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POLTICAS PARA A INCLUSO: NFASE NA FORMAO DE DOCENTES Sandra Freitas de Souza UNIPAC Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira PUC-Minas

Temos o direito de sermos iguais quando a diferena nos inferioriza. Temos o direito de sermos diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza (Boaventura de Souza Santos, 1996)

I Introduo Este trabalho objetiva analisar as polticas de incluso escolar para sujeitos com necessidade especiais, em uma escola estadual de Belo Horizonte. Ao se contemplar o campo das polticas, concorda-se com Ball (1997), no sentido de que nenhuma poltica neutra, pois se insere em um campo de representaes codificadas e recodificadas, engendradas em determinado contexto histrico e espao geogrfico, atravs de conflitos, lutas e correlaes de foras. As polticas voltadas para a incluso de sujeitos especiais tm gravitado em um campo contestado, muito disputado, semelhana do que vem ocorrendo, por exemplo, no mbito das questes referentes ao gnero e raa. Ento, para se compreender o campo complexo das Polticas Educativas Inclusivas considerou-se importante, fazer uma retrospectiva sucinta do seu desenvolvimento no Brasil, que se constitui como a primeira parte deste trabalho. Em seguida, caracteriza-se a pesquisa realizada e so explicitados os dados coletados. Finalmente, so tecidas algumas Consideraes Finais.

II Educao Inclusiva e a Formao de Professores No Brasil, tanto os estudos, quanto as polticas pblicas para a educao especial/inclusiva so bastante recentes. Pode-se afirmar que, somente, a partir da segunda metade do sculo XX, os documentos normativos comearam a fazer referncia educao em pauta. Assim, a 1 Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n. 4.024/61 disps que a educao direito de todos e recomendou a integrao da educao especial ao Sistema Regular de

2 Ensino. Um pouco mais tarde, a Lei 5692/71, que alterou em parte, a referida LDB, reafirmou a necessidade de se conferir um tratamento adequado aos sujeitos com necessidades especiais. Em 1981, foi institudo pela ONU (Organizaes das Naes Unidas), o ano Internacional das Pessoas com Deficincia que levantou a bandeira da igualdade de oportunidades para todos. A partir de ento, foram formuladas aes que provocaram mudanas, sobretudo, a que se traduz na ruptura com a atitude de benevolncia e na adoo de uma posio poltica, centrada na garantia do direito e acesso cidadania dos sujeitos com necessidades especiais (OLIVEIRA; AMARAL, 2004). A Constituio Federal de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n. 8.069 de 13/07/90) determinaram direitos para as pessoas especiais. Essa Constituio, no seu artigo 208, inciso III explicita, como dever do Estado, o atendimento educacional especializado s pessoas com deficincia, preferencialmente, na Rede Regular de Ensino. Em 1988, a Lei 7853/89 assegurou vrios direitos aos sujeitos com deficincia: matrcula compulsria em escolas pblicas e privadas de ensino; oferta obrigatria de Programas de Educao Especial em estabelecimentos pblicos de ensino; oferta de Programas de Educao Especial em nvel pr-escolar e escolar, no mbito de unidades escolares e congneres; oferta de material escolar, merenda e bolsa de estudos aos sujeitos especiais. Em 1990, o Brasil participou da Conferncia Mundial de Educao para Todos, na qual foi aprovada a Declarao Mundial de Educao para Todos que enfatizou a importncia da educao dos sujeitos excludos social e educacionalmente e daqueles que dela no puderam se beneficiar, na poca certa. O Decreto n. 914/93 estabeleceu as Diretrizes da Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa com Deficincia, que garantiu aos sujeitos especiais, direitos em todas as instncias governamentais, ou seja, sade, educao, trabalho, seguridade social, habitao, cultura, esporte, lazer e qualificao e insero profissional. Em 1994, ocorreu, na Espanha, a Conferncia de Salamanca que contemplou questes relativas educao especial destacando entre elas que, pessoas com necessidades

3 especiais devem ter acesso s escolas regulares, usando uma pedagogia centrada na criana e que atenda suas necessidades (BRASIL, 1994). Tambm, em 1994, foi veiculada a Portaria n. 1.793/94 que recomendou a incluso da disciplina Aspectos ticos, polticos e educacionais e normalizao e integrao da pessoa com necessidades especiais, nos cursos de Pedagogia, Psicologia, em todas as licenciaturas e, tambm, em outros cursos superiores. Esse documento sugeriu, ainda, a realizao de estudos adicionais e de curso de especializao em educao inclusiva. Em 1996, foi promulgada a LDB n. 9394/96 que dedica um captulo inteiro educao especial, mostrando a importncia de alunos especiais estudarem em escolas regulares. Os Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes Curriculares, Estratgias para a Educao de alunos com Necessidades Especiais explicitam a necessidade dos alunos especiais terem acesso aos conhecimentos necessrios vivncia cidad. Em 1999, o Pas participou da Assemblia de Guatemala, da qual redundou a Conferncia Internacional para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas com Deficincia. Resultou, tambm, dessa Assemblia, o Decreto n. 3956/2001 que disps sobre a eliminao da discriminao e a necessidade de integrao social plena dos sujeitos especiais. A Resoluo CNE/CEB n. 2/2001 instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao de Pessoas com Necessidades Educacionais, na Educao Bsica, pela qual os Sistemas de Ensino devem matricular todos os alunos, independentemente de deficincias e diferenas, assegurando as condies necessrias incluso. Esse documento recomenda a capacitao dos professores para a educao inclusiva. O Plano Nacional de Educao, Lei n. 10.172/2001, dispe sobre a incluso do aluno especial no sistema regular de ensino; o atendimento de casos especficos, em classes e escolas especializadas; o apoio das escolas especiais s escolas comuns; a qualificao dos docentes; a oferta de cursos de formao e de especializao em universidades. Enfim, considera-se que, se tudo o que est exposto nos documentos normativos se concretizasse, poderia-se pressupor a instaurao de uma nova escola que acolheria a todos, sem distino, na qual o professor exerceria o papel de agente de mudana na relao pedaggica e agente de transformao social (XAVIER, 2002).

4 Para se concretizar, em termos reais, essa escola idealizada, preciso assegurar condies fsicas e infra-estruturais, recursos especializados e capacitao dos professores que uma tarefa mais difcil, pois requer mudana de mentalidade da grande maioria dos gestores, alm de um grande investimento financeiro. Alm disso, preciso garantir o processo de profissionalizao dos docentes, para lhes dar melhores condies salariais e de trabalho, sobretudo, numa poca de intensificao e diversificao da prtica laboral, que requer, ainda, a necessidade de instaurao de uma nova prtica inclusiva. Segundo Magalhes (2006, p. 359):
A concepo de prtica pedaggica diferenciada e inclusiva est ancorada na tese de que a heterogeneidade dos alunos deve ser respeitada e, portanto, o aluno com deficincia tem direito e necessidade de participar e de ser considerado membro ativo, no interior da comunidade escolar.

Assim, a educao inclusiva requer modificaes substantivas que envolvem: questes inerentes s polticas de incluso, flexibilizao curricular, preparao da escola comum1 para receber alunos especiais, utilizao de tcnicas e recursos apropriados e capacitao docente. Entretanto, constata-se que existe uma dicotomizao entre o discurso e a prtica, pois as prticas so, geralmente, pseudo-inclusivas. E essa questo pode confundir os professores a respeito de sua concepo/ao no campo da incluso, sobretudo, porque eles, geralmente, no sendo capacitados, no tm condies de fazerem o discernimento (MAGALHES, 2006). O referido discurso, muitas vezes, laudatrio, pode ser observado, por exemplo, no Parecer n. 424/2003, do Conselho Estadual de Educao de Minas Gerais, que expe, mais uma situao idealizada, do que real, como evidencia a citao abaixo.
Segundo constatado em estudos e pesquisas, as escolas inclusivas-integradoras preparam seus professores para trabalharem com a diversidade; reduzem o nmero de alunos por turma, se necessrio; distribuem os alunos com necessidades educacionais especiais nas turmas, evitando-se a sua concentrao em uma nica turma; estimulam a cooperao e solidariedade entre alunos;

1 Constata-se que habitual, inclusive, em documentos normativos, ser utilizada a terminologia escola regular. Entretanto, segundo informao dada em palestra, pelo professor Carlos Roberto Jamil Cury, deve-se utilizar a terminologia escola comum, pois escola regular, parte do pressuposto de que as outras escolas, como por exemplo, a escola especial, seriam irregulares.

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trabalham com sistemas de monitorias de alunos; os prdios escolares so acessveis, sem barreiras arquitetnicas e atitudes preconceituosas ou desrespeitosas ao aluno e possuem diversos servios de apoio disponveis aos professores e alunos. Nessas escolas, intensa a articulao entre famlia, comunidade/escola e instituies especializadas, procurando-se sempre o cumprimento da funo escolar com todos os alunos, independente de suas condies (MINAS GERAIS, 2003, p. 2).

Mazzotta (1993) tem uma posio mais realista e incisiva, afirmando que preciso, de fato, criar condies para que as pessoas com necessidades especiais, matriculados em escolas comuns, usufruam de: currculo especial ou currculo comum, com devidas alteraes, uso de material, equipamentos e aparelhos especficos e, sobretudo, professores competentes e capacitados para a educao inclusiva. Severino (2003) afirma que para a construo de uma proposta pedaggica que favorea a formao de um novo professor, deve-se contemplar o trplice universo do trabalho, da sociabilidade e da cultura, tendo a preocupao de no degrad-lo, alien-lo nem submet-lo opresso e excluso. O magistrio, na educao inclusiva, deve partir do pressuposto de que ensinar a todos, no significa ensinar tudo, da mesma forma, a todos, com os mesmos objetivos e formas de avaliao. preciso considerar as diferenas e , equivocada a posio de que a diferena/deficincia por si mesma, traria subsdios para ensinar os professores a lidar com a mesma (MAGALHES, 2006, p. 367). Pode-se afirmar que, a maioria dos pesquisadores considera importante o professor ser capacitado para a educao inclusiva. Para exemplificar, expe-se posies de trs pesquisadores da rea em apreo. A formao dos professores para a educao especial, tendo como foco a incluso, indica a formao docente como elemento chave para a mudana da escola (MICHELS, 2006, p. 491). Para Mazzotta (1993, p.41), a educao especial e a situao da excepcionalidade da educao escolar, mediadas pela educao comum dependem, fundamentalmente, da qualidade ou da competncia dos professores comuns e especializados. Omote (2003) considera que os professores do ensino comum necessitam de uma formao para serem bons professores, com conhecimento e experincia indispensveis educao dos alunos com necessidades especiais, e para saberem usar os recursos e os

6 procedimentos metodolgicos especializados. A questo crucial, para ele, decidir que conhecimentos e que experincias devem ser a eles proporcionados. A formao de professores inclusivos deve embasar:
... na concepo construda ao longo de toda a histria de atendimento ao deficiente, de que cada deficincia constitui uma categoria especfica, distinta da de pessoas no deficientes e das de outras deficientes. Nessa concepo, cada categoria de deficientes tende a ser revista como se apresentasse necessidades peculiares e prprias de seus integrantes, recursos humanos, materiais e metodolgicos especficos e de uso exclusivo (OMOTE, 2003, p. 158).

As autoras deste trabalho consideram relevante a capacitao dos professores para a educao inclusiva, pois ela pode, tanto assegurar aos alunos especiais o direito uma educao de maior qualidade, quanto se constituir como um modo de valorizar o professor em sua prtica cotidiana, reconhecendo-o como um profissional que, consciente de seus deveres, busca maior envolvimento com seu trabalho, objetivando o desenvolvimento dos seus alunos (CURY, 2005, p. 13). Contudo, Mantoan (2005) afirma que a capacitao do professor no se faz necessria: um professor, sem capacitao, pode ensinar alunos com deficincia, pois o papel do professor ser regente de classe e no especialista em deficincia (CAVALCANTE, 2005, p. 24-25). Para essa autora, as diferenas no precisam ser levadas em conta, pois a necessidade especial do aluno no princpio relevante para a aprendizagem. Dessa forma, as autoras deste texto discordam da referida pesquisadora, pois consideram que na escola e na sala de aula, que as diferenas, geralmente, se tornam mais evidentes, exigindo dos professores, conhecimentos mais densos sobre as especificidades e peculiaridades dos alunos, fato esse que requer capacitao especfica. A referida formao inicial deve capacitar os docentes das escolas comuns, para a compreenso e a vivncia do paradigma da diversidade, procurando construir uma nova proposta educacional, que atenda a todos os alunos, em suas especificidades e diferenas. Essa formao deve oferecer aos alunos, futuros professores, uma clareza quanto aos objetivos e especificidades do ensino, levando em conta as condies scio-econmicas dos alunos, suas diferenas e as histrias de suas culturas e seus pertencimentos a um determinado contexto (SEVERINO, 2003).

7 A escola continua sendo o lcus preferencial da construo e sistematizao do conhecimento e, por mais que os contedos sejam flexibilizados para atender s diferenas, continua-se trabalhando com o conhecimento formal e , esse conhecimento, que os alunos especiais devem apreender e dele se beneficiar, fazendo as adaptaes necessrias, pois estamos partindo do pressuposto de que o objetivo precpuo das atividades que se realizam na rede regular de ensino, com qualquer aluno, seja a escolarizao formal (OMOTE, 2003, p. 193). importante ressaltar que, alm da educao inicial, fundamental conforme recomendam a Resoluo CNE/CEB n. 2/2001 e o Plano Nacional da Educao (2001), que os docentes tenham oportunidade de cursarem a educao continuada, pois o conhecimento sempre se renova, assim como as determinaes normativas e as condies objetivas de trabalho com os sujeitos especiais. O Plano Nacional de Educao estabeleceu as seguintes metas:
...Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formao em servio, a oferta de cursos sobre o atendimento bsico a educandos especiais para os professores em exerccio na educao infantil e no ensino fundamental, utilizando a TV Escola e outros programas de educao distncia (...) assegurar a incluso, no projeto pedaggico das unidades escolares, do atendimento s necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os recursos disponveis e oferecendo formao em servio aos professores em exerccio (BRASIL, 2001, p. 66-67).

Contudo, alm da carncia ou deficincia das formaes inicial e continuada de professores para a educao inclusiva, como constatam muitas pesquisas, inclusive a que subsidia este trabalho, outras questes afetam o trabalho docente. Assim, muitos autores tm denunciado o processo de intensificao do trabalho docente, inclusive, afirmando que a atual LDB, nos incisos I e II, do artigo 14, atribuem novas e complexas tarefas aos professores. Alm disso, para eles, o adentramento de alunos especiais nas escolas comuns, vem trazendo novas e maiores responsabilidades e desafios, sem que os docentes recebam o devido reconhecimento social e a melhoria de suas condies salariais e de trabalho. A situao vivenciada pelas escolas pblicas no Pas, geralmente, no se difere do que vem ocorrendo na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, como ser relatado na pesquisa realizada pelas autoras deste trabalho.

8 Tratando-se, especificamente da pesquisa realizada, feita em uma escola comum da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, menciona-se que os dispositivos legais (Orientao SD 01/2005, da SEE-MG) expem sobre o atendimento educacional aos alunos especiais na referida rede e enfatizam que o professor, ao receber esses sujeitos pode, se necessitar, requerer assessoria de um professor especializado. Contudo, esse dispositivo legal pouco divulgado e, na escola investigada, esse profissional, no se fazia presente. Esse professor especializado que possui experincia de magistrio em escolas especiais e formao para trabalhar com sujeitos especiais, poderia ter uma funo ampliada e importante, na orientao dos professores e gestores das escolas comuns, sobretudo, assessorando-os no que diz respeito s especificidades da prtica pedaggica, do currculo e das avaliaes para que essas instituies se tornem mais acolhedores, flexveis e promotoras tanto do sucesso escolar, quanto da formao para a cidadania.

III A Pesquisa Realizada: dados coletados A escola investigada foi criada h mais de meio sculo, est vinculada Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, localizando-se na regio leste de Belo Horizonte. Oferta, apenas, os anos iniciais do ensino fundamental e atende cerca de 700 alunos, tendo experincia em receber alunos especiais e, no perodo da pesquisa, nela estavam matriculados dez desses sujeitos, que apresentavam deficincia fsica ou intelectual. Metodologicamente, optou-se pela realizao da pesquisa Quali-Quanti, ou seja, fez-se interlocuo da investigao qualitativa com quantitativa, sendo usados como instrumentos de investigao, o questionrio, a anlise documental e a entrevista semiestruturada. O questionrio foi aplicado a todos os 25 professores da escola e desenhou o perfil dos docentes, explicitado a seguir:

a) Sexo: 24 mulheres e 1 homem; b) Idade: 2 com idade entre 25 e 29 anos, 1 entre 30 e 39, 13 entre 40 e 49 e 9 tm mais de 50 anos; c) Estado civil: 12 professores so casados, 8 so solteiros, 3 divorciados, 1 vivo e 1 separado; d) Nmero de filhos: 9 professores no possuem filhos, 5 tm 1, 5 tm 2 e 6 tm 3 ou mais filhos; e) Regio de residncia: 15 professores moram no prprio bairro da escola, 8 moram em bairros circunvizinhos e 2 moram na regio norte da cidade; f) Atividades de Lazer/Cultura: 22 professores veem televiso, 21 leem livros, 19 frequentam cinema, 16 leem revistas e jornais e 15 frequentam teatro; g) Uso de computador: 4 professores no usam, 20 usam em casa, 3 no trabalho, 2 em Lan house e 1 em casa de amigos; h) Motivo do uso do computador: 19 professores usam para pesquisa, 12 para divertimento e 1 para outros fins; i) Atividade exercida na escola: 22 professores so regentes, 1 regente eventual, 1

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professor de educao fsica e 1 de ensino religioso; j) Turnos de trabalho: 20 professores trabalham em 2 turnos e 5 em um nico turno; k) Tempo de experincia no magistrio: 15 com mais de 20 anos; 4 entre 17 e 20 anos; 2 entre 13 e 16 e 4 entre 5 e 8 anos; l) Modalidade de ensino na qual atua: 25 professores atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, 1 atua tambm nos anos finais, 1 na educao especial e 1 na EJA; m) Atuao em outras funes educacionais: 4 professores atuam na rede estadual, 1 na rede municipal e 1 na rede particular; n) Escolaridade: 24 tm curso superior e 1, o ensino mdio; o) Formao: 16 professores so formados em Pedagogia, 5 em Normal Superior, 2 em outras licenciaturas, 1 em Educao Fsica e 1 em Magistrio de nvel mdio; p) Ps-graduao: 10 possuem e 15 no possuem; q) Tempo de concluso da graduao: 8 tm entre 1 e 4 anos; 4 tm entre 5 e 8 anos; 2 tm entre 9 e 12 anos; 7 tm entre 13 e 16 anos; 2 tm entre 17 e 20 anos e 2 tm mais de 20 anos; r) Currculo da graduao com a disciplina de Incluso: 6 tiveram e 19 no tiveram; s) Falta dessa disciplina, na graduao afeta o trabalho: 24 responderam positivo e 1, negativo; t) Participao em formao continuada: 5 professores disseram participar mais de uma vez por ano, 5 participam uma vez por ano, 14 eventualmente e 1 nunca participou; u) Currculo da formao continuada com a disciplina sobre Incluso: 7 professores responderam que tiveram e 17 no tiveram; v) A disciplina deve fazer parte do currculo: 24 professores responderam positivo e 1, negativo; w) Conhecimento sobre a legislao relativa Incluso: 12 professores disseram que conhecem e 13 no; x) Aluno com necessidade especial: 18 professores responderam que tm ou j tiveram esse tipo de aluno e 7 no tm; y) Suprir os conhecimentos a respeito de PNEE: 22 professores responderam que responsabilidade do prprio professor, 12 disseram que da prpria escola e 23 responderam que da rede de ensino onde ele atua; z) Infraestrutura da escola: todos os professores concordaram em dizer que a escola no tem infraestrutura para receber o aluno especial.

No mbito das entrevistas, esclarece-se que o critrio usado para seleo, foi o tempo de experincia no magistrio. Foram entrevistados 10 professores, a diretora da escola e a diretora da DESP (Diretoria de Educao Especial da SEE-MG). Nas entrevistas com os docentes foram identificadas 8 categorias: 1) Incluso de Alunos Deficientes na Escola Comum; 2) O Trabalho com os Alunos Especiais; 3) Conhecimento da Legislao sobre a Incluso; 4) Relao dos Alunos da Escola com os Colegas Especiais; 5) Perfil do Professor Inclusivo; 6) Apoio da SEE; 7) Evaso de Alunos Especiais; 8) Responsabilidade pela Capacitao. Devido carncia de espao, foram selecionados fragmentos de alguns depoimentos, explicitados a seguir:

1 Categoria: Incluso de Alunos Deficientes na Escola Comum. Todos os docentes foram favorveis incluso, mas disseram que as condies objetivas dificultavam esse processo: aqui s se faz a socializao, impossvel trabalhar contedos; no fomos capacitados, no seguiram a lei que manda qualificar, fica difcil trabalhar com os especiais; difcil, ns no fomos treinados, a escola no est adaptada; tenho 30 alunos com n problemas de aprendizagem e de disciplina, como dar ateno aos especiais?; falta tudo, as crianas no tm apoio, a gente no d conta e elas acabam se sentindo reprimidas, excludas

10 2 Categoria: O Trabalho com os Alunos Especiais. Muitos docentes nunca tinham trabalhado com alunos especiais, os que tinham, colocaram suas experincias: sempre trabalhei com eles, usando a intuio; achei melhor, uma vez, colocar o aluno especial perto de mim, para dar mais ateno, mas a me reclamou; aqui no tem espao, sala pequena, muitos alunos. Se dou ateno aos especiais, os outros ficam largados, ento, deixo os especiais soltos, livres, s participam um pouco na ginstica; me esforo, dou ateno, peo ajuda ao professor de educao fsica, mas difcil; a gente no tem o diagnstico da deficincia do aluno, difcil e no sei como lidar com eles.

3 Categoria: Conhecimento da Legislao sobre a Incluso. Menos da metade dos professores entrevistados afirmou ter tido conhecimento dessa legislao, na graduao, na formao continuada, ou como autodidata: eu tive pouqussimas informaes na graduao; , sei alguma coisinha que aprendi em cursos, que no foram l muito bons; eu estudei um pouco, sozinha; eu nunca pensei passar tanto aperto, no conheo a lei, no fui treinada, no sei lidar.

4 Categoria:

Relao dos Alunos da Escola com os Colegas Especiais. Todos os

professores afirmaram que sensibilizaram seus alunos, para conviverem com os colegas especiais: eu acho que os colegas so carinhosos com os especiais, desde que eles no sejam agressivos; no incio, eles comearam a caoar do ano e ele chorava, mas trabalhei com eles e, agora, aceitam; a menina com Down at protegida; aceitam, agora, se algum especial agressivo comigo, ou com os colegas, eles no gostam.

5 Categoria: Perfil do Professor Inclusivo: o professor tem de ter aquela habilidade, enfrentar o desafio; no qualquer um que consegue, pior ainda, pelo fato de no ter capacitao; muitos colegas e mesmo eu, no temos aquela disposio, aquela vontade de dar o mximo de si; a gente at pode ter vontade, mas pensa, com um monto de alunos, sem ter capacitao, e ter de cuidar dos especiais, carga, trabalho demais, alm de tudo, a gente tem trabalho demais, como ter pacincia e tempo para lidar com esses alunos?; de uns anos para c, o nosso trabalho dobrou, as frias diminuram, ento, como ter o perfil para trabalhar com alunos que precisam de ateno desdobrada?; eu at procuro ter esse

11 perfil, apesar da sobrecarga de trabalho, salrio baixo, sala cheia, difcil, a escola no adaptada, os banheiros no so adaptados. Acredita, fui observando que um aluno ano no ia ao banheiro, ficava sem fazer xixi o tempo todo, tive de pedir para fazer um banquinho para ele alcanar o vaso sanitrio.

6 Categoria: Apoio da SEE. A totalidade dos entrevistados afirmou no receber apoio da SEE: aqui no tem apoio, no tem curso; se existe apoio, eu desconheo; no d curso, no vm ver nossos problemas, no nos orientam; esses ficam l, fora da realidade da escola e com discurso bonito; nada, eles no apiam, abriu um curso agora, mas s deixaram 1 professor fazer.

7 Categoria: Evaso de Alunos Especiais. Segundo os docentes, muitos alunos especiais se evadiram, por diversos motivos: a me achou que o menino estava sofrendo aqui; o menino saiu, terminou a escolaridade de qualquer modo, no adianta ficar, pois ele no tem apoio para desenvolver mais; o aluno voltou para a escola especial, a gente procura integrar, cuidar, mas no d conta; sei que a incluso importante, mas fazer como, com que condio, ento, muitos voltam para a escola especial, que tem mais condies.

8 Categoria: Responsabilidade pela Capacitao. A maioria dos professores achou que o Estado, a SEE que deveria se responsabilizar pela formao; alguns acharam que a escola deveria capacitar: eu acho que a SEE, em vez de fazer discurso, deveria nos apoiar e dar curso para a incluso; a SEE no capacita e dela a responsabilidade de nos capacitar, mas temos de dar conta, sozinhos; eu acho que a escola deveria dar curso, nos orientar.

Quanto s Falas da Diretora da DESP, pode-se afirmar, que ela se posicionou de modo contrrio ao que os professores declararam, como evidenciam pequenos fragmentos de sua fala: - Quanto incluso na escola comum: para mim existe muito preconceito dos professores a respeito de incluso; muitos acham que os deficientes deveriam ficar nas escolas especiais; com o Projeto Incluir e nossos textos e orientaes, entretanto, observo que tem melhorado, mas h reclamaes, querem mais recursos, mas eles so poucos.

12 - Quanto formao de professores: bem, o Projeto Incluir t ocorrendo no interior, abordando a capacitao para lidar com alunos surdos e cegos; no conseguimos atender a todo interior, mas t indo; damos formao para os professores, mas em Belo Horizonte, o processo no t indo bem; tambm no h interesse dos professores. verdade que tem pouqussimas vagas, mas o interesse pequeno, tambm. - Quanto ao apoio da Secretaria: damos todo apoio, conscientizamos o pessoal da escola, temos um folder que mostra as propostas do Projeto Incluir. Esse projeto prev a remoo das barreiras arquitetnicas, a acessibilidade tecnolgica, a formao em rede de apoio, na qual em cada municpio ser oferecido atendimento especializado; estamos prevendo cursos de 120 horas, por rea de deficincia. Alm disso, as Universidades vo fazer capacitao.

Depoimento da Diretora da Escola: A diretora foi extremamente sucinta no seu depoimento, mesmo assim, apresenta-se, a seguir, exertos da sua fala: eu no recebi na graduao e nem em outros cursos que fiz, nenhum tipo de formao para trabalhar com a incluso; conheo algumas leis a respeito do ECA, do Conselho Tutelar, da Promotoria, mas leis da incluso no; trabalhar com alunos especiais, aqui na escola, difcil; at que eu procuro ajudar e uma experincia inovadora, rica, mas difcil, especialmente para mim, porque o trabalho na direo estafante, muito burocrtico, demandando inmeras atividades. Aqui, tem casos variados de deficincia; tem casos de crianas com dificuldade de falar, ou que no falam e a gente fica tentando comunicar, mas no consegue entender. Outro dia, um menino com esse problema procurava se comunicar comigo, e eu nem entendia nada, mas um coleguinha compreendia e me ajudou. Teve um caso de um aluno, no sei o que ele tinha, mas babava muito e os meninos caoavam, a gente tentou sensibilizar, mas as crianas continuavam chamando-o de babo.

IV Consideraes Finais Os dados coletados e expostos, em parte, evidenciaram que na escola pesquisada, o processo de incluso tem encontrado muitas dificuldades para se concretizar.

13 Constatou-se que os professores e diretora se mostraram conscientizados e sensibilizados da necessidade de incluir os alunos especiais, mas as condies objetivas vm inviabilizando ou dificultando o desenvolvimento da real incluso desses sujeitos. Os dados coletados evidenciaram muitos fatores, que entravavam o referido processo inclusivo: carncia de rampas e de banheiros adaptados; falta de capacitao dos docentes para trabalhar com a incluso; precariedade do apoio dado pela SEE; desconhecimento do diagnstico das deficincias e de como lidar com elas; nmero elevado de alunos na sala de aula; espaos reduzidos nas salas e na escola como um todo; inexistncia do professor especializado para assessorar os docentes; intensificao do trabalho docente. Em sntese, pode-se afirmar que, a incluso, apesar do aludido e decantado Projeto Incluir e das suas propostas ambiciosas, a realidade da escola pesquisada, assim como deve ocorrer com outras instituies estaduais de Minas Gerais, extremamente diferente. As falas dos professores desconstruram tanto os discursos dos gestores pblicos, entre eles os estaduais, quanto os discursos normativos e os da mdia que vm apregoando os inmeros benefcios alcanados pela incluso dos alunos especiais, em escolas comuns. Assim, esvai-se no ar, a apologia feita pela SEE e, sobretudo pelos meios televisivos que se traduzem em considerar a incluso como uma panacia, capaz tanto de livrar os sujeitos especiais da suposta segregao das escolas especiais, quanto de promover suas inseres scio-profissionais e acesso cidadania. As autoras deste trabalho so favorveis incluso, desde que ela no se constitua como uma incluso-excludente, conforme, geralmente, vem ocorrendo. O modo como vem se processando a incluso em diversas escolas, no s de Minas, como do Brasil, pode levar essas pesquisadoras a engrossarem o coro de muitos investigadores, que consideram que a racionalidade financeira subjaz, como pressuposto bsico, das polticas pblicas de incluso de sujeitos especiais nas escolas comuns.

Referncias

BALL, Stepher. Education reform. Londres: Open University Press, 1997.

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