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Pontos crticos
dos atuais cursos de Pedagogia

JOS CARLOS LIBNEO *

O questionament o sobre o curso de

formao de pedagogos a partir do projeto de Resolu o do CN E para as Di retri zes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Pedagogia. Com um breve comentrio sobre o projeto de Resoluo do CNE (na seo Ponto de Vista, junto com o Documento), o texto faz uma anlise do conceito de Pedagogia e de pedagogo, cotejando-o com as propostas da Comisso de Especialistas (de 1999) e do FORUMDIR (de 2005). Apresenta em seguida algumas caractersticas dos atuais cursos de Pedagogia em relao ao currculo e preparao profissional de professores e especialistas e conclui com algumas sugestes para o debate sobre as diretrizes.

Pedagogia, sua natureza, currculo e funes, do ponto de vista legal e institucional, na perspectiva crtica, foi iniciado por volta dos anos 1980. Atualmente h vrios desacordos entre os educadores em relao queles aspectos, mas dois deles parecem ser os mais pontuais: o curso como bacharelado ou como licenciatura e a base curricular assentada na docncia ou na pedagogia. No fundo, o debate retoma a antiga discusso sobre a pertinncia ou no de se formarem especialista s (j denominados tcnicos de educao) para atuao nas escolas. O objetivo deste texto fazer uma anlise ampliada da problemtica da

* Professor da Universidade Catlica de Gois. E-mail: libaneojc@uol.com.br

CNE: Conselho Nacional de Educao FORUMDIR: Frum de Diretrizes de Faculdades de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras ANFOPE: Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao

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Abordarei neste artigo questes muito pontuais e, tambm, melindrosas, por integrarem o campo das divergncias tericas e prticas sobre formao de educadores. As crticas que apresento aos cursos de Pedagogia do Brasil esto baseadas na minha trajetria profissional e, recentemente, na rica experincia que adquiri participando, ao lado de colegas pedagogos, da Comisso do Provo para avaliao dos cursos de Pedagogia. O primeiro ponto refere-se ao esvaziamento dos estudos tericos de Pedagogia, razo pela qual afirmo que no

A catedral, Auguste Rodin, 1908.

h pedagogia nos cursos de Pedagogia. No difcil de se constatar que, em boa parte das faculdades de educao, no se estuda mais Pedagogia: quem emite juzos sobre questes de pedagogia hoje so os socilogos, os cientistas polticos, os especialistas em polticas educacionais. Com raras excees, faltam nas faculdades de educao precisamente os pedagogos para formular polticas para as escolas, para analisar criticamente inovaes pedaggicas, para formular teorias de aprendizagem, investigar mtodos de ensino, concepes e procedimentos de avaliao escolar

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etc. Com efeito, onde so formados hoje os profissionais para pensar as polticas da educao? Quais tm sido as referncias pedaggicas dessas polticas? Onde se formam os administradores educacionais? E os diretores de escola? Onde e como tm sido preparados profissionais para a gesto do currculo e promoo do desenvolvimento profissional dos professores na escola? Quem ajuda os professores nas suas dificuldades com a aprendizagem dos alunos? Quem na escola responde pelas prticas de organizao e gesto como instncias formativas? So raras as instituies que cuidam de modo srio e competente da formao desses profissionais, pois a Pedagogia, quero dizer, a teoria pedaggica e as formas especficas de ao pedaggica esto ausentes das faculdades de educao. , em parte, por isso que o campo da educao e do ensino no tem conseguido sequer um consenso mnimo sobre polticas para a escola bsica, formas de organizao e gesto da escola, formatos curriculares, nveis esperados de desempenho escolar dos alunos, a formao necessria de professores para determinadas demandas da prtica. Por conseqncia, no para estranhar que o campo da educao no tenha conseguido, at hoje, formular um sistema integrado e articulado de formao de educadores. A conseqncia do esvaziamento dos estudos terico-sistemticos de Pedagogia e da descaracterizao profissional do pedagogo remete ao segundo ponto: a supresso das habilitaes profissionais para as quais eram formados os especialistas. Quem conhece empiricamente as escolas brasileiras no seu cotidiano, quem j teve a experincia de atuar em escolas na condio de especialista, como diretor, coordenador pedaggico, orientador educacional, psicopedagogo, quem sabe o valor de uma boa assistncia pedaggico-didtica aos professores e alunos, h de concordar que a ausncia de profissionais especializados nessas reas prejudicou muito as escolas e a aprendizagem dos alunos. No consigo entender como pessoas que valorizam a escola, conhecedoras de pesquisas que mostram a impor-

tncia das prticas de organizao e gesto, sensveis ao mundo emprico das escolas e s suas necessidades, ainda recusam a formao do especialista, especialmente nas habilitaes de direo e coordenao pedaggica. Muitos professores dos cursos de Pedagogia (e, mais ainda, muitos estudantes) ignoram que h 20 anos foram extintas trs associaes de educadores muito fortes e muito atuantes: a Associao Nacional de Supervisores, a Associao Nacional de Orientadores Educacionais e a Associao Nacional de Administrao Escolar. Elas foram extintas pelos seus prprios membros. Por que se acabaram as habilitaes? Que motivaes levaram os educadores a extinguilas? Quais tero sido as vantagens e os prejuzos dessa autoextino para as escolas, para os alunos e para as famlias? Como se sabe, junto com a extino dessas associaes vieram mudanas no curso de Pedagogia, basicamente transformando esse curso numa licenciatura. Em seguida, as Secretarias de Educao retiraram das escolas ou deixaram de contratar coordenadores pedagogos com formao especfica, prejudicando a gesto curricular e pedaggico-didtica das escolas e dos professores. Que razes levaram a essa medida? Por que as coisas chegaram a esse ponto? Os documentos da ANFOPE so suficientemente claros em explicitar a averso pelas habilitaes, apoiando-se em dois argumentos ligados entre si: a) a fragmentao na formao, separando formao do professor e formao dos especialistas; b) essa fragmentao tem sua explicao pela tese marxista da diviso tcnica do trabalho no capitalismo. O raciocnio bastante simples. Na sociedade capitalista predomina a diviso entre proprietrios e noproprietrios dos meios de produo, ou seja, entre burguesia e proletariado. A essas duas classes sociais corresponde uma diviso social do trabalho em que uma se ocupa do trabalho intelectual, outra do trabalho manual. H, assim, uma ciso entre o trabalhador e os meios ou instrumentos de trabalho, em que esses meios so provi-

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dos pelos gestores do processo de produo. Ou seja, h uma classe que pensa, que desenvolve os meios de trabalho, que controla o trabalho, e outra classe que faz servio prtico, que cumpre determinaes do gestor. Essa oposio fundada na diviso do trabalho constitui a explicao primeira e mais abrangente da desigualdade social. Essa diviso social do trabalho, expresso das relaes capitalistas de produo, e que se manifesta na organizao do processo de trabalho, se reproduz em todas as instncias da sociedade, inclusive nas escolas, onde haveria dois segmentos de trabalhadores opostos entre si, os especialistas (diretor, coordenador pedaggico) e os professores. Ou seja, tal como na fbrica, tambm na escola ocorre a diviso tcnica do trabalho, levando fragmentao do trabalho pedaggico, isto , dividindo as tarefas escolares entre os que pensam e os que fazem, entre os que controlam e os que executam, instaurando a desigualdade na escola e promovendo a desqualificao do trabalho dos professores. E como se elimina essa fragmentao? Eliminando a diviso de tarefas que est na base da fragmentao do trabalho pedaggico e transformando todos os profissionais da escola em professores. Foi natural, da, chegar tese da docncia como base do currculo de formao dos educadores.

O trabalho escolar tem sua especificidade, ainda que no descolada dos seus vnculos com a organizao social e econmica da sociedade.

Esse percurso argumentativo est fundamentado na tese marxista da diviso social do trabalho e do papel que a tecnologia desempenha de retirar do trabalhador a sua autonomia e sua capacidade de deciso no processo de trabalho. H muitas maneiras de discutir essa questo, especialmente a questo subordinada, que a relao entre as formas organizacionais do processo capitalista de produo e as formas de organizao do trabalho em instituies. Uma delas, implcita na argumentao acima, que a funo da escola a de produzir trabalhadores por meio de uma determinada forma de organizao do processo de trabalho, inteiramente igual ao processo de trabalho capitalista. Ou seja, por ser um local de trabalho capitalista, a escola incorpora as caractersticas do processo de trabalho capitalista na fbrica. A natureza deste texto no permite uma anlise terica mais detalhada dessa posio, mas pode-se argumentar com outro posicionamento. O sistema de produo capitalista pe a escola a seu servio para atender a necessidades de sua prpria manuteno, especialmente para produzir trabalhadores, de forma que ela cumpre papis para o funcionamento da organizao capitalista da produo. , tambm, admissvel que a organizao escolar contenha elementos do processo capitalista de organizao do trabalho. Entretanto, no se pode deduzir disso que a escola passe a constituir-se local de trabalho capitalista. Se isso fosse possvel, a escola seria considerada como um lugar de produo de mercadorias, valendo a o raciocnio segundo o qual a produo de trabalhadores (o que faz a escola) seria idntica ao processo de produo de mercadorias. H que se considerar que os professores, como tambm, os especialistas que atuam na escola, no so agentes diretos do capital e nem os alunos so mercadorias a serem produzidas. Isso leva a distinguir produo de coisas e produo de seres humanos como processos no idnticos, ainda que sejam estruturas organizacionais planejadas para que uma possa estar a servio de outra. Alm do mais, se

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convm ao capitalista produzir trabalhadores assalariados automatizados, isso no significa que a subjetividade do trabalhador seja sempre subjugada em funo do capital. O que ocorre, pois, que o trabalho escolar tem sua especificidade, ainda que no descolada dos seus vnculos com a organizao social e econmica da socie dade. O trascolar balho pedaggico e otem uma natureza n material, no se aplicando a ele, de modo pleno, o modo de produo capitalista, ou seja, o conhecimento, como objeto de trabalho na escola, inseparvel no ato de produo, e essa capacidade potencial ningum retira da pessoa queica conhece. Isso signif procolar, bem que os resultados do cesso de trabalho es ganizao intercomo as formas de or na, no esto pr-ordenados pelo capital. Ou seja, se h uma especificidade do trabalho pedaggico escolar, h tambm uma especificidade das formas de organizao do trabalho pedaggico, por mais que estas possam ser permeadas por influxos da organizao geral do funcionamento do capitalismo. A explicao do surgimento da desigualdade social pela diviso do trabalho no exclui outros fatores gera56 PRESENA PEDAGGICA v.11 n.65 set./out. 2005

dores da desigualdade. Alm disso, a escola no produz as desigualdades bsicas, elas so anteriores escola. Mas ela pode produzir outras desigualdades, geradas no seu prprio interior, como o tratamento de homem e mulher, a discriminao social, a discriminao tnica, a excluso de crianas que no c onseguem aprender, o insu cesso na aprendizage m por causa de uma professora despreparada. Dada a natureza da instituio escolar, os elementos presentes nas relaes capitalistas de produo no incidem nela de forma igual . Nas atuais condies de funcionamento da esco- la, a diviso tcnica dotrabalho, expressa na su posta fragmentao entre o trabalho de especialistas e profess ores, no constitui o problema central; ao contrrio, pode ser uma necessidade, pois um especialista profissionalmente preparado poder fazer justia no enfrentamento das desigualdades promovidas pela escola como, por exemplo, as prticas de excluso social, de excluso pedaggica, de marginalizao cultural, de discriminao racial, de produo do fracasso escolar etc. Cabe, pois, perguntar o que pior: (a) a escola ter uma coordenadora

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pedaggica bem formada e capaz de prestar um auxilio efetivo s professoras, de modo a propiciar condies de xito escolar dos alunos ou (b) fazer uma criana fracassar na aprendizagem porque no h ningum na escola capacitado e com formao especfica para ajudar a professora a melhorar seu trabalho e ampliar as chances de incluso dos alunos? Est a, a meu ver, o arrazoado da argumentao contra a fragmentao do trabalho pedaggico e a favor da tese da docncia como base da formao dos educadores, que , ao mesmo tempo, a origem dos equvocos que se instalaram no pensamento de um bom nmero de intelectuais e militantes da causa da formao de educadores. Trata-se de um fenmeno sociolgico a investigar: o que explica essa fixao num discurso produzido h mais de 20 anos, sem qualquer alterao? Que razes tm levado educadores a prender-se to fortemente a bordes cuja principal caracterstica a sua interminvel repetio? O que explica a dificuldade de segmentos de educadores romperem com essa rede de sugesto coletiva criada por uma associao? muito provvel que o sucesso do iderio da ANFOPE seja precisamente esse: repetir, repetir sempre exausto, de modo a criar elementos de identificao de um grupo que agrega os que concordam e exclui os que discordam. E, quanto mais se repete, mais se intensifica a tendncia a repetir, porque isso conserva o estabelecido e alimenta a mstica dos adeptos da crena. O dilema posto hoje aos educadores que valorizam a escola e a importncia da formao de professores e especialistas : repetir ou criar? Conservar ou tentar outros caminhos? A meu ver, o discurso argumentativo em torno da docncia como base para o currculo de formao de todos os profissionais da educao e a eliminao das habilitaes esqueceu-se da prova da prtica. Foi to necessrio politicamente defend-lo para sustentar a mstica de um movimento, que mais uma vez a realida-

de foi punida por no estar de acordo com a teoria. Com efeito, com a extino das habilitaes, minou-se uma estrutura mnima de gesto e funcionamento escolar e de auxlio pedaggico efetivo aos professores. O prejuzo da ausncia do pedagogo especialista nas escolas, com formao especfica, foi considervel. Pesquisas srias sobre o funcionamento da escola, nacionais e estrangeiras, mostram o efeito positivo do trabalho de bons diretores e bons coordenadores pedaggicos para a aprendizagem dos alunos. H relatos mostrando como as escolas com diretor e coordenador com habilitao funcionam bem, isto , quando o diretor sabe dirigir uma escola, o coordenador pedaggico sabe como ajudar no trabalho pedaggico-didtico dos professores, os orientadores educacionais sabem como ajudar os alunos na formao da sua subjetividade e no seu relacionamento social na escola e na classe. Tem faltado, portanto, nesse debate sobre formao de educadores e dos lugares dessa formao, uma fidelidade maior realidade, prtica, quilo que efetivamente acontece nas escolas. As idias no so simplesmente produto de outras idias, mas so provocadas ou alteradas pela experincia material, pela prova da prtica.

No h qualquer possibilidade real de se formar num s curso de 2.800 horas, ao mesmo tempo, bons professores e bons especialistas.

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No faltar quem argumente que um professor bem formado pode ser um bom diretor ou um bom coordenador pedaggico, com base na idia de se habilitar o especialista no professor. No verdade. No h qualquer possibilidade real de se formar num s curso de 2.800 horas, ao mesmo tempo, bons professores e bons especialistas. No limite, esse nmero de horas se presta a formar um ou outro desses profissionais. Consideremos a formao dos especialistas, partindo-se do entendimento de que esses profissionais sejam, de fato, necessrios para melhorar a qualidade de ensino das escolas. Um coordenador pedaggico, por exemplo, pode desempenhar na escola um conjunto de atividades que so extremamente pertinentes, muitas delas requerendo certa complexidade, tais como: a) Coordenao dos procedimentos de elaborao do projeto pedaggico-curricular e de outros planos e projetos da escola, implicando diagnsticos, prospeces, perfil de aluno a ser formado, critrios de qualidade cognitiva e operativa, nvel de competncias cognitivas, procedimentais, ticas. Coordenao de todas as aes pedaggicas, curriculares, didticas e organizacionais, entre elas, coordenao de reunies, elaborao de horrios, organizao de turmas e designao de professores, planejamento e coordenao do conselho de classe, organizao e conservao de material didtico e equipamentos, e outras aes relacionadas ao ensino e aprendizagem. Assistncia pedaggico-didtica direta e assessoramento aos professores, por meio de observao de aulas, entrevistas, reunies de trabalho e outros meios, especialmente em relao aos planos de ensino, s metodologias e procedimentos de ensino, seleo e utilizao de materiais didticos, a atividades de pesquisa, gesto e manejo de situaes

d)

e)

f) g)

b)

especficas de sala de aula, anlise e soluo de conflitos e problemas de disciplina, a formas de comunicao docente e motivao dos alunos, a apoios em estratgias de diferenciao pedaggica frente a dificuldades de aprendizagem dos alunos, realizao de projetos conjuntos entre os professores, a procedimentos e instrumentos de avaliao da aprendizagem. Suporte nas prticas de organizao e gesto, implicando exerccio de liderana, criao e desenvolvimento de ambiente de trabalho cooperativo, gesto das relaes interpessoais, inclusive mediao de conflitos que envolvam professores, alunos e outros agentes da escola, e aes de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores; Apoio direto a alunos com dificuldades transitrias nas aprendizagens instrumentais de leitura, escrita e clculo, para alm do tempo letivo, e organizao do atendimento a alunos com necessidades educativas especiais. Aes de integrao dos alunos na vida da escola e da sala de aula, bem como da comunidade. Acompanhamento e avaliao do desenvolvimento do projeto pedaggico-curricular e dos planos de ensino, da atuao do corpo docente, da aprendizagem dos alunos.

c)

Intelectuais e militantes do campo educacional que efetivamente conhecem o cotidiano das escolas compreendero muito bem que essas tarefas requerem formao especfica, num curso de bacharelado, independentemente de experincia docente prvia, j que as interfaces entre profissionais especialistas e profissionais docentes dar-se-o no embate prtico das situaes concretas. Consideremos, por outro lado, a formao de licenciados para a Educao Infantil e Sries Iniciais. No h necessidade de muito esforo para se reconhecer a preca-

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riedade dessa formao. Por exemplo, em boa parte dos atuais cursos h quase que total ausncia no currculo de contedos especficos (de portugus, cincias, matemtica, histria etc.), existindo apenas as metodologias. Como formar bons professores sem o domnio desses conhecimentos especficos? Essa exigncia se amplia frente s mais atuais concepes pedaggicas, em que o ensino est associado ao desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos por meio dos contedos, ou seja, aos processos do pensar autnomo, crtico, criativo. No se trata mais de passar conhecimentos, mas de desenvolver nos alunos capacidades e habilidades mentais referentes a esses conhecimentos. Na prtica, impe-se s professoras uma dupla exigncia: dominar os contedos, mas, especialmente, o modo de pensar, raciocinar e atuar prprio de cada disciplina, dominar o produto junto com o processo de investigao prprio de cada disciplina. Como fazer isso sem os contedos especficos? Alm de outras disciplinas de formao pedaggica, o currculo do curso de formao de professores certamente dever incluir estudos relacionados com a organizao e gesto da escola, teoria e prtica da pesquisa educacional, polticas educacionais, estrutura e funcionamento do ensino etc., como elementos constitutivos da formao docente. O conjunto de saberes necessrios ao exerccio profissional de professores requer, portanto, um percurso curricular especfico, distinto da formao de especialistas. Considero, pois, uma medida sumamente democrtica que as Diretrizes Curriculares contemplem a formao de especialistas para as escolas, para ajudar os professores, ajudar na aprendizagem dos alunos, para garantir a unidade terico-metodolgica na conduo do trabalho da equipe escolar. Insisto que temerrio acreditar que um curso com 2.800 horas formar pedagogos para trs funes que tm, cada uma, sua especificidade: a docncia, a gesto, a pesquisa. No possvel uma formao profissional slida para as duas especialidades, num mesmo curso,

dentro das 2.800 horas, com tantas responsabilidades profissionais a esperar tanto do professor como do especialista. Insistir nisso significa implantar um currculo inchado, fragmentado, aligeirado, levando ao empobrecimento da formao profissional. Na minha opinio, para se atingir nvel mnimo de qualidade da formao, ou se forma bem um professor ou se forma bem um especialista.

A pesquisa da formao profissional tem uma ferida aberta, que o descompasso entre definio de dispositivos e a realidade cotidiana das escolas. Todos sabemos que nossa escola padece de muitas carncias e de muitos problemas crnicos.

Uma ltima observao a respeito das relaes entre a pedagogia e a gesto pedaggica. Nas propostas das as-sociaes mencionadas, observa-se correspondncia entre a atividade do pedagogo escolar com a gesto escolar. O documento da Comisso de Especialistas inclui como rea de atuao do pedagogo a organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais. O projeto de Resoluo do FORUMDIR menciona, em um dos artigos, a formao para a gesto educacional (...) entendida como organizao do trabalho pedaggico... Essa proposta caracteriza o curso de Pedagogia como formao de pedagogos (e no licenciados, como na Resoluo do CNE) e define a atuao do pedagogo na gesto educacional,

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dando a entender que essa mudana, ao abrir espao formao do especialista, recuperaria a especificidade da Pedagogia. Entretanto, a meu ver, a mudana permanece apenas na terminologia, uma vez que, em outro artigo, se registra que o curso de pedagogia destina-se precipuamente formao de pedagogos para a docncia e para a gesto educacional na educao bsica, habilitando-os para Licenciatura em pedagogia (Educao Infantil) e Licenc iatura em Pedagogia (A nos Iniciais). Ou seja, a formao do pedagogo confunde-se com a formao do licenciado , incidindo nas mesmas limitaes da proposta da A N FO PE e do CNE. A correspondncia semntica entre Pedagogia e gestode, educacional inci esm o po rtanto , no m e critica reducionismo que s identificaquando a Pedagogiauito pouco para se da docncia. m definir o campo pedaggico identific-lo com a gesto, assim como muito pouco identificar o papel do especialista como gestor. Trata-se, a meu ver, de mais uma tentativa de conciliao de posies conflitantes, sem mexer na questo bsica, discutida anteriormente neste texto, que a crtica diviso tcnica do trabalho pedaggico.

Consideraes finais
At aqui foram abordadas as questes legais e institucionais e as discusses que envolvem concepes de formao e de exerccio profissional dos educadores. Entretanto, preciso reconhecer que os reais problemas esto em outro lugar, eles esto nas escolas mal-o rganizadas e geridas, na prec ria formao do professo rado, no baixo dese mpenho escolar dos q alunos. A pesuisa da formao profissional tem uma ferida aberta, que o descompas- s o entre a definio de dispositivos legais e a realidade cotidia- na das escolas. q Todos sabemos pa ue nossa escola carndece de muitas problem cias e de muitos pobreza dasas crnicos a salrio dos profes famlias, o baixo rizao social da profissores, a desvaloso de professor, as precrias condies fsicas e materiais das escolas, a repetncia, a defasagem idade-srie escolar, as dificuldades de aprendizagem dos alunos, fatores esses que contribuem para o rebaixamento da qualidade de ensino. H outras incidncias do contexto sociocultural da escola, tais como a intensificao da urbanizao que, junto a outros

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fatores, provoca a ampliao da diversidade social e cultural dentro da escola; o impacto dos meios de comunicao na vida escolar e na aprendizagem dos alunos; mudanas nos processos internos do aprender dos alunos; fragilidade das formas de organizao e gesto da escola em meio a mudanas abruptas na organizao curricular, como os ciclos e a integrao de portadores de necessidades especiais; dificuldades do professorado em adequarse a essas mudanas, acentuadas com a falta de domnio de contedos e metodologias das disciplinas, perplexidade frente a problemas ligados violncia, ao uso de drogas, sexualidade precoce dos alunos, ao controle da disciplina na classe. No a reformulao legal do curso de Pedagogia que trar a soluo para esses problemas. Todavia, uma sensibilidade maior s demandas e exigncias formativas vindas da escola poder favorecer uma melhor formao profissional, pois disto que se trata. Parte das confuses da legislao e das dificuldades em se obter consenso sobre os currculos decorre da falta de realismo em captar necessidades e demandas das escolas e dos professores. Penso que no estamos sabendo subordinar as polticas de formao de professores s polticas para a escola e para a aprendizagem dos alunos, e uma das razes disso est no distanciamento de alguns segmentos de educadores das questes concretas que envolvem o funcionamento da escola e o trabalho dos professores. Penso que o processo educativo escolar deve ser analisado no entrecruzamento de fatores externos e internos, mas a atividade pedaggica mesma tem carter endgeno, de dentro para fora, e, precisamente por isso, as polticas de formao suporiam um investimento tericocientfico na investigao sria, na definio de propostas educativas para a escola, condensadas nos objetivos sociais e culturais, nas capacidades, competncias e habilidades cognitivas a formar, nos formatos curriculares, nas metodologias de ensino, nas prticas de gesto, nos nveis espe-

rados de desempenho escolar dos alunos. Como isso no vem acontecendo, vemos projetarem-se no campo da educao conseqncias desse descompasso das polticas de formao, das diretrizes curriculares e dos instrumentos legais em relao ao mundo real das escolas e professores. Entre essas conseqncias esto: a) Desconexo entre a pesquisa e as prticas escolares, junto com uma linguagem acadmica do professor universitrio distanciada do mundo de representaes dos professores. Temos dificuldade de captar necessidades de formao originadas nos contextos concretos de ensino e aprendizagem das escolas e das salas de aula. Separao entre a concepo poltica da formao de professores e as formas pedaggicas de viabilizao dessa formao, ou seja, na separao entre um discurso sobre e as formas de operacionalizao pedaggica e didtica, entre a retrica e as prticas. Isso leva a uma dissociao entre a cultura associativa e sindical e a natureza da atividade profissional prpria do professor da Educao Infantil e do Ensino Fundamental. Ou seja, os militantes sindicais e as associaes querem emancipar o professor, ajud-lo na internalizao de uma conscincia crtica e poltica, faz-lo participar das decises no mbito da escola, mas, por outro lado, tendem a se omitir em relao s formas de tornar o professor um profissional capaz de agir com competncia nas tarefas de promover a aprendizagem dos alunos e sua formao como sujeito pensante e cidado. Com isso, emancipa-se o professor, mas no se investe em aes para prepar-lo intelectualmente e metodologicamente para emancipar o aluno. Posicionamento de professores e pesquisadores universitrios que estudam as polticas educativas do Estado, pesquisam as prticas das escolas e dos pro-

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fessores de outros graus de ensino, dizem como deve ser o professor, mas, no entanto, no analisam e no refletem criticamente sobre suas prprias prticas e a cultura universitria que, no fundo, secundariza a formao de professores e desvaloriza a profisso. Desateno com os aspectos qualitativos do funcionamento da escola. Fala-se muito de qualidade poltica, de qualidade vista sob uma tica externa, mas deixa-se de considerar a qualidade interna das aprendizagens. H sim uma qualidade poltica, mas ela se constri no cotidiano das escolas e das salas de aula, por meio do exerccio profissional. preciso ter clareza de que o eixo da instituio escolar a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que, mediante procedimentos pedaggico-didticos, propiciam melhores resultados de aprendizagem.

mais consistncia, bastaria que aparecessem artigos com esta configurao: Artigo 1o - A formao dos profissionais da educao para atuao na educao bsica e em outras instncias de prtica educativa far-se- exclusivamente em Faculdades de Pedagogia, que oferecero curso de Pedagogia desdobrado em bacharelado em Pedagogia e em cursos de licenciatura. 1o O bacharelado em pedagogia destina-se formao de profissionais de educao no docentes voltados para os estudos tericos da Pedagogia e o exerccio profissional no sistema de ensino, nas escolas e em outras instituies educacionais, inclusive no-escolares, conforme habilitaes a definir. 2o Os cursos de licenciatura destinam-se formao de professores para a Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental e, em mdio prazo, para toda a Educao Bsica. 3o Tanto o bacharelado em pedagogia quanto os cursos de licenciatura podero oferecer, ao final do curso, habilitaes conexas, tendo em vista favorecer modalidades flexveis de formao conforme necessidades detectadas no mbito do funcionamento interno das escolas e outras instituies educacionais no-escolares. Para concluir, acredito que os cursos de pedagogia representem, talvez, a oferta de formao profissional mais democrtica que existe no Pas. Temos diferentes cursos, diferentes nveis de qualidade, diferentes nveis de formao dos professores-formadores. Poucos cursos de formao profissional atingem os mais distantes municpios, compondo as culturas locais, criando um tipo de cidado, ajudando as crianas a terem um rumo na vida,

com base nessas constataes que vejo como soluo bastante positiva para atender s demandas e necessidades reais das escolas a oferta, numa Faculdade de Pedagogia (ou Faculdade de Educao), de cursos de bacharelado e cursos de licenciatura (estes, a curto prazo, contemplando a Educao Infantil e as Sries Iniciais, mas, a mdio prazo, incluindo tambm a licenciatura em Educao Especial e as licenciaturas para toda a Educao Bsica). No creio que essa medida viesse a abalar as convices dos membros de associaes de educadores (como ANFOPE e FORUMDIR) e dos legisladores do CNE, j que h outros aspectos da formao a serem considerados e que so bem contemplados nas propostas. Alm do mais, a legislao deixaria em aberto a possibilidade de criao do bacharelado, de modo que as instituies de ensino no precisariam, obrigatoriamente, cri-lo. A proposta de resoluo do FORUMDIR, reformulando o projeto de Resoluo do CNE, deixa margens para aprimoramento da concepo de um curso de Pedagogia. Para desbloquear redaes confusas e ganhar

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ampliando as possibilidades de conquistar a dignidade humana. H algo de imensurvel quanto aos benefcios sociais e humanos que provm do trabalho dos professores em cada recanto do Pas, especialmente no Ensino Fundamental. No entanto, esse fato constitui-se tambm numa fonte imensa de problemas, tais como a distncia entre a grande produo cientfica e as realidades concretas das escolas e dos professores, disparidades, inconsistncias e limites dos processos de formao inicial e continuada, dificuldades dos governos em atender necessidades e demandas locais s vezes imperceptveis pelas pessoas do lugar. preciso maior empenho de todos os segmentos de intelectuais ligados ao campo da educao em salvar a escola brasileira. Para isso so necessrios os pedagogos especialistas e os pedagogos professores. Melhorando a formao de professores e das escolas se possibilita a qualidade cognitiva das aprendizagens dos alunos, de modo a formar brasileiros mais cultos, mais cidados, mais participativos. Todo educador que tem clareza do seu papel social e poltico sabe que a escolarizao bsica obrigatria tem um significado educativo, poltico e social, implicando o direito de todos, em condies iguais de oportunidades, ao acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das capacidades individuais e sociais, formao da cidadania, conquista da dignidade humana e da liberdade intelectual e poltica. Isto trabalho para professores e especialistas, e para isso que os cursos de formao precisam preparar. por tudo isso que se requer uma legislao clara, explcita e, ao mesmo tempo, aberta, para alm das divergncias acadmicas e polticas. As associaes no podem perder essa oportunidade de realizar um pacto entre si e com os legisladores do CNE para aprimorar o documento das Diretrizes Curriculares para a Pedagogia.

Referncias / Sugestes de leituras


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