se medeiam histrias pessoais. E a
I ri ncia de si est constituda, em grande parte, a partir das narras, que somos ou, melhor ainda, o sentido de quem somos, depend li. hist ria que contamos e das que contamos a ns mesmos. 'J1l I Illi .ular, Ias construes narrativas nas quais cada um de 11 s , n 111 me I mpo, autor, o narrador e o personagem principal. P r utr lul(, 'SN ' hi t ria e to construdas em relao s hisr ria 'lu' IIt \I\10S, lU 1 rn s que, de alguma maneira, nos dizem r P it ) 111 111 li I '11) lU s am compelidos a produzir no a his ri, '1\1 I, li I '1,.. I r ltim ,cs as histrias pessoais que n 11St illft'lIl I I I I I 11I~jdlS 111 Iioda n interior de prtica i. is 111 li 111 111 1111111 til iOIl:IiI'.. dns.Parn liz rdeformabreve, s nri 10 I 1" 111 I 11111 1I1 lI, (\ xrn tr\l~. int rpr ta o d um re 101111'111 VII I 11111 t ti 111 11\ li i, IIi I() I 'lI!( ln I' I " d(' iu til 111 ,
I

de construo e de mediao pedaggica da perincia da pessoa consigo mesma que explorei anteriormente uela que se produz naquelas prticas para a formao inicial e rmanente do professorado, nas quais o que se pretende que os I rticipantes problematizem, explicitem e, eventualmente, modifiquem I f rma pela qual construram sua identidade pessoal em relao a seu I", balho profissional. 10 Do que se trata a de definir, formar e 1/' n formar um professor reflexivo, capaz de examinar e reexaminar, 1(1 ular e modificar constantemente tanto sua prpria atividade prtica 1"' n o, sobretudo, a si mesmo, no contexto dessa prtica profissional. . p lavras-chave desses enfoques sobre a formao do professorado Il r flexo, auto-regulao, auto-anlise, autocrtica, tomada de COI1S" i" autoforrnao, autonomia, etc. Por outro lado, importante ulvc r ir que os motivos da auto-reflexo no incluem apenas aspectos xt I'i r " e "impessoais", tais como as decises prticas que se II 111 '111, mportamentos explcitos na sala de aula, ou os conheci11\ u S P d gicos que se tm, mas, sobretudo, aspectos mais "inteII II(" ", ai ", como atitudes, valores, disposies, componentes 111 I VO ( m tiv ,etc. Dito de outro modo, o que se pretende formar I II 111 /O/'I1I1!' 11 apenas o que o professor faz ou o que sabe, mas,
li

A terceira modalidade

ri

fundamentalmente, sua prpria maneira de ser em relao a seu trabalho. Por isso, a questo prtica est duplicada por uma questo quaseexistencial e a transformao da prtica est duplicada pela transformao pessoal do professor. Uma aula de Filosofia da Educao pode ser, sob certas condies, um desses espaos institucionalizados de reflexo. Ou, no sentido que aqui lhe estamos dando, um desses espaos de produo e mediao da experincia de si. Obviamente, isso ocorre apenas se a aula no est constituda como um espao para produzir especialistas na disciplina, pessoas que "sabem" Filosofia da Educao, mas como um espao no qual se aprende a "pensar" e a "argumentar" sobre questes educativas de determinada maneira. Basicamente, de uma maneira moral. Quer dizer, construindo a idia da educao em relao com uma idia do ocial, do poltico, do cultural ou do pessoal, que inclua componentes axiolgicos e que se possa relacionar a ideais pblicos ou pessoais como, por exemplo, a igualdade, a democracia, o enriquecimento da vida ultural, o pleno desenvolvimento das capacidades humanas, o dilogo, comunidade, a autonomia pessoal, etc. Mas "pensar" como ter certas crenas, opinies ou idias sobre a educao tomada em um sentido moral se relaciona aqui explicitamente com submeter considerao um conjunto de pressuposies que podem estar implcitas. em uma rande variedade de comportamentos em situaes prticas. Por outro lado, "pensar" tampouco aqui algo exclusivamente lgico ou argumcntatrvo, algo que tem a ver unicamente com a coerncia do discurso , ma~ que inclui e integra atitudes pessoais bsicas e componentes de ti ciso. Por isso, as prticas discursivas que se produzem em uma aula I' Filosofia da Educao no tm tanto a ver com o que educador sabe, :0111 ,sua competncia profissional, mas com o que ele , com sua I I ntidade moral como educador, com o valor e o sentido que confere sua prtica, com sua autoconscincia profissional. Dessa maneira, "I n ar" sobre a educao implica construir uma determinada autoon ~in~ia pessoal e profissional que sirva de princpio para a prtica, I' ritrio para a cririca e a transformao da prtica, e de base para a .uuo-identificao do professor.
utro exemplo de produo e mediao da auto-reflexo do I rofc r uma atividade de reflexo sobre a prtica na qual um grup I I r ( s res de educao de adultos introduziu a pedagogia do "Pro] 'L Filosofia para Crianas" em uma aula de neoleitorcs. li I1 ibul ho onsistia em adaptar o material pedaggico disponvel c I1S truir um material novo em funo das caractersticas de seus alun S, (1lIIII'( lnr ~1realizao das atividades atravs de um conjunto d . m ' '\1 111 IIIOS I b crvao e registro e, sobretudo, explicitar, r .visnr , I1 II1 Imm:lr s u prprio comportamento na prtica em fun de 'rio I 11 111 -tros I' dialogismo, aprendizagem signficativa, no-dir Livi 1.1 I II 1\ I,i I pensamento e experincia dos alun s. q\l(' ti I It I fnl',inm '(1) n int r du 5 d urnn peda gin 1I0V I I I.

fundamentalmente, modificar as idias implcitas dos alunos a propsito do que aprender (na medida em que essas idias implicam certas atitudes em relao ao conhecimento, em relao a si mesmos e aos demais que se refletem em suas prprias condutas na sala de aula) e ~?,difi.car suas prprias idias sobre o ensino na medida em que essas Id~las Implicam tambm atitudes, formas de ateno, aspectos ernocionais, valorativos, etc. , 0. trabalho propriamente reflexivo dos professores consistia, em primeiro lugar, em explicitar seu prprio comportamento atravs de mecanismos previamente planejados de observao mtua e auto-obser~ao, e atravs de aparatos tambm previamente planejados para o registro de suas prprias auto-observaes. Por outro lado, nessas mesmas operaes de auto-observao, em suas reunies de trabalho em suas leituras e em suas reunies com os tutores de seu trabalho' aprendiam toda uma linguagem para falar de suas prticas e de si m~smos em suas prticas. Por ltimo, os professores aprendiam tambm . Jul~~r-se e transfor,mar-se em funo dos parmetros normativos implcitos na pedago,gla que estavam introduzindo e na qual, ao mesmo t mpo, estavam se introduzindo. Tratava-se, portanto, de todo um njunto de operaes orientadas constituio e transformao de .ua prpria subjetividade. Em todos os casos mostrados at aqui, tanto os de educao moral lU nto os de educao d~ adultos ou os de formao de professores, 11\ a-se se~pre de prod~zlr, capturar e me?iar pedagogicamente algu11), m?dahdade da relaao da pessoa consigo mesma, com o objetivo Ilcito ?e ~ua transfo.rmao. Algumas prticas pedaggicas, ento, III.I~I m tec~l1casencaminhadas a estabelecer algum tipo de relao do li) it consigo mesmo, a fazer determinadas coisas com essa relao e v 'ntual~ente, a tra~sform-Ia. Para dizer de uma maneira prxima a~ C) bulrio foucaultiano, trata-se de produzir e mediar certas "formas d "ubj tivao" nas quais s~ estabeleceria e se modificaria a "experint I )1.1 a pessoa tem de SI mesma. E essa proposio que tentarei Ilc ,IlV Iv r gora ~om algum detalhe, com a ajuda de alguns dos textos' .11 !tI)!1 'Guie, e pecialrnente os que escreveu depois de 1978.11

v rn

,Autogoverno e Subjetivao

II

re saber e poder em um conjunto de prticas nas quais se realiza, em uma s operao, tanto a produo de determinados conhecimentos bre o homem como sua cultura tcnica no interior de um determinado njunto de instituies (Foucault, 1972b, 1975, 1976). O exemplar 111 anlise foucaultiana essa articulao entre saber e poder em cujo int rior se produz o sujeito. no momento em que se objetivam certos I p ctos do humano que se torna possvel a manipulao tcnica IIIS itucionalizada dos indivduos. E, inversamente, no momento em 1\1 e desdobra sobre o social um conjunto de prticas institucionali'I. I I de manipulao dos indivduos que se torna possvel sua objetiv I ' "cientfica". Nesse contexto, a educao analisada como uma prtica discipli1111' de normalizao e de controle social. As prticas educativas so msideradas como um conjunto de dispositivos orientados produo 1I sujeitos mediante certas tecnologias de classificao e diviso tanto 1111' indivduos quanto no interior dos indivduos. A produo peda, lIi', do sujeito est relacionada a procedimentos de objetivao, III( rnf rizados no panoptismo, e entre os quais o "exame" tem uma I I) i privilegiada. O sujeito pedaggico aparece ento como o I llll do da articulao entre, por um lado, os discursos que o noI1I i m no corte histrico analisado por Foucault, discursos pedaggiI 1L1 pretendem ser cientficos e, por outro lado, as prticas j II I1 Ili ionalizadas que o capturam, nesse mesmo perodo histrico, isto '1\\1 Ias representadas pela escola de massas. huretanto, a partir de 1976 comea a introduzir-se na obra de II ti iult um certo deslocamento que poderamos caracterizar, no sem I I ,\11 ~ es, como um deslocamento em direo interioridade do 111 11), primeiro elemento desse deslocamento , talvez, a anlise da I 11I1I1s,5 " iniciada no primeiro volume da Histria da Sexualidade. t 111, li e que ali se fazia sobre o "dispositivo da sexualidade" havia 11111 I 11 r nagem sistemtica de "exame" e "confisso" ou, se quiserI1III I, tecnologias orientadas objetivao mdica, psicolgica ou
li

soci,al da sexu~li~a~e, pro,duo da sexualidade como "objeto" de um cO~junto de disciplinas mais ou menos "cientficas", e das tecnologias orientadas ao prprio trabalho do sujeito sobre si mesmo em relao a tentar estabelecer, em sua prpria sexualidade, tanto a verdade de si mesmo quanto a chave de sua prpria libertao (Foucault, 1976). Por outro lado, e a partir de 1978, o binmio saber/poder, j elaborado previamente em termos de "disciplina" e em termos de "biopod~r", comea a ser abordado em termos de "governo". E, na pe~sp:~tlva de Foucault, a questo do "governo" est j desde o pnnc;pl,o fortemente relacionada com a questo do "autogoverno". E sta ultima questo, por sua vez, est claramente relacionada com o t ma da "subjetividade". , Aproblemtica do governo aparece j nas primeiras anlises'? como 111 toricamente desdobrada tanto no campo poltico (em relao "arte I governar" e "polcia") quanto no campo moral (em relao ao " vern~ de si mesmo"), no campo pedaggico (em relao ao "goverli das cr~~n~s"), no c,ampo )ast~ral" (em relao ao governo da alma, onsciencra e da Vida) e inclusive no campo econmico ("governo I) asa" e da "riqueza do Estado").

,I,

No Curso,7~:80

rue governo e subjetivao

J

~o, Co~le~e de France, a relao entre "governo", se estabelece do seguinte modo:

mo oco~reu que, na cultura ocidental crist, o governo dos h, me,ns exige daqueles que so dirigidos, ademais de atos de obeli n Ia e submisso, "atos de verdade" que tm como particularidaI fa~o de que o sujeito exigido no somente a dizer a verdade IIIIS ~ dizer a verdade a propsito de si mesmo, de suas faltas, de seus I1 J ,do estado de sua alma, etc.? Como se formou um tipo de "I v rn d~ homens ond,e no se exigido simplesmente a obedecer, 111.\ : manifestar, enunciando-o o que se ? (Foucault 1989a pp

I l ),' Ia

'

"

ttre re, " governo, " " autogoverno" e "subjetivao" j nli es sobre o "poder pastoral", posto que esse tipo

conhecimento

da conscincia

1111 fi

li

11 r' ncc,

'111 j,11

ir

de 1978
polli 'U

II

11 11

Por outro lado, a relao implcita entre as questes do "governo", do "autogoverno" e da "subjetivao", utilizando j o conceito de "tecnologias do eu", aparece no curso 1980/81, quando se afirma que, para uma histria das "tecnologias do eu", seria til analisar o governo de si por si mesmo (de soi par soi) em sua articulao com as relaes com os outros (rapports autrui) tal como se encontram na pedagogia, nos conselhos de conduta, na direo espiritual, na prescrio de modelos de vida, etc. (Foucault, 1989b, p. 136). No mesmo texto h uma relao entre o "autogoverno" e as "tecnologias do eu", por um lado, e a pedagogia e as religies de salvao nas quais se constitui o "poder pastoral", por outro. Nas palavras de Foucault: Este governo de si, com as tcnicas que lhe so prprias, tem lugar "entre" as instituies pedaggicas e as religies de salvao (religions de salut) (Foucault, 1989b, p. 137). Em qualquer caso, as questes polticas aparecem cada vez mais relaionadas com questes ticas. Se nos textos sobre o "governo" e o "poder pastoral", a questo tica est claramente subordinada a uma problemtica poltica, medida que Foucault vai tomando como objeto de anlise espaos histricos cada vez mais distanciados, a questo do "governo de si" se faz cada vez mais autnoma. No segundo e terceiro v lumes da Histria da Sexualidade, embora a questo poltica continue implcita, a problemtica tica claramente dominante. Nesses livros, I' ucault tenta uma anlise meticulosa das prticas orientadas manipulao da existncia pessoal, ou, mais especificamente, uma colocao '111 cena das "artes da existncia" que se podem encontrar em alguns "rupos sociais na Grcia clssica e na Roma Greco-Latina. E, nesse ntexto, o foco privilegiado a considerao das diferentes modaliI1 \ I da construo da relao da pessoa consigo mesma. As queste 11 i, so temas como a hermenutica do eu, a relao entre verdad ' , I I iibio, as formas da experincia de si, etc. sujeito pedaggico ou, se quisermos, a produo pedaggi a do 11/ it ,j no analisada apenas do ponto de vista da "objetiva ", 11I1 t mbm e fundamentalmente do ponto de vista da "subjetiva. o", I 10 ,do ponto de vista de como as prticas pedaggicas constitu .m ' 1I1 I iam certas relaes determinadas da pessoa consigo me ma. A 1"1 1 suj ir no so posicionados como objetos silenciosos, mas '011111 u] itos f. I nt ; no como objetos examinados, mas c rn slIjc' ICI 111 "S""1 'Si 11; 111 r Ia a uma verdade sobre si mesmos qll 111

imposta de fora, mas em relao a uma verdade sobre si mesmos que eles mesmos devem contribuir ativamente para produzir.
t _ Genealogia

e Pragmtica da "Experincia de Si"

Com respeito experincia de si, podemos encontrar em Foucault dois deslocamentos. Um deslocamento pragmtico, que poderamos definir como uma ateno privilegiada s prticas que a produzem e a medeiam. Um deslocamento historicista, que consistiria na considerao dessas prticas de um ponto de vista genealgico. O que Foucault estudaria eria algo assim como as condies prticas e histricas de possibilidade da produo do sujeito atravs das formas de subjetivao que constiuem sua prpria interioridade na forma de sua experincia de si mesmo. Em suas prprias palavras, trata-se de estudar a constituio do sujeito como objeto para si mesmo: a formao de procedimentos pelos quais o sujeito induzido a observar-se a si mesmo, analisar-se, decifrar-se, reconhecer-se como um domnio de saber possvel. Trata-se, em suma, da histria da "subjetividade", se entendemos essa palavra como o modo no qual o sujeito faz a experincia de si mesmo em um jogo de verdade no qual est em relao consigo mesmo.!" e "experincia de si mesmo". A logia do sujeito no mais que a experincia de si que Foucault luma de "subjetivao", H um sujeito porque possvel traar a 'I 11 logia das formas de produo dessa experincia. Aqui teramos a 11 \ I historicista em sua radicalidade: o que pode ser colocado em 1l1i1'1 p r pectiva histrica no est restrito s diferentes descries que 11 li rn 11 produziram de sua experincia de si mesmos. Na perspectiva li, l'ou .ault, a experincia de si no um objeto independente que I I uunn ria imutvel, atravs de suas diferentes representaes, mas, \I"I, xperincia de si a que constitui o sujeito, o eu enquanto si 1111 IlIO ( i, elf). E essa a razo pela qual o sujeito mesmo tem uma 111 I 11 i r.
III

11, um enlace entre "subjetividade"

1111111 111 111' m essa virada historicista, que permite formular uma \ 1, '\lI tividade como uma histria da forma da experincia de I li IV I 1111 'S I rnl .m de uma virada pragmtica. Trata-se aqui de um I I \111 1110 III 'I .rmit perguntar pelo modo como essa experincia I I I I I li I I~i ln iu, '111 urras pai. vra , que permite perguntar pelos 111 111 1111 I' i '() 111 on thu 111 que dado como subjetivo. J 1 I I I I1 \ I I li I 1\ til I I I I i ucin I, si s ' n ti tui quando um

111

1111

11I11 1111

_111

\I

1111111

li

1111 111110

I M HIIj
/'/I"fI fl/J/n'

'r

I I liI I ", 1It1 I li 111111/111

ti,

determinado domnio material focalizado como objeto de ateno. Ou, dito de outro modo, quando determinados estados ou atos do sujeito so tomados como o objeto de alguma considerao prtica ou cognoscitiva. Foucault chama isso de "problematizao". Entretanto, um domnio material pode ser objeto de diferentes formas de problematizao. E, historicamente considerado, um domnio material tomado como objeto de ateno apenas no interior de alguma modalidade de problematizao especfica. Desse ponto de vista, as formas de problematizao so as que estabelecem como um domnio material est cognoscitivamente e praticamente considerado e, portanto, as que estabelecem a especificidade da experincia de si. Em uma perspectiva histrica, a histria da experincia de si com respeito a um domnio material (a sexualidade, por exemplo) a histria das problematizaes que constituem as condies de possibilidade, a histria dos discursos orientados a articul-Ia teoricamente e a histria das prticas orientadas para fazer coisas com ela. E como essas problematizaes so histricas, particulares e contingentes, a "experincia de si" tambm histrica, particular e contingente. O sujeito, sua histria e sua constituio como objeto para si mesmo, seriam, ento, inseparveis das tecnologias do eu. Foucault define as tecnologias do eu como aquelas nas quais um indivduo estabelece uma relao consigo mesmo. Em suas prprias palavras, como aquelas prticas que permitem aos indivduos efetuar, por conta prpria ou com a ajuda de outros, certo nmero de operaes sobre seu corpo e sua alma, pensamentos, conduta, ou qualquer forma de ser, obtendo assim uma transformao de si mesmos com o fim de alcanar certo estado de felicidade, pureza, sabedoria ou imortalidade (Foucault, 1990, p. 48). u, no Curso de 1980/1981, como

seria, ento, a correlao, em um corte espao-temporal con~r~to, :ntre domnios de saber, tipos de normatividade e formas de subl,etlvaao. E uma correlao desse tipo que se pode encontrar, tambm, em um corte espao-temporal particular, na estrutura e no funcionamento de um dispositivo pedaggico.

r;.A Experincia

de Si e os Dispositivos Pedaggicos

Para mostrar a construo e a mediao pedaggica da experincia de si teremos que focalizar a ateno na forma complexa, varivel, contingente; s vezes contraditria, dos dispositivos pedaggicos. No h lugar, pois, para os universais antropolgicos. Ne~ tampouco para cultar o carter constitutivo, e no meramente mediador, da pedagoia. O ser humano, na medida em que mantm uma relao reflexiva onsigo mesmo, no seno o resultado dos mecanismos nos quais ~ssa r lao se produz e se medeia. Os mecanismos, em suma, nos quais o 11 r humano se observa, se decifra, se interpreta, se julga, se narra ou se I mina. E, basicamente, aqueles nos quais aprende (ou transforma) I terminadas maneiras de observar-se, julgar-se, narrar-se ou dominar-

os procedimentos, tal como existem sem dvida em qualquer civilizao, que so propostos ou prescritos aos indivduos para fixar sua identidade, mant-Ia ou transform-Ia em funo de um certo nt11 ro de fins, e graas a relaes de autodomnio (maitrise de soi sur i) u de autoconhecimento (connaissance de soi par soi) (Fou ault b,p. 134).

modo, a atividade com narrativas pessoais ou histrias de vida na educao de adultos no est dirigida tomada de conscincia, mas em seu interior, em suas regras e no modo de sua realizao, que a tomada de conscincia como transformao da experincia de si normativamente produzida e praticamente produzida. Por ltimo, as prticas para fomentar a auto-reflexo crtica dos professores definem que vale como experincia crtica de si e os constituem em seu funcionamento mesmo como prticas pedaggicas. Trata-se, em todos casos, de analisar a produo da experincia de si (o que conta como . utoconhecimento, como tomada de conscincia, ou como auto-refleo crtica) no interior de um dispositivo (uma prtica pedaggica com I terminadas regras e determinadas formas de realizao). Se, como diz Deleuze, "a filosofia de Foucault se apresenta como uma anlise de dispositivos concretos" (Deleuze, 1989, p. 185), tentarei 11 que segue "escrever as dimenses fundamentais que constituem os li positivos pedaggicos de produo e mediao da experincia de si. I i tinguirei cinco dimenses. Em primeiro lugar, uma dimenso tica, iquela segundo a qual se determina e se constitui o que visvel dentro tI( ujeito para si mesmo. Em continuao, uma dimenso discursiva na qu I se estabelece e se constitui aquilo que o sujeito pode e deve dizer I rca de si mesmo. Em terceiro lugar, uma dimenso "jurdica, basica11\ nte moral, em que se do as formas nas quais o sujeito deve julgar a i m smo segundo uma trama de normas e valores. Quarto, e em uma lln nso que inclui, relacionando-os, componentes discursivos e jurfli ,mostrarei como a modalidade discursiva essencial para a COI1Si I li, o temporal da experincia de si e, portanto, da auto-identidade, I 11 rrativa; esta a dimenso na qual a experincia de si est constituda Ii rrna forma temporal e aquela que determina, portanto, aquilo que on como um personagem cuja continuidade e descontinuidade no 1 I11p implcita a uma trama. Por ltimo, uma dimenso prtica que 1 b Ieee o que o sujeito pode e deve fazer consigo mesmo. trutura Bsica da Reflexo. Ver-se

seja porque o mesmo olho da mente capaz de "voltar-se sobre si mesmo", de "virar-se para trs" ou "para dentro". Dado o papel bsico da reflexo e do olhar para dentro no modo como tendemos a compreender a relao do sujeito consigo mesmo, talvez valha a pena desenvolver alguns dos pressupostos implcitos nessa metaforizao tica do autoconhecimento. Se consideramos a etimologia de "reflexo" no uso do verbo latino "reflectere", obteremos uma parte significativa das imagens bsicas associadas a todos esses conceitos em relao aos que estou tratando aqui e que listei no princpio do trabalho. "Reflectere" significa "virar" ou "dar a volta", "voltar para trs" e, tambm, "jogar ou lanar para trs". Por outro lado, o termo tem explcitas conotaes ticas na medida em que designa a ao mediante a qual as superfcies polidas fazem voltar a luz. Nesse ltimo sentido, e por extenso, "reflexo" ignifica tambm a reproduo dos objetos nas imagens oferecidas por um espelho e o processo que tem lugar entre um objeto e sua imagem ai como esta aparece em uma lmina polida. Como conseqncia dessa notao tica, quando o termo reflexo utilizado para designar o modo como a pessoa humana tem um certo conhecimento de si mesma, e autoconhecimento aparece como possibilitado por algo anlogo ao I r cesso pelo qual a luz fsica lanada para trs por uma superfcie I' fletiva. O auto conhecimento, pois, aparece como algo anlogo rcepo que a pessoa tem de sua prpria imagem na medida em que \ de receber a luz que foi lanada para trs por um espelho. Teramos, assim, um desdobramento entre a prpria pessoa e uma i Ille, gem ~xterior de si prpria, a que aparece no espelho, a qual, pelo 'Ie ,feltz de uma mudana na direo da luz, faz-se visvel para a \ I ipria pessoa como qualquer outra imagem. O autoconhecimento ipnr assim como uma modalidade particular da relao sujeito-obIi i o, . que o o~jeto percebido, neste caso, a prpria imagem 1 r rizada que, por uma certa propriedade da luz ao bater nas 111 rf i polidas, est diante do sujeito que v. Para que o autoconhe1111 nt ja possvel, ento, se requer uma certa exteriorizao e I1I j tiv 'e da prpria imagem, um algo exterior, convertido em objeto, 111 II1 I n p ss a possa se ver a si mesma. M, Iizin ; ntcs que a metaforizao tica do autoconhecimento 11111 1 11111 m urr ntido que no utiliza explicitamente o movimento 11 II VI) I, Ili i'. , N t egundo caso, o autoconhecimento algo assim 11111 I 11111 V )It '" 11 da 111 nt para dentro. Haveria assim uma ti I I' P () inr 'l'llt 1'1'.' I I' duziria ao voltar o olhar, este "I 111 111 11111 111111111111 (' I lil'il'l I) .)j. r ri res, para si mesmo. \111 1'11111 I 11 1 I 11 n 1 li 1" I li'. 111 vi. (v is e 5 Ihes prestar 1I 1 I 111 11 I I \ I1 11I1 11 ,11111111 'I' I uno 'IIOI'n umr strutura 11 I I 11 I I li I '! 1111 1 I 11 I I" I I I ,1111 r . 11\

, I'

I 11'11

\1

111

11

I I

.I"

I'

11111

11'

existem dentro de mim so de alguma forma privadas, s eu posso v-Ias s eu tenho acesso a elas embora, isso sim, possa comunic-Ias e "torn-Ias visveis para os outros", atravs de algum procedi~ento, lingstico ou no, de exteriorizao. De todo modo, e este sena ~~ ponto crucial, o modelo solipsista da observao interna reprodu~ma o esquema tico sujeito-objeto. S que o objeto, neste caso, sena o conjunto de "coisas" que h dentro de mim e que eu s posso ver quando volto o olho da mente para dentro. O preceito dlfico "conhece-te a ti mesmo", enquanto imperativo reflexivo, transporta toda essa duplicao entre a prpria pessoa e sua imagem e/ou toda essa diviso ao interior da prpria pessoa entre algo de mim que conhece e algo de mim que conhecido. E transporta tambm, de um modo implcito, toda essa imagem tica, toda essa metafsica da luz, do olho, da imagem e da viso, que venho tentando decompor at aqui. Isso supe que, ao pensar normativamente o modo como a prpria pessoa se v e/ou se conhece a si mesma,_ quase inevitvel pensar em termos de espelhos mais ou menos deformados ou imperfeitos (que no dariam a imagem fiel, mas uma srie de imagens falsas), ou em termos de olhos pouco precisos (que tampouco veriam o- que h, mas algo muito mais borrado, menos ntido), ou em termos de uma luz que no suficientemente potente (o que faria que algumas coisas permanecessem ocultas na sombra ou, no melhor dos casos, s pudessem ser vistas como vultos indefinidos), ou em termos de alguns obstculos opacos que impediriam que a luz chegasse a seu objetivo (o que faria que algumas coisas fossem invisveis), ou em termos de "filtros" intermedirios que distorceriam a luz ( o que faria que o que vemos de ns mesmos estivesse deformado). E uma formulao desse tipo pressuporia que, no limite, idealmente ao menos, poderia haver espelhos puros, olhares precisos, iluminaes adequadas, ou espaos intermedirios transparentes, livres de obstculos e de filtros; o nico problema que ainda n fomos capazes de fabricar esses espelhos, de formar esses olhares, d construir esses instrumentos de iluminao, ou de remover esses ob tulos e esses filtros. Todo um ideal de autotransparncia que se poderio converter, quase sem esforo, em um ideal pedaggico e/ou teraputi o,

M quinas ticas
Um dos temas principais da obra de Foucault e um dos fios cntrais I .rtnitiriam percorrer a maior parte dessa obra justament vi ibilidade. E a visibilidade , para Foucault, qualquer , nsibilidade, qualquer dispositivo de percepo. O ouvid m i ina, O exame na pedagogia, a observao sistemtica zn I, '111 qualqu r aparato disciplinar, a disposio dos '01'1() rituni I nnis,t'l ,R' rele-s ,101" rnpl ,'1\11') 11,lis'doEdl

na Verdade e as Formas Jurdicas est articulado a partir da emergncia de um certo modo de "ver" e de "haver visto" (o modo do pastor que serve de testemunha, que se ope viso soberana do rei e viso proftica dos adivinhos) como um mecanismo ~~ prova e de. estabelecimento da verdade (Foucault, 1980). Ou a anahse das Menmas em a Palavra e as Coisas em que elabora toda uma teoria tica e pictrica da representao clssica (Foucault, 1968). Por outro lado, j na His!ria da Loucura o binmio manicmio/psiquiatria aparece como um dispositivo para ~ornar visvel a loucura (Foucault, 197~a).O nascim~n~o d;: clnica, cujo subttulo justamente "uma arqueologia d.o olh~r me~ICo , explora os diferentes modos de visibilidade da enfermidade implicados respectivamente na clnica e na anatomia patolgica (F.oucault, 1~?2b). A imagem do panptico preside as anlises foucaultianas de Yigiar e Punir a propsito dos aparatos disciplinares (Foucault, 1975). Nessa ltima obra, a priso, a fbrica, o hospital e a escola so, entre outras oisas, mquinas de ver. Dispositivos para "tornar visveis" as pessoas ue capturam (presos, trabalhadores, enfermos ou crianas), e para "tornar eficazes" os processos que realizam (reformar, produzir, curar u ensinar). As mudanas na penalidade desde o suplcio at o encerramento so, entre outras coisas, mudanas no que se v e se faz ver e no que se oculta. Para Foucault, o exame um dispositivo de vi~i?i~i?ade, I vigilncia, um dispositivo que inverte as relaes de visibilidade habituais no espao pedaggico. A confisso, em A Vontade de Saber, e m especial o sutil mecanismo do exame de conscincia, tambm um li positivo pelo qual o sujeito se torna visvel a si mesmo em sua 1111 rioridade (Foucault, 1976). Na ltima etapa de sua obra, aquela em \11 analisa a gnese, o desdobramento e ~s transform~es dos pr.c:ce.Iim ntos de subjetivao, esses sero anahsados, em diversas. o_caslOes~ e im exerccios de ateno em relao a si mesmo e de visao de SI il\ .'111 . Em todo caso e no que aqui nos interessa, Foucault analisa a unsrituio e o desdobramento histrico de dispositivos de visibilidade, I mquinas de ver." I I ramos formular o problema de Foucault como o de dete~~i1\11 m um rn mo movimento, o que visvel e o olho que v, o sujeito e i ;Ii j 'I I lhar. Um mecanismo de visibilidade, uma mquina tica, le I e rmi nn 11 titui ambos os plos. A visibilidade no est do lado 1" I11 i I (10 I m ntos sensveis ou das qualidades visv~i~ das coisas, 1, II 1111\. [ue s revelariam luz) nem do lado do sujeito (de seus 'I 11 11) I -nsibili lad ou percepo, de seus sentidos, de sua von~a.de I 111 \I). No trnb Ih d Foucault, tanto o objeto quanto o S~j:lto I II I v i 10' '0 l'il1l S d vi ibilidade e depende~ de suas cO~~loes. 1111\ I 11\ I vi ihiliclr I' mp to por um conjunto especfico de 111 '11111 I Itl I I1I ob] I. Ih r abre, ao mesmo tempo"o olho 11' I h I I, I I uuinu , [uilo 1\1 S' v li s faz v r, e O alguem que
1111 111111 I 1I
I

111 II

cI

1)11111"

(IIIH/t),

v ou que faz ver. Por isso o sujeito uma funo da visi~ilid~d~, .dos dispositivos que o fazem ver e orientam seu olhar. E esses sao histricos e contingentes. O exemplo da ficha de observao analisado por -yalerie Walkerdine (1984) mostra claramente tudo o que h de implcito nessa operao aparentemente trivial e q~ase natural .na qual uma professora de jardim de infncia observa o jogo. das .c.nan~as. d~ sua classe e, simplesmente, registra o que viu. Esse dispositivo ~ao lO?~UOesta~ele~e ao mesmo tempo o que a criana enquanto objeto VISIVel,quais sao as coisas que so vistas e classificadas e o que a professora enquanto observadora, como ela v as crianas, o que ela deve olhar. ~or o.u~ro lado, e como mostra tambm claramente W~lkerdine, esse dlsposlt.lvo inseparvel de toda uma distribuio espacial das p.essoa~,e das COlS~S na classe. E inseparvel tambm de toda uma te.ona do desenvo}vlmente" da criana, da seqncia temporal, normat1Va~~nte con~trUlda, do que a criana, com seu comportamento, torna visvel. A ficha de observao, portanto, condensa e constitut ao mesmo tempo o ~sp~o e o tempo da pedagogia, o que, para Kant, er~~ as formas ~ prtori da sensibilidade universais e uniformes ao sujeito e ao objeto. Para Foucault, e;tretanto, o' espao e o tempo so a pr~o.ris histricos. Cohtingentes, heterogneos e exteriores tanto ao sujeito q~anto ao objeto. A ficha de observao e registro, com todo o conju~to ~e discursos e prticas que a tornam possvel, com to~a a or.gamzaao espao-temporal que implica, estabelece, em um so movrmento, o ujeito e o objeto da viso." Podemos estender essa anlise foucaultiana da visibilidade metaforizao tica da reflexo, ao ato de "ver-se a si prP.rio':' O autoconhecimento como "ver-se a si mesmo" depende, em primeiro lugar, da aplicao em direo a si prprio dos dispositivos. gera~s.da visibili?~de. Em segundo lugar, da colocao em ao de dlsposltlV~S ~speCl~I~os para a auto-observao. Mas a a visibilidad~ no constitui o sujert como quem v algo externo a si mesmo, um objeto extenor; ela envolv todo o conjunto de mecanismos nos quais a pessoa se observa, S' constitui em sujeito da auto-observao, e se objetiva a si mesmo com visto por si mesmo. Atravs dos dispositivos de auto-observao, c m O analisado na atividade pedaggica de educao moral, produz-s 'ss' desdobramento do eu que tomamos como a condio de ver-s , ' constituem de uma determinada maneira os dois plos da rela '\I que se observa e o eu que se v. O que havia na prtica peda ~i'n ,de' ducao moral que considerei antes era. todo ~m op rad r )1 I 'C) diri id para a prpria pessoa, no qual as cnanas ~lOham qu (01', '. \1111 ti C irrninado balano de seus gostos, de suas qualidades, d sua, 111111 \, s, I s u m dos. mo e, aprendendo a administrar-e d f011111
: (

mais eficaz e racional possvel, tivessem que comear por saber com que contam. Por outro lado, poderamos incluir tambm nessa dimenso tica dos dispositivos de constituio e transformao da experincia de si todos os mecanismos de "autovigilncia" que se pem em jogo nas prticas pedaggicas e/ou teraputicas (e que no so outra coisa seno a interiorizao por parte do educando e/ou paciente do olho do educador e/ou terapeuta) e todos os mecanismos "projetivos" nos quais o indivduo levado a reconhecer-se e a identificar-se em imagens dispostas para isso. As prticas orientadas a fomentar a auto-reflexo crtica dos educadores incluem, geralmente, instrues para que o professor se observe a si mesmo em seu trabalho, assim como questionrios para o registro dessas auto-observaes. A atividade de educao de adultos que comentamos pode ser tomada tambm como um operalor projetivo no qual as pessoas tm que ver a si mesmas na figura do narrado r. Em todos os casos, o dispositivo que inclui um mecanismo ico que a pessoa tem que fazer funcionar consigo mesma, aprendendo uas regras de uso legtimo, isto , as formas corretas de ver-se. A Estrutura da Linguagem. Expressar-se

1I

11\11 1IIIIIIIIIltlllllfllllliltllh\llo

ln

vi ihilld

pllll vlr-(R\jt'IIIIIIIi,

111'1\

equivaler ou, em geral, significar. O expressado-exterio~izad~ na linguagem expressa-representa-equivale a-significa o que fOI previamente visto no interior da conscincia. s vezes, entretanto, a imagem da expresso como exteriorizao no est ligada a uma idia da linguagem como referencial, representativa, mas a uma linguagem imaginativa. A idia de expres~o como "tirar-apertando-para-fora" tambm se aplica arte entendida como linguagem. De fato, as atividades lingsticas e artsticas na escola contempornea costumam ser vistas como expressivas mas no como representativas. Na Espanha, a educao primria, as atividades artsticas e, em geral, lingsticas, esto agrupadas em uma rea chamad~ de "expresso" que inclui, alm da linguagem natural, a expresso plstica, a expresso musical e a expresso fsica ou corporal. A idia de expresso estaria aqui possibilitada porque as produes lingstic~s, artsticas ou os comportamentos corporais seriam tomados como SIgnos, e nos signos dessa linguagem haveria alguma pista, algum rastro do indivduo que os produz. Quando fala ou escreve de uma forma espontnea, quando pinta, quando canta, quando faz teatro, quando se fantasia, quando se move, a criana estaria se mostrando a si mesma, estaria levando linguagem, ao signo, embora de uma forma indireta, alusiva e no referencial, aquilo que ela mesma . s vezes, tambm a idia de expresso se utiliza inclusive quando a ao ou a fala de um sujeito no o resultado de uma atividade consciente e intencional de "exteriorizao" de estados interiores, seja essa referencial ou imaginativa, mas quando est implcita na conduta ou na fala habitual e cotidiana. As produes de signos das crianas contm formas de ideao e avaliao que permanecem ocultas e opacas para elas mesmas. Mas que, entretanto, mostram ou tornam pblicos os estados interiores do sujeito, ainda que de forma no intencional. A metfora da exteriorizao ento dominante, tanto se estiv ,. associada a uma linguagem categorizada como referencial, categorizada como imaginativa mas intencionalmente expressiva, quanto se f ,. concebida como no intencionalmente expressiva e, portanto, com um \ referncia opaca do ponto de vista do falante. O essencial , ent , n ntida dicotomia entre o interior e o exterior, assim como a lngua '111 como uma mediao entre estados internos de conscincia (sen a' H' sentimentos, volies, imagens, conceitos, etc.) e o mundo exteri ir, /\ expresso viria ento definida como uma exteriorizao (consci rue 0\1 inconsciente, referencial ou imaginativa, intencional ou n int 11 '10 nal) da interioridade. E as palavras e os gestos viriam a r. il'IlCl exteriores mais ou menos transparentes, mais ou menos dir to li "coisas" ou "estados" interiores.
t

subjetivas. O discurso expressivo seria, portanto, aquele que oferece a subjetividade do sujeito. E essa subjetividade no seria seno o significado do discurso, aquele prvio ao discurso e expressado e exteriorizado por esse. Se o preceito "conhece-te a ti mesmo" um imperativo para a ateno e para o olhar reflexivo e carrega toda uma duplicao do ujeito, o preceito pedaggico e social moderno "expressa-te a ti mesmo" contm toda uma distino entre o interior e o exterior e toda LIma imagem da linguagem como exteriorizao. Portanto, ao pensar norrnativamente o modo como a pessoa produz signos, inevitvel I nsar em termos de maior ou menor competncia expressiva (o que xplicaria a existncia de restos inexpressados), ou de maior ou menor inceridade expressiva (o que permitiria falar em termos de simulao iu ~en~ira), ou de maior ou menor espontaneidade expressiva (o que ( plicaria a deformao imposta pela rigidez das convenes ou dos I dres lingsticos). E isso supe duas coisas: em primeiro lugar, que \ subjetividade o significado do discurso, algo prvio e independente dI discurso do qual seria ao mesmo tempo a origem e a referncia; em un?o lu~ar, que poderia haver, idealmente, uma competncia plena, 1111\ sinceridade absoluta e uma espontaneidade livre. Quer dizer, todo 1111\ ideal, facilmente pedagogizvel, da transparncia comunicativa.

I'

cedimentos Discursivos

Assim, sob essa forma de metaforizao, o falant I n It, I entendido como o sujeito de um discurso expressivo. A p" . II al assim c m a xt rnaliza fi d tados c i, t n , illl 111\

mo que, funcionando no interior de um dispositivo, constitui tanto o representado e o expressado quanto o sujeito mesmo como capaz de 17 representaao- ou expressao. Dever-se-ia ter em conta, em primeiro lugar, a autonomia do discurso. E a instruo metodolgica de analis-lo em si mesmo, na medida em que tem suas prprias regras. Desse ponto de vista, o enunciado se relaciona com outros enunciados e no com coisas, com conceitos ou com idias. Por outro lado, tampouco poderia ser referido a um sujeito individual ou coletivo que pudesse ser tomado como s~a origem ou seu soberano. O discurso no admite nenhuma soberania exterior a si mesmo, nem a de um mundo de coisas da qual seria uma representao secundria, nem a de um sujeito que seria sua fonte ou sua origem. Pelo contrrio, o discurso condio de possibilidade tanto do mundo de coisas quanto da constituio de um falante singular ou de uma comunidade de falantes. dependncia do discurso em relao s coisas, aos conceitos ou s idias, Foucault oporia a primazia do significante sobre o significado ou, caso se queira, a potencialidade do significante para criar e determinar o significado. As "coisas", os "estados de coisas" ou os "conceitos" que se nomeiam no so exteriores ao discurso; so, antes, variveis do enunciado; a rigor, objetos discursivos. E o discurso, ~m suma, quem constitui um domnio de objetos como seu correlato. E nesse sentido que haveria, em Foucault, uma primazia do discurso sobre o visvel. O visvel no a base do dizvel, ele depende, antes, do discurso (embora no se possa reduzi-lo ao discurso). O discurso, que tem seu prprio modo de existncia, sua prpria lgica, suas prprias regras, suas prprias determinaes, faz ver, encaixa com o visvel e o solidifica ou o dilui, concentra-o ou dispersa-o. Por outro lado, dependncia do discurso com relao ao sujeito, Foucault oporia a potencialidade da linguagem para fixar a posio d falante como sujeito ou, no limite, para constituir o sujeito como tal. O discurso, nessa perspectiva, no remete a nenhum sujeito, a nenhum eu pessoal ou coletivo que o tornaria possvel. O que ocorre, ant s, que para cada enunciado existem posicionamentos de sujeito. O uj ilO uma varivel do enunciado. E so esses posicionament s, 58 u posies discursivas, as que literalmente constroem o sujeito, na m 81\1:1 perao em que lhe atribuem um lugar discursivo. Em segundo lugar, dever-se-ia ter em conta tambm a nting de qualquer distino entre linguagem referencial e imaginativ: ('i literatura) ou entre linguagem representativa e ernascarad rn (ci 11 i I u ideologia). Na perspectiva foucaultiana, tais distines sr li I 11 internas ao discurso, variveis do discurso e, com tais, t 111 11111 hist ria. Uma histria que depende essencialm nt d: "hi t I I 11
t

verdade", do surgimento e da consolidao de determinados "jogos de verdade", isto , de determinados regimes discursivos com cujas regras e pode determinar o que um discurso verdadeiro, um discurso fictcio u um discurso ideologicamente enviesado. No se trata, ento, de diferenciar o que h de verdadeiro, de fictcio ou de ideolgico no discurso, mas de determinar as regras discursivas nas quais se estabelece que verdadeiro, o que fictcio ou o que ideolgico. O funcionamento do discurso, por ltimo, inseparvel dos dispoitivos materiais nos quais se produz, da estrutura e do funcionamento I s prticas sociais nas quais se fala e se faz falar, e nas quais se fazem t isas com o que se diz e se faz dizer. Nesse sentido, as prticas sociais \1 lisadas por Foucault (um confessionrio, um manicmio, uma pri, um hospital, etc.) so mquinas ticas que produzem, ao mesmo I mpo, o sujeito que v e as "coisas" visveis. E mquinas enunciativas !fu produzem, ao mesmo tempo, significantes e significados. Incluem 111 guinas de ver e prticas discursivas. Prticas de ver e prticas de dizer. M tanto as mquinas ticas quanto as discursivas esto imbricadas em lurrnaes no ticas e no discursivas. Um dispositivo implica visibili,1.1 I s e enunciados. E, inversamente, as formas de ver e de dizer 1111\ tem aos dispositivos nos quais emergem e se realizam. fi ucault, em seus trabalhos, reconstri regimes de enunciabilidade. ( 111, melhor ainda, a estrutura e o funcionamento da dimenso discurIV\ I s dispositivos (pedaggicos, carcerrios, mdicos, psquitricos, 11.), ", do mesmo modo que ocorria em relao aos procedimentos 1111 os da visibilidade, que criavam ao mesmo tempo o sujeito e o objeto .1,\ Vi8: , tambm os procedimentos discursivos da enunciabilidade 11111\ mesmo tempo o sujeito e o objeto da enunciao. No discurso, IlInd a perspectiva foucaultiana, tanto o sujeito quanto o objeto 11 1111\ s do enunciado. O discurso da pedagogia tal como tratado 111 ,i Ir Punir, sobretudo em relao a esse aparato ao mesmo tempo 11111 mun iativo' que o exame, constitui simultaneamente a subjeI 111,1(1 d pr fessor e a do aluno (Foucault, 1975). Walkerdine (1984) 11111111 I (I 2) analisam como o entrecruzamento de regimes discurI fi IIv ''"s )$ propsito da infncia e da aprendizagem produzem 1111111 \ ill n h a aprendizagem (os objetos da enunciao) quanto o I 11 d, 111' o psi' J e o filantropo (os sujeitos da enunciao). do expressar-se procedimentos e mediao da I' I 11 1 I i.!\< I (\I'ti ipr I' dns pr, li a pedaggicas que descrevi 111 11 11 1111' 10 (\10 I 1'1 'I on Ipr nd m io de expresso I 111 1111. 1'1 I IH I 1111 1'1 1 I li I I1 I,' lis urs legtimo I I I' 11\ \ li 1111 .lo ,I' \I 11' 1\ I " I li' \111 ti '(1 para a 1\ '11111111 1111 111111 "11' I 1I II 111 1'\11' 111 1i ti t 1I 11 I 11 I I , I I 11 I \ 1 11
li , v I, p is, considerar a estrutura geral 11111 I 1 ,\ J \ lurr r fi xiv a, sobre si prprio, dos 1 1111 i li 111 '( nsritu 111 s disp itiv s de construo

I '"

7 Soh"

'\lIdo

'111 FOt!

nult, 1969.

mesm~ u:; '(li rador que constitui ou modifica tanto o sUJe1~0q~adnto .oE9~Jeto, a incia e Sl mserm1 unciao, neste caso, o que conta como e~per 't: de seu I -se no discurso, aprendendo as regras e sua ~r,ama ica, '. o v abulrio e de sua sintaxe, participando dessas 'pr~tlcas de /escna r descrio de si mesma, que a pessoa se constitui e trans orma sua \Ibjetividade. Estrutura da Memria. Narrar-se 'm uinas ticas e as mquinas discursivas determinam uma, espcie p~logia da subjetividade: aquilo que a pessoa pode ver em Slm~sma mo ao nome-Io, pode traar seus limites e ,seus ,contornos. as a n ci~cia e a autoconscincia humana no ,lmph.cam apenas luma tOI logia do eu, mas toda uma construo da 1dentldade pessoa que I, articulada temporalmente. .. Tanto a filosofia da mente quanto a Psicologia Cog~it.iva utilizam 111 t foras de "armazenamento" para repre~entar a ,~emona ,e,a r,~cor0 Uma espcie de depsito ou armazem, um espao fts1co que 1" . 1' '1 lt r de quan d o em " . ( ntrn" objetos e rastros e ao qua e possive vo ~8 1\1 ndo, transferido estrutura da mente huma?a: .:~tretant~, ~a 111 xlida em que uma operao ativa na qual a subJetlv 1 a e sedart1Nc~ a d o passa o. ao dac .' a presena I m poralmente, a recor aao nao e apenas lima ista ou um rastro, que podemos olhar e o.rden.ar ~om~ se \1 s rvaPe se 'ordena um lbum de fotos. A recordao implica l~agTao composio, implica um certo sentido do que somos, irnp ica I
1I Ihilidade I 11"

\0 meio da linguagem, mas, antes, de que

? ~iscurso

narrativa.

"

As metforas da memria relacionad~s com. a etirnologia de n~rI "contar" podem ajudar a cl~nftcar aS"lmagens que lhe est~? I s. "Narrare" significa algo aSS1mcomo arrastar para a fre~t~ , tambm de "gnarus" que , ao mesmo tempo, o que. sa e e II \111 viu". E "o que viu" o que significa ta,:nbm a expr~ssao greg~ I I" I qual vem "histria" e "historiador . Temos aqui outra v 'I. :I ociao entre o ver e o saber da qual falvamos a~1tes, e I 1111 111 do falar como "representar" o visto. O que .oual e o que vn iu e do qua con erva UIH 11 I 11 'I) e apresentan d o-o d e novo, o que V1 id I I ' dor I I 1I I I rn sua memria. O narra or e que expr, essa no ntic 'I)() t ' . ou em sua mem ria. <lI I II mzar o rastro que aqui '1' o que VlU dei e1X al'lI!nr 1 I d ,'''contar'' vem de "computare", 'dliteralmente" 111111 I d " " liicrul I IIV \ I d "putare" que tem o duplo senti o . e enumera~,' , 1111 111 rd nar numericamente", e de "conferir uma c nt::l. ,(llll \I 111111 hisl )ri. numerar, ordenar os rastros que con rvarn () qu I
1.\ 11 IIV'
1I

viu. E essa ordenao a que constitui o tempo da histria. Mas essa ordenao se concebe basicamente como clculo, como prestar contas, como "conferir as contas" daquilo que ocorreu. Se consideramos agora a narrao em um sentido reflexivo, como narrar-se, poderamos decompor as imagens associadas nos seguintes elementos. Em primeiro lugar, uma ciso entre o eu entendido como aquilo que conservado do passado, como um rastro do que viu de si mesmo, e o eu que recolhe esse rastro e o diz. Ao narrar-se, a pessoa diz o que conserva do que viu de si mesma. Por outro lado, o dizer-se narrativo no implica uma descrio topolgica, mas uma ordenao temporal. Assim, o narrador pode oferecer sua prpria continuidade temporal, sua prpria identidade e permanncia no tempo (embora sob a forma de descontinuidades parciais que podem ser referidas a um princpio de reunificao e totalizao) na mesma operao na qual constri a temporalidade de sua histria. Por ltimo, a auto narrao no pode ser feita sem que o sujeito se tenha tornado antes calculvel, pronto para essa operao na qual a pessoa presta contas de si mesma, abre-se a si mesma contabilidade, valorao contvel de si. Assim, se a subjetividade humana est temporalmente constituda, a conscincia de si estar estruturada no tempo da vida. O sujeito se constitui para si mesmo em seu prprio transcorrer temporal. Mas o tempo da vida, o tempo que articula a subjetividade no apenas um tempo linear e abstrato, uma sucesso na qual as coisas se sucedem umas depois das outras. O tempo da conscincia de si a articulao em uma dimenso temporal daquilo que o indivduo para si mesmo. E essa articulao temporal de natureza essencialmente narrativa. O tempo converte em tempo humano ao organizar-se narrativamente. O eu se onstitui temporalmente para si mesmo na unidade de uma histria. I r isso, o tempo no qual se constitui a subjetividade tempo narrado. (~ ontando histrias, nossas prprias histrias, o que nos acontece e o .ntido que damos ao que nos acontece, que nos damos a ns prprios 111110. identidade no tempo." problema de como o indivduo constri o sentido de quem ele i mesmo anlogo ao que acontece com a construo de uma s nagem em uma trama narrativa. O eu, ento, no uma unidade I [uica, de carter substantivo, suscetvel de temporalizao ao contar 11111 ra 1'0 do passado no armazm da memria. O que ocorre, antes, 111 () u da autoconscincia temporal algo que est significativa111 1\1' nstitufd na narrao. A compreenso da prpria vida como 11111\ hi t irin qu N( ti -sclobra, a. im como a compreenso da prpria I I I 01110111 11111111111 '('lllr"ld ssn hi tria, algo que se produz 1\ 111\ 11111 1 11\ 1 1111'11' 0(':1111 n: rr: fi n qual e tamos

~S:'

r, r

IH

1111111 11111 I 1111 1111 1111

d~\
I

1111'1 IIII'~' 111

l'I'HI1IN 1I1111.0t:lS I

"

'I'

!TI

11,'1'

.. I "no

'0111

1111'111111111

111111

111

di, I I,

lHO.

implicados cotidianamente. Mas o eu da auto-interpretao narrativa no se constitui em uma reflexo no mediada sobre si mesmo. No uma entidade pr-simblica ou pr-cultural que, simplesmente, se volta sobre si mesma, dirige a si mesma seu olhar, em particular ao depsito onde conserva os rastros de sua memria, e se verte na linguagem narrativa como o meio neutro no qual expressa a articulao temporal do que viu. O sujeito da autoconscincia no imediatez, nem pura privacidade, nem acesso privilegiado, interioridade no mediada que se expressa no discurso. Pelo contrrio, a narrativa, como modo de discurso, est j estruturada e pr-existe ao eu que se conta a si mesmo. Cada pessoa se encontra j imersa em estruturas narrativas que lhe pr-existern e em funo das quais constri e organiza de um modo particular sua experincia, impe-lhe um significado. Por isso, a narrativa no o lugar de irrupo da subjetividade, da experincia de si, mas a modalidade discursiva que estabelece tanto a posio do sujeito que fala (o narrador) quanto as regras de sua prpria insero no interior de uma trama (o personagem). A subjetividade, portanto, est constituda na correlao implcita e nunca saturada entre trs ordens radicalmente diferentes entre si, na medida em que cada uma delas ocupa uma dimenso distinta no espao discursivo e tem suas prprias regras: o autor, o narrado r e o personagem. As narrativas pessoais, as histrias de vida, os textos autobiogrficos (orais ou escritos) baseiam-se na pressuposio de que o autor, o narrador e o personagem so a mesma pessoa. A construo e a transformao da conscincia de si depender, ento, da participao em redes de comunicao onde se produzem, se interpretam e se medeiam histrias. Depender desse processo interminvel de ouvir e ler histrias, de contar histrias, de mesclar histrias, de contrapor algumas histrias a outras, de participar, em suma, desse gigantesco e agitado conjunto de histrias que a cultura. A constituio narrativa da experincia de si no algo que se produza em um solilquio, em um dilogo ntimo do eu consigo mesmo, mas em um dilogo entre narrativas, entre textos. Na aprendizagem do discur narrativo atravs da participao em prticas discursivas de carter narrativo se constitui e se modifica tanto o vocabulrio que se usa par. a autodescrio quanto os modos de discurso nos quais se articula li histria de nossas vidas. no trato com os textos que esto j a qu s' adquire o conjunto dos procedimentos discursivos com os quais 0, indivduos se narram a si mesmos. O processo pelo qual se ganh modifica a autoconscincia no se parece, ento, com um pr 11 progressivo descobrimento de si, com um processo em que o vcrd: Ii I (I eu iria alcanando pouco a pouco transparncia para si m 111 i 1I , encontrando os meios lingsticos para expressar-se. A c ns 'i n'i, 11 i prpria no algo que a pessoa progressivamente desc brc . 'I I' 1\ I d 'S r v r rn Ih r. R, ant s, I qu vai ( I ri ande iuvcuuuul,

algo que se vai construindo e com a narrao.

e reconstruindo

em operaes de narrao

I i Polticas da Autonarrao
~as Foucault nos, ensinou que o poder atravessa o discurso. Que o dISCUrS?" essa entld~de t,o tnue e indeterminada, capaz de uma produt~vldade q~as.e, infinita, algo sobre o qual se exercem mltiplas oper~oes ~e, sohdlfl~a~o e controle. Que as prticas discursivas so ta~bem praticas SOCIaISorganizadas e constitudas em relaes de deslg~~ldade, d~ poder e de controle. Desse ponto de vista, se a conSClenCla de SI no tempo o resultado de uma f bri , ' a ncaao narrativa que se rea I iza atravs de um conjunto de operaes no d' o di f b ' iscurso e com iscurso, essa a ncao no se faz sem violncia 20 A h' t d for' . IS orra as , mas nas q~als ,os seres humanos construram narrativamente suas v~das ~'. atraves dISSO, sua autoconscincia, tambm a histria dos dISPOSI~IVOS que fazem os seres humanos contar-se a si mesmos de ,ete~mInada forma, em determinados contextos e para determinadas fInahd,ad~s: A histria da auto narrao tambm uma histria social e uma histria poltica. ,). ,Po: ~sso, as prticas discursivas nas quais se produzem e se medeiam di hlst?~IaS pess,o~IS no, so autnomas. Esto, s vezes, includas em P?SItIVOS SOCIaIScoativos e normativos de tipo religioso . ,di 111 dico d " ,Jun ICO, ,pe agogico, teraputco, etc. Deve-se perguntar tambm _ t.uu pel . I I'. ,por , ,a gestao SOCla e po itica das narrativas pessoais, pelos poderes 1" . gravrram so~re elas, pelos lugares nos quais o sujeito induzido a 1111 rpr tar-se a si.mesmo, a reconhecer-se a si mesmo como o personaA '

gem de uma narrao atual ou possvel, a contar-se a si mesmo de acordo com certos registros narrativos. Por outro lado, Foucault se distanciou tambm de todas as formas de continuidade temporal que implicam a soberania da conscincia ou do sujeito. Para Foucault, uma determinada maneira de articular o tempo, aquela que enfatiza a continuidade, constitui tanto um refgio privilegiado para o sujeito quanto o fundamento de sua soberania. Na Arqueologia do Saber, denuncia essa continuidade na maneira de construir narrativamente o tempo com o qual se fabrica uma temporalidade que garante a funo fundadora e sinttica do sujeito. Uma temporal idade que funciona por totalidades recompostas, por reapropriaes do passado, por tomadas de conscincia. Uma temporalidade, em suma, que no seno o progressivo desdobrar-se, apesar dos retrocessos e dos obstculos, de uma conscincia unificadora e soberana. Essa temporalidade contnua no se faz seno atravs de um conjunto de operaes de seleo e distorso que tm como objetivo conjurar todo o aleatrio dos acontecimentos, todo o irregular, tudo o que escapa unidade de uma trama na qual o sujeito reconhece e expressa sua soberania no devir. Qualquer narrao que condense todos os acontecimentos em torno de um centro nico ou de uma forma de conjunto , para Foucault, um artifcio ordenado para a construo e a reconstruo da conscincia de si em uma de suas modalidades, justamente aquela na qual se fabrica a fico do eu soberano. Em Nietzsche, a Genealogia, a Histria, Foucault persegue esse exerccio de denncia da articulao contnua, evolutiva e totalizadora . do tempo (Foucault, 1971). De anlise das operaes de excluso de tudo o que incoerncia, acontecimento aleatrio, disperso, azar, irrupo, do que no se deixa reduzir ao princpio soberano da conscincia. De desvelamento dos mecanismos que constroem uma subjetividade que se desdobra no tempo sob a forma de um recolhimento totalizador do passado e da reconciliao unificadora consigo mesma. Mas aqui, de uma forma j claramente poltica, Foucault v no apelo origem ou ao destino (os elementos metafsicos que constituem um ponto de vista supra-histrico para reduzir a aleatoriedade e a infinita disperso dos acontecimentos), na construo de uma trama narrativa evolutiva, e na fico de uma subjetividade soberana, o resultad do jogo de um conjunto de sistemas de submetimento e de domina 50. E so esses sistemas de submetimento os quais, a rigor, constituem Iu!,nl dos sujeitos. Desse ponto de vista, a autonarrao no o lugar onde I . subjetividade est depositada, o lugar onde o sujeito guarda c .xp I o sentido mais ou menos transparente ou oculto de si rn 111', 111' I1 111 anism ond o suj it S n titui nas prpri: . r r, si' t' li 111 I1

que lh~ d uma identidade e lhe. imp?e uma direo, na prpria operaao em que o submete a um pnncipio de totalizao e unificao. N~s prticas pedaggicas nas quais se produzem e se medeiam narrativas pessoais, das quais ofereci antes alguns exemplos, podem-se ~er e.m funclOn~mento alguns. ~esses mecanismos de produo de Identidade. A~ c:Ia~as que participam da atividade de educao moral que apresentei sa~ mduzidas a escrever, em relao ao que "vem" em ~ m~smas de qualt~ade_s e defeitos, de gostos e desgostos, uma projeo d e SI mesmas em direo ao futu.ro, o que gostariam ou no gostariam e ser, o que mudanam em SI mesmas, construindo uma direo tempor~1 na qual elas mesmas so posicionadas como o princpio de soberania. No uso d~s "histrias de vida" em educao de adultos se Impunha_ uma narrativa .de "tomada de conscincia" na qual uma certa o~strua? do pass,ad~ ficava reapropriada no significado que se tratava "e Impor a s_uap~~pr;,a experincia atual de alunos. Nas atividades de . aut~-reflexa? ~ntlca com os professores, o que se produz toda uma Identidade prat~ca em relao com a atividade profissional presente ou futura,_ em fun~o de U1}1a histria pessoal construda sob ~rincpios de ~oluao e totalizao. E a subjetividade mesma das crianas, dos alunos d ultos ou 0S professores em formao que se est construindo atravs a imposrao de certos padres de auto narrao.

A Estrutura da Moral. Julgar-se

grego do termo jurdico por excelncia, o termo latino juzo (judicium), a noo de krisis. E krisi~ uT?a noo a? mesmo tempo gnoseolgica e prtica, que denota dIscerm.mento, e~eIo e deciso, e que aparece imbricada em discursos poltico-morais e em discursos tcnicos (basicamente mdicos). De krisis deriva tanto critrio quanto crtica (e tambm, claro, hipcrita). Krinein discernir a marca prpria de cada coisa, isto , o kriterion que a distingue e em funo da qual se a determina. E a palavra crtica designa uma espcie de arte da interpretao, uma tcnica para o estabelecimento, a apreciao e a avaliao da realidade tendo em vista certos critrios que podem ser tanto objetivos e racionais quanto relativamente subjetivos e pessoais. Quando a realidade que se interpreta uma realidade semitica, em geral um texto, a crtica ser uma atividade que tem a ver com a avaliao de obras de arte (da a crtica literria, teatral, cinematogrfica, artstica, etc.). A crtica ser assim, j na escolstica, a parte da di aitica que trata do juzo e da apreciao de textos e de sua justificao segundo critrios. E quando se consolida a distino entre cincia, moral e arte, se estabelece tambm a distino entre os critrios de verdade que regem na gnoseologia, os critrios de valor que so a base do juzo na moral, e os critrios de gosto que fundamentam a crtica 110 domnio da esttica. Que ocorre, ento, com o ver-se, o expressar-se e o narrar-se da reflexo, quando adotam a lgica axiolgica da autocrtica? Entre o sujeito e seu duplo que se tornou visvel como imagem no espelho, entre ujeito e aquilo de si mesmo que se tornou visvel ao dar-se ao olhar, intercala um critrio. como se o sujeito da reflexo, alm de possuir apacidade de ver-se, tivesse tambm um critrio ou padro que lhe p rrnitisse avaliar o que v, criticar-se. E esse critrio, seja ele imposto iu construdo, absoluto ou relativo, o que lhe permite estabelecer v rdadeiro e o falso do eu, o bom e o mau, o belo e o feio. Assim, sob um Ihar criterial que transporta todo um conjunto de oposies, o visvel pode ficar avaliado, distinguido por seu valor, marcado positiva iu negativamente. Por outro lado, o expressar-se, quando cai ob a I ric da autocrtica, no seno exteriorizar o que foi avaliado, t mal' I bli uma atribuio de valor que teve previamente lugar na intimi I I da c n cincia. E a atribuio de valor assim expressada cx-p . I \lU ue foi marcado positiva ou negativamente quanto rit rio I v, I r. utilizado. Por fim, o narrar-se como autocrti doi I 'i lid, \TI ntc sa funo de "prestar conta" de si mesmo . 1uI\(Io \ I )j'i .n d s ritrio de valor que servem de padro da conto bili lncl " ut .rfti remete o ver-se, o expressar-se e o narro r-li \ 10 1\ 1\ I \I i l ) I i', I 'ri ri e do valor, o julgar-se remete a uma I icu j \I ru I I) I v 'r, I I i I n rma. O juzo, em seu sentido lgi ,Iln 111 It I. 111 111' tod I r I .i: um juzo, implica uma de i li )\ r li \" , N ( 11 [u m falia, li .rn raz , em Logos. P r isso () [u /11 1\ \ 1\ V I I 110 \111' ( li'/., A [urls li o diz r jufw \ 111 I \I

o antecedente

bilidade do jus e da dictio. E no h dizer sem um cdigo no sentido ao mesmo tempo jurdico e lingstico do termo. O cdigo a ratio do juzo. Por outro lado, dicere mostrar e discernir, assinalar com o dedo aquilo que se determina e no juzo (indicere), localiz-lo e delirnit-lo, estabelecer seu lugar (locus) e seus limites (limes), distingui-I o e separ10. O dizer-se do juzo , ento, algo assim como estabelecer uma rede geogrfica de lugares e de contornos que se podem assinalar.:" O que o juzo determina um caso (e da a casustica como forma essencial do discurso jurdico). Mas um caso o particular entendido a partir desse cdigo. Isto , desprovido j de sua particularidade, da infinita diversidade das condies contingentes que o singularizam, de udo aquilo que o tornaria ambguo, ilimitado e, portanto, indizvel. juzo que constitui algo em um caso jurdico ao suprimir sua acidenr !idade, ao deterrnin-lo em relao lei, ao faz-lo cair na lei. Casus v m de queda. Constituir algo em um caso implica, portanto, faz-lo ..ir na lei, em um lugar dessa rede geogrfica que a lei constitui, ao dizer-se. O juzo, ento, generalizante e singularizante ao mesmo I mpo. Generalizante na medida em que despoja o acontecimento de \I particularidade e o constitui em caso. Singularizante na medida em [li localiza, discerne, separa. Um dispositivo jurdico, pois, constitui, em seu funcionamento 111 mo, um juiz, uma lei, um enunciado e um caso. No mbito moral , 11 [uanto que normativo e jurdico, ver-se, expressar-se e narrar-se )! IV rtern-se em julgar-se. E julgar-se supe que se dispe de um cdigo dI I i em funo das quais se julga (embora o sujeito seja considerado II m utolegislador ou autnomo). Supe que a pessoa possa converII ,s . m um caso p~ra si prpria, isto , que se apresente para si prpria de limi da, na medida em que cai sob a lei ou se conforma norma.

r tos Jurdicos

1111111 t

II

11,

Itll

dI

"11

11","

I'

I"

"1'1 'l,0" tom

.j

"I rnentos de Nancy,

concepo negativa do juzo, formulado em rela I i, fundado sobre o.modelo do p~rmitido e do proibido, realizado n in rior de procedimentos SOCIaiSde excluso, a uma concepo p itiva do juzo, basead? na norma, segundo o modelo da regulao, c no interior de pro~e.dlmentos de incluso pedaggica e/ou teraputi a. Da lgica da prOIblo.e da transgresso ~gica da normalizao c da disciplina. A norma, diferentemente da lei, pretende ser um conceito descritivo: ~dia ~statstica, regularidade, hbito. Pretende objetividade: justificaao racional. Mas o normal um descritivo que se torna normativo. O nor~al se converte em um critrio que julga e que valoriza negativa ou posinvamente. E no princpio de um conjunto de prticas de normalizao cujo objetivo a produo do normal. Da o carter produtivo d~ norma, do qu.al ~s ~oes foucaultianas de disciplina e biopoltica d:o exemplos pnncipais. Assim, da diviso simples e binria da inclusao-exc~us?, do lcito e do ilcito, se passa s complexas formas de categorizaao do normal e do patolgico, do anormal e do desviado, do normal ou do que excede ou no chega norma. O normal se converte, assim, em um critrio complexo de discernimento: sobre o louco; o, ~nfermo, o criminoso, o pervertido, a criana escolarizada. E um enterro sustentado por um conjunto de saberes e encarnado nas regras de ,funcionamento de um conjunto de instituies. Por isso a norma esta ancorada no saber, na medida em que fixa critrios racionais que aparecem c.omo objetivos e, ao mesmo tempo, est ancorada no poder, na medida em 9ue c~nstitui os princpios de regulao da conduta segundo os quals funcionam as prticas sociais de disciplina. . Por ltimo, e em seus ltimos trabalhos sobre as "artes da existnCIa" na antiga Grc~a e em Roma (Foucault, 1984a, 1984b), Foucault mostra uma ~odahdade de regulao que diferente tanto daquela b~seada na lei quanto da que se baseia na norma. As "artes da existnCIa", em primeiro lugar, no esto ligadas ao obrigatrio. So "prticas do eu" que n~? foram capt~radas, nem por um cdigo explcito de leis so~re o permitido e o proibido, nem por um conjunto de normas sociais. Nao perte,:ce~ nem a u~ dis~osi.tivo jurdico, nem a um dispositivo de n?rmahzaa~. E por ISSOnao incluem uma determinao nem do 9~e e tra.n~gre~sao" nem d,o.que p.erverso. Integram, portanto, uma enca positiva, IStOe, uma enca referida, no ao dever, mas elaborao da .condu~a. ~m segundo lugar, as "artes da existncia" no pretendem universalizao. Nem se fundam em uma teoria universal da natur za humana, ne.m esto dirigidas a regular a conduta de todos os indivdu . Nesse sen~Ido, embora possam implicar formas muito inten a d problernatizao e formas muito rigorosas de ascese e de trabalh 1 r' si prp~io, no constituem ~ma obrigao geral. Constituem, p rtant ~ma etI~~ pess.oal. Em ter~~Iro lugar, as "artes da existncia" n 'SI li I,Igadas a identidade do SUJeIto, a qualquer concepo norrnativ: do qlll' ~ a natureza hUI?an~. A formao do sujeito no esta dirigid I I mterrogar, assurrur, liberar ou reconhecer o qu s in liv duo ti
li, (

mente" so, mas livre elaborao de si mesmo com critrios de estilo, estilizao pessoal e social de si mesmo. Trata-se, pois, de uma tica configurada esteticamente. No campo moral, a construo e a mediao da experincia de si tm a ver, ento, com uma dimenso de juzo que pode ser estritamente jurdica (baseada na lei), normativa (baseada na norma), ou esttica (baseada em critrios de estilo). Mas, em todos os casos, teramos a constituio simultnea de um sujeito que julga, um conjunto de critrios (um cdigo de leis, um conjunto de normas ou uma srie de critrios de estilo), e um campo de aplicao. A perspectiva foucaultiana implica o privilgio do critrio. O critrio, seja ele uma lei, uma norma, ou um estilo, no exterior a seu campo de aplicao; antes, constitui seu prprio objeto, o campo mesmo de experincias ao qual se aplica. O critrio produz o campo mesmo do julgado, constitui seu objeto. Simetricamente, o critrio tampouco exterior ao sujeito que o aplica em um juzo. O critrio produz tambm o sujeito que julga, o juiz. Ser sujeito de juzo, inclusive, paradoxo mximo, sujeito autolegislador e autnomo, no possvel em haver sido constitudo antes no interior do campo de ao de um iritrio. E no critrio e sob o critrio que as aes podem ser determinadas e julgadas, integradas em um sistema de avaliao. E isso tanto 11 interior do sistema de proibies que constitui um sistema de ti minao, como no interior da rede homognea e contnua de normas tatsticas que constitui um sistema de normalizao, ou como no Interior dos critrios de estilo que constituem um sistema de elaborao ti si mesmo. Tanto o sujeito do juzo quanto o que constitui o mbito ti julgado so produtos dos sistemas de critrios que se pem em jogo. A experincia de si implicada na constituio da subjetividade na li menso do julgar-se seria, ento, o resultado da aplicao a si mesmo li . critrios de juzo dominantes em uma cultura. O sujeito s pode I r- e a si mesmo como sujeito reflexivo na medida em que est 11 titudo por sua sujeio lei, norma ou ao estilo. Desse ponto de 'I t ,a experincia de si, aquilo que a pessoa "v" de si mesma quando [ul a e aquilo que a pessoa "expressa" de si mesma no ato de 11\111 ria o de seu juzo, algo que se constitui e se determina na I 11' ~ mesma do juzo, naquilo que os sistemas criteriais que possiI tlll m juzo produzem como seu campo de aplicao. N s di positivos pedaggicos de construo e mediao da expeI 1\ 1 I si qu stamos analisando, a dimenso jurdica a dominante, 1It1 li' I 11 P ssn I r r analiticamente das outras dimenses que 11111 ti tlIlO, \I \ I' ti (, li III ns ti a e a dimenso discursiva) e 1111 I V 1 1 11 ti 1111\11"1., ntrt dic ten es entre elas. I li 111 IlItI IIllIdll 11 I I 111 11 111111 I 111111\ 'SI "i ti primazia s brc
, I I 11111 I 1I
1111

111 I

I"

1'1

11

I
I

IW
j
I

VI I

() I 11

[u
11"

J',()
11

n dim

IISI

o
li

Itll

I I

I,

I\d,

\1

que faz dizer-se e o que faz ver-se. Nas atividades de "reflexo sobre a prtica" que destaquei acima e nas quais os professores so levados a problematizar e transformar sua prpria prtica profissional, os critrios de juzo so, sem dvida, os predominantes. A pedagogia na qual os professores esto se introduzindo implica um modelo ideal de professor. Compartilhar a pedagogia , portanto, compartilhar, mesmo que implicitamente, esse modelo. Esse modelo, por outro lado, funciona ao mesmo tempo como aspirao e como critrio de juzo com respeito ao prprio comportamento na prtica. A necessidade de julgar-se a si prprio em funo da prpria transformao , ento, desencadeante e reguladora de todas as atividades de auto-observao e de todos os mecanismos discursivos de auto-observao e de todos os mecanismos discursivos de auto-anlise que esto includos na "reflexo sobre a prtica". O que fizeram ali os professores foi aprender a ver-se e a dizer-se em funo dos critrios normativos prprios da pedagogia em cuja lgica estavam se introduzindo.

por isso que a histria dos indivduos ou das sociedades , indiscernivelmente, a histria das relaes de poder que os produzem como tais: indivduos ou sociedades. O poder, para afetar, traz luz, fala e obriga a falar, julga. O ver, o dizer, e o julgar so, desse ponto de vista, parte das operaes de constituio do que afetado. As mquinas ticas, os regimes discursivos e os padres jurdicos so inseparveis dos procedimentos de fabricao de sujeitos obedientes lei, normais e normalizados, atentos a si mesmos. Por isso, o carter constitutivo com respeito experincia de todas essas operaes de visibilidade, de enunciao e de juzo deve er analisado do ponto de vista das relaes de poder. E o mesmo poderamos dizer com respeito experincia de si. A experincia de si, lesde a dimenso do dominar-se, no seno o produto das aes que indivduo efetua sobre si mesmo com vistas sua transformao. E as aes, por sua vez, dependem de todo um campo de visibilidade, enunciabilidade e de juzo. Talvez seja a anlise foucaultiana da confisso no primeiro volume (I Histria da Sexualidade a que melhor mostra como a colocao em , ; o de procedimentos ticos, discursivos e jurdicos de subjetivao 1111i parvel de operaes de poder e subrnetimento (Foucault, 1976). 1\ C se mais surpreendente dessa obra a idia de que o controle da I ual~dade no passa tanto por procedimentos de restrio (segundo [uais o sexo no deveria ser olhado e no deveria ser dito deveria I I xc\udo tanto do olhar quanto da fala), mas por procedimentos de 111 it. o crescente. A sexualidade produzida, do ponto de vista de I 11 ntrole e canalizao legtima, atravs de procedimentos que 111 111m a observ-Ia e a enunci-Ia com uma ferocidade particular. E I , trtir da, dessa anlise da produtividade dos dispositivos que fabriIIII : , xualidade na mesma operao em que a capturam, de onde 111 111, anlise d~ ~onfisso crist como um lugar no qual a colocao 111 11 ur do proibido mostra a convergncia da vontade de saber e 1I 'I 111, I de poder. O poder sobre si mesmo, do qual o confessor o I I li" i ) I I' itrio, passa pela obrigao de vigiar-se continuamente ,li Ii~. r lu I cerca de si mesmo. Passa tambm por uma relao com , 11I W .om julgar-se, posto que estabelece uma relao entre a 111" IIVl I, I: . ' J i. A.confisso, tal como o exame em Vigiar e Punir, 11111 11, () rt IV) ~u integra a produo do saber e a cerimnia do I 111 h I, I 111/ I )J1 I :1 v rdad O poder confluem. O sujeito confessante I1 Idll I I' '( 11 h . , '. si 111 SI11 111relao lei. A confisso 1I1 ri 11 1I V 111 1I'\Il. H'II11 () in livldu em sujeitos nos dois 111 I 1I I 1111111 u] I) I \I 11 I ,SlI. prpria identidade. I, 1111\ I ti 111 11, I 111 I I , li I I\l I- . rn ujeito se I 'I. 1111 111 11" ,I I I I ( o cr nt r I I . LI ul u I , I I ,\I" I li I III I, I' I I i 11111 i I 1I I

t c.{ A Estrutura do Poder. Dominar-se

As pessoas so induzidas a julgar-se com vistas a uma certa administrao, governo e transformao de si. A pessoa tem que fazer algo consigo mesma em relao lei, norma, ao valor. E isso, uma ao, um fazer que afeta algo, um afetar, justamente a definio foucaultiana de poder. O poder uma ao sobre aes possveis. Uma ao que modifica as aes possveis, estabelecendo com elas uma superfcie de contato ou, s vezes, capturando-as a partir de dentro e dirigindo-as, seja impulsionando-as, seja contendo-as, ativando-as ou desativando-a . As operaes do poder so operaes de conter ou impulsionar, incitar ou dificultar, canalizar ou desviar. A estrutura do poder, ento, impli a algo que afeta (uma ao), algo que afetado (um conjunto de aes) e uma relao entre elas. Foucault analisa as operaes de poder do ponto de vista da captura da pura e indeterminada materialidade de um indivduo, de um grupo de indivduos, ou de uma populao, por UI11:1 fora que, contatando essa materialidade, d-lhe uma forma e dercrrni na-lhe uma direo. As noes de disciplina, de governo, de biop lti n, de poder pastoral so algumas dessas modalidades de captur . M I nelas, e isto importante, so as relaes de poder, as a d f I 11, as que constituem os dois termos da relao, tanto O ujeit qur nto o objeto do poder. No se trata de que os indivduos, rup S 011 , populaes preexistam s relaes de poder e sejam capture I . P "111111 fora exterior a eles, mas essa fora, em suas opera - S" juc 11" I indivduos, grupos ou populaes a partir de uma m c ri li 11 I 111 11 ferenciada que s seforma em uma superfcie de contar. S in llv 1110 , os grupos e as populaes s se constituem a partir Iu "1 11 mat riai na quais p d r a arra na profundi I. I, 11 \ 1'1\ in rustrn. N, so, pr Illiss ,1ll li I r IlI! I li r-I ti 1111 I, I

I' dagogia, etc., no muda essencialmente, quanto forma. g~ral _do li positivo, o modo como integra a verdade, o poder e a subjetivao. A Estrutura da Subjetivao. A Fabricao e a Captura do Duplo a estrutura e o funcionamento dos dispositivos e medeiam a experincia de si como um njunto de operaes de diviso orientad~s c.onstru? de um duplo orno um conjunto de operaes de relaao orientadas a captura desse 11 duplicado. Aprender a ver-se, a dizer-se, ou a julgar-se aprender a bricar o prprio duplo. E a "sujeitar-se" a ele. Esse duplo e~t n trudo pela composio do eu que vejo quando me observo a mim 111 mo do eu que expresso quando me digo a mim mesmo, do eu que narro quando construo temporalmente minha prpria identidade, do li que julgo quando me aplico um critrio, do eu que domino q.uan.do 11\ governo. Descrever esses dispositivos pedaggicos , em primeiro 111 nr, descrever que duplo produzem e como o produzem. Em segund~ 1\1 r r, descrever aquilo que esse duplo captura e como captura a SI 111 ismo, isto , que tipo de relaes temos que estabelecer.c~m nosso lu] 10. As dimenses do dispositivo no so seno a materialidade e a I rrna de realizao dessas operaes de fabricao e de captura do luplo. P de ramos resumir

I daggicos que constroem

a fluidez do olhar mesmo: uma arte da focalizao ordenada. O que a pessoa v de si mesma, com um olhar educado, um duplo de si mesmo. Mas um duplo racionalizado, estabilizado, convenientemente espacializado, adequadamente ex-posto. Um duplo que a pessoa pode ver de forma tranqila posto que se conjurou sua indeterminao e sua capacidade de surpresa. E um duplo que a pessoa pode ver com o atento e repousado olhar do amo. Aprender os nomes das coisas a melhor maneira de aprender a olhar. Dizer assinalar com o dedo. Por isso o nome estabiliza as formas e por isso a linguagem do saber, enquanto re-presentao, parece quase espacial, quase pictrica. Em Foucault h toda uma teoria do olhar no dizer-saber e do dizer-saber no olhar. Aprender a falar aprender os nomes e as relaes entre os nomes, assim como estabilizar a expresso do nomeado. Mas o poder da linguagem consiste, no limite, em que as coisas desaparecem sob seus nomes. Mas esse regular a indeterminao do discurso , ao mesmo tempo, regular a indeterminao das coisas. A espacializao ordenada essencialmente analtica, discursiva, mental. Uma integrao na qual a ordem das coisas, das palavras e dos onceitos parecem se sobrepor. O que a pessoa diz-sabe de si mesma, uando aprende a falar, um duplo discurso que mantm certas orrespondncias com seu duplo visual. Mas um duplo racionalizado, to estabilizado quanto estvel a linguagem que o nomeia e, ao 11 me-Io, o fabrica. E ao aprender a nomear-se, ao fabricar um duplo li curso mais ou menos estvel, a pessoa reduz sua prpria indetermina o. Ao dizer-se, a pessoa se tranqiliza. E ao aprender a dizer-se na I mporalidade de uma histria, ao narrar-se, a pessoa aprende a reduzir I indeterminao dos acontecimentos, dos azares, das disperses. A 11 oa aprende a ter um passado e a administrar um futuro. A saber o 11 lhe ac<?ntece. A fazer-s.e inteligvel em sua prpria histria, dandoI I uma origem ou um destino, uma trama, uma srie de transformaes I I n r ladas, um sentido. Se o saber-se implica a correspondncia entre 11111. linguagem e uma especializao, o narrar-se faz corresponder a I111 rua rn com uma temporalizao. O duplo da auto narrao permite I 101 ilizar C racionalizar o tempo na medida em que um eu conve111 111 111 I1t temporalizado. E permite tambm tranqilizar-se no mero III( I r luzir a prpria indeterminao ao contar ou contar-se sua 1'1 "I rtn hist ria.

do eu em uma espcie pela colocao em 11111 ionamento de uma srie de mecanismos de diviso e relao: os 111 ' nismos ticos que determinam o que posso ver de mim mesmo e 0111 posso v-Io, os mecanismos discursivos que estabelecem o que I (), dizer de mim mesmo e como posso diz-lo, os .mecanismos 111'( H os que produzem com respeito a que e como posso Julgar-me, as I que constroem o que de mim pode ser afetado por mim mesmo \ f rma desse afetar. O foco para a anlise da construo do duplo 11 t nem no sujeito, nem no objeto. Nem no primeiro eu, nem no 'undo. O importante so os procedimentos de desdobramento ou de I1 ri ao e captura do duplo. Aprender a olhar racionalizar e estabilizar tanto o olhar quant /11:1 . acostumar o olho a deslocar-se ordenadamente, ~ focalizar I r rrna conveniente, a capturar os detalhes significativos. E tarnb 111 OIlV rtcr O espao, uma simples cintilao, em uma srie de cont rn s, I ( irrna reconhecveis, de fundos e figuras, de continuidad s I1 Insf rmaes, Um olhar educado um olhar que sabe onde lU ' di V lhar. E que sabe, em todo momento, que que v. Um Ih r 1" 1\ S leixa enganar nem seduzir. Aprender a olhar , p rtnntu, luzir ind t rrninao e a fluidez das formas: uma arte da spn i ill () >r I n de da constituio de singularidades especializ d I I I I li ti 11 lU' Ir s". tamb m aprender a v ncer a ind t .rmin l~ I)

Mas esse duplo no a projeo espontnea

II r flexividade natural; antes, ele est constitudo

'1

1I I 'r a julgar racionalizar o juzo, conferir-lhe uma ratio, I 11i iz li' sua k ilidad , absorver sua indeterminao, prevenir seus 11 E 1\1 iliznr s ri ri d v rdadeiro e falso, de bom e mau, de 1,1. I 1\ 'I, til' 11101/,1' S o, I normal an rmal, de belo e feio. Um 11111 111 1111 n 1I1 111 '111' I \ 'I lizn Ic I r rrido por um olhar bem '11 I ruul I I I 1"1 11111 111 lu 11 '1/ I I I, 11111 lu 1"1 I1V nientemente
I

Ali'

111111 , 111111 111"

I
1'1

I 1" I I 1111
11 I I

111

11

111 11111 11111111\

I

\ li'
\

I 11 ()

n m br

li,

um
11m II

I 11'1 til

I"
1111111

1 11 1111

I"

11111

11'

111

illz 1 In,
111111"

I1

11 1111111

111111111111

I' 111

positiva OU negativamente, sua histria pode converter-se em uma "conferncia de contas" de si ou de seu exterior. O duplo fabricado pelo juzo tinha j se convertido em um caso para a prpria pessoa, ao ter-se determinado, em seu submetimento a um critrio. Entretanto, no que a espacializao ou a temporalizao do duplo seja prvia ao juzo. Aqui tudo se produz simultaneamente. H em Foucault toda uma teoria das formas de espacializao e temporalizao implcitas no juzo mesmo. Haveria um olhar-se que j propriamente uma operao jurdica, uma forma de dizer-se que j axiolgica e normativa, e um narrar-se que j est constitudo na forma de "conferir as contas" de si mesmo. Da mesma maneira que uma espacializao e uma temporalizao adequadas, convenientemente estabilizadas e racionalizadas, abrem o duplo para o juzo ao possibilitar sua converso em um caso, o julgar-se implica j uma determinada forma (jurdica) de espacializao e uma temporalizao. O duplo do juzo implica tanto um duplo visual quanto um duplo discursivo e narrativo. Aprender a dominar, a governar e a conduzir estabilizar as aes, dar-lhes uma forma, uma direo, uma composio mtua, uma ordem e um sentido. formar e dirigir as foras, capturar e orientar as condutas, reduzir sua indeterminao, sua fluidez, sua desordem. O duplo da auto-afeio um duplo construdo nas operaes mesmas de ua formao e captura. A pessoa pode "fazer" algo consigo mesma na medida em que se determinou j espacial, temporal e juridicamente. E, ao mesmo tempo, essa espacializao e temporalizao jurdica do duplo depende da construo de uma determinada maneira de dominar-se, de governar-se ou de conduzir-se. H em Foucault toda uma teoria da espacializao, da temporalizao e da jurisdio implcitas no poder. O autoconhecimento e o julgar-se implicam que podemos "fazer" coisas com ns mesmos. O duplo que a pessoa constri quand s olha, se diz, se narra ou se julga est implicado naquilo que pessoa P de e deve fazer consigo mesma. Esse duplo, portanto, s pode s r idequadamente compreendido no interior de uma determinada confi"\\rao de autogoverno. Outra figura da auto-espacializao e da uu temporalizao , ento, indiscernivelmente outra forma do atuar li r si mesmo. I or outro lado, a fabricao do duplo inseparvel de um conjunto I raes de exteriorizao. O duplo converte os indivduos em uni 1 (li exterior e aberta para os outros. A pessoa no se v sem s r \() 11\ SI110 tempo vista, no se diz sem ser ao mesmo tempo dita n o [ul 'L sem ser ao mesmo tempo julgada, e no se domina rn S' 10 111 mo tempo dominada. Teramos ento uma teoria Xl rie ti I illt ri ridade. A experincia de si se constitui no interior d apm Ilu I pr du ti da verdade, de mecanismos de submisso I 'i, de fllllll I I l\l! -. f i 5 111. li I a pr pria pessoa apr nde a parti il I" I' I1

do-se nos olhares, nos enunciados, afeies dos outros.

nas narraes,

nos juzos e nas

Alm disso, a pessoa no seno o modo como se relaciona com seu duplo. No se deveria pensar em termos de um eu autntico, ou real, ou selvagem, que estaria falsificado, ficcionado ou submetido em eu duplo. No se seno um conjunto de relaes consigo mesmo. Da importncia da noo de "experincia" de si. A experincia no depende do objeto nem do sujeito. Do primeiro eu (transcendental riginal) ou do segundo (que seria emprico, e sua cpia). A experincia o que ocorre "entre" e o que constitui e transforma ambos. E isso, o [ue ocorre "entre", a relao e a mediao que tem o poder de fabricar que relaciona e o que medeia, o que os dispositivos pedaggicos I roduzem e capturam. ara Alm das Evidncias so o que todo mundo v, o que indubitvel para o de seu prprio " orecer. U~a coisa evidente quando im-pe ,sua presena ao olhar I ( 111 tal claridade que toda dvida impossvel. Es o que no vs?! Sim, I c, olha, assim, a o tens, ... evidente! S um louco ou um cego 11 veria! Grande , sem dvida, o poder das evidncias. Mas ,c 11.ault empenhou-se em mostrar a contingncia das evidncias e a umplexidade das operaes de sua fabricao. O que todo mundo v IIC 111 mpre se viu assim. O que evidente, alm disso, no seno o 111 de um~ certa dis-posio do espao, de uma particular I I ao. das coisas e de uma determinada constituio do lugar do t 111r. p. r ISSO, nosso olhar, inclusive naquilo que evidente, muito IIIC 11 , livre do que pensamos. E isso porque no vemos tudo o que o 1111 Ir. n no prprio movimento que o torna possvel. Nosso olhar I I nstitufdo Ror todos esses aparatos que nos fazem ver e ver de 111111I I rrninada maneira. Que se prope um autor que pretende 'tllIll" vidncias, mostrando a trama de sua fabricao suas tlll 11 'S I, p ibilidade, suas servides, aquilo que est oculto pela 1"1 II j \ 111 ism . d sua luminosidade? Talvez nos ensinar que nosso tlllll 1\1111'\11 111 .is livre do que pensamos. E isso porque o que o I 111111111 I 111) t5( 11 e rio nem to universal quanto acreditamos. '111 I 'I nui 11 \ ) )1h r tem uma origem, depende de certas condies 11111111 I 'I r' li '[lI li 'I sibilidade e, portanto, como todo o continI1II 1 111 m 'lide l mudana e possibilidade da transformao. I 11 I 111'11Ic I II vi I n 'i" I:) eja to absoluto, talvez seja possvel I I 111111 111 I lo. , e-vidncias

nlh r, o que tem que se aceitar apenas pela autoridade

t,?~

I I 111 11li (I (I 111/\ \I' 5 Il1UI1S d discurso, o que todo 1111111 111 " ~,I 1" I, d, 1111111 111 11l. Aipo um se r tipo quando \I 11 1II1 111 1111 111 I I 111 I1I 11111, 1" 11 I m-

preendido, quando quase no h nem o que dizer. E grande o poder dos esteretipos, to evidentes e to convincentes ao mesmo tempo. Os preconceitos so os tpicos da moral, o que todo mundo valoriza igualmente, as formas do dever que se impem como bvias e indubitveis. E grande tambm o poder dos preconceitos. Os hbitos so os automatismos da conduta. O que se impe em relao forma de conduzir-se. Os procedimentos que fabricam os esteretipos de nosso discurso, os preconceitos de nossa moral e os hbitos de nossa maneira de conduzir-nos nos mostram que somos menos livres do que pensamos quando falamos, julgamos ou fazemos coisas. Mas nos mostram tambm sua contingncia. E a possibilidade de falar de outro modo, de julgar de outro modo, de conduzir-nos de outra maneira. Todas as operaes de fabricao e captura do duplo, de constituio e mediao da experincia de si, nos indicam o poder das evidncias, os esteretipos, os preconceitos e os hbitos em ns mesmos. Mas assinalam tambm sua finitude e contingncia. Sua anlise no nos promete um duplo mais autntico ou mais real ou mais prximo ao que de verdade somos. No nos promete uma identidade "verdadeira" qual, sim, poderamos nos sujeitar. De fato, no somos seno aquilo que se constitui na fabricao e na captura do duplo. Mas, sim, nos permite dissolver o duplo, perceber seus perigos, resistirmos a suas inrcias, ensaiar novas formas de subjetivao. Nas palavras de Foucault: "o objetivo principal no descobrir, mas refutar o que somos (... ) No libertar o indivduo do Estado e de suas instituies, mas libertar-nos, ns, do Estado e do tipo de individualizao que vai ligada a ele. preciso promover novas formas de subjetividade" (Foucault, 1993). Ou, nessas dolorosas palavras quase testamentais da introduo ao Uso dos Prazeres, "despreender-se de si prprio". Ver-se de outro modo, dizer-se de outra maneira, julgar-se difer 'li temente, atuar sobre si mesmo de outra forma, no outra forma dr dizer "viver" ou "viver-se" de outro modo, "ser outro"? E no UIlI , luta indefinida e constante para sermos diferentes do que somos o '111 constitui o infinito trabalho da finitude humana e, nela, da crtica ' II liberdade?

FOUCAULT, M. L'archologie du savoir. Paris, Gallimard, 1969. FOUCAULT, M. Nietzsche, Ia genalogie. Hommage a Jean Hyppolite. Paris, PUF, 1971. FOUCAUL T, M. Folie et draison. Histoire de Ia folie l'age classique. Paris Gallimard
1972a. ' , FOUCAULT, M. Naissance de Ia clinique. Une archologie du regard medical. Paris, PUF, 2' d. rev., 1972b. FOUCAULT, M. Surveilleret Punir. Paris, Gallimard, 1975. FOUCAULT, M. Histoire de Ia sexualit. Vol. 1. La volont de savoir. Paris, GaIlimard, 1976. F UCAULT, M. La verdad y Ias formas jurdicas. Barcelona, Gedisa, 1980. I1 UCAULT, M. La gubernamentalidad. In: Espacios de poder. Madrid La Piqueta 1981 ( nmbm: "La governamentalit". Aut/Aut, nOs 167-168, 1978.) , , JI, UCAULT, M. Histoire de Ia sexualit. Vol. lI. L'usage des plaisirs. Paris, Gallimard, 1984a ("-d. bras.: Graal, 1985).

JI UCAULT, M. Histoire de Ia sexualit. Vol. lll. Le souci de soi. Paris, Gallimard, 1984b. li UCAULT, M. The Political Technology of Individuais. In: L.H.Martin, H. Gutman & I' I I. Hutton (Eds.). Technologies of the Self. A Seminar with Michel Foucault. Londres I tvisrock, 1988 (edio original: University of Massachusetts Press, 1982). ' I' UCAULT, M. Du gouvernement des vivants. Resum des Cours. 1970-1982. Paris,
et vrit. Resum des Cours. 1970-1982. Paris, Juilliard, 1989b. dei yo. In: Tecnologas dei yo y otros textos afines. Barcelona, em: L.H.Marnn, H.Gutman e P.H.Hutton (Eds.). Technologies ,,/111 self. A semtnar toith Mzchel Foucault. Londres, Tavistock, 1988). I (li! AULT, M. The Subject and rhe Power. In: H. Dreyfus e P. Rabinow. Michel Foucault: /I, I,r!/IdStructuralism and Hem;eutics. Chicago, University of Chicago Press, 1993. ,I "'. TZ, C. From the Native s Point of View. On the Nature of Anthropological UnderIlIIclmg. In: P. Rabinow & W.M.SuIlivan (Eds.). lnterpretiue Social Science. Berkeley 111I1v( rsity of California Press, 1979. ' ,I liRTZ, C. La interpretacin de Ias culturas. Barcelona, Gedisa, 1987. 01II/,EN, A. EI hombre. Salamanca, Sigueme, 1980. ,di, A.P. Narrative and the Self. Bloomington, Indiana University Press, 1991. I 11 A, J. The Pedagogic Construction of the Moral Domain and the Moral Subject: An "llIrOl ry Descriprion of rhree Pedagogic Practices in Moral Education. Curriculum 111'/ ,1,1993: 105-125. "llIiard, 1989a. / I()U AULT, M. Subjecrivit I,t lU AULT, M: ~ecnologlas I I ds, 1990 (edio original

Itll.,

.~, J. Philosophy in Contexto Philosophy of Education. Crisis of Schooling and the uphical Education ofTeachers. Schooling and its Crisis. Proceedings of the Corsendonck 111/1111111, c of Philosopby of Education. Leuven, University of Leuven, 1994a. IIltOSA, J. La Philosophie de l'Education et Ia construction de I'identit moral de 111,111ur '. L'ouverture de I'interrogatin pour le senso Philosophie de l'Education et Forma",/, M tttres. Actes du Colloque International de Philosophie de I'Education. Publicaes 11H
(/lIlv

sldadc

de Dijon,

1994b.

Referncias
DELEUZE, G. Foucault. Paris, Minuit, 1986. DELEUZE, G. Qu'est-ce qu'un dispositif. In: Michel Foucault Philosophe. Pnris, S '11 I, 1'/ 'I DELEUZE, G. Foucault. So Paulo, Brasiliense, 2' ed., 1991. DONALD, J. Sentimental Education. Londres, Verso, 1992. DREYFUS, H. & Rabinow, P. Michel Foucault: Beyond Structuralism (111I/ //1'11/1 /I li/I, Chicago, University of Chicago Press, 1993. FOUCAULT, M. Les mots et les choses. Une archologie des sci 11 M 11/11I,///1" I' 11 Gallimard, 1968.

111(lSA,./. ta csrrucruracin pedaggica dei discurso moral (AIgunas notas tericas y un I 11111111().xp] rarori). In: B. Bernstein er aI. Teoria de 105 cdigosy investigacin. Clases, /, " V (/)/111' I. Vol. V. Madrid, Morata, 1994c. 11 (I ~A,./. Torna de conciencia y conversin. Notas para una teoria de Ia 'reflexin crtica li' lI' I/li i ' '11 13 cducacin de adultos. Temps d'educaci 1994d. I 1111 A,.I, Axiologia narrativa y educacin. Axiologia y educacin. Actas dei 11Congreso ",." /"/1/,1 111 /1" (fa de Ia Educacin. Madrid, UNED, 1994e. 1111t~1 '/., M . PUI ;, ].(Eds.).La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de '/" 1\ \I 1,111111, ,rn6, I 91. I I M. /'./IIIII/I/JI'(, 0/110 argumento. Barcelona, Anthropos, 1987. I I \ M, I 1 li 'Nli611 li il mtodo. Introduo a M. Foucault. Tecnologas dei yo y otros 1/1111 1\ 111 '101111,P id6s, 1990: 9-44. I i , I / '111I1" I,/II( tlltf/l.ol'iqll . Paris, Flarnrnarion, 1983. I 1I ~( N, I ,,111 's Ar[ of S inR. 111:Phi!o ophical Events. Essays of the '80s. Nova I ,,1111111111 1111V'I li Pr 'ss, 1 I: 1H I ()4,

11,,"

I.' 1(1,I I , III

111111,11

'111111 Mt 1111 "01

111 (:"/lIIItIVi'

11ydlOlol\Y.

MC1nory and Cognition, 8,

\/1/"/1'11/"

I
I

11 ,,11I, 111 tk / 11 I1I ,111"" 1I

., I/ / /1" '\1"
"

M/III/"

/ ""

11/ "11//

1111/1111111," 1111, I'IM I I u! /lllly.

I,,"

,
,llIlhrldll',

Cambridgc
IIII'~~,1'/HII,

I11

//

lI/I tI/III

1111111 d,

~1I1

WALKERDINE, V. (1984). Developrnental psychology and the child-cenrred pedagogy: The insertion of Piaget in early educarion, In: Changing the subject: Psychology, social regulation and subjectivity. J. Henriques, W. Holloway, C. Urwin, C. Venn & V. Walkerdine (eds.). Londres & Nova York, Methuen: 153-202.

Este ensaio foi inicialmente publicado no livro Foucault y Educacin, organizado por Jorge Larrosa e publicado pela Ediciones de La Piqueta, Madri, Espanha. Transcrito aqui com autorizao do autor. Traduo de Tomaz Tadeu da Silva. Jorge Larrosa Professor do Departamento de Teoria e Histria da Educao da Faculdade de Pedagogia, Universidade de Barcelona, Espanha.

4
Julio Vorelo O Estatuto do Saber Pedaggico

s representantes clssicos das Cincias Sociais e alguns pensadores atuais reivindicam a necessidade de se assumir um distanciamento, se repensar a Modernidade, para entender os processos que esto rrendo hoje. Permitam-me, portanto, que, para tentar compreender c. statuto dos saberes pedaggicos, eu siga seus passos e faa uma II iresso para esboar, talvez atravs de um olhar demasiadamente I. I ido e esquemtico, a lgica de toda uma srie de mudanas interreI, i nadas entre si e que tm origem no Renascimento. Essas mudanas, uuda que se refiram especialmente reorganizao que afetou desde 111. o campo dos saberes, tm tambm a ver com as relaes que se I ibeleceram entre saberes e poderes especficos, assim como entre c S e os modos de subjetivao ou, se se prefere, os diferentes tipos I I I ntidades sociais, que se instituram. Esse captulo vai se centrar "lu tudo no papel que jogaram, nessas transformaes, as instituies 111 .\ ionais, e me deterei fundamentalmente em dois momentos his1IIIIl : o comeo da Modernidade e a Ilustrao.

gogizaodo Conhecimento
Renascimento, comeou a se gestar, em contato com novas ducacionais e, mais concretamente, com os colgios jesuque, com remodelaes sucessivas, tem se intensificado dias e que denominarei, de forma provisria, de "a conhecimentos". Que significa tal processo? Em 11 va concepo da infncia - que ento comeava a 'i. lm nt p r al un grupos sociais ligados camada

8.