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Artigo Celso dos Santos Vasconcellos

A avaliao: limites e possibilidades


Algumas aproximaes
No contexto da arte de educar, certamente a arte de avaliar representa um enorme desafio, at porque, como sabemos, pela forma como se avalia pode-se comprometer todo o processo educativo.

1. Breve resgate histrico


A prtica de aprovar/reprovar o aluno no final do ano parece algo natural, que sempre foi assim. Mas isto no corresponde aos fatos. Se formos resgatar a gnese histrica da distoro da avaliao no interior da escola elementar seu carter classificatrio e excludente , podemos encontr-la entre meados do sculo XV e o incio do sculo XVI, justamente no momento em que h uma forte valorizao da educao e da escola, por uma srie de fatores (aumento da populao nas cidades, aumento da demanda de profissionais qualificados para tocar os negcios em franca ascenso, esboo de uma reforma catlica, a descoberta da educabilidade humana, a virada antropocntrica, a disputa religiosa entre catlicos e protestantes). Essa valorizao faz com que aumente muito o nmero de alunos nas escolas, at ento pulverizadas em pequenas salas anexas a catedrais, mosteiros ou parquias. Os professores de ento tinham uma formao muito precria; os contedos e mtodos, oriundos da universidade, no eram apropriados para as crianas; a lngua utilizada era o latim e no o vernculo; as classes eram lotadas, os recursos didticos limitados. Aumentam fortemente, ento, os problemas de indisciplina na sala de aula. Diante disso, e num contexto favorvel, como estratgia de motivao para o estudo, passa-se a usar a avaliao com um carter classificatrio e excludente, atravs da juno de dois dispositivos pedaggicos que at ento estavam separados: a reprovao e a diviso dos alunos em sries. Desta unio, surge a repetncia: a prtica de o aluno no aprovado frequentar novamente uma pequena parcela srie de seu curso.

2. Avaliao e motivao
Se pensarmos a avaliao no seu sentido radical, libertador, isto , como processo de anlise da realidade e de mediao para manter ou alterar a prtica em funo da finalidade pretendida, ela , de fato, um poderoso elemento motivador: o sujeito se anima quando percebe que sua ao est dando resultado ou se

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mobiliza para superar-se quando percebe que ainda no atingiu seu objetivo. Todavia, ao considerarmos o carter classificatrio e excludente da avaliao, a situao totalmente diferente. Querer us-la como elemento motivador uma contradio performativa, uma contradio nos prprios termos, uma vez que a aprendizagem humana essencialmente uma prtica da liberdade; ora, diante da situao constrangedora da avaliao autoritria, o educando se fecha, bloqueando sua capacidade de aprender. H um ntido deslocamento: sua ateno no est na apreenso do objeto de conhecimento, mas em encontrar uma estratgia de sobrevivncia, sendo muito comum a memorizao mecnica. Evidncia disso que, nesse tipo de prtica avaliativa, pouco tempo depois os alunos simplesmente esqueceram quase tudo aquilo que responderam na prova. Efetivamente, a motivao, a mobilizao para o conhecimento, desempenha um papel decisivo no processo de aprendizagem (uma vez que o conhecimento novo se d a partir do conhecimento prvio, e este no est sempre disponvel, sendo necessria uma carga afetiva para acion-lo). Se desejamos a motivao do aluno, precisamos de coragem para ir fundo na questo e superar o currculo disciplinar instrucionista, alterando a organizao do trabalho pedaggico como um todo.

3. Ncleo do problema da avaliao


Muitas tm sido as tentativas de mudana da avaliao. No entanto, muda-se, muda-se, e no se consegue transformar a prtica. Por que isso ocorre? Entendemos que isso acontece por no se estar atingindo o que essencial. Onde estaria o ncleo do problema da avaliao? No seu contedo: abrangncia. Avaliar s o aluno ou outros aspectos do trabalho, avaliar s o aspecto cognitivo ou o aluno como um todo? Na sua forma: exigncia quantitativa. A questo mais delicada o processo, dividido entre fragmentao e continuidade? A nfase exagerada na avaliao classificatria? O desafio de elaborao adequada dos instrumentos? A forma de expresso dos resultados (nota, conceito, parecer descritivo)? Na sua intencionalidade: finalidade, objetivo. O problema est na funo a que se presta a prtica educacional? No uso que se faz dos resultados da avaliao? Nas suas relaes. A dificuldade principal est na metodologia de trabalho em sala de aula, nas condies de trabalho, no sistema de ensino, na condio de vida dos alunos? O acompanhamento de processos de mudana da avaliao em escolas e redes de ensino tem demonstrado que:

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(1)  A mudana em certos aspectos da avaliao (contedo, forma, relaes) sem mudana na sua intencionalidade no tem levado a alteraes mais substanciais; (2)  A mudana na intencionalidade da avaliao, mesmo sem maiores mudanas em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanos significativos do trabalho. Localizamos, por exemplo, mudanas no contedo (avaliar o aluno como um todo, prova operatria) e na forma de avaliar (avaliao contnua) contraditoriamente sendo utilizadas para classificar melhor os alunos... Professores trabalhando no cotidiano de forma interativa (mudana na metodologia), mas usando a avaliao apenas para rotular, levando o aluno a ficar preocupado com a nota e no com a aula. Ocorre que, se os instrumentos no forem utilizados para captar as necessidades dos alunos e super-las, continuaremos orbitando o mundo da nota, da lgica classificatria.

4. Centralidade da intencionalidade da avaliao


Todavia, a mudana da intencionalidade, mesmo quando no acompanhada, a princpio, por mudanas maiores nas outras dimenses, j pode produzir mudanas significativas na prtica. Por exemplo, o professor, ainda que trabalhando com nota, e j tendo uma nova viso de avaliao, no se prende nota enquanto tal. O docente passa a us-la como um simples indicador da aprendizagem do aluno em face de um projeto aberto que no tem receio de ser afirmado, mas capaz de dialogar e pode, portanto, ser revisto. Ele logo se pe a analisar com o educando onde esto os limites e as dificuldades para traar formas de interveno pedaggica. Num outro exemplo, o professor, ingnuo, corrige suntuosamente em vermelho o instrumento de avaliao (pinta toda a atividade do aluno, o que representa um desrespeito pela obra do outro, gerando raiva e distanciamento), mas, quando da devoluo, to acolhedor e orientador, que aquele deslize no chega a se constituir problema para o aluno. H que se analisar, pois, a atitude radical do professor, sua inteno de fundo. Pode haver mudana no contedo e na forma de avaliar, pode haver mudana na metodologia de trabalho em sala de aula e at na estrutura da escola e da sociedade. No entanto, se no se tocar no que decisivo, o carter mediador da avaliao intervir na realidade, a fim de transformar , se no houver um reenfoque da prpria intencionalidade da avaliao, de pouco adiantar. Por isto que afirmamos que, em termos especficos da avaliao, a intencionalidade determinante, o problema nuclear da avaliao.

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5. Cuidados
certo que no podemos estabelecer uma dicotomia entre a intencionalidade e as outras dimenses (fazer isto seria cair na distoro idealista), at porque os fins no se realizam sem os meios pertinentes! Com o tempo, no h inteno nova que se sustente se no estiver apoiada em uma nova forma de avaliar, num novo contedo, nas condies de trabalho etc. Desejamos, contudo, deixar clara sua centralidade. Por seu turno, ser central no significa necessariamente anterioridade temporal: muitas vezes, a mudana comea pela forma de avaliar (seja pela maior visibilidade, seja mesmo pela facilidade de operacionalizao); a exigncia neste caso, porm, que a modificao na forma esteja direcionada para a nova perspectiva e que, no processo, chegue tambm aos desdobramentos no campo especfico da intencionalidade emancipatria. Alm da preocupao em no instituir dicotomia com as outras dimenses, alguns cuidados devem ser reforados em relao intencionalidade: No tom-la como absoluta, definitiva (ela histrica, contextual: muitas vezes, a clareza maior da inteno vem com o prprio caminhar); No reduzi-la a um campo por demais particular ou especfico (no perder de vista o todo); No confundi-la com a realidade (trata-se de planos que, embora necessariamente relacionados, so distintos: ser capaz de sonhar no ainda o realizar); No us-la como refgio dos conflitos, para encobrir as contradies da prtica (esta seria uma apropriao ideolgica); No deixar de perceber seu enraizamento na realidade (as ideias no surgem do vazio; condicionam, mas tambm sofrem condicionamentos). Ao radicalizar a intencionalidade da avaliao, o educador acaba se remetendo intencionalidade da prpria atividade educativa, vislumbrando a necessidade da alterao de todos os aspectos nela envolvidos.

6. Outras possibilidades
Ainda que muito resumidamente, apontamos a seguir algumas prticas que podem ajudar o professor a concretizar, em sala de aula, uma intencionalidade libertadora da avaliao: Adequar o nvel de exigncia; ser professor dos alunos concretos que tem e no virar professor de determinados contedos preestabelecidos;

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Desenvolver metodologia de trabalho interativa em sala de aula; Abordar o contedo de forma diferente e buscar expresses diversificadas do conhecimento; Fazer retomada dos assuntos (currculo em espiral ascendente); Trabalhar as dificuldades assim que se manifestarem; no deixar acumular; Dialogar sobre as dificuldades dos alunos na aprendizagem (postura de investigao, pesquisa); Ajudar aluno a se localizar no processo de ensino-aprendizagem (metacognio); Adequar o nvel de dificuldade das atividades propostas em sala (atuar na zona de desenvolvimento proximal), levando o aluno ao sucesso na sua realizao e, consequentemente, fortalecendo sua autoestima, o que condio para novas aprendizagens. A concretizao de uma nova intencionalidade , a nosso ver, o maior desafio contemporneo da avaliao da aprendizagem. Ao mesmo tempo, representa a abertura de grandes possibilidades de fazer dela um autntico instrumento de qualificao da aprendizagem.

Celso Vasconcellos doutor em Educao pela USP, mestre em Histria e Filosofia da Educao pela PUC-SP. Pedagogo e filsofo. responsvel pelo Libertad Centro de Pesquisa, Formao e Assessoria Pedaggica.