UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC MESTRADO EM EDUCAO

JFERSON LUIS DE AZEREDO

A NOO DE HISTRIA DA FILOSOFIA NAS ORIENTAES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO: UMA ANLISE LUZ DA FILOSOFIA DELEUZEANA

Cricima, 2010.

UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC MESTRADO EM EDUCAO DISSERTAO DE MESTRADO

A NOO DE HISTRIA DA FILOSOFIA NAS ORIENTAES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO: UMA ANLISE LUZ DA FILOSOFIA DELEUZEANA

Autor: Jferson Luis de Azeredo Orientador: Prof. Dr. Ilton Benoni da Silva
Este exemplar corresponde redao final da dissertao defendida por Jferson Luis de Azeredo e aprovada pela Comisso Julgadora. Data: 12/03/2010.

Cricima, 2010.

AGRADECIMENTOS A minha famlia, que sempre esteve presente, no h como descrever meu obrigado... A todos os meus amigos e colegas, aqui em especial, pelo acompanhamento (suportarem) mais de perto neste perodo de pesquisa: Bete, Ricardo (Doutorcado), Rosngela, Andria, Rose, Cris, Neuza, Rubinalva, Flvia, Edna, Ana... Ao prof. Benoni pelos inmeros ensinamentos tericos e prticos. A CAPES pela bolsa que me possibilitou dedicao exclusiva. 5

"The aim of critique is not the ends of man or of reason but in the end the Overman, the overcome, overtaken man. The point of critique is not justification but a different way of feeling: another sensibility." Gilles Deleuze, Nietzsche and Philosophy

SUMRIO INTRODUO................................................................................................... 8 1 A HISTRIA DA FILOSOFIA COMO MOVIMENTO DO PENSAMENTO ... 11 1.2 Situando a discusso: a trajetria, o problema e os objetivos ............ 11 1.3 O cenrio de discusses sobre o ensino de filosofia ........................... 17 1.3.1 Primeiro ncleo: justificando a filosofia nas escolas .........................19 1.3.2 Segundo ncleo: uma proposta didtica Filosofia ..........................24 1.3.3 Terceiro ncleo: a Filosofia apoiada em concepes ........................27 1.4 Filosofia e contexto de um lugar chamado Ensino Mdio ................... 32 1.5 Assentando a base conceitual: ressonncias a Deleuze ..................... 38 1.6 Expondo o mtodo ................................................................................... 43 2 PLAT DA FILOSOFIA DELEUZEANA: A NOO DE HISTRIA DA FILOSOFIA...................................................................................................... 47 2.1 Ressonncias a Gilles Deleuze intercessores e contextos .................. 52 2.2 Delimitando o saber filosfico ................................................................ 54 2.3 Conceito da diferena e da criao ........................................................ 61 2.4 Nomadismo: foras para uma histria ................................................... 76 2.5 O conceito na constituio da histria da Filosofia ............................. 81 2.5.1 Delimitando o que um conceito .........................................................88 2.5.2 Plano de Imanncia ................................................................................90 2.5.3 Os Personagens .....................................................................................94 3 A NOO DE HISTRIA DA FILOSOFIA PRESENTE NO DOCUMENTO OCNF............................................................................................................... 99 3.2 Configurando a Filosofia no atual contexto ........................................ 105 3.3 Consideraes finais ................................................................................ 119 Referncias bibliogrficas........................................................................... 124

INTRODUO O trabalho objetiva interrogar a noo de histria da Filosofia presente no documento: Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, instituda em 2006. Para a anlise, o referencial terico a noo utilizada por Gilles Deleuze, que define a histria da Filosofia como sendo uma histria singular de qualquer outra j feita pelo homem, pois se configura numa constante de movimentos, de devir, uma histria da instncia dos problemas mais do que das respostas, ou seja, a histria como possibilidade criao conceitual e no a repetio e simples apropriao do j institudo, do j sedimentado pelo tempo. Para compreender a noo de histria da Filosofia expressa no documento, a problematizao se estabelece ao apont-la como ponto necessrio e diferencial ao fazer filosfico e prpria prtica da filosofia no Ensino Mdio. uma noo que modificaria tanto o que se pretende com a filosofia em sala como tambm sua prpria identidade. Assim, a problemtica est justamente na pergunta: Qual a noo de histria da Filosofia presente no documento? Como metodologia, buscou-se fazer a comparao da noo de histria da Filosofia presente em Deleuze com a do documento. Como estratgia de aproximao problemtica central, identifica-se de modo objetivo o que pretende o documento com a volta da filosofia no currculo escolar: Qual o caminho percorrido e que tornou possvel e exigente a volta da Filosofia ao cenrio escolar como disciplina obrigatria? Que concepo de filosofia est ali presente? O que necessrio para a filosofia se efetivar na escola? Quais os objetivos da Filosofia na grade curricular do Ensino Mdio? O que pretende a formao dos professores de filosofia nos cursos de graduao? Qual a relao desta formao com a Filosofia no Ensino Mdio? E, principalmente, por que a histria da Filosofia torna-se elemento necessrio? No documento, entende-se a Filosofia como produto histrico, ou seja, a matriz histrica que define seu papel cultural e condiciona as diferentes abordagens das mesmas e bsicas questes que se transformam em seu objeto. Desta maneira, ela pode ser apresentada de diferentes formas, j isto possibilita a riqueza de suas construes histricas e metodolgicas. Na 8

tradio cultural brasileira, porm, a Filosofia quase sempre se pautou por uma identidade conservadora (CARTOLANO, 1985, p. 40), comprometida com as posturas, valores e formas de pensar das classes dominantes, quase que reduzida a uma mera transposio de discusses e de estruturas de pensar europeias, sem muita afinidade com a compreenso da realidade. Neste sentido, inmeros estudos j abordaram as diversas e complexas relaes histricas e polticas que determinaram esta identidade. Dois argumentos em defesa da volta da Filosofia aos currculos so destacados: o primeiro afirma que a disciplina seria importante na formao da conscincia critica dos estudantes; o segundo, que a Filosofia possui um carter interdisciplinar e poderia contribuir para o dilogo entre as vrias disciplinas do currculo. As linhas histricas e hegemnicas da Filosofia no Brasil e suas relaes com a escola, possibilitam entender o movimento gerado at o atual documento. O estudo da Profa. Maria Tereza Cartolano, realizado at a dcada de 90, em especial a obra: Filosofia no segundo grau (1995), foi orientao bsica, j que o prprio rico em pesquisas e dados sobre a questo, reportando-se a estudos anteriores de igual importncia. Em dezembro de 1996, aprovada a Lei n 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que determinava aos estudantes do Ensino Mdio acesso aos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, no houve uma introduo da Filosofia como o desejado. Mesmo a lei no afirmando que esses conhecimentos devessem estar disciplinarmente inseridos no currculo, tal dispositivo legal responde aos debates da dcada de 1980, ao afirmar a importncia da Filosofia na formao cidad e responder demanda por uma formao crtica. A partir de agosto de 2006, porm, o panorama mudou significativamente no Brasil, pois o Conselho Nacional de Educao (CNE) aprovou uma Resoluo que determinou que no prazo de um ano (at o final de 2007) as escolas que operam com currculos disciplinares deveriam introduzir disciplinas de Filosofia e Sociologia. Esta mudana produziu outras pesquisas preocupadas com o contedo, com a metodologia, com os objetivos e com a justificativa da filosofia no mbito escolar. Mas, as afirmaes do documento quanto 9

centralidade da histria da Filosofia no fazer filosfico incitam, tambm, a problemtica aqui lanada. O que se explorou aqui nesta dissertao, que a noo de histria da Filosofia do documento Orientaes Curriculares Nacionais, em alguns aspectos, difere-se da noo de Gilles Deleuze. Diferente, principalmente no que diz respeito produo conceitual realizada pelo professor com os alunos na sala de aula. Isto : no documento, a histria tende a ser um controle, ao contrrio; em Deleuze, que ela tende a ser uma fora impulsionadora. Essa hiptese comprovada a partir da anlise da noo de histria da Filosofia de Deleuze, principalmente entendida em sua obra, escrita em parceria com Feliz Guattari, O que a filosofia? (2006). A histria da filosofia, para Deleuze, se configura como importante requisito ao filosofar, uma espcie de modstia, em que o filsofo tende a olhar para o j institudo e colocar prova o que pensa ser uma definio final. No mais uma histria com funo intimidatria, mas uma histria da Filosofia com papel formativo, possibilitando novos arranjos e diferentes conceituaes, possibilitando experimentaes variadas (DELEUZE; GUATTARI, 2006). Desta anlise inicial do discurso deleuzeano sobre a histria da filosofia, segue-se a anlise da noo de histria da Filosofia expressa no Documento. Numa leitura apressada pode-se no perceber certas contradies, como a que sugere a criao em sala, porm controlada pela histria da Filosofia, ou seja, uma liberdade que se encontra sob limites. A nfase em que o professor deva apresentar contedos controlados pela histria carece da possibilidade de este explorar outros caminhos, que no os j consagrados pela histria; portanto, no se trata de uma noo que venha a contribuir com a criao, mas que confere se os resultados esto alinhados e cumpridos. No h transposio, apenas segmento prinstitudo.

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1 A HISTRIA DA FILOSOFIA COMO MOVIMENTO DO PENSAMENTO

Verificamos um lento, mas progressivo comparecimento da Filosofia aos currculos escolares em todo o pas, resultado da sensibilizao gerada pelos professores de Filosofia, universitrios e secundaristas, ao longo de quase trs dcadas, e, mais recentemente, uma retomada do tema, inspirada pelas diretrizes e pelos parmetros da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9.394/96), que, embora ambgua e vacilante ao referir-se ao ensino da Filosofia, tem o mrito de despertar outra vez para a necessidade de mobilizao entre os profissionais da rea no Brasil (Cerletti; Kohan, 1999, p. 19).

Este captulo inicial presta-se a configurar a problemtica enfrentada na pesquisa, esclarecendo sua abrangncia e contexto, bem como, para explicitar os caminhos percorridos at se configurar a pergunta central e os objetivos perseguidos. Igualmente, apresenta os referenciais e a metodologia que sustentam e apoiam as anlises. E, por fim, define as etapas do trabalho, que so a tentativa de elucidao dos esforos empreendidos e do encadeamento alcanado, para se tratar com o mximo de lucidez possvel sobre um tema j bastante debatido. Neste sentido, a primeira tarefa concebida aqui, foi a de oferecer um esforo de aproximao s discusses j empreendidas, para localizarmonos no debate e, principalmente, para situar a especificidade da pergunta aqui lanada. Ou seja, no se pretende nesse trabalho produzir um ato inaugural, nem traar os contornos de uma interrogao original e novidadeira, mas modesta e sobriamente acrescentar reflexes e perguntas sobre aspectos do debate, que se julga ainda carente de aprofundamentos no contexto vivido pela educao contempornea e, mais especificamente, pela filosofia no ambiente dessa seara.

1.2 Situando a discusso: a trajetria, o problema e os objetivos A filosofia e seu ensino tm se constitudo numa rea de pesquisa bastante rica para os filsofos, gestores educacionais, professores e tantos

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outros que se dedicam ao tema. A produo de conhecimentos vem se consolidando com bastante consistncia neste incio de sculo; eventos dos mais variados so organizados com o objetivo de discutir as questes que gravitam em torno dessa temtica1. A presena da filosofia, seja como disciplina efetiva, ou outra proposta como a transversal, e as caractersticas peculiares que a diferenciam de outros saberes como: a cincia, a religio e a arte, por vezes provocaram no contexto da educao brasileira questionamentos ao grupo escolar responsvel pelas crianas e jovens nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio. So preocupaes quanto a sua natureza e autonomia, e ainda, indagaes quanto a sua didtica e a sua metodologia. Num momento que, aps o xito dos esforos de muitos para a legalizao da filosofia na Educao Bsica, se faz presente a tarefa a seguir de se pensar o funcionamento e sua real efetivao nas escolas do pas, pois para grupos distintos, carece a filosofia de exatido, alguns por vezes defensores de uma natureza crtica, responsabilizando a filosofia tarefa ativa na transformao social, outros de natureza criadora, destacando um lugar especfico de trabalho e atuao, como tambm somente com o estatuto de carter transcendente, como afirma Bonaccini, o fato que ela no se tornou at agora uma cincia particular, e seus cultores no ostentam unanimidade, nem quanto a seu objeto, nem quanto ao mtodo ou aos mtodos que lhe seriam prprios (2007, p. 02). Em consequncia, mas no em menor grau, surgem outras preocupaes, como por exemplo, quanto aos contedos de ensino: o que deve ser ensinado? O que pode ser ensinado? Como ensinar? (ARANTES apud FAVARETO, 1995, p. 77). Tais questes abrem um universo de

I Frum Centro-Oeste de Ensino de Filosofia (Unb, 2001); II Frum Centro-Oeste de Ensino de Filosofia (Universidade Catlica de Gois, 2002); III Frum Centro-Oeste de Ensino de Filosofia (Unb, 2003); IV Frum Centro-Oeste de Ensino de Filosofia (UFG, 2004); I Frum Sul de Ensino de Filosofia (Universidade de Passo Fundo, 2001); II Frum Sul de Ensino de Filosofia (Uniju, 2002); III Frum Sul de Ensino de Filosofia (PUC/Pr, 2003); IV Frum Sul de Ensino de Filosofia (Unisinos, 2004); I Frum Sudeste de Ensino de Filosofia (Unimep, 2002); II Frum Sudeste de Ensino de Filosofia (UERJ, 2004); I Frum Norte de Educao (UFPA, 2004). I Congresso Brasileiro de Professores de Filosofia na Unimep em 2000. (Apud DANELON, 2005, p. 01; Conforme Cadernos CEDES, vol. 24, n 64, p. 256).

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problemas, interrogam as concepes de filosofia, as metodologias possveis, os modelos pedaggicos em desenvolvimento, a formao docente, os materiais didticos... Esses questionamentos tornam-se inquietantes desde a minha graduao em filosofia, especialmente pela influncia dos professores que faziam parte das discusses nacionais de filosofia e seu ensino, incitando estas questes em sala; assim, na prpria experincia que surge a questo inicial. Durante o meu percurso como professor iniciante de Filosofia, a maior problemtica a ser enfrentada no foi efetivamente nenhuma das questes mais ouvidas e debatidas nos eventos de discusses docentes, como: indisciplina dos alunos, escassez de recursos e materiais, baixos salrios, entre outros; foi preciso primeiramente uma perplexidade que certamente amadureceu quando iniciada a pesquisa, ou como salienta Aristteles,
[] foi, com efeito, pela admirao que os homens, assim hoje como no comeo, foram levados a filosofar, sendo primeiramente abalados pelas dificuldades mais bvias e progredindo em seguida pouco a pouco at resolverem problemas maiores (Metafsica, de Aristteles, livro I; cap. 2, 982b).

Assim, a questo maior, que se tornou prembulo ao trajeto desta pesquisa, e que um inegvel problema da filosofia, um problema igualmente dos professores de Filosofia, : Que Filosofia? E ainda: Como curriculariz-la? A partir destas perguntas, tambm lanadas por outros pesquisadores e profissionais, que se torna possvel configurar discusses concretas ao problema do ensino de filosofia nas escolas do pas. O trajeto da pesquisa relatado aqui neste trabalho, apresentar alguns estudos, pois, alm de formarem o grande cenrio de discusses em relao problemtica Filosofia nas escolas2 encontram-se com alguma confluncia3 com a interrogao aqui feita. Entretanto, a problemtica procura inserir-se nas discusses existentes com uma anlise que se mostra
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Generalizou-se aqui o tema, pois todo o cenrio levantado nesta pesquisa pautou-se na relao da filosofia com a escola (Ensino Mdio e Fundamental). 3 As pesquisas consultadas que montam o cenrio de discusses sobre o ensino de Filosofia nas escolas de Educao Bsica margeiam a interrogao feita aqui, pois cada uma apresenta diferenas no s ao problema proposto, mas tambm a concepes assumidas.

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pertinente ao cenrio, com especfica e singular contribuio; uma anlise pertinente ao sentido e lugar que a filosofia pode caracterizar-se na escola. Tal sentido da filosofia alterado devendo-se a diversas modificaes realizadas, tais como: a opo proposicional de especficos autores; a nfase dada disciplina de Filosofia no currculo; sua relao com outras disciplinas escolares; o enfoque a temas, problematizaes e discusses; a escolha e uso de materiais, tais como: livros, revistas, jornais, internet..; a relao que a disciplina efetua com a histria; entre outras abordagens que se pode inferir. So escolhas que configuram a/o filosofia/ o filosofar nos processos educacionais, e um dos aspectos caracterizadores a concepo, relevncia e tratamento para com a noo de histria da Filosofia. O documento Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Conhecimentos de Filosofia (2006) se constitui como um elemento gestor da filosofia nas escolas e se apresenta como condutor de atitudes que orientam o fazer da educao, carecendo, assim, de estudos e reflexes. Nele vista uma grande nfase, ao que transpassa a sua totalidade, relao que a filosofia tem com sua histria, que a histria da Filosofia tenha papel central no ensino (BRASIL, 2006, p. 27). Uma vez que o documento orientador para o seu ensino faz da histria da Filosofia (como destaca o professor citado no documento Franklin Leopoldo e Silva) pedra-de-toque de nossa especificidade (SILVA apud BRASIL, 2006, p. 31), faz-se imprescindvel pensar acerca da relao e das experincias que se pode ter com ela numa possvel determinao de usos. A questo que se coloca exatamente sobre a concepo de histria da Filosofia mobilizada no Documento; que relaes e imbricaes ela tem com a noo de filosofia e com as decorrentes possibilidades pedaggicas nos processos de ensino? A interrogao que se faz toma por base conceitual de reflexo e anlise a abordagem que Gilles Deleuze fez da histria da Filosofia ao longo de suas produes, especialmente nas obras O que Filosofia e Diferena e Repetio, uma vez que afirmou fazer dela uma aliada criao, ao filosofar como produo e participao, ou seja, a histria da Filosofia imprescindvel para a disciplina nas escolas.

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Deleuze um autor de postura filosfica engajada a preocupaes com questes atuais de seu tempo, localizada num cenrio especfico, entretanto, servindo ainda aos tempos atuais, no somente o que se refere a suas criaes conceituais, mas a seu movimento de pensamento que possibilita outras criaes, atuais e teis ao tempo de hoje. Um pensador que dispensa apresentaes, especialmente entre os filsofos, entre os educadores, e todos os que se propem a pensar uma filosofia de renovao, de atividade dinmica. Com o filsofo francs Deleuze, possvel pensar a filosofia como parte essencial do currculo, mas no ensinada/feita de qualquer forma, mas sim com caractersticas que conservam sua especificidade e estatuto de criadora; de participante ativa na formao do aluno e sociedade, um carter que elimina qualquer tipo de submisso ou dominao pessoal e social, pois alimenta igualmente elementos que rompem a passividade e, parafraseando Kant, a menoridade4. Nessa perspectiva, a filosofia deleuziana se apresenta como experincia de pensamento, aponta para a criao e para a resistncia, esta ltima, aqui, no como sinnimo de oposio, mas insubmisso ao institudo que se imobiliza, se estagna, tornando-se dogmatismos e moralidades eternas, como expressam Deleuze e Guattari,
no nos falta comunicao, ao contrrio, ns temos comunicao demais, falta-nos criao. Falta-nos resistncia ao presente. A criao de conceitos faz apelo por si mesmo a uma forma futura, invoca uma nova terra e um povo que no existe ainda. (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 45)

O pensamento filosfico em si mesmo criativo, pois no se limita a reproduzir o real, mas ele mesmo um vetor de criao de realidade. Isto no contradiz a uma compreenso histrica na defesa de uma a-histria, pois, no se nega o criado, o inventado ou o traado, mas se nega sua superao, entretanto no h preocupao da filosofia quanto ao mundo j institudo mas ao movimento de instituio, ao que foi necessrio e o ainda para se efetivar como um mundo mais longe o caos. Deleuze e Guattari, em
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Expresso usada por Immanuel Kant para expressar a ausncia do homem de Esclarecimento (Aufklrung), incapacidade de servir do entendimento sem a orientao de outrem (1985, p.100).

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O que a Filosofia? (1992), dizem que a atividade filosfica pode ser demarcada por trs verbos: traar, inventar e criar (conceitos). Sendo criativo, o pensamento filosfico tambm resistente: resiste doxa, resiste reproduo, resiste resposta fcil, resiste ao caos da ignorncia e dos interesses imediatistas de um mercado global que insiste em nos tragar a todos, opondo a tudo isso um movimento de criao. importante lembrar que, para Deleuze, a criao no antevm histria, mas h entre elas uma dependncia mtua; uma necessria a outra. S que no uma histria que limita e sim que abre o estudante multiplicidade, a variaes mltiplas, igualmente no uma filosofia controlada que vai traando a histria. Entende-se que para a compreenso (engrenagens, intensidades, fluxos, processos, lugar) da histria da Filosofia em Deleuze, determinante o conhecimento do que a filosofia e concomitantemente, do engendramento do pensamento, tarefa esta da filosofia: o pensar. Pois para pensar a histria da Filosofia preciso compreender que esta se reporta, especialmente, quilo que a diferencia de outros saberes, por isso constituinte de uma histria prpria. Utiliza-se para alguns traos do pensamento de Deleuze, utilizados como subsdios para movimentar o pensamento: a criao de conceitos, o emprego dos personagens conceituais, a noo de diferena, de repetio, de cognio, do virtual e do real, na culminncia intensiva da noo de histria da Filosofia. Alerta-se que alm da fundamentao da perspectiva filosfica e da possibilidade de pretender extrair as possveis consequncias pedaggicas da filosofia de Deleuze, o elemento em destaque aqui a concepo do conceito histria da Filosofia. Tal concepo se mostra importante na configurao do fazer filosfico; da Filosofia como disciplina. Alterada essa noo, com qualquer que seja a intensidade, mesmo que seja tnue tal mudana, a filosofia modificada, posicionando-a em outro sentido, configurando-se diferentemente, mudando objetivos. Objetiva-se, portanto, com o apoio dos conceitos e teses deleuzeanos, pensar o lugar que a histria da Filosofia assume nas Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Conhecimentos de Filosofia (2006). Trata-se, portanto, de uma anlise comparativa das posies 16

explicitadas no Documento em relao concepo de histria da Filosofia postulada por Gilles Deleuze. Isto , o procedimento utilizado constitui-se em colocar as duas noes de histria da Filosofia, uma entendida por Deleuze e a outra do documento OCNF, possibilitando extrair de cada uma, premissas que possibilitam pensar mais claramente a noo de histria da Filosofia que se utiliza nas salas de aula. Nessa contraposio, possvel visualizar tanto as diferenas quanto as similitudes, bem como o que se apresenta subentendido. O trabalho mostra-se inacabado, sem qualquer pretenso de ser novidadeiro, ao menos no em sua configurao geral autor, base conceitual, campo de pesquisa, categorias - como tambm no se encerra em dar uma ltima resposta, ou inaugurar um caminho novo. Mais do que responder com exatido, procura-se lapidar questes discutidas, com a pretenso do rigor e disciplina, numa anlise, de forma a somar a outras questes e discusses. Faz-se esse percurso com embasamento no suposto de que um tema realmente significativo e pertinente deve, por certo, justificar-se por sua relevncia intrnseca (SILVA, 2007, p. 22).

1.3 O cenrio de discusses sobre o ensino de filosofia A problemtica neste trabalho insere-se num quadro j grande e rico em pesquisas, mas ela mostra-se singular pela perspectiva adotada, a partir da anlise de uma noo especfica, a da histria da Filosofia, tida como central, analisada, localizada e interrogada luz de Deleuze. Mas para tentar compreender o grande cenrio de discusses sobre a filosofia, aquilo que j foi perguntado, refletido, criticado, corroborado e dito, preciso ganhar tempo e organizar esse panorama. preciso situar discusses e interrogaes. preciso perguntar o que est sendo perguntado, o que j est em andamento, quais ncleos de pesquisa existentes e o que consecutivamente est em desenvolvimento. Trata-se de uma ilustrao, com a inteno de apresentar o cenrio de problematizaes e perspectivas adotadas e no um estudo das pesquisas e grupos como 17

utilizao de base conceitual, embora algumas dessas serviro de suporte anlise e compreenso da leitura. Algumas pesquisas so julgadas mais pertinentes, e assim, consultadas no engendramento deste trabalho por estarem mais prximas interrogao aqui inserida; tendem a analisar os mesmos fundamentos, mas com algumas diferentes interjeies. O que se expe a seguir no se trata de um esforo analtico intenso, pois se torna impossvel reconhecer e consultar todas as pesquisas que esto vinculadas a essa problemtica; a anlise forja-se apenas com o intento de localizar discusses e situar a interrogao ensejada. O que interessa aqui no a quantidade consultada, mas a problemtica que as une, que as torna passveis de serem classificadas num mesmo quadro de pesquisas e categorias. Para melhor compreenso do cenrio edificado pelos grupos de discusses e estudo, os programas de ps-graduao, as associaes, as pesquisas individuais e os encontros nacionais e internacionais, pensou-se em dividir em trs ncleos: -Estudos/pesquisas que justificam a filosofia nas escolas; -Estudos/pesquisas que propem didticas e metodologias para a filosofia nas escolas; -Estudos/pesquisas que defendem que concepo (autores, correntes filosficas, etc) a filosofia deve assumir nas escolas. Ainda poder-se-ia acrescentar um quarto ncleo, que incluiria discusses sobre o professor de filosofia, ncleo que inclui uma vasta publicao, pois em quase todos os encontros e colees de discusses de filosofia e seu ensino, destina-se uma vertente, a sua prtica pedaggica, s motivaes, formao, aos compromissos... Mas entende-se aqui que os trs ncleos que esto sendo constitudos convergem prtica docente, que s se concretiza na emergncia de respostas ao porqu, como e o qual da filosofia. Assim, cada ncleo compreende uma anlise diferente da filosofia nas escolas em seus aspectos mais gerais. Pode-se resumir que os trs caracterizam-se diferentemente (entretanto no se excluem entre si) em: - Por que a filosofia nas escolas? Abordagens quanto importncia dela nos processos educacionais e anlises dos currculos. 18

- Como a filosofia se faz presente, que metodologia deve-se adotar para que alunos apreendam-na, e que ela seja considerada efetiva? - Em que concepes, autores ou linhas tericas a filosofia deve pautar-se? Qual sua funo?

1.3.1 Primeiro ncleo: justificando a filosofia nas escolas Neste primeiro ncleo, so percebidas vrias argumentaes que depositam na filosofia um papel insubstituvel nos processos educacionais, como formadora de/da cidadania, pois, sensibiliza para os valores humanos. H tambm o papel crtico: a filosofia enquanto instncia reflexiva de autonomia intelectual, atitude ativa no pensar e transformar o meio onde se insere. Como tambm o carter interdisciplinar; facilitadora de interao entre os diversos conhecimentos e disciplinas. O Professor Antonio Joaquim Severino, hoje professor de Filosofia da Educao da USP, vem dedicando-se em suas pesquisas, principalmente com questes relacionadas epistemologia da educao, bem como as temticas concernentes educao brasileira e ao pensamento filosfico com sua expresso na cultura brasileira. Pesquisas que demonstram que a filosofia em qualquer estgio escolar, uma presena fundamental e tem muito a ver com o futuro de nossa sociedade e de nossa cultura (SEVERINO, 2002, p. 18). Isso indica pressuposies consistentes que fazem da disciplina uma abordagem necessria. Para tanto, o professor apresenta em seus escritos (SEVERINO, 1990, 2002, 2004) que no pode haver educao verdadeiramente formativa sem a participao ou o exerccio e o cultivo da filosofia em todos os momentos de formao das pessoas, do ensino fundamental ao superior. Somente o conhecimento tcnico-cientfico no capaz de nos revelar todas essas dimenses dos valores da dignidade humana e da cidadania (Idem, 2004), uma vez que tal conhecimento procura concentrar suas intenes em ensinar o que so as coisas, como elas funcionam e como o homem pode manipul-las para fazer, construir, transformar os objetos materiais. No h dvida de que as cincias, como conhecimento objetivo do mundo fsico e 19

social, ajudam muito, fornecendo, sobretudo, referncias empricas, eliminando mil dvidas, ignorncias e erros (Ibidem, p. 19). Desse modo, ajudam para uma melhor avaliao das coisas. Mas, de per si, os conhecimentos cientficos no podem expressar uma razo para as escolhas existenciais, para formar a escala valorativa, para sensibilizar a dignidade da vida humana.
Pois preciso dar-se conta de que, por mais imprescindvel e valiosa que seja a contribuio da cincia para o entendimento e para a conduo da educao, ela no dispensa a contribuio da filosofia (SEVERINO, 1990, p. 20).

Assim, para o professor Severino, preciso recorrer modalidade do conhecimento filosfico que onde se desenvolve a viso mais abrangente do sentido das coisas e da vida, que permite buscar, com a devida distncia crtica, a significao de existncia humana, e o lugar de cada coisa nela inserida. o que comumente se expressa na referncia ao pensar, ao refletir, ao argumentar, ao demonstrar, usando os recursos naturais, comuns, da subjetividade (SEVERINO, 2004, p. 101-112). Tal posicionamento do professor deposita na filosofia um carter crtico e transformador. Perspectiva tambm assumida na Carta de So Leopoldo 2004, Carta-manifesto (2004, p. 04) pelo retorno da disciplina de Filosofia na Educao Bsica nas Escolas Brasileiras, elaborada pelos coordenadores e professores dos cursos de Filosofia dos estados do Sul do Brasil, integrantes do Frum Sul de Cursos de Filosofia, reunidos no IV Simpsio Sul Brasileiro sobre o ensino de Filosofia, que assim redigem e assinam:
A Filosofia , sem dvida alguma, a disciplina que possibilita as condies para o pensar crtico e reflexivo por excelncia. Isso significa que a Filosofia ser cada vez mais necessria, pois ela, na medida em que se ocupa com o pensar em geral, quem nos prepara para pensar as outras disciplinas. No se trata, porm, de querer defender a superioridade hierrquica da Filosofia, mas de mostrar apenas que ela to importante e atende uma demanda especfica quanto a Matemtica, a Fsica, a Biologia, a Histria, a Geografia, a Qumica etc.

A pesquisadora Maria Aparecida Pechula, em sua dissertao intitulada A filosofia no Ensino Mdio: da importncia anunciada

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 descaracterizao praticada (defendida em 2001), aponta, aps a pesquisa com mais de 50 escolas de So Paulo, em que foram aplicados questionrios a diretores, professores e alunos, que a importncia da Filosofia nos processos educacionais se mostra singular e de suma importncia. Apresenta em suas concluses, que sob a perspectiva dos entrevistados, a filosofia
atribuem-se as seguintes responsabilidades: formar o(a) cidado(), formar a conscincia crtica, ampliar a capacidade de reflexo, gerar a autonomia intelectual do aluno, construir o pensamento lgico, refletir sobre a tica e construir novos valores (PECHULA, 2001, p. 129).

Pode-se perceber que a pesquisa atribui para a filosofia um campo restrito de caracterizao, donde s a reflexo sobre a tica se mostra especfica, embora tal especificidade se estabelea tambm em outras reas do conhecimento. Bem como possvel perceber na pesquisa, que a caracterstica da interdisciplinaridade um atributo filosofia em muitas escolas. atravs dela que se pode, ao menos em parte, interligar um currculo, de forma a manter cada instncia do conhecimento em contato, no isolando algures, pois como mostra a pesquisa a filosofia facilita a interdisciplinaridade (Ibidem, p. 30). importante tambm destacar na referida pesquisa de Pechula, que no se trata de uma concluso que deposita na filosofia a responsabilidade pelas mudanas sociais (Ibidem, p. 136), mas de uma maneira que no s coloca a filosofia no currculo das escolas como tambm d lugar de destaque, conferindo-lhe funes especficas. A perspectiva da filosofia como das caractersticas a interdisciplinaridade tambm pode ser vista em outra Carta-manifesto, que defende a disciplina tendo como pressuposto uma funo interdisciplinar. Escrita numa reunio de estudantes de Filosofia do Sul do Brasil (no dia 11 de maio de 2007, em Porto Alegre, durante o VII Simpsio SulBrasileiro sobre o Ensino de Filosofia, Congresso Internacional Filosofia e Sociedade e IX Encontro de Cursos de Filosofia do Sul do Brasil), que deliberaram sobre a obrigatoriedade do ensino de Filosofia no Ensino Mdio, diz que:

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Na verdade, somente enquanto matrias de ensino, como disciplinas, que os conhecimentos filosficos (e sociolgicos) podem contribuir com a interdisciplinaridade e com a contextualizao. Ora, a eliminao da disciplina enquanto tal impede a prpria interdisciplinaridade. por meio da disciplina que se pode estabelecer a interdisciplinaridade (Cartamanisfesto, 2007, p. 02).

possvel perceber que em quase todos os trabalhos publicados sobre a filosofia na educao, sempre se encontra uma importncia caracterizada, intrnseca, desde escritos sobre a formao do professor de filosofia, ou a natureza da filosofia, como a didtica e metodologia desejadas; sempre possvel perceber defensores da permanncia da filosofia na escola. Assim quase se encerram as interrogaes para a afirmativa e justificao da importncia da filosofia nas escolas, saber sua validade para o currculo. Entretanto, mesmo com uma grande quantidade de pesquisas que corroboram a favor da filosofia nas escolas, ainda possvel perceber que alguns pesquisadores se mostram mais receosos com a proposio, ao menos no sem reforados os estudos e orientaes para tal empreendimento. Como se pode ver no artigo intitulado Filosofia na sala de aula: pela fora da lei ou pela ao poltico-pedaggica da sociedade, do professor Altair Alberto Fvero, em que faz uma crtica filosofia nas escolas, quando esta realizada de qualquer forma, sem bons projetos ou organizao para tal. Afirma Fvero que:
quando fao uma crtica obrigatoriedade da filosofia no Ensino Mdio, no estou me posicionando contra a obrigatoriedade. Apenas quero registrar que muito mais importante do que garantir a obrigatoriedade necessrio formalizar organicamente um projeto de filosofia que represente a volta da filosofia de forma definitiva para a escola. (2002, p. 435).

Acrescenta, ainda, que ela poder se tornar uma ferramenta poderosa em favor de uma sociedade mais humanizada, crtica e criativa (Idem, p. 345), quando bem pensada e executada. Em paralelo, h outros igualmente mais cautelosos e com menos pressa de inserir a filosofia nas escolas sem antes estrutur-la, fixar

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fundamentaes lgico-filosficas, sem permitir experimentos em sala que evitem transformar o ambiente num laboratrio de experimentao precipitado. O professor Fernando Savater (2001, p. 193) tambm se interroga sobre a filosofia nas escolas. No chega a alegar uma negao para tal, mas pondera com problematizao se h sentido em defender o ensino de Filosofia na educao mdia em nossos dias. Contextualizando o mundo e a escola, segundo ele, excessivamente voltados para a informao, afirma que a Filosofia no teria nada mesmo a oferecer. Mas frente, porm, considera que sim, que apesar de tudo, possvel ensinar a Filosofia, como busca de respostas cada vez melhores para os problemas com os quais nos defrontamos. O professor, assim, preocupa-se quanto a antecipao do processo da filosofia; para ele, necessrio priorizar o que realmente far diferena nos problemas teis vida e ao caminhar do ser humano como indivduo dotado de intelectualidade. Assim, neste primeiro ncleo, em que a Filosofia vista como um saber legtimo e por isso carece de espao especfico nos processos educacionais, com caractersticas prprias que a compem, como crtica, reflexo, formao humanstica, transformadora e de carter interdisciplinar, procurou-se resumir no funes ou didticas (embora no se nega aqui, que esto ligadas estreitamente a sua importncia, pois vale lembrar o j dito, que os trs ncleos pensados, no se isolam, mas resumem-se em uma apresentao dos caminhos e concluses de pesquisas para a filosofia no ensino da Educao Bsica no Brasil), mas sua importncia nos processos educacionais. Assim, o que toma rumos diferentes em suas concluses, e que se torna mais instigante, so as pesquisas quanto didatizao da Filosofia, ou seja, a efetivao da disciplina no currculo das escolas brasileiras. Pois, vrios so os estudos que conduzem a concluses divergentes, propostas como: interdisciplinar, transversal, disciplinar, temtica, etc. Quais os estudos que analisam este como para a filosofia habitar o currculo da Educao bsica?

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 no segundo grupo que se destacar a necessidade de novos rumos para os fazeres didtico-pedaggicos em funo do ritmo das mudanas culturais, sociais e mundiais ocorridas na educao em especial aos projetos que orientam a filosofia.

1.3.2 Segundo ncleo: uma proposta didtica Filosofia Foram diversificadas as propostas tericas que se apresentaram na rea da filosofia, embora cada uma com sua peculiaridade conceitual, de uma forma geral, apontavam para uma mudana comum de eixo em relao ao modelo tradicional de ensino. O foco deixaria de ser o ensino e passaria a ser o aprendizado. Muitos dos artigos e das propostas surgiram orientados, seja para atender algum dos objetivos dos parmetros curriculares, seja para enfrentar dificuldades experimentadas em sala de aula. Duas ideias percorrem as pesquisas e sugestes didticas neste segundo ncleo: primeiro, o objetivo de consolidar uma formao humanista e cidad (contra a ideia de uma educao meramente informativa); segundo, a nfase no caminho da interdisciplinaridade (aspecto localizado e apontado j no primeiro ncleo), tanto para o dilogo transversal com outras disciplinas escolares quanto no uso de meios de expresso diversos, no restritos ao universo dos textos filosficos. No livro Reorientaes Curriculares (2006), os trs primeiros artigos so bastante representativos da discusso geral empreendida; discutem e sustentam os princpios de todas as sugestes didticas, tanto as prprias, quanto as dos demais artigos. O primeiro, de Jos Manoel da Costa e Ana Regina Lemos, apresenta os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio j na perspectiva de sua aplicao em sala de aula. O segundo artigo, de Srgio Ramos, prope um dilogo sobre as diversas transversalidades possveis no ensino de Filosofia e apresenta alguns exemplos de atividades didticas. O terceiro, de Daniel Incio, ressalta a importncia da preocupao com a formao da cidadania no ensino de Filosofia e tambm prope prticas para a sala de aula.

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O segundo artigo citado, em especial no seu sexto subttulo: Mos obra (mas, afinal, como posso fazer?) insere sua didatizao transversalidade do ensino de filosofia.
que pensar transdisciplinarmente no apenas o adendo de um poderoso instrumento para abordar concretamente um problema. Para a Filosofia, o seu procedimento natural, visto que a Filosofia antecede, histrica e essencialmente, toda diviso disciplinar. De modo que pensar filosoficamente estar sempre habitando um entre-mundos, caminhando nas encruzilhadas dos saberes, territrio de fronteiras indiscernveis. A Filosofia no se delimita e nem tampouco se define por um espao conceitual especfico. Ao contrrio das cincias, no a delimitao do objeto que a define, mas o modo de tom-lo (RAMOS, 2006, p. 23).

Sua proposta se norteia para um aprendizado que perpasse todas as outras disciplinas do currculo. O professor (no necessariamente um de filosofia) possa fazer abordagens em sala como tambm em sintonia com outros professores, ou seja, primeiramente dentro de sua sala de aula, posteriormente em uma aula conjunta com um professor de outra disciplina mais chegado a voc, para aproximar o pensar filosfico dos saberes de outras reas (Ibidem, p. 24). A professora Maria Sueli Lopes da Silva, no artigo: Filosofia como paradigma transversal: caminho para uma prtica da complexidade (2005), sustenta a ideia da filosofia como racionalidade crtica e a autocrtica, que permitem, justamente, a auto-observao e a lucidez em todos os campos e outras disciplinas. Parafraseando Slvio Gallo (2000, p. 40 apud 2005, p. 09), Silva diz que:
o acesso transversal significaria o fim da compartimentalizao, pois as gavetas seriam abertas; reconhecendo a multiplicidade das reas do conhecimento, trata-se de possibilitar todo e qualquer trnsito por entre elas.

uma proposta que pretende dar fim a qualquer isolamento de uma disciplina, em especial Filosofia. Sua perspectiva aponta no um lugar especfico e restrito a discusses filosficas, mas um lugar comum com todas as outras disciplinas em que cada uma tem sua participao, sem engavetar, diz ela.

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A pesquisadora Fabiana Muranaka, em sua dissertao de mestrado: Mas, o que se faz numa sala de Filosofia? (2007), situa sua discusso apresentando em seu terceiro captulo o tpico: Algumas concepes (a ttulo de sugestes) para se pensar a construo de um projeto de incluso de Filosofia no ensino, que interroga posicionamentos para a Filosofia habitar a educao, uma perspectiva pedaggico-metodolgica. Segundo a autora,
a prtica didtica que requer atitude filosfica se pauta na promoo de desafios cognitivos e emocionais desencadeadores do desenvolvimento de habilidades do pensamento dos estudantes. Essas habilidades, por sua vez, associadas ao exerccio do dilogo e da auto-reflexo, cooperam na articulao e na reconstruo de significados; proporcionam aos estudantes a anlise da coerncia, dos argumentos, dos conhecimentos implcitos e explcitos e das aes conscientes e inconscientes (MURANAKA, 2007, p. 162).

Assim, na concepo de prticas voltadas ao dilogo que se estrutura um fazer filosfico em sala, uma orientao dinmica e interao entre os estudantes. Celso Favareto (1993), em seu artigo Sobre o ensino de Filosofia, discute em tpicos a filosofia nos processos educacionais abarcando em sua pesquisa os trs ncleos que aqui se dividiu. No segundo item do artigo, o professor Favareto situa o como, alertando primeiramente que o professor de filosofia deve ser atento imagem de filosofia que ele visa efetivar com os alunos, para s ento garantir a entrada nos procedimentos filosficos; isto , produo da familiaridade com um modo de linguagem que articula fabricao de conceitos, argumentao, sistematicidade e significao (Ibidem, p. 02). Esta proposio situa-se na insero de s focalizar o que relevante ser ensinado tendo em vista aquele mnimo de especificidade filosfica (idem), ou seja, h uma preocupao com a articulao de problemas tipicamente filosficos com as questes emergentes da experincia (individual, social, histrica) que,
depende diretamente da maneira como o professor pensa a situao cultural, em especial de sua habilidade para captar o imaginrio dos alunos. Os valores, crenas, justificaes,

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teorizaes; os eu acho que, liberados em conversas, discusses, redaes, podem sempre permitir o acesso a problemas filosficos, sem reprimir a inabilidade terica ou a manifestao emocional dos alunos (FAVARETO, 1993, p. 02).

J, o terceiro item de Favareto, se refere a um ensino de filosofia luz de um autor especfico, justificando suas prticas e sua presena na Educao. Item que ser explorado no terceiro ncleo. Embora a diferena seja tnue, no se busca referir-se aqui didtica e/ou metodologia (abordada especificamente no segundo ncleo), embora possa coincidir em vrios aspectos. Mas, no terceiro ncleo, procurar-se- demonstrar que h vrias pesquisas que incidem sobre a defesa de um olhar especfico para o trabalho com/na filosofia. Mais do que mtodo, o que se pretende com esse olhar. 1.3.3 Terceiro ncleo: a Filosofia apoiada em concepes Neste terceiro ncleo de pesquisas, apontam-se as possveis prticas de filosofia em perspectivas adotadas singularmente; em autores, em correntes filosficas, legitimando seu sucesso e lgica em favor de um modo de fazer filosofia, na pretenso de executar o seu aspecto mais geral: ser amigo da sabedoria. Como, por exemplo, a defesa de Candioto de que a filosofia nas escolas responsvel por desenvolver no aluno uma perspectiva crtica da realidade que o cerca e passvel de transformao, isto numa concepo marxista, ou seja, ele concebe a filosofia como interpretao e criao do mundo (CANDIOTO apud EIDT, 2003 p. 471). Tal posio no necessariamente sobrepe o mtodo, mas deixa claro qual a funo, mas no qualquer funo, pois tambm no se deve confundir com o primeiro ncleo que se refere importncia da filosofia nos processos educacionais. A funo aqui assume o norte que a filosofia tende a se constituir. O que fica como central a ela quando includa nos meios escolares?

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Numa parte do estudo de Favareto (1993, p. 03), h uma referncia a esse terceiro ncleo, instituindo algumas ideias de G. Lebrun5 como necessrias para a elaborao de uma concepo de ensino de Filosofia, voltada para a determinao do mnimo e do especfico, filosficos, levando em conta o estgio de desenvolvimento psicolgico e a insero cultural dos adolescentes. Diz o autor, citando Lebrun:

Nunca acreditei que um estudante pudesse orientar-se para a filosofia porque tivesse sede da verdade: a frmula vazia. de outra coisa que o jovem tem necessidade: falar uma lngua da segurana, instalar-se num vocabulrio que se ajuste ao mximo s "dificuldades" (no sentido cartesiano), munir-se de um repertrio de "topoi" em suma, possuir uma retrica que lhe permitir, a todo instante, denunciar a "ingenuidade" do "cientista" ou a "ideologia" de quem no pensa como ele. Qual melhor recurso se lhe apresenta seno tomar emprestado um discurso filosfico? (Ibidem, p. 04).

sobre a referncia especfica do trabalho filosfico, a inteligibilidade, compreender o funcionamento de uma configurao a partir da lei que lhe infusa, e, quanto ao mnimo que se deve visar no ensino como indicao constituio de uma retrica atravs da assimilao de um repertrio de topoi e que funcione como uma lngua da confiana, que Favaretto (Ibidem, p. 05) concebe como uma via estvel para o ensino de filosofia, ou seja,
educar para a inteligibilidade, contribuir para a constituio de uma retrica (de uma lngua e de uma linguagem), implica submeter os interesses dos alunos a um tratamento que Ihes permita descobrir os encadeamentos, a lei, a estrutura que est (ou no est) nos discursos por eles elaborados. Evita-se, assim, que as aulas sejam preenchidas pelo discurso vazio (geralmente do professor), por simulacros de reflexo, ou ento, se tornem apenas um lugar para se discutir, criticar etc. Pois educar para a inteligibilidade significa reafirmar que a crtica no vem antes das condies que a tornam possvel. Portanto, mnimo no ensino de filosofia no , certamente, este ou aquele conjunto de tpicos, problemas ou partes da filosofia. No , tambm, uma coleo de conceitos, textos ou doutrinas.

A saber: Formado em Filosofia na Sorbonne, foi convidado em 1960 a ocupar a ctedra de filosofia mantida pelo governo francs na Universidade de So Paulo (USP), onde lecionou durante seis anos. Faleceu em Paris, em 1999. Publicou, entre outros livros, Kant e o fim da metafsica (1970), La Patience du concept (1972) e O avesso da dialtica: Hegel luz de Nietzsche (1988)

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O professor Evaldo Kuiava (2004, p. 317), no artigo Consideraes acerca do papel da filosofia, enfatiza uma concepo de filosofia baseada no filsofo Lvinas, pela necessidade de se consolidar a filosofia como saber a altura dos outros constitudos, revisando suas bases as quais se sustentam e se edificam, segundo ele, a obra filosfica de Lvinas parece ser decisiva na elaborao de uma nova abordagem da racionalidade humana, mostrando-se como projeto filosfico alternativo que urge para uma nova concepo de racionalidade prtica que repense o ser humano, principalmente em suas questes morais e ticas. J o professor Dante Diniz Bessa (2003), no tpico do seu artigo Ensino de Filosofia; filosofia de quem?, aponta uma filosofia, em dissonncia com a do filsofo Nietzsche (1844-1900) quando este entende que filosofar seja privilgio de escolhidos, nem que a educao deva ser um adestramento seletivo (2003, p. 12), pois para Bessa, Filosofar e educar no so problemas de natureza, mas de possibilidade, por isso pensamos que preciso exercitar o filosofar na escola, de modo que professores e alunos possam manifestar-se nesse exerccio (Idem) e assim (agora entendendo-se com Nietzsche), que a experincia do filosofar est em relao direta com a experincia, um modo de pensar que flui no ambiente de sua produo. Segundo o autor, o professor de filosofia no deve ser limitado a ser algum que transmite conhecimentos, valores, hbitos, competncias que no sejam os seus, mas que ele possa ser algum que viva os conhecimentos, valores, hbitos e competncias, que possa criar, para que os alunos se situem em relao a isso. No se trata, tampouco, de fazer da vida do professor um modelo a ser seguido, mas, ao contrrio, trata-se de o professor experimentar, agir, pr em ao, pensar, juntamente com os alunos, aquilo que eles vivenciam: o filosofar (Ibidem, p. 13). Neste sentido, o que o professor precisa fazer, antes de preocupar-se com contedos, procedimentos e estratgias, situar-se no pensamento, na ao e na fala. Tambm Mrcio Danelon (2005, p. 05) no artigo Por um ensino de filosofia como diagnstico do presente: uma leitura luz de Nietzsche, justifica a incluso da Filosofia desde que seja em direo quilo que mais 29

substancial e prximo do homem: o problema da existncia. Segundo o autor,

a tarefa da filosofia consiste, justamente, em colocar no foco o problema da existncia. Num fragmento pstumo, de 1872, Nietzsche coloca-se esta questo: Que deve fazer um filsofo? No meio do formigar, acentuar o problema da existncia, sobretudo dos problemas eternos. Nesse caso, continua o filsofo alemo, O valor da filosofia nesta satisfao no diz respeito esfera do conhecimento, mas esfera da vida... (NIETZSCHE apud DANELON 2005, p. 25-27, 34-48).

A partir disso, o real diferencial com o qual a filosofia se justifica encontra na esfera da existncia um pressuposto terico plausvel visto que se configura como um problema filosfico para o ensino de filosofia, a despeito de outras reas do saber tambm tratarem desse problema. Parafraseando Danelon, a temtica da existncia demanda, necessariamente, uma reflexo de ordem cultural, na medida em que se insere num espao e temporalidade. De fato, no se trata de uma existncia descolada da realidade, metafsica, mas visceralmente presente no mundo da cultura. Nesse sentido, a filosofia e o ensino de filosofia tomam o tema da existncia e do mundo humano como problemas eminentemente filosficos (Ibidem, p. 06).
Assim, se desejamos um ensino de filosofia que no seja uma mera transmisso de nomes, datas e jarges dos filsofos atrelados Histria da Filosofia, ensinada de forma linear, mas um ensino de filosofia que seja filosfico, no trato da existncia humana e do mundo da cultura que encontramos seus temas privilegiados, operando o procedimento de diagnstico do presente. Em outras palavras, as aulas de filosofia constituem-se num espao privilegiado para se operar uma reflexo filosfica fazendo um diagnstico da prpria existncia e da cultura em que vivemos (Idem).

Esta vem a ser uma contribuio da filosofia nietzschiana para pensarmos um ensino de filosofia em que todos os elementos da sua filosofia a constituem num diagnstico da modernidade. O filsofo da Basilia fez de sua filosofia uma cruzada interpretativa dos fenmenos da moralidade, da religio, inseparveis para ele, da cincia e da poltica, apenas para citar os principais temas (Ibidem, p. 07).

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Na sua dissertao O ensino de filosofia e a educao de si mesmo: refletindo com Nietzsche, Adriana Maria Saura Vaz (2000, p. 57) tambm encontra em Nietzsche um fazer filosfico-pedaggico. No pensador, o filsofo aquele que d um exemplo, no s no escrever e no falar, mas ao agir. O mestre deve ser esse exemplo e com ele educar. Mas para ser esse exemplo, tem que ser livre de esprito e os livres de esprito incomodam, como diria Nietzsche, os tiranos. A pergunta da pesquisadora: Qual o significado do filsofo como educador? (Ibidem, p. 58), remete a Nietzsche:
Certamente existem outros meios para reencontrar-se, para voltar do atordoamento em que, como em uma nuvem escura, se vive normalmente: eu, porm, no conheo nada melhor do que lembrar dos prprios educadores e mestres (VAZ, 2000, p. 58).

Assim, para Vaz, o filsofo educador o que cria as condies para que o educando eduque a si mesmo. S poderia ser um verdadeiro filsofo educador aquele que fosse um verdadeiro filsofo no pensamento e na vida. Um filsofo capaz de erguer uma pessoa alm da insatisfao congnita da poca, e que novamente ensinasse a pensar e a viver com simplicidade e sinceridade. (Idem). Sendo assim, na sinceridade e na simplicidade, qualidades com as quais Nietzsche caracterizou Schopenhauer, que se encontra o significado do filsofo educador. Nesses trs itens apresentados, objetivou-se organizar as pesquisas que propem pensar o ensino de Filosofia nas escolas, em trs ncleos, possibilitando localizar a pesquisa aqui pretendida no cenrio de discusses. Portanto, como se trata de analisar a noo de histria da Filosofia que utilizada no documento que consolida a Filosofia no Ensino Mdio, tendo como contraposio a noo compreendida por Deleuze, esta anlise, insere-se nas discusses que interrogam as prticas filosficas, procura apontar para as possveis contradies, (in)justificativas, omisses e influncias que a noo de histria da Filosofia possa apresentar no documento Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Conhecimentos de Filosofia (2006).

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Trata-se de uma pesquisa que procura consolidar a Filosofia nas escolas de maneira slida e referente a seu papel efetivo de conhecimento e construo da realidade.

1.4 Filosofia e contexto de um lugar chamado Ensino Mdio H constantes modificaes na configurao curricular do Ensino Mdio, em que agora a Filosofia uma disciplina obrigatria, possuindo carga horria prpria como outras disciplinas e inserida no currculo com identidade, competncias e habilidades a serem alcanadas, com objetivos, contedos e metodologia prprios. Isto garantido pelos documentos, leis e decretos emitidos pelo governo brasileiro. Mas nem sempre foi assim. J houve muitas alteraes no quadro curricular e disciplinar da educao no Brasil, algumas no favorecendo a filosofia e que, em partes, sero apresentadas resumidamente aqui. A problemtica deste trabalho est inserida no cenrio educacional atual e, mais especificamente, no Ensino Mdio. Far-se- uma breve exposio do cenrio anterior, onde a filosofia apresentada com carter transversal, como tambm uma anlise dos documentos que o formularam. Pois tal cenrio antecedente foi alvo de inmeras interrogaes, pesquisas e discusses, sendo parte do processo que originou a situao da filosofia hoje figurada num novo cenrio, agora com carter disciplinar. Para tal apresentao necessria uma breve organizao dos documentos que o originam e o orientam, para s ento na sequncia, inserir a interrogao central deste trabalho. Os dois cenrios: o transversal e o disciplinar (atual), configuram-se ao trmino da minha graduao/licenciatura, num quadro escolar desenhado por um percurso histrico de idas e vindas da filosofia, em que no primeiro momento, ela era ofertada como uma proposta transversal, inicialmente apresentada com o documento Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) promulgada em Dezembro de 1996 sob o n. 9.364, e mais especificamente, no artigo 36, 1, inciso III, que define: ao final do Ensino Mdio os educandos devem demonstrar domnio dos conhecimentos de filosofia e 32

sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, e num segundo momento, o atual (que ser exposto na sequncia do trabalho), como disciplina obrigatria. Em princpio, tal denominao pareceu remontar obrigatoriedade da disciplina no currculo de Ensino Mdio; A realidade, no entanto, outra, pois a denominao domnio dos conhecimentos de... no define, necessariamente, a presena da disciplina. Tal documento passou a direcionar os modelos pedaggicos formulados a partir de 1997, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CEB/CNE n. 3/98), aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao em 1998, e os PCNEM (de 1999). Os responsveis6 oficiais pela poltica educacional do perodo procuraram caracterizar os conhecimentos filosficos a serem trabalhados nas escolas como temas transversais, pois no tratavam a filosofia como disciplina, mas como rea de conhecimento inerente s demais reas j constitudas em disciplinas, tais como geografia, histria, qumica, fsica, lngua portuguesa, inglesa, etc. Ou seja, como atributos de vrias reas de conhecimento, aliceradas na formao tica, poltica e da cidadania (ALVES, 2000; PECHULA, 2001; GALLO, 2003). Tais documentos no favoreceram a presena, nas escolas, da disciplina de Filosofia, mas como uma temtica especfica a ser discutida no meio escolar, permeando outras disciplinas. Ainda no contexto de implantao da LDB 9.394/96 e dos PCNEM, perseveraram vrios profissionais da rea e grupos de pesquisa e estudo, que reivindicavam para a disciplina um lugar real/efetivo no Ensino Mdio, ou seja, sua presena na condio de disciplina, com papel e contedos definidos. Como se pode destacar principalmente: SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas), Anpof (Associao Nacional de Psgraduao em Filosofia)7, Sociedade Interamericana de Filosofia (SIF)8,
Membros da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC), bem como os pareceristas do Conselho Nacional de Educao (CNE). 7 Fundada em maro de 1983, congregando cursos de Mestrado e Doutorado em Filosofia do Brasil, credenciados pela CAPES, tendo como um de seus principais objetivos, estimular, em todos os nveis, a investigao filosfica no pas. 8 A Sociedade Interamericana de Filosofia (SIF-ISP) agrupa e representa as sociedades nacionais de filosofia de todos os pases da Amrica. Foi formalmente constituda no ano de
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ENDIPE (Encontro Nacional de Prtica e Ensino)9, na UFSM principalmente O Grupo de Pesquisa/CNPQ Filosofia, Cultura e Ensino Mdio10, na regio Sul do Brasil o Simpsio Sul-Brasileiro sobre ensino de Filosofia11, Frum Centro-Oeste de Ensino de Filosofia, Frum Sudeste de Ensino de Filosofia, Congresso Brasileiro de Professores de Filosofia (Conforme Cadernos CEDES, vol. 24, n 64, p. 256), e ainda os trabalhos desenvolvidos pela Associao Filosfica do Estado de So Paulo (AFESP)12, ncleo regional da Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas, SEAF, em conjunto com os Departamentos de Filosofia. Ainda h outros estudos que interpelam questes ligadas Filosofia e Educao, como, por exemplo, pode-se destacar, em contexto internacional, o encontro que gerou a Declarao de Paris para a Filosofia13. Essas discusses, de forma direta ou indireta, ajudaram a transformar o Projeto de Lei n.3178/97, formulado e tomado frente pelo deputado Roque Zimmermann, que acabou sendo aprovado pela Cmara dos Deputados e
1954, mas sua atividade teve incio nos anos 40 do sculo XX com a celebrao dos primeiros congressos interamericanos de filosofia. , pois, uma sociedade que conta com uma longa e frutfera tradio. A SIF-ISP foi fundada com o propsito de promover os estudos filosficos e de defender a liberdade de pensamento no continente americano, assim como de contribuir para estreitar os vnculos da comunidade filosfica da regio. 9 Em especial a XII edio, ENDIPE - Trajetrias e processos de ensinar e aprender: lugares, memrias e culturas, representam um espao importante e que acolhe o debate e a socializao de ideias acerca do ensinar e aprender nas diferentes reas do conhecimento, entre elas a Filosofia. 10 O grupo tem como lderes Elisete Tomazetti e Simone Freitas Gallina. As questes esto vinculadas s temticas sobre ensino de filosofia na escola bsica, de forma mais enftica no ensino mdio e s questes culturais da sociedade e escola contempornea. 11 Consiste em uma ao interinstitucional que visa propiciar um espao privilegiado de debate terico e intercmbio de experincias sobre o ensino de Filosofia, assim como de articulao de estratgias poltico-pedaggicas para a consolidao da Filosofia em todos os nveis de ensino. Concebido pelo Frum Sul dos Cursos de Filosofia, que tambm realiza o Encontro de Cursos de Filosofia do Sul do Brasil, o Simpsio se apresenta como um dos mais expressivos eventos dentre os que discutem a filosofia e sua insero pelo ensino (Revista Sul Brasileira de Filosofia e Educao) 12 o o Cabe salientar que os trabalhos elaborados pela Afesp foram distribudos nos 1 e 2 Encontros Estaduais de Professores de Filosofia, realizados em Santos, em 1985 e 1986, consecutivamente. E que se referiam a temas da filosofia que podem e devem ser ensinados aos jovens (NETO, 1986, p. 7), como tambm serviram para preparar professores; o que implicava em saber o que deve ser ensinado e lutar pelo concurso dos professores na rede pblica de ensino (NETO, 1986, p. 8). 13 Encontro realizado em Paris, em fevereiro de 1995, tendo como principais objetivos a afirmao que o ensino de filosofia deve ser preservado ou estendido onde j exista, criado onde ainda no exista, e denominado explicitamente filosofia; Tambm deve ser assegurado por professores competentes, especialmente formados para esse fim, e no pode estar subordinado a nenhum imperativo econmico, tcnico, religioso, poltico ou ideolgico; (UNESCO. Philosophie et Dmocratie dans le Monde - Une enqute de l'UNESCO. Librairie Gnerale Franise, 1995, p. 13-14).

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pelo Senado (sob o n009/2000, de responsabilidade do senador Jos Fogaa), porm, vetado pelo ento presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso. O perodo que se destaca como mudana, iniciou-se no ano de 2006, e configurou-se numa guinada radical, agora, com a presena da filosofia como disciplina obrigatria, localizvel no currculo do Ensino Mdio, uma disciplina como as outras, enquadrada/definida com lugar e tempo marcados. Em 07 de julho de 2006, O Conselho Nacional de Educao aprovou o Parecer CNE/CEB n 38, com homologao publicada no Dirio Oficial da Unio de 14 de agosto de 2006, e a Resoluo CNE/CEB n 4, de 16 de agosto de 2006, que tornam obrigatria a incluso de Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino Mdio. O referido Parecer reitera a importncia e o valor da Filosofia e da Sociologia para um processo educacional consistente e de qualidade na formao humanstica de jovens que se deseja: sejam cidados ticos, crticos, sujeitos e protagonistas (Art. 36, 1 - inciso III, da Lei n 9.394/1996). Refere ainda que,
o legislador reconheceu sua importncia ao destacar nominalmente os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia, dando-lhes valor essencial e no acidental, com carter de finalidade do processo educacional do Ensino Mdio.

Assim, a Cmara de Educao Bsica, em sesso do dia 07 de julho de 2006, aprova por unanimidade o voto dos Relatores em que consta a alterao da redao do artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98 (que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio), alterando o perfil da incluso da Filosofia no currculo do Ensino Mdio, tornando-a obrigatria. Para essa nova etapa que a filosofia assumira, surgem outros diversos escritos, debates, encontros..., defendendo o que e como trabalhla. A questo que se fazia urgente no momento relacionava principalmente quais contedos deveriam ser privilegiados e de que forma deveriam ser abordados. Novamente um turbilho de informaes e discusses se cruzam e entre cruzam,quanto metodologia, didtica, aos assuntos, a autores, a correntes, etc.

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Para tanto, o governo elaborou o documento: Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (2006, p. 08), uma
proposta que foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educao e aqueles que, nas universidades, vm pesquisando e discutindo questes relativas ao ensino das diferentes disciplinas.

O documento retoma os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, aprofundando a compreenso, bem como apontando alternativas didtico-pedaggicas s necessidades das escolas e dos professores, para uma nova estruturao do currculo para o Ensino Mdio. Neste novo documento, a filosofia destacada numa parte voltada especificamente as suas questes, Conhecimentos de Filosofia. Parte esta que se configura como o novo modelo a ser seguido pelas escolas de todo pas. Assim, o campo discursivo para anlise neste trabalho limita-se ao documento elaborado e publicado pelo Ministrio da Educao - Governo Federal, documento este que desenha o cenrio da filosofia como proposta Disciplinar: Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Conhecimentos de Filosofia (2006)14. Os esforos de tantos que se propem a direcionar seus olhares a este lugar, que a sala de aula, parte elementar da formao dos jovens, so vlidos. Mas pensar todos os porqus e como, sem levar em conta que o lugar j est calcado por direes outras, por direes mais vigorosas e incisivas, no se importar com o ncleo da questo, e a contentar-se apenas com uma transversalidade no-central. preciso levar em conta que a educao direcionada por decises expressas em documentos oficiais que moldam o cenrio educacional, que instituem o currculo oficial. Tais documentos, alguns explicitados anteriormente, so resultados de um contexto ainda maior que o das pesquisas compostas de filsofos e professores da rea. So produtos temporais e histricos, feitos em cenrios relativamente maiores que o do mbito escolar, so outras instncias que interferem de forma direta ou indiretamente sob a constituio do quadro
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Que doravante ser referida com a sigla OCNF, para facilitar a leitura.

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educacional composto, como: as religies, os governos polticos e partidos, os sistemas de produo e suas exigncias para o mercado de trabalho, etc. So documentos orientadores que nascem de inmeras situaes: polticas, educacionais, religiosas, etc. Por isso, necessrio retomar analiticamente, elementos ditos e at no ditos, aquilo que escapa a uma simples e rpida anlise: o percurso que a filosofia teve na educao no Brasil, ora como presena, e ora como ausncia, s vezes instveis e incertas em seus motivos. Analisar o que pode interferir na interrogao deste trabalho, para s ento lanar um olhar mais seguro atualidade (lugar desta pesquisa), ao cenrio em que o olhar aqui mais atencioso. Por isso, a interrogao aqui voltada s orientaes que o governo edita, a um dilogo com o projeto que orienta a educao bsica no que diz respeito filosofia nas escolas do pas, constituindo-se assim, um dos principais alicerces. O documento OCNF, que ser o campo de pesquisa aqui, o documento atual que realiza a funo estruturante.
O documento apresentado tem por inteno primeira trazer referncias e reflexes de ordem estrutural que possam, com base no estudo realizado, agregar elementos de apoio a sua proposta de trabalho. (BRASIL, 2006, p. 09)

Tal

documento

mostra-se

complexo,

apresentando

diversas

informaes e orientaes, bem como suas justificativas e expectativas para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias15. Para tanto, no cabe aqui problematiz-lo por inteiro, por isso o recorte, que percebe nas OCNF a histria da Filosofia como provocante primeira Filosofia e ao filosofar, uma vez que as orientaes a tratam como imprescindvel para a disciplina no Ensino Mdio. Ou seja, h insistncia centralidade da histria da Filosofia como fonte para o tratamento adequado de questes filosficas (Ibidem, p. 17), constituindo-o como um elemento importante e indispensvel para a prtica da disciplina.

O Governo brasileiro estrutura a educao em 3 grandes reas que abarcam as disciplinas que o currculo prope, so elas: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias.

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Assim, o enfoque para a relevncia histria da Filosofia inferido desde a formao do professor, j na sua graduao (licenciatura ou bacharelado) como rezam as Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosofia,
ambas as habilitaes devem oferecer substancialmente a mesma formao bsica, em termos de contedo e de qualidade, com uma slida formao de histria da Filosofia, que capacite para a compreenso e transmisso dos principais temas, problemas, sistemas filosficos, assim como para a anlise e reflexo crtica da realidade social em que se insere. (BRASIL, 2006, p. 07).

Portanto, a pergunta Que filosofia ensinada nas escolas? levantada no incio do captulo, abarca a interrogao quanto ao lugar, ao papel e s caractersticas da Filosofia. Essa interrogao abre um leque de informaes a serem observadas, desde a necessidade de se analisar o curso que a filosofia teve na histria da educao (influncias recebidas: contexto social, academias, formao dos professores...), como os elementos da prxis pedaggica no cotidiano escolar vivenciado por professores, alunos e gestores escolares. E ainda, aspectos relacionados a concepes filosficas, assumidas e voltadas ao ensino, tanto pelos agentes escolares relacionados ao cotidiano, quanto a pesquisadores da rea: defensores de correntes, linhas, autores, fundamentaes que julgam serem fundamentais filosofia quando dirigida s escolas. O elemento problematizado e analisado neste trabalho, a histria da Filosofia, mostra-se singular no resultado desejado Filosofia na educao. Pois, analisar tal categoria circunscreve o fazer filosofia nas escolas na sua configurao mais central. Qualquer movimento com a categoria histria da Filosofia, mesmo que seja tnue, pode incidir sob a filosofia, alterar qual filosofia est nas escolas, sua natureza e sua autonomia. Por que a anlise do conceito histria da Filosofia luz de Deleuze?

1.5 Assentando a base conceitual: ressonncias a Deleuze

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Como visto mais amplamente no tpico concernente ao cenrio de discusses e pesquisas, h propostas que justificam autores especficos e ou correntes da filosofia como guias orientadores ao ensino de filosofia nas escolas. Intentos a justificar funes, didticas e porqus. Apresentam-se desde iniciativas onde a filosofia aparece como transversal no currculo, como tambm de carter obrigatrio, alegando-se ser apenas desta maneira para efetivar-se na escola. Mas, diferentemente aqui, no se pretende defender Deleuze como autor nico, embora seja dele a base conceitual, ou uma linha de raciocnio fechada e incisiva, afirmando ser unicamente nessa perspectiva a possibilidade da filosofia habitar a escola; e sim, oferecer um olhar laborioso sobre uma perspectiva diferente da prpria filosofia, ou seja, uma anlise da noo de histria da Filosofia que citado como central nas OCNF, luz do filsofo Deleuze. Ainda volta-se pergunta: Mas por que Deleuze? Pode-se, em partes, tentar responder pergunta qual a contribuio deste filsofo e professor ao cenrio pedaggico?, com as ideias do professor Slvio Gallo, na introduo do livro Deleuze e Educao (2003), em que apresentado Deleuze para problemas relativos educao, e diz que:
Parece-me que no apenas aqueles que se puseram a pensar e a escrever sobre educao tm algo a dizer aos educadores; ousadamente, diria que talvez aqueles que no explicitamente se debruaram sobre a problemtica educacional tenham mais a dizer aos educadores do que podemos imaginar. A razo disso? O inusitado. O imprevisto. O diferente. O que as ideias, os conceitos, as posies deste autor que, no tendo se colocado diretamente as questes com as quais lidamos, podem nos fazer pensar a partir de nossos prprios problemas. Deleuze e educao. Para algum que pensou desde a tradio filosfica, as questes emergentes do sculo XX, buscando construir uma filosofia imanente, um pensamento do acontecimento, o campo educacional no pode ser visto como estranho (GALLO, 2003, p. 09-10).

Deleuze se mostra significativo nesta discusso, em especial a noo analisada, pois, com ela, possvel no s fazer comparaes, similitudes ou diferenciaes da noo de histria da Filosofia, mas tambm possvel estender uma anlise que possa dar sustentaes lgico-filosficas, ao trato com tal noo, posicionando-a na constituio da filosofia nos processos

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escolares. Pois a proposta de Deleuze no desfaz o que se presta a ser o ensino de filosofia apresentado nos documentos emitidos pelo governo, mas cerca-se de prerrogativas e premissas que limpam incertezas, contradies e feies que no devem fazer parte do ensino de filosofia, e sim de outros saberes, ou ainda, que turvam o habitar filosfico nas escolas, desconfigurando-a. filosofia, Deleuze instigador; desequilibra ideias, pensadores e conceitos arraigados no tempo. Qual o objetivo? No deixar que o engano se instaure como premissa confivel; no deixar que confuses de similitudes se faam presentes, que singularidades e autonomias individualizadas se misturem ao geral, generalizando-se como certezas. Pode-se com Deleuze projetar na escola, ou em qualquer outro lugar, reflexes filosofia/Filosofia, quanto a sua abordagem, seu contedo, seus mtodos e sua didtica; ou seja, se intuem indagaes e proposies filosofia, e consequentemente s aulas de Filosofia, num movimento que possibilita o fazer filosfico em sala, pois, qualquer tentativa que no faa sentido para os alunos, fazendo-se apenas como um faz-de-contas, ou uma presena teatral no currculo, deve ser apontada e denunciada. Nesse sentido, pensar a filosofia como criao de conceitos (principal tese de Deleuze para a filosofia), pode ser uma maneira coerente de, primeiramente, romper com o imobilismo de certas abordagens que muitas vezes so pouco produtivas, que reforam sua perspectiva perifrica ou desinteressante para os alunos, tambm chamadas de abordagens dogmticas, onde no h movimento de criao, mas apenas de assimilao dos contedos e conceitos por parte do aluno. E, num segundo momento, pensar a filosofia como criao conceitual tambm pode significar uma experincia vivificante que possibilita ao educando apossar-se das categorias conceituais filosficas para dialogar criticamente com os problemas cotidianos do seu tempo e criar alternativas cidads de resistncia sociedade de controle. Claro que tal perspectiva no se sucede de modo intempestivo e imediato, pois exige uma mudana na prxis educacional, no professor de Filosofia e at na prpria disposio do currculo; uma nova perspectiva epistemolgica que no se dissocia de um redimensionamento didtico-pedaggico. 40

Na prtica em sala de aula, tudo precisa ser repensado e problematizado: a seleo de contedos, materiais didticos, formas de avaliao e auto-avaliao e a prpria relao professor-aluno. Tal mudana acontece simultaneamente em termos desconstrutivos e construtivos, adentrando dialogicamente na perspectiva deleuziana do ensino da Filosofia. necessrio desconstituir a perspectiva enciclopdica que, alm de alimentar uma falsa erudio, acaba por no fazer sentido no atual contexto da sociedade da comunicao e informao (JACINSKI; VITKOWSKI, 2008, p. 130), distanciando o fazer do real, ou seja, desconstituir uma perspectiva enciclopdica que distancie os sujeitos da comunicao deixando o entendimento desapropriado de compreenso necessria ao conhecimento. Tal desconstruo no significa que a Filosofia prescinda da reflexo, comunicao ou contemplao, mas elas precisam ser revivificadas criativamente e inquietantemente produo de conceitos. Portanto, contrariamente a um modelo pedaggico que enfatiza a transmisso/repetio de conceitos, a pedagogia da criao conceitual (DELEUZE, 1992, p. 21) requer um dilogo vivo e produtivo do aluno. Tratase de um processo antropofgico em que os conceitos filosficos so reapropriados e ressignificados na problematizao do cotidiano educacional. Pois, ao se pensar os traos e linhas que percorrem o ensino de filosofia no Ensino Mdio, preciso levar em conta que esta atividade pedaggica constitui-se numa atividade filosfica e, dependendo da concepo de atividade filosfica assumida, modifica-se significativamente a prpria concepo do que consiste o ensino e a aprendizagem em filosofia. Neste sentido, torna-se importante esclarecer em que consiste a atividade filosfica, mapeando-se o lugar efetivo assumido. Nesse contexto, a pergunta sobre o lugar que a noo histria da Filosofia assume nas OCNF encontra ressonncia no pensamento de Deleuze, segundo Gallo,
Trata-se, portanto, de produzir filosofia a partir da histria da filosofia, mas no ficando confinado a ela, apenas reproduzindo o pensamento, mas criando novos conceitos. A histria da filosofia a base da qual se parte no mais o ponto de chegada (2003, p. 29).

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A preocupao relativa a esta noo e seus desdobramentos para a prpria concepo de filosofia esto presentes tanto em Deleuze como nas OCNF, resta-nos identificar e comparar essas posies para extrair das diferenas e similitudes as eventuais consequncias pedaggicas. vlido lembrar, parafraseando as OCNF, que no se devem impor doutrinas, mesmo quando carregadas de melhores intenes, no se deve roubar Filosofia um de seus aspectos mais ricos, a saber, a multiplicidade de perspectivas, que no deve ser reduzida a uma voz unilateral (2006, p. 18). A escolha feita tambm apela ao significado que a filosofia assume quando trabalhada na perspectiva de no se perder nem a histria que ela edificou e edificou-se, nem a autores que sedimentaram seus pensamentos e construes, como tambm os temas ditos pertinentes necessidade do estudante do Ensino Mdio. Deleuze figura-se para essa nova forma de se fazer filosofia, que, partindo de filsofos consagrados pela histria, consiste numa atividade criadora, e no apenas reprodutora, condenando tambm a particularidade de se caracterizar a filosofia como pura reflexo. Entende-se a aula de Filosofia, nesse sentido, como sendo uma experincia de pensamento, reflexo sobre o pensamento da experincia: um pensamento que no fica enclausurado nos conceitos e ideias que so legados pela histria da Filosofia, mas que com eles e/ou a partir deles se coloca em movimento para pensar o que passa quele sujeito-aluno. O conceito destaca o acontecimento das coisas,
a tarefa da filosofia quando cria conceitos, entidades. Erigir o novo evento das coisas e dos seres, dar-lhes sempre um novo acontecimento: o espao, o tempo, a matria, o pensamento, o possvel como acontecimento (DELEUZE, 1992, p. 46).

nesta perspectiva que a filosofia de Deleuze incita a abrir espaos no meio escolar para as criaes conceituais dos filsofos em seus respectivos contextos e segundo determinados problemas, atualizando-os, permitindo arranjos, os mais variados, com a histria da Filosofia, bem como a possibilidade de atualizaes conceituais realizadas por mestres e alunos, em sala; estas, sempre em funo dos problemas que se consideram mal

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vistos ou mal colocados (pedagogia do conceito) (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 28). mais do que s percorrer a histria da Filosofia tomando os conceitos filosficos como uma mera representao, ou como um dado pertencente ao cenrio da evoluo da histria. Trata-se de um exerccio de criao conceitual, em que professores e alunos, amigados com as produes filosficas e com os problemas para os quais estas ofereceram solues, inauguram espao(s) e tempo concretos, permitindo pensar, de maneira diversificada, os problemas atuais, tais como os de ordem moral, social, sexual, comercial, esttico, poltico problemas que significam mudanas na ordem do vivido, na ordem do sentido, referentes existncia humana, em que no apenas deslocar-se a outra posio que desaparecero, pois so problemas constitudos na epistme atual, inegvel ao agora. Desse modo, a filosofia entendida como produo conceitual no tem a menor pretenso universalidade e unidade, muitas vezes buscadas nos tradicionais manuais de Filosofia. Os conceitos so ferramentas que as pessoas utilizam na medida em que podem ser interessantes para seus problemas. Como afirma Fvero (apud GALLO, 2002, p. 201), as diferentes filosofias podem ser consideradas como diferentes culos, cada um deles nos mostrando diferentes facetas do mundo. Vale ressaltar que no se trata aqui de colocar em disputa qual a melhor filosofia (o que poderia levar a certo dogmatismo), mas sim de se buscar apreender a desfrutar produtivamente essa convivncia nem sempre tranquila entre elas.

1.6 Expondo o mtodo A metodologia utilizada no desenvolvimento deste trabalho encaminhase no seguimento de uma pesquisa terica bibliogrfica e documental tendo como estratgia a anlise de contedos conceituais e posteriores contrapontos pertinentes anlise (LACATOS; MARCONE, 1991, p 200). um estudo terico metodolgico com indicao emprica, a saber: Orientaes Curriculares Nacionais (2006). um processo que incita transformao e atuao constantes, so movimentos de criao; 43

movimentos do real e do acontecimento, onde o objeto de anlise problematizado com a perspectiva filosfica de Deleuze, atualizando-se pelo prprio sentido de interrogao e provocao. O procedimento da pesquisa de comparao. So duas noes de histria da Filosofia que so dispostas paralelas, e nisto, feita a comparao daquilo que se apresenta contraditrio internamente, contrrio uma a outra, ausente numa ou noutra, ou ainda similar. uma proposta de comparao que ajuda a justificar os pilares principais no fazer filosfico, e por isso carece de revises constantes. O relato da pesquisa se configura na seguinte estrutura, dividida em quatro sees: No captulo primeiro, a inteno central foi definir e apresentar objetivamente o problema; qual a pergunta e sua relevncia. Situa-se a pesquisa, onde a filosofia objeto de anlise, apresentado um cenrio de discusses e pesquisas que possam servir de plano onde traada a interrogao e outras questes que se referem a ela. Na sequncia, introduzida a apresentao do pensamento de Gilles Deleuze, autor que se torna aqui a base conceitual, sendo pertinente para com a interrogao do trabalho. Como tambm a apresentao do campo de anlise, a saber, o documento OCNF, igualmente justificando sua importncia para tal pesquisa. No segundo captulo, ir se percorrer o pensamento deleuziano com a inteno de localizar a noo de histria da Filosofia. Compreender como configurada a histria da Filosofia no fazer filosfico deleuziano, ou seja, no movimento do pensamento que tem como proposta Filosofia a criao; mais especificamente criao conceitual. um pensamento que para Deleuze se configura como nmade e desraizado de qualquer forma doutrinria que objetiva um dogmatismo, um pensamento inerte. Para tal compreenso preciso dispor o entendimento ao desenrolar de alguns conceitos, como o da diferena, que se ope repetio quando tida num sentido de mesmo, de igual, de imvel. Assim tambm o conceito de plano de imanncia, que permite ser o conceito pensado e criado, sendo este o solo onde so instaurados os acontecimentos e, particularmente, a criao. E, nesse mesmo plano que intrinsecamente forjam-se os 44

personagens conceituais, que so agentes determinantes dessa criao conceitual; os intercessores da filosofia. Nessa perspectiva deleuziana, enquanto criao conceitual, possvel compreender a noo de histria da Filosofia, e dela extrair categorias que possam servir anlise. So categorias que derivam somente da apropriao do seu pensamento, pensamento este que se operacionaliza num devir contnuo, num plano de imanncia, operando igualmente com os personagens. Categorias como as que indicam que a histria da Filosofia no deve atuar como poder de controle, mas como abertura ao novo, ao inusitado e ao diferente, numa possibilidade que permite s pessoas pensar, criar, realizar funes. Ou seja, um papel formativo e no intimidatrio. Categorias que compreendem a histria da Filosofia no com a funo de apenas redizer o que pensava um filsofo, mas possibilitar acontecimentos, diferenciao, ressignificao e criao. uma atualizao de problemas viabilizando o novo. uma histria que se configura diferentemente de qualquer outra, pois se trata exclusivamente da histria dos devires. Assim, so categorias que permitem a interrogao aqui neste trabalho; que permitem o confronto direto. No terceiro captulo, organiza-se inteno central desta pesquisa, a anlise da noo de histria da Filosofia, presente no documento OCNF. Utilizando-se das categorias apropriadas, ou seja, servindo-se delas como ferramentas para a problematizao, que possvel a anlise do entendimento e lugar que a histria da Filosofia ocupa nas formulaes do documento OCNF. uma interrogao que se estende a uma efetivao da filosofia nas escolas. uma interrogao que procura ir aos alicerces do pensar e do fazer filosfico. E, ao mesmo tempo, uma interrogao que se estende a uma efetivao da filosofia nas escolas. Assim, olhar com Gilles Deleuze para esta noo permite verificar a fecundidade e as exigncias desta para a filosofia. No se negligencia a dificuldade de perseguir e acompanhar o pensamento realizado por Deleuze, por sua extenso e complexidade, pois ele faz referncias a vrios outros pensadores no s da filosofia. Nas asseres e interrogaes finais, h uma anlise mais livre dos resultados da pesquisa, como o que ainda pode ser relacionado e que a 45

pesquisa no abordou com profundidade, ou seja, procura-se apontar possveis questionamentos que podero ser objetos de pesquisa e desdobramento; engendramentos que ainda permitiro novas propostas de anlise.

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2 PLAT DA FILOSOFIA DELEUZEANA: A NOO DE HISTRIA DA FILOSOFIA Mas um dia, talvez, o sculo ser deleuzeano
FOUCAULT, M. 1970

No primeiro captulo, primeiramente, foi destacado qual o lugar no cenrio de discusses filosofia e educao, que a interrogao feita aqui, neste trabalho, se localiza. Ou seja, foi possvel sobrevoar16 oferecendo um panorama das pesquisas realizadas; considerar suas abordagens (origem e a quem se destinam), para s ento justificar a inteno: a anlise do conceito histria da Filosofia. Entretanto, lembra-se que tal pretenso, longe de incitao novidadeira, que visa a inaugurar um novo caminho em que as atenes guinam-se; o que se justifica a tentativa de reforar o que se considera pertinente, e por que no ousar em dizer essencial para a filosofia: habitar a escola, na realizao de seu efetivo papel, singular e insubstituvel com relao a qualquer outra forma de pensar. Neste captulo, a pretenso continua, primeiramente com a tarefa de analisar qual o lugar que a histria da Filosofia tem no pensamento deleuzeano; uma tarefa que se torna complexa, pois, tal complexidade se d porque o recorte (a noo de histria da Filosofia) no possvel de ser analisado sem se compreender a inteno maior, ou seja, aquilo est permeando todo o seu pensar. Dito de outra maneira, s possvel compreender o pensar em Deleuze quando analisado todo o conjunto de seu pensamento; quando compreendido o que ele entende por filosofia; por filosofar. Em suma, Deleuze procura decifrar a gnese do pensar, em que no depende de uma bela interioridade a reunir o visvel e o enuncivel, mas se d sob a intruso de um lado de fora que aprofunda o intervalo, e fora, desmembra o interior (DELEUZE, 1988b, p. 94). Esse o grande pano de fundo deleuzeano, fundamentado na interrogao: como o pensamento se
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O sobrevoo aqui se refere a uma anlise mais abrangente, numa tentativa no de aprofundar, mas de sintonizar a pesquisa num contexto de tantas outras, mesmo esse no sendo totalmente exaurido, pois tambm no configura como sendo objetivo deste trabalho.

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processa para o conhecer (para a produo do conhecimento)? E neste processo que a histria da Filosofia assume uma funo diferencial; dispe-se em funes singulares que a constituem imprescindvel para a realizao da Filosofia e do filosofar. Para Deleuze, a histria da Filosofia o plano de partida, no mais a meta a ser alcanada; produz-se por ela e no mais circunscrito a ela em um continuum reproduzir de pensamentos, mas sim, criando novos e atuais conceitos, prprios de sua atividade. Igualmente, quando se houve falar de Deleuze como o filsofo da diferena, ou o filsofo nmade, ou ainda, o efetivador de uma filosofia da criao conceitual, deve-se compreender que sua inteno antes de qualquer ato de inaugurao de filosofia: o investigar do pensar. Para tal empreitada, duvida de outros pensadores e pensamentos, questiona correntes, quebra dogmatismos, instaura insegurana e dissuade falsidades fundadas em justificaes meramente superficiais. Seu pensamento se instaura como uma mquina de guerra17. Assim, o percurso que se pretende nesse segundo captulo exigente em pacincia e ateno, pois, necessria para o objetivo da pesquisa a passagem por seu pensamento e o que Deleuze erigiu. Isso se far de forma resumida e breve. O que se procura ao sistematizar e compreender algumas categorias e noes de Deleuze, sobretudo a de histria da Filosofia, no somente uma apresentao, servindo aqui como resumo ou comentrio, mais uma atitude, e fundamentalmente uma atitude de convid-las a operar. Ou seja, no fazer uma defesa do conjunto de seus pensamentos, mas abordar aquilo que diz respeito anlise aqui pretendida. Assim, s possvel compreender qual o sentido/lugar que a histria da Filosofia tem em Deleuze, quando o puzzle montado, quando recolocando importantes itens/categorias, que configuram o que enseja a filosofia deleuziana; ou seja, como no possvel isolar conceitos e noes sem j de antemo referir-se a outros, o que se pretende aqui utilizar um mtodo didtico, mais apropriado, que possa facilitar o condensado de explicaes sobre sua perspectiva filosfica, que ser base para a
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Conceito que ser brevemente explanado, que corrobora com a definio do conceito de pensamento nmade.

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compreenso de noo de histria da Filosofia, que proceder com a seguinte exposio dos elementos: A histria da Filosofia se constitui pelo movimento da criao, esta que se d na diferena; da a necessidade da explicitao do conceito de diferena, este que se configura pelo conceito de repetio, entendido como contrria cognio. A diferena produz um pensamento, um pensamento de multiplicidade, que nmade por definio, contrrio ao pensamento sedentrio. Assim, a diferena que uma forma de pensar, inaugura o conceito da criao (de conceitos em se tratando de filosofia), e para tal, so necessrios vrios elementos, em destaque aqui dois: os personagens conceituais e o plano de imanncia. Assim, no uma exposio com todos os seus aspectos e reflexes, pois se tornaria algo enfadonho (no como sinnimo de tdio, mas extensivo pela quantidade da filosofia deleuzeana, seu percurso enquanto pesquisador e intelectual) ou como resume Schpke, falar dele difcil porque o seu pensamento compreende uma verdadeira conquista ao infinito (2004, p. 14). Em resumo, a pretenso localizar a noo de histria da Filosofia e a compreenso de Deleuze, bem como sua importncia no fazer filosfico, ou seja, quais as implicaes compreenso e uso da noo histria da Filosofia tem nos processos pedaggicos. Outra fonte a ser considerada para a compreenso do pensamento deleuzeano, e que ser exposto separadamente, so seus encontros com filsofos, polticos, artistas, jornalistas e cientistas, seus comentadores (diretos ou indiretos). Para este trabalho, no se julga pertinente abordar de modo mais sistemtico e com maior flego a vida de Deleuze, mas somente quando os encontros (e por que no os desencontros) so favorveis construo de seu pensar singular e sua noo de histria da Filosofia. Sobre seu percurso de encontros e desencontros, Deleuze admite ter percorrido um longo caminho at sua consolidao filosfica prpria. Ele, para sua filosofia constituda de conceituaes singulares, que orientado por sua feio maior: a criao, usufruiu da filosofia de outros, pois, para re-desenhar novos mapas conceituais, ou seja, para fazer filosofia, preciso retomar o j pensado; contudo, muito mais do que repetir filsofos, pois, como a filosofia trata do mundo, tambm difcil fazer filosofia (pensar o novo) sem analisar o j feito/dito, em variados encontros, de diferentes 49

ideias j marcadas no pensamento filosfico (na histria das mentalidades), tais como Spinoza (1632-1677), em Brgson (1859-1941), em Hume (17111776), em Kant (1724-1804), em Leibniz (1646-1716, como tambm na literatura: em Proust (1754-1826), em Lewis Carrol (1832-1898), em Herman Melville (1819-1891) e em Sacher-Masoch (1836-1935) (GALLO, 2003, p. 32 as datas no final de cada pensador so adendo do autor). Estes encontros marcam Deleuze, e o vo constituindo pouco a pouco. Entre eles, destaca-se especialmente o filsofo alemo Friedrich Nietzsche (1844-1900), uma das maiores influncias de Deleuze, principalmente no que diz respeito noo de nomadismo, que ser vista num item especfico.
Um dos principais responsveis pela recepo de Nietzsche na Frana foi Pierre Klossowski, filsofo da mesma gerao de Sartre (ambos nasceram em 1905), gerao que marcaria a formao de Deleuze, Foucault e companhia. Esse encontro com Nietzsche marcaria a filosofia francesa, levando a prpria produo acadmica para mares nunca dantes navegados da histria da filosofia; (GALLO, 2003, p. 28).

Assim, neste captulo, sero feitas, sobretudo, muitas aluses ao filsofo Nietzsche, pois muitos dos conceitos e noes desenvolvidos por Deleuze se encontram em algum paralelismo ao nietzscheniano, ou seja, so fundamentos de uma filosofia que podem ser vistos tambm no pensamento de Nietzsche. Como salienta Ribeiro (1985, p. 34), Nietzsche e Deleuze desconectaram os hbitos de nossa razo para fazer-nos pensar, sobretudo quanto liberdade individual em sentido perspectivista, este, como possibilidade do homem de criar e afirmar, a partir de suas condies singulares de existncia, com um modo prprio de ver ou interpretar o mundo, com uma conquista de liberdade pelo esforo intelectual contnuo; luta de auto-superao; um alm-do-homem18; sada/ou afastamento da mediocrizao; uma vontade de potncia. Neste ponto, so igualmente parecidos, e torna-se relevante anlise na medida em que amplia a noo de histria da Filosofia. H um elo muito forte entre eles, que ultrapassa a ideia de cpia (num sentido de reproduo), pois se aplica ao carter de seus pensamentos
Conceito utilizado por Nietzsche para designar o homem em liberdade racional e tica, um homem independente, impulsionado por sua vontade de potncia (NIETZSCHE, 2001).
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enquanto crticos, criadores e mltiplos. Uma relao que aqui pode ajudar a esclarecer certas noes empreendidas, como tambm ajudar a elucidar a relao que bem se conhece entre os dois pensadores. Para eles, trata-se de fazer o pensamento funcionar sob novas bases, trata-se de introduzir o afeto e a paixo (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 170) em seu cerne, trata-se de conect-lo com o exterior/fora, pois o pensamento est em relao direta com o exterior ou fora ou, mais precisamente, com a diferena quando rompe com a representao. certo que Deleuze criou uma filosofia original. Mas os dois esto no mesmo devir. So pensadores ousados, que subvertem a ordem das coisas e do pensamento. Mas, sobretudo, foi o encontro que se deu com Flix Guattari (19301992)19 um dos mais fundamentais para os escritos deleuzeanos. H entre eles uma colaborao mtua de produo, que comeou em conjunto com o O Anti-dipo (primeira edio francesa datada de 1972). Aps, tambm rendeu Kafka - por uma literatura menor (1975), e logo em seguida Rizoma (1976), Mil Plats com cinco volumes (1980) e por fim, a mais destacada produo: O que a filosofia? (1991). Assim, para o trajeto aqui neste segundo captulo, pensa-se ser importante iniciar com um resumido relato de sua vida, seu percurso enquanto filsofo e historiador. Suas motivaes, alguns dos seus encontros com outros intelectuais, estes que por vezes motivaram suas pesquisas, como tambm re-traaram novos rumos; possveis encontros com interfaces educao e em especial problemtica deste trabalho. Pois como Deleuze mesmo julga,
o essencial so os intercessores. A criao so os intercessores. Sem eles no h obra. Podem ser pessoas - para um filsofo, artistas ou cientistas; para um cientista, filsofos ou artistas - mas tambm coisas, plantas, at animais, como em Castaeda. Fictcios ou reais, animados ou inanimados, preciso fabricar seus prprios intercessores. uma srie. Se no formamos uma srie, mesmo que completamente imaginria, estamos perdidos. Eu preciso de meus intercessores para me exprimir, e eles jamais
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Guattari (1930-1993) foi uma personalidade mltipla. Analista, rompeu com Lacan (o papa da psicanlise na Frana) e fundou a anlise institucional, criando, mais tarde, j com Deleuze, a esquizoanlise, que se prope sair do dipo, principalmente com a produo do desejo, liberando seus fluxos. Mas, foi tambm um ativista poltico e um terico de primeira linha com produo ampla e variada. Certamente, um dos grandes intelectuais deste final de milnio, com o pensamento voltado para o futuro (GALLO, 2003, p. 18).

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se exprimiriam sem mim: sempre se trabalha em vrios, mesmo quando isso no se v (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p.156).

Entretanto, observa-se preliminarmente que sero somente expostos aspectos que se julgam pertinentes ao entendimento de sua filosofia e do conceito aqui pretendido, pois no se objetiva fazer uma exposio completa de sua vida.

2.1 Ressonncias a Gilles Deleuze intercessores e contextos Para este tpico, as principais referncias sero o livro de Slvio Gallo: Deleuze e a Educao (2008) - parte um: Deleuze e a filosofia, onde sintetizada a vida de Deleuze, preocupando-se o autor em estabelecer igualmente uma relao com a Educao, e tambm, O Abecedrio de Gilles Deleuze20 (1988-9), uma entrevista que pauta-se nas letras do alfabeto, (escolhe-se uma palavra ligada a sua produo e vida, sobre a qual ele discorreu livremente). Deleuze fez seus estudos mdios no Liceu Carnot (Frana). Aps sua concluso, matriculou-se em Sorbonne, anos correspondentes ao estudo e escritos como comentador sobre a histria da Filosofia, com destaque aos estudos avanados sobre Hume, que desenvolveu sob a orientao de Jean Hippolyte e Georges Canguilhem. J em sua tese de doutorado, de 1968, intitulada Diferena e Repetio21, Deleuze inicia sua filosofia num movimento de re-significao conceitual, um trabalho filosfico que se configura num modo singular, em plano especfico; de comentador criao conceitual. Em 1969, foi nomeado por indicao de Michel Foucault, para professor na recm inaugurada Universidade de Paris VIII - Vincennes, realizando sua maior experincia aps Sorbonne.

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Uma srie de entrevistas, em trs partes, oito horas, de Gilles Deleuze, feita por Claire Parnet e filmada por Pierre-Andr Boutang, em 1988-89, destinada a ser tornada pblica apenas aps a morte de Deleuze, mas foram apesar disso, mostradas no Canal Arte, entre novembro de 1994 e a primavera de 1995, isto , durante o ano anterior sua morte. In.: www.inep.gov.br 21 Orientada por Maurice de Gandillac.

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A experincia de Vincennes foi sui generis para Deleuze. Fruto da reforma universitria empreendida pelo governo francs aps as agitaes do maio de 68, depois da qual as universidades passam a ser regidas pelos princpios de autonomia, pluridisciplinaridade e participao dos usurios. O Centro Experimental de Vincennes o primeiro, criado justamente com o objetivo de promover novas perspectivas de produo e ensino acadmicos, e que se torna determinante na experincia docente de Deleuze e tambm na construo de seu pensamento transversal. Sobre essa experincia, escreveu ele:
A partir de Vincennes, parei de ter um pblico de estudantes. Esse foi o esplendor de Vincennes, a mudana. No foi algo geral em todas as faculdades, mas em Vincennes, ao menos em filosofia, porque no era toda a universidade, havia um novo tipo de pblico, completamente novo, que no era mais composto de estudantes, que misturava todas as idades, pessoas de atividades muito diferentes, inclusive doentes de hospitais psiquitricos. Era o pblico talvez mais variado e que encontrava uma unidade misteriosa em Vincennes. Ao mesmo tempo, o mais variado e o mais coerente em funo de Vincennes. Vincennes dava uma unidade a esse pblico desarmnico. Para mim, era um pblico... Depois, deveria ter sido transferido, mas constru minha vida de professor em Vincennes. Se tivesse ido para outras faculdades, no me reconheceria. Quando ia a outra faculdade, eu parecia viajar no tempo, voltar ao sculo 19. Em Vincennes, eu falava na frente de pessoas que eram uma mistura de tudo, jovens pintores, pacientes psiquitricos, msicos, drogados, jovens arquitetos, gente de muitos pases. Tudo isso variava de um ano para outro. Num ano, apareciam de repente cinco ou seis australianos. No ano seguinte, no estavam mais l. Os japoneses eram uma constante, de 15 a 20 todos os anos. Os sul-americanos, os negros, tudo isso um pblico inestimvel, um pblico fantstico (DELEUZE; PARNET, 2001, p. 73).

Os encontros foram virtualidades importantes na imanncia de Deleuze, pois como dito anteriormente, geraram agenciamentos e intercessores. No plano da vida privada, podemos citar seu encontro com Denise Paute Grandjouan (conhecida depois por Fanny Deleuze), com quem se casou em 1956 e com quem teve dois filhos. Tambm companheira de militncia de Gilles, estando junto dele quando das atividades com o Grupo de Informao sobre as Prises (GIP), criado por Foucault em 1971. No plano da divulgao de sua obra, foi importante o encontro com a jornalista Claire Parnet, com quem escreveu Dilogos (1998), uma boa introduo a seu pensamento.

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No plano filosfico, dois encontros foram sumariamente determinantes: o com Michel Foucault, em Clermont-Ferrand, encontro promovido por Jules Vuillemin, que rendeu uma amizade pelas afinidades filosficas e o interesse por Nietzsche; os dois seriam os responsveis pela edio crtica das obras completas do filsofo alemo em francs, entre 1966 e 1967. Essa amizade filosfica manifesta-se numa srie de artigos, como por exemplo: Foucault comenta Deleuze e Deleuze comenta Foucault. Pois, para Deleuze, Foucault era
um dos raros homens que, quando entrava em uma sala, mudava toda a atmosfera. Foucault no era apenas uma pessoa, alis, nenhum de ns apenas uma pessoa. Era como se outro ar entrasse. Era uma corrente de ar especial. E as coisas mudavam. Era um fator atmosfrico. Foucault tinha como que uma emanao. Como uma emisso de raios. Alguma coisa assim. (DELEUZE; PARNET, 2001, p. 27).

E o segundo, o encontro filosfico, j citado anteriormente, com Flix Guattari, este um dos mais importantes e produtivos de Deleuze. Com ele desenvolveu um estilo de produzir filosofia, pronunciando em entrevista: Flix Guattari e eu somos intercessores um do outro (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p.156). Deleuze foi perdendo seus intercessores. Em 1984, morreu Foucault. Em 1992, morreu Guattari. Sua doena se agravou (insuficincia pulmonar) e aos poucos, obrigou-se a abandonar todas as suas relaes sociais e as atividades de escrita, falecendo em 04 de novembro de 1995.

2.2 Delimitando o saber filosfico A noo de histria da Filosofia para Deleuze constitui-se como parte do conjunto do saber necessrio ao pensamento filosfico. Para tanto, preciso compreender quais as maiores motivaes/interrogaes de Deleuze a este movimento do pensar, no com a pretenso de entender quais suas motivaes/interrogaes no mbito psicolgico (embora sua histria possa apontar para vrias pistas); mas, pretende-se tentar traar o que faz de Deleuze um filsofo inaugurador que subverte coesas e cristalizadas 54

formas do pensar humano; compreender sua inteno de pesquisa e o que ele tem de diferente que o consagra num patamar de especificidade. Assim, importante saber qual a instncia primeira investigada que rege todo esse percurso do pensar. Sua pretenso se d justamente no exerccio do pensamento e na possibilidade de novas formas de expresso do pensar, em que para ele: a multiplicidade, esta geradora de trs grandes questes: O que o pensamento? Como so produzidos? Em que medida possvel dar-lhes novos meios de expresso? E que conduzem ao entendimento da noo de histria da Filosofia. No entanto, outras questes podem margear tais interrogaes, mas como cerne de toda a produo de Deleuze, esses trs questionamentos so sempre persistentes e motivadores. Todas as questes (noes e conceitos criados) esto envolvidas por tais perguntas, so impulsionadas por esses trs eixos22, quase que resumidos em o que, como e onde. Ou seja: O que so as criaes humanas? Como so produzidas num instante real e numa instncia do virtual23? Onde so comunicveis, prestam-se ao entendimento, ou se cristalizam no tempo? Na tentativa de responder s perguntas antes elencadas, torna-se necessrio delimitar o pensar humano na proposio do fazer filosfico. Para isso, Deleuze faz a distino da filosofia dos outros saberes como ponto importante configurao da filosofia (bem como dos outros saberes). nessa diferenciao que se configura o pensamento de modo geral, bem como a noo de histria da Filosofia aqui pretendida. H tambm de se delimitar a pesquisa bibliogrfica, concentrando-a especialmente em uma obra de Deleuze, O que a Filosofia?, esta em
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Esses trs eixos foram elaborados aqui com o objetivo de facilitar o entendimento. Outros estudos em Deleuze podem apresentar outras organizaes para expor as ideias deleuzianas. 23 O virtual, em Deleuze, possui plena realidade, como real potencial e no como conjunto de possibilidades, j que para ele, a realidade do virtual como a de uma tarefa a ser cumprida, ou de um problema a ser resolvido, ou seja, no algo ao qual falte realidade, mas que se envolve em um processo de atualizao ao seguir o plano que lhe d sua realidade prpria O atual a atualizao se faz por processo de diferena, rompendo com a semelhana e com a identidade. O novo, o interessante, o atual. O atual no o que somos, mas antes, o que nos tornamos, o que estamos nos tornando; isto , o Outro, nosso devir-outro (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 47).

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parceria com Guattari. Pois, julga-se esta obra mais voltada ao problema da noo de histria da Filosofia de Deleuze e concomitantemente de questes voltadas filosofia e ao fazer filosfico, categorias necessrias inteno da pesquisa: anlise do documento OCNF. Essa noo configura-se j no limite da diferena de qualquer outra histria do homem, ou seja, uma conceituao singular de uma histria geral. uma distino que se torna essencial compreenso, pois ela se localiza como nica na constituio do pensar humano, compreendida com diferentes marcos e limites. A filosofia tem feitos prprios com caractersticas completamente diferentes de qualquer outra edificao histrica. Para tanto, Deleuze esclarece primeiramente a diferena existente entre a filosofia e outros saberes, pois nessa diferena que a histria da Filosofia vai se configurando singular, nica, ou seja, quando as diferenas so apontadas que se possibilita visualizar a histria edificada por cada saber e o lugar que esta assume. A filosofia engendra uma histria diferente da concebida pela histria geral da humanidade, e assim que deve ser tratada. H uma histria do pensamento que no se reduz influncia sociolgica, psicolgica, fsica, materialista, poltica pois,
h um devir do pensamento, que algo misterioso, que seria preciso definir, que faz com que, talvez, no se pense hoje da mesma maneira que h cem anos. Processos de pensamento, elipses de pensamento, o pensamento tem sua histria. H uma histria do pensamento puro (DELEUZE; PARNET, 2001, p. 36).

Quando a histria da Filosofia se faz experincia de pensamento, de um tempo situado sob o signo de seus elementos de curvatura, de declinao, de inflexo, de bifurcao criadora..., quando o antes e o depois no indicam mais do que uma ordem de superposies, que se levado a considerar no ponto de uma imagem moderna do pensamento o tempo da filosofia e a filosofia do tempo, mais do que a histria da filosofia (ALLIEZ, 1996, p. 31). Assim, a histria da Filosofia s se torna vlida (vlida filosofia), medida que comea a introduzir tempo filosfico no tempo da

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histria; medida que os devires tem muito mais importncia do que a histria (DESCAMPS; ERIBON; MAGGIORI, 1991, p. 120). Neste sentido, Deleuze (tambm aqui Guattari) prefere ser chamado de gelogo que de historiador, pois Deleuze re-localiza a histria da Filosofia, d a ela nova orientao e destaque.
Ainda que vocs utilizem trabalhos de historiadores, notadamente os de Braudel (), o mnimo que se pode dizer que vocs no concedem um lugar determinante histria. Vocs preferem antes se dizerem gegrafos, vocs privilegiam espaos e dizem que preciso traar uma cartografia dos devires (DESCAMPS; ERIBON; MAGGIORI, 1991, p. 120).

uma histria no de feitos, mas sobretudo de perguntas, pois se no se achou o problema, no se compreende a filosofia e ela permanece abstrata, porque apenas se colocam os conceitos em fila. Fazer a Histria da Filosofia restaurar os problemas (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 33). nesse sentido que o pensamento escapa fundamentalmente histria social, se tomado em sua fora, em sua diversidade; ele ocorre sobretudo em outro quadro que nos arquivos deste ou daquele momento da histria da filosofia (SCOBAR, 1991, p. 144). Pode-se dizer que s possvel avanar se renunciar-se ao ponto de vista estreitamente histrico do antes e do depois, para considerar o tempo da filosofia em detrimento da histria da Filosofia. Como diz Deleuze, um tempo estratigrfico, onde o antes e o depois no indicam mais que uma ordem de superposies. Certos caminhos (movimentos) no tomam sentido e direo seno como os atalhos ou os desvios de caminhos apagados (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 77 negrito adendo do autor). Esse tempo, formando camadas, por vezes antigas, pode ressurgir e abrir caminho atravs das formaes que as tinham recoberto, aflorando diretamente sobre a camada atual, qual elas comunicam uma nova curvatura; entretanto, segundo as regies consideradas, as superposies no so forosamente as mesmas e no tm a mesma ordem (Ibidem, p. 78). O tempo filosfico assim um grandioso tempo de coexistncia, que no exclui o antes e o depois, mas os superpe numa ordem estratigrfica, um devir infinito da filosofia, que atravessa sua histria, mas no se

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confunde com ela; a histria dos homens e a histria da filosofia no tm o mesmo ritmo (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 134). Isso pode ser visto na forma como Deleuze via Hume, como uma brisa: no o Hume da histria da filosofia para quem o inteligvel deriva do sensvel, mas o Hume para quem a fora dos conceitos j se encontrava fora deles. Era j o tornar-se filsofo que se ope histria da filosofia (RAJCHMAN, 1991, p. 56). Pois a filosofia devir, no histria; ela coexistncia de planos, no sucesso de sistemas (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 76). A histria da Filosofia deve, portanto, no imitar a dizer o que disse um filsofo, mas dizer o que ele necessariamente no ps exposio, o que ele no dizia, mas que est presente naquilo que diz.
A histria da filosofia no uma disciplina particularmente reflexiva. antes como uma arte de retrato em pintura. So retratos mentais, conceituais. Como em pintura, preciso fazer semelhante, mas por meios que no sejam semelhantes, por meios diferentes: a semelhana deve ser produzida, e no ser um meio para reproduzir (a nos contentaramos em redizer o que o filsofo disse). Os filsofos trazem novos conceitos, eles os expem, mas no dizem, pelo menos no completamente, a que problemas esses conceitos respondem. Por exemplo, Hume expe um conceito original de crena, mas no diz por que nem como o problema do conhecimento se coloca de tal forma que o conhecimento seja um modo determinvel de crena. (BELLOUR; EWALD, 1991, p. 09).

, portanto, uma viso nova da filosofia, se constituindo sobre a criao dos conceitos, pois a filosofia se reterritorializa sobre o conceito. O conceito no objeto, mas territrio. No h objeto, mas um territrio. Precisamente por isso, ele tem uma forma passada, presente e talvez por vir (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 131), talvez seja por isso que possvel visualizar uma histria. O que importante igualmente enfatizar e elucidar do pensamento de Deleuze, para esclarecer as questes relativas ao conhecimento, que no se trata de um privilgio restrito filosofia, ou mesmo no-filosofia ( cincia e arte), mas, tanto uma quanto as outras so igualmente modos de pensar, expresses do pensamento, engendramentos que efetivam igualmente o pensar humano, s que com objetos e produtos diferentes.

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H trs ordens de saberes que mergulham e recortam o caos, produzindo significaes: a filosofia, que cria conceitos; a arte, que cria afetos, sensaes; e a cincia, que cria conhecimentos. Cada uma irredutvel s outras e elas no podem ser confundidas, mas h um dilogo de complementaridade, uma interao transversal entre elas (GALLO, 2003, p. 60).

Assim, quanto cincia, quando a filosofia se compara a ela, ocorre que prope uma imagem simples demais e faz os cientistas rirem (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 200). Todavia,
Mesmo se a filosofia tem o direito de apresentar da cincia uma imagem despida de valor cientfico (por conceitos), no tem nada a ganhar, impondo-lhe limites que os cientistas no param de ultrapassar nos procedimentos mais elementares (Idem).

Pois, a funo o verdadeiro objeto da cincia. Da arte, Deleuze delimita a criao-durao, uma criao que se sustenta em sensaes conservando-se para alm do artista. Segundo ele, a arte a nica coisa no mundo que se conserva. Conserva e se conserva em si, embora, de fato, no dure mais do que a qumica dos seus materiais
A moa guarda a pose que tinha h cinco mil anos, gesto que no depende mais daquela que o fez. O ar guarda a agitao, o sopro e a luz que tinha tal dia do ano passado, e no depende mais de quem o respirava naquela manh. Se a arte conserva, no maneira da indstria, que acrescenta uma substncia para fazer durar a coisa. A coisa tornou-se, desde o incio, independente do seu modelo, mas ela tambm independente tambm de outros personagens eventuais, que so eles prprios coisas-artistas, personagens de pintura respirando este ar de pintura. () A obra de arte um ser de sensao, e nada mais: ela existe em si. (Ibidem, p. 213).

E, por mais impulsionado esteja um artista no interesse pela cincia, jamais um composto de sensaes se confundir com as misturas do material que a cincia determina em estado de coisas (Ibidem, p. 217), pois s h um plano nico, no sentido em que a arte no comporta outro plano diferente do da composio esttica: o plano tcnico, com efeito, necessariamente recoberto ou absorvido pelo plano de composio esttica. H muitos problemas tcnicos em arte, e a cincia pode intervir em sua soluo, mas eles s se colocam em funo de problemas de composio esttica, que concernem aos compostos de sensaes e ao plano ao qual

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remetem necessariamente com seus materiais (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 251). Entretanto, os trs pensamentos se cruzam, se entrelaam, mas sem sntese nem identificao (Ibidem, p. 254), enquanto a filosofia faz surgir acontecimentos com seus conceitos, a arte ergue monumentos com suas sensaes, e a cincia constri estados de coisas com suas funes. Enquanto a
filosofia quer salvar o infinito, dando-lhe consistncia: ela traa um plano de imanncia, que leva at, o infinito, acontecimentos ou conceitos consistentes, sob a ao de personagens conceituais. A cincia, ao contrrio, renuncia ao infinito para ganhar a referncia: ela traa um plano de coordenadas somente indefinidas, que define estados de coisas, funes ou proposies referenciais, sob a ao de observadores parciais. A arte quer criar um finito que restitua o infinito: traa um plano de composio que carrega por sua vez monumentos ou sensaes compostas, sob a ao de figuras estticas (Ibidem, p. 253).

Ainda assim, embora diferentes, a arte, a cincia e a filosofia, cada uma delas, sua maneira, empreende uma luta contra o caos das ideias, um esforo de se conseguir um mnimo de ordem. Cada uma delas uma reao contra a opinio, que nos promete o impossvel: vencer o caos (GALLO, 2003, p. 60). A arte, a cincia e a filosofia procuram, constantemente, localizar espaos onde seus planos ordenam o caos. E a religio? A religio se apresenta como outra instncia do pensamento, tambm procura ordenar, mas seus traos so compostos de elementos invocados de epifanias, guardam-se sob fundamentos inquebrantveis da f; no humanos; efetiva-se na certeza revelada.
Essas trs disciplinas no so como as religies, que invocam dinastias de deuses, ou a epifania de um deus nico, para pintar sobre o guarda-sol um firmamento, como as figuras de uma Urdoxa de onde derivam nossas opinies. A filosofia, a cincia e a arte querem que rasguemos o firmamento e que mergulhemos no caos. S o venceremos a esse preo. Atravessei trs vezes o Aqueronte como vencedor. O filsofo, o cientista, o artista parecem retornar do pas dos mortos (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 260).

Na volta do universo caos, diz-se que o filsofo traz da sua volta variaes, num conceito; o cientista traz variveis, projetadas em vista

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praticidade, por eliminao de outras variabilidades quaisquer; e o artista traz do caos variedades que erigem um ser do sensvel (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 260). Todas as trs disciplinas, cada uma com sua especificidade, buscam sempre vencer o caos por um plano secante que o atravessa (Idem). Na luta com o caos, elas (a filosofia, a cincia e arte) acabam por perceber que o verdadeiro inimigo no ele, mas "diramos que a luta contra o caos implica afinidade com o inimigo, porque outra luta se desenvolve e toma mais importncia, contra a opinio que, no entanto, pretendia nos proteger do prprio caos" (Ibidem, p. 261). contra a opinio (dito infundado) que a batalha se estende e rende maior fora, a luta contra o caos s o instrumento de uma luta mais profunda contra a opinio, pois desta que vem a desgraa dos homens" (Ibidem, p. 265). Assim,
numa palavra, o caos tem trs filhas, segundo o plano que o recorta: so as caides, a arte, a cincia e a filosofia, como formas do pensamento ou da criao. Chamam-se de caides as realidades produzidas em planos que recortam o caos (Ibidem, p. 267).

Portanto, a filosofia esfora-se na luta contra a opinio, pois, segundo Deleuze, o que basta para as ideias correntes no basta para as ideias vitais as que se deve criar (Ibidem, p. 266). A filosofia um esforo criativo.

2.3 Conceito da diferena e da criao na sua especificidade que a filosofia atenta criao. Tal caracterstica lhe atribuda quando a diferena como conceito compreendida. O pensamento como criao efetiva-se como uma mquina de guerra, (conceito explorado por Deleuze e Guattari no captulo Tratado do nomadismo (1997, p. 07)), contrapondo-se radicalmente fora burocrtica da razo clssica quando atende s ao j estabelecido; um pensamento produtivo; pensamento do novo. E como novo, apresenta-se

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enquanto multiplicidade, pois a que se possibilita o diverso como distanciamento do mesmo; da repetio (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 16). Duas produes sero aqui consultadas no esclarecimento dos conceitos de diferena, repetio e cognio, que se apresentam no independentes; diferena, repetio e cognio existem e coexistem em planos iguais, so conceitos interligados, complementares uns aos outros, atribudos a funes parecidas, mas/e produtos iguais, a saber: o mltiplo. As duas obras consultadas O esplendor do ser: a composio da filosofia da diferena em Gilles Deleuze (1952-68) tese de Sandro Fornazari (2005), orientada pela Dra. Marilena Chau, e o livro de Regina Schpke (2004): Por uma filosofia da diferena, Gilles Deleuze: o pensador nmade, tiveram como fonte principal de suas pesquisas, a obra deleuziana (produto de sua tese em Sorbonne): Diferena e Repetio (1988b). O Diferena e Repetio de Deleuze se constitui como uma das principais obras esclarecedoras e fundantes para a totalidade do seu pensamento enquanto criao. um vetor de anlise importante, e no possvel compreender bem as ideias de Deleuze se no se entender o lugar que o conceito de diferena ocupa em sua obra, como tambm o conceito correlato de repetio, e igualmente seu entendimento por cognio. Pois na repetio que a diferena se faz autenticamente presente, embora isso, ainda aqui, possa parecer enigmtico; e s se responder quando compreendido o que o pensamento deleuziano tem a acrescentar. preciso adentrar a obra e pensamento deleuziano para que se perceba mais claramente o esforo requerido da liberao da diferena de inoportunas outras explicaes e encerramento, e para que se possa apontar, enfim, o seu novo modo. Na tese de doutorado de Fornazari, possvel destacar dois importantes pressupostos abordados, que podem ajudar no entendimento aqui pretendido: o primeiro com a preocupao de traar a gnese da filosofia da diferena de Deleuze, isto , mostrar como em cada um dos autores sobre os quais Deleuze dedica-se, o conceito de diferena se insinua e ganha consistncia na medida em que definido no reverso das pressuposies. O segundo, diz respeito posio que a obra Diferena e 62

repetio assume na montagem da filosofia de Deleuze, que para FORNAZARI (2005, p.14), no se trata de uma
inaugurao de uma nova etapa da filosofia deleuzeana, em que ele abandonaria seu trabalho como historiador da filosofia para, finalmente, dedicar-se elaborao de uma filosofia prpria. Nossa hiptese se apoia, sobretudo, na ideia de que se pode demonstrar que esse livro o ponto de chegada e a coroao desse primeiro perodo da filosofia deleuziana, na medida em que condensa uma srie de conceitos vindos dos filsofos estudados anteriormente, relacionando-os com elementos no-conceituais, estabelecendo cruzamentos provocadores de novos conceitos, enfim, transformando as engrenagens conceituais, criadas a partir da interpretao de outros filsofos, em uma mquina produtora da diferena, delineando os contornos de uma filosofia da diferena.

Assim, o conceito de diferena em Deleuze, assume em suas mais de quatrocentas pginas em Diferena e Repetio, alm do tradicional campo filosfico, a incorporao e discusso de uma srie de conhecimentos oriundos de diversas outras reas, como a biologia, a qumica, a matemtica, a psicologia, a psicanlise, a literatura, etc. O que o dota de uma riqueza extraordinria, sendo Deleuze, capaz de ordenar todo esse gigantesco arsenal de conhecimentos a favor de um sistema filosfico bem definido, porque se tratava, sobretudo, de construir e tornar operante uma filosofia da diferena (Ibidem, p. 11). O primeiro pressuposto da tese de Fornazari indica que a grandeza de Diferena e Repetio se atm no condensar de uma srie de engrenagens conceituais, vindas das filosofias interpretadas por Deleuze, fazendo-as repercutir umas nas outras e subtraindo-lhes intensidades novas, de modo que, como resultado de todo esse processo, pode-se explorar e descrever o que vem a ser a filosofia da diferena (FORNAZARI, 2005). Foi um dos maiores esforos de Deleuze (Ibidem, p. 65): reivindicar a diferena como potncia primeira.
No deve causar espanto o fato de que a diferena parea maldita, que ela seja a falta ou o pecado, a figura do mal destinada expiao. O nico pecado o de fazer com que o fundo suba e dissolva a forma. Tirar a diferena de seu estado de maldio parece ser, assim, a tarefa da filosofia da diferena.

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Foi uma empreitada que imps a analisar a submisso da diferena, seus modos e sua proeminncia no padro do pensamento ocidental. Mas o que exatamente reprime a diferena encerrando-a a no ser primeira; a no ser princpio; a ser apenas potncia derivada? Ainda, entretanto, acredita-se ser importante relembrar que no se busca aqui traar detalhes desta empreitada deleuziana, mas enfatizar partes importantes que possam subsidiar a inteno final: compreender sua filosofia e como a noo de histria da Filosofia posicionada; necessria ou contingente? Ao contrrio da tradio, a diferena se apresenta em Deleuze como um territrio de multiplicidades de todos os tipos, de disseminao de saberes dos mais variados, de diversos encontros e de composies at mesmo desordenadas, como tambm de disseminaes arriscadas/perigosas. no plano da diferena, que Deleuze constituir a filosofia como criao de conceitos, assunto a ser visto num item subsequente. Toda a discusso que ele faz sobre diferena desloca completamente os sentidos a ela comumente atribudos, j que em vez de buscar o comum sob a diferena, pensa diferentemente a diferena em infinitas posies (PIERUCCI, 1999, p. 120). Em vez da identidade, que tenta reduzir a diversidade a um elemento comum (particular), Deleuze prefere a diferena em si; a multiplicidade. A diferena pensada no como uma caracterstica a servio da generalidade, mas sim como puro acontecimento. S possvel separar a diferena do mbito da generalidade, que comporta a repetio, quando o prprio conceito de repetio for explicado. Para compreender qual o conceito de repetio que Deleuze utiliza (que ele o entende como diferente do at ento concebido), preciso distinguir os conceitos: particular e singular, pois, no so sinnimos, em Deleuze, para ele no so os indivduos que retomam, mas as singularidades, as singularidades so os verdadeiros acontecimentos transcendentais. Longe de serem individuais ou pessoais, as singularidades presidem gnese dos indivduos e das pessoas (DELEUZE, 1982, p. 105) Assim, esclarecido o que o singular, que se funda na caracterstica insubstituvel que o objeto tem, quando ele se apresenta como nico, 64

oposto a todos os semelhantes, ou possveis cpias: incomparvel. Nesse sentido, todos os seres so singulares, mas pertencentes a organizaes (tais como espcie, tipo, gnero, povos...). So nessas organizaes que cada ser passa a constituir-se como particular. Particular em uma organizao especfica, mas singular enquanto ser. Compreende-se que na generalidade (que detm os particulares) que se torna possvel substituir os particulares sem ser inconveniente, pois a os seres so equivalentes. Como que em um laboratrio onde vrias hipteses esto sendo exploradas, como por exemplo, de uma vacina especfica contra uma determinada doena, e os cientistas se utilizam de camundongos para realizar seus testes. Cada camundongo pertence a uma generalidade/organizao sendo irrelevante trat-los como singularidades insubstituveis, pois se constituem em um mesmo plano de substituies possveis; no h perdas. O que importa so suas caractersticas que os colocam numa mesma generalidade e no suas diferenas (singularidade). Contudo, h algo que escapa a esse modo cientfico de ver a repetio que no escapa Filosofia: a novidade que se apresenta na repetio. preciso distinguir a compreenso de repetio quando levada ao lugar das generalidades, pois a se constitui apenas a passagem de uma generalidade a outra. Mas a repetio tem diferente natureza quando no est em instncia de generalidades:
Se a repetio existe, ela exprime, ao mesmo tempo, uma singularidade contra o geral, uma universalidade contra o particular, um relevante contra o ordinrio, uma instantaneidade contra a variao, uma eternidade contra a permanncia. Sob todos os aspectos, a repetio a transgresso (DELEUZE, 1988b, p. 24).

A repetio sempre transgressora, vai direo contrria s leis que impedem qualquer coisa de retornar. Pois no se trata aqui do sentido esttico da repetio, mas dinmico, a repetio de uma diferena interna que se traduz num movimento real e criador.
Pensar deixar-se perder pelo deserto, uma aventura no espao aberto que d margem para as criaes, o pensamento expanso turbilhonar acelerada sobre um espao liso, no submisso gravidade que rege os corpos no acontece. Devido

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a essas potncias desterritorializadoras, Deleuze traz imagens apavorantes para as aventuras do pensamento: rajadas, abalos, choques, encontros com movimentos inesperados, foras radicais, velocidades vertiginosas, curvas dilacerantes. O pensamento acontece no preciso momento desse combate de foras, mistura de corpos e efeitos de superfcie que os sobrevoam [...] abraando o caos do impensado (TADEU; CORAZZA; ZORDAN, 2004, p. 111-112 apud GALLINA, 2008, p.117).

Assim, s h sentido em falar de repetio daquilo que absolutamente singular. E o singular a diferena pura. Deleuze compreende que no eterno retorno (Nietzsche) o que retorna verdadeiramente a diferena e no o mesmo. A histria da representao a de uma longa peregrinao, de um esforo infatigvel para reprimir a diferena, para impor o primado do Mesmo e do Semelhante, da Origem e do Modelo. Antigo inconveniente da filosofia ocidental: comea com Plato, com a sua deciso de privilegiar a cpia, ou seja, a imitao semelhante, e de descartar o simulacro ou fantasma, imagem diablica que duplica o modelo e subverte a hierarquia. Desde logo, inverter o platonismo significa isto: negar o primado de um original sobre a cpia, de um modelo sobre a imagem, () glorificar o reino dos simulacros e dos reflexos (DELEUZE, 1988b, p. 92). este mergulho jubiloso que Nietzsche tinha em vista sobre o nome de eterno retorno. Segundo Deleuze, no se trata de uma repetio cclica do idntico, mas de um eterno retorno do outro onde somente a diferena afirmada. Em um universo onde tudo se tornou simulacro, cada figura no pode advir seno simulando e repetindo todas as outras, destinada assim a voltar eternamente, como imagem de uma infinidade de imagens passadas e futuras. O que se repete, ento, no pode ser a semelhana das cpias, mas a disparidade dos simulacros multiplicando infinitamente sua divergncia e diversidade. A afirmao do eterno retorno produo da repetio a partir da diferena: ela requer um novo conceito de repetio e uma nova forma de pensar o tempo onde esta repetio se desenrola. O retorno do mesmo se organiza sobre o primado do presente que se refaz constantemente (ROGOZINSKY, 1991, p. 74). S diferena facultado o direito de retornar, a cada novo ciclo, a cada novo instante. 66

E como o leitor poderia acreditar que Nietzsche implicava no eterno retorno o Todo, o Mesmo, o idntico, o Semelhante e o Igual, o Eu e o Eu, ele que foi o maior crtico dessas categorias? Como acreditar que concebeu o eterno retorno como um ciclo, ele que ops sua hiptese a toda hiptese cclica? Como acreditar que tenha cado na idia inspida e falsa de uma oposio entre um tempo linear, um tempo antigo e um tempo moderno? (DELEUZE, 1988b, p. 468-469).

Portanto, a repetio acaba supondo a diferena e no o mesmo; supondo o singular e no o particular (individual). A diferena torna-se o objeto do pensamento para Deleuze e no uma substncia segunda como consideravam Plato e Aristteles. Uma caracterstica ou o atribuda ao pensamento de Deleuze, foi o nomadismo, conceito de pensamento repetio enquanto e nmade, explorada centrais

especialmente por Regina Schpke, que a trabalhou paralelamente ao diferena, cognio; problemas apresentados em seu livro (2004), o qual se mostra importante para a compreenso da criao conceitual. Esta caracterstica ser trabalhada separadamente num outro item, pois se considera igualmente importante dar nfase ao nomadismo trabalhado por Deleuze, que o faz distinto do pensamento sedentrio; dos pensadores sedentrios, sua importncia se funda na afirmao de que o movimento nmade o responsvel por continuar a histria da Filosofia, a atitude da criao. A autora marca uma historiografia do conceito de diferena, em que prope uma anlise na sua origem, entre os gregos (principalmente Plato e Aristteles) (Ibidem, p. 48), analisando-o igualmente no pensamento medieval e mais especificamente na filosofia moderna e contempornea, especialmente em Spinoza, Bergson e Nietzsche, o qual Deleuze dedicou-se a estudar. o conceito de diferena que torna possvel a configurao do pensamento nmade. No se tem a pretenso (diferente da proposta do livro de Schpke e, bem como, da tese de Fornazari), de fazer digresses em busca de alguns antigos sistemas atribudos ao termo diferena; primeiro, por no se achar essencial para compreender o conceito de diferena em Deleuze, visto que este apresenta um conceito prprio, num plano de imanncia especfico;

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segundo, por se apresentar como tarefa relativamente grande e ousada, constituindo-se at como uma outra pesquisa destinada quem sabe exclusivamente a este objetivo, e assim, diferenci-los do conceito criado por Deleuze, o que se pode resumir de tal trabalho, dizendo-se at de maneira rude (pois a tentativa de enquadrar em poucas palavras, pode, s vezes, dar a sensao de superficialidade ou falta de clareza), que cada um tende a resolver problemas locais que, em muitos casos, distinguem-se daqueles apresentados por Deleuze, o que confirma Schpke em seu segundo captulo (Ibidem, p. 41-127). A autora, centrando esforos em um verdadeiro trabalho genealgico24, esclarece quais os diferentes significados que foram atribudos ao conceito de diferena ao longo da filosofia, afirmando que o conceito de diferena em Deleuze singular, embora conecto a outros conceitos por ele apreendidos, quando um filsofo constri seu universo conceitual, ele no o cria do nada. Ele o faz, sobretudo, no embate com outros filsofos (amigos ou rivais) (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 16). Assim, Schpke procura recapitular dos temas e dos filsofos da histria a noo de diferena, entretanto, restringir-se- aqui, somente a Plato e Aristteles (duas formas), isso, apenas como um indicativo compreenso que permite distinguir o conceito deleuziano dos demais pensadores, pois so as duas formas do uso da diferena (a de Plato e a de Aristteles) fundadoras, mais tarde, de outras; so dois filsofos que instauram perspectivas diferentes, entretanto, fundantes.
Os filsofos nos revelam a tendncia mais constante: o repdio a toda forma de diferena e de mudana. Com raras excees (e Nietzsche uma delas), a filosofia coloca a diferena no lugar do no-ser; quando muito, reservou a ela um mnimo de existncia (SCHPKE, 2004, p. 144).

Em Plato, a diferena reportada s exigncias da representao.

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A prpria autora usou este termo, fazendo questo de assinalar seu sentido tal como Foucault redefiniu, ou seja, uma pesquisa meticulosa e pacientemente documentria, que tem por objetivo traar no uma linha direta entre os antigos conceitos e aqueles utilizados por um filsofo especfico, mas reencontrar as diferentes cenas onde eles desempenharam papeis distintos; e at definir o ponto de sua lacuna (FOUCAULT, 1977, p.15).

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A diferena no deixa de ser estabelecida em Plato. S que ela o monstro que precisa ser aprisionado. A verdade que Plato condena toda forma de diferena livre. Da por que ele empreende uma luta sem trguas contra o simulacro, contra as cpias mal fundadas. A luta de Plato consiste em impedir que a diferena venha tona, que ela suba superfcie dos corpos e possa corromper os j frgeis limites das cpias-cones. O seu erro no est s em atribuir diferena uma conotao moral, mas em pens-la como algo que no pertence ao ser, como algo que o limita e o corrompe (SCHPKE, 2004, p. 144-145).

A dialtica platnica procede diretamente sobre as coisas, sem a identidade de um conceito que sirva de mediao entre os termos que se procura dividir, sem um meio-termo que determine as diferenas como contrrios de um mesmo gnero. Sua pretenso est em fazer das cpias uma participao da Idia eliminando os simulacros/disfarces enquanto falsos pretendentes. Assim a diferena est reportada ao Mesmo, e cujo efeito o de fazer com que a semelhana exista no fundado. Portanto com Plato estava lanada a deciso de subordinar a diferena s potncias do Mesmo e do Semelhante, a de declarar a diferena impensvel em si mesma e de remet-la, juntamente com os simulacros, ao oceano sem fundo (DELEUZE, 1988b, p. 211). Repetindo-se, ainda que de outro modo, a diferena aparece encarcerada pelos ditames da identidade como Idia. No platonismo, a diferena s pode ser pensada a partir da identidade originria e da cpia mais ou menos semelhante que dela deriva (Ibidem, p. 210). Da a necessidade de reverter o platonismo, no sentido de recusar o primado do original sobre a cpia e pensar a diferena em si mesma, sem a mediao de um modelo e sem subordin-la ao Mesmo como fundamento. Para isso, os seres que se distinguem no sensvel devem sofrer uma destruio radical de sua identidade para que se descortine o fundo como realidade imediata (Ibidem, p. 121). Portanto,
Deleuze reconhece, em Plato, a fundao do domnio da representao na filosofia, domnio preenchido pelas cpiascones numa relao intrnseca ao modelo. Fundar, neste caso, significa balizar, selecionar o que pertence a esse domnio e excluir dele o que pudesse baralhar seus limites, ou seja, trata-se de fazer a distino entre as cpias e os simulacros. (FORNAZARI, 2005, p 95).

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Por conseguinte, uma das grandes contribuies desse dilogo deleuziano com Plato mostrar que somente possvel pensar a diferena em si mesma com a condio da destruio radical da identidade dos seres sensveis, que se distinguem no diferente, e da pretenso deleuziana de possuir uma semelhana em relao a um fundamento. Sem isso, a diferena permaneceria aprisionada sob uma falsa pretenso do simulacro e subordinada primazia do modelo e da cpia. Schpke compreende a repetio em Deleuze como nunca idntica, ou seja, se h repetio no pode ser do mesmo porque no prprio ato de repetir se introduz a diferena. Isto implica que, no lugar do mesmo, se instale agora a diferena. Uma diferena que no apenas uma diferena especfica, isto , uma diferena conceitual, mas uma diferena livre, que no remete ou pressupe qualquer identidade de que ela seria ainda uma forma. Deleuze considera que no a diferena que supe a oposio, mas a oposio que pressupe a diferena (DELEUZE, 1988b, p. 115). O projeto deleuziano consiste, ento, em arrancar a diferena ao seu estado de maldio (Ibidem, p.83), vista assim nos outros filsofos da histria (salvo excees), encontrando uma alternativa. J em Aristteles, a compreenso de diferena opositiva, conserva-se como um grande adversrio da diferena pura. A sua proposio acerca disso no deixa margens dvida: a diferena se faz das coisas que guardam primeiramente alguma identidade. A diferena est, portanto, subordinada ao idntico; ela segunda com relao identidade e ao mesmo; aprisionada e submetida identidade e semelhana (SCHPKE, 2004, p. 65). Assim, como Aristteles no considerou o mundo concreto uma sombra, uma degradao de um mundo ideal, a diferena o estabelecimento de distino entre os seres, sobretudo entre as espcies, fechando a compreenso numa subordinao, apenas com o estatuto de verificabilidade entre uma coisa e outra, apontando diferenas existentes. Ou seja,

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a diferena algo de concreto, de verificvel, de representvel. No uma pura relao entre as idias, mas designa uma marca real dos corpos. O carter de imanncia da filosofia aristotlica torna assim a diferena algo que se apreende nos seres fsicos diferena especfica (SCHPKE, 2004, p. 60).

O que est em questo, quer na doutrina platnica (destaque a do simulacro), quer na doutrina aristotlica das categorias, a legitimidade. Uma legitimidade fundada no Mesmo, porque as categorias so categorias do ser, a cpia , em relao ao simulacro, o nico pretendente legal verdade. Pensar ser, ento, seguir as categorias que exprimem os modos legtimos de ser ou assumir-se como cpia do ser. Deleuze escapa do Platonismo, pois no cai nele aceitando que o conhecer relembrar (re-conhecer). Deleuze reverte o modelo da recognio, afirmando que o pensamento s ativado quando uma fora externa tira a razo de sua atividade recognitiva. Assim, Deleuze pensa completamente diferente, as ideias so multiplicidades; cada ideia uma multiplicidade, uma variedade (DELEUZE, 1988b, p. 303) e considera que a multiplicidade no deve designar uma combinao do mltiplo e uno, mas, pelo contrrio, uma organizao prpria do mltiplo como tal, que de modo nenhum tem necessidade da unidade para formar um sistema (idem). As ideias no so, portanto, representaes, mas antes movimentos de diferenciao: a ideia real sem ser atual, diferenada25 (differentiee), sem ser diferenciada (differenciee), completa sem ser inteira (Ibidem, p. 307), ou seja, as ideias so virtuais26 mas isso no significa que no so reais, mas que apenas ainda no so atuais. A representao clssica no pode dar conta da diferena sem com isso modificar a sua natureza revolta, ou seja, a diferena objeto de uma representao seja ela organizada ou no, mutilando-se sua essncia. A diferena, em sua forma pura escapa completamente compreenso e, sobretudo, se constitui numa ameaa ao perfeito equilbrio da razo. quando o pensamento se permite pensar a diferena em si mesma o grande inimigo da razo clssica. Assim, o pensamento para Deleuze
Embora na lngua portuguesa as palavras diferenciar e diferenar aparecem como sinnimos, no livro: Vocabulrio de Deleuze, possvel perceber uma discrepncias entre elas na lngua francesa. 26 Este conceito ser explorado melhor na seqncia do trabalho.
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entendido como um processo, como algo que no pode ser paralisado, um movimento que tende ao infinito, que anseia por ele. assim que pensar se transforma numa viagem intrpida. Afinal, alando os seus maiores voos, o pensamento experimenta o fascinante perigo da quebra dos limites. Dito de outra forma: o pensamento apenas re-conhecimento quando est submetido e regulado pelos princpios da representao (SCHPKE, 2004, p. 24). Sua atividade mais fecunda est paralisada, sua natureza est reprimida: o seu poder de criar, de pensar e de produzir sua prpria diferena cristaliza-se. Neste ponto, Deleuze e Nietzsche esto em perfeita sintonia: o pensamento no , estritamente falando, algo natural, algo que se exerce espontaneamente, ele uma segunda natureza, um puro refinamento da razo. O seu poder de libertar ou mesmo de produzir a diferena est diretamente ligado ao rompimento com a representao clssica. Alem disso, s parece ser legtimo falar em poder de criao, em atividade plstica do pensamento, quando este assume toda sua potncia. Para Deleuze
pensar, como atividade, sempre um segundo poder do pensamento, no o exerccio natural de uma faculdade, mas um extraordinrio acontecimento no prprio pensamento, para o prprio pensamento (Ibidem, p. 89).

Assumir toda potncia do pensamento significa, primeiramente, romper com o determinado estado das coisas. Significa poder pensar a diferena em seu estado puro. Significa, enfim, atingir a mxima fora criadora. A originalidade (a criao) de um pensamento no est ligada ao fato de ele produzir neologismos ou conceitos extravagantes, alguns solicitam arcasmos, outros neologismos, atravessados por exerccios etimolgicos quase loucos: a etimologia como atletismo propriamente filosfico (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 16). A originalidade est associada a um ponto de vista novo, a um outro olhar para todas as coisas, a uma percepo extremamente aguada, um gosto propriamente filosfico que procede com violncia ou com insinuao, e que constitui na lngua uma lngua da filosofia, no somente um vocabulrio, mas uma sintaxe que atinge o sublime ou uma grande beleza (Ibidem, p.16). A originalidade de um

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pensador deve ser medida pela qualidade e intensidade de seus afetos (paixes), (os afetos a se tornam relaes energticas, e a prpria percepo uma quantidade de informao (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 55)), e pela fora de conexo entre suas ideias. Assim, o pensamento efetua-se como uma forte mquina de guerra, sendo capaz de produzir uma existncia singular; um modo de existir tico e esttico, outrem s prticas sociais vigentes. O pensamento, como atividade criadora, afirmao da diferena, reinventa a existncia e no se submete aos valores pr-estabelecidos. Ele os recria para si, produzindo uma nova apreciao das coisas e do mundo (Idem, p. 28). Uma mquina de guerra nmade (DELEUZE; GUATTARI, 1997a, p. 42), exerccio do pensamento que tem como desafio permanecer livre dos modelos da representao, livre da moral que o procura tornar subjugado aos poderes vigentes. Este o maior objetivo de Deleuze: lutar contra toda forma de moral que invadiu o pensamento, lutar contra as redues totalitrias (DELEUZE; GUATTARI, 1997a, p. 146), lutar, sobretudo, contra as ideias de transcendncia e de verdade absoluta. Mas o que exatamente a representao e quais as suas exigncias para tornar pensvel um objeto? E como a recognio torna o esprito apaziguado e complacente? Confundir o pensamento com o puro ato de recognio algo limitador, pois no permite criar novas formas de existncia. Para Deleuze, a filosofia universalizou a doxa,
a imagem do pensamento apenas a figura sob a qual se universaliza a doxa, elevando-a ao nvel racional. Mas, permanece-se prisioneiro da doxa quando apenas se faz abstrao de seu contedo emprico, mantendo-se o uso das faculdades que lhe correspondem e que retm implicitamente o essencial do contedo (DELEUZE, 1988b, p 223).

Desde

perodo

grego,

filosofia

empreendeu

uma

luta,

principalmente com Plato, contra o que ela prpria chamou de opinio.

Objetar-se- que os filsofos gregos no cessaram de denunciar a doxa, e de lhe opor uma epistme, como nico saber adequado

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 filosofia. Mas um negcio complicado, e os filsofos, sendo amigos e no sbios tm bastante dificuldade em abandonar a doxa. A doxa um tipo de proposio que se apresenta da seguinte maneira: sendo dada uma situao vivida perceptivaafetiva (por exemplo, traz-se queijo mesa do banquete), algum extrai dele uma qualidade pura (por exemplo, mau cheiro); mas ao mesmo tempo que abstrai a qualidade, ele mesmo se identifica com um sujeito genrico, experimentando uma afeco comum (a sociedade daqueles que detestam o queijo rivalizando assim com aqueles que o adoram, o mais das vezes em funo de uma outra qualidade). A "discusso" versa, pois, sobre a escolha da qualidade perceptiva abstrata, e sobre a potncia do sujeito genrico afetado. (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 189).

perceptvel que a doxa foi considerada a anttese do conhecimento verdadeiro das coisas. S que emerge outro elemento que o pensamento acabou por tomar para si, enquanto confrontava-se com ela:
A ideia, terrvel para o pensamento, do todo mundo sabe. Assim como o bom senso a coisa melhor partilhada no mundo, ningum coloca em dvida coisas consideradas elementares. Da por que certos pressupostos implcitos continuam presentes em muitas filosofias at mesmo entre aquelas que tiveram a pretenso de empreender uma verdadeira crtica da razo e do juzo. () exatamente a frmula do todo mundo sabe que torna o pensamento um puro ato recognitivo (Ibidem, p. 30).

Afinal, a forma da recognio nunca santificou outra coisa que no o reconhecvel e o reconhecido, a forma nunca inspirou outra coisa que no fossem conformidades (Ibidem, p. 223). Para Deleuze, inegvel que os atos de recognio possam existir e ocupar o cotidiano de todos. Sabe-se, quando se v a chuva, o que ela , no h necessidade de pensar o que cada vez que a se v. Ou, repensar sobre um gesto, como um polegar erguido indicando que est tudo certo: um ok. Mas, o que posto em discusso, quando o pensamento recebe apenas a funo de reconhecimento, quando tal atribuio d-lhe um mero sentido trivial, medocre por natureza.
O que preciso criticar nesta imagem do pensamento ter fundado seu pressuposto direto na extrapolao de certos fatos, e fatos particularmente insignificantes, a banalidade cotidiana em pessoa, a Recognio, como se o pensamento no devesse procurar seus moldes em aventuras mais estranhas ou mais comprometedoras. (Ibidem, p. 224).

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 possvel extrair do pensamento como recognio uma sutileza que acabe conformando certos indivduos. possvel perguntar-se o porqu da recognio causar tantos malefcios a que foram apontados a ponto de se tornar algo a se combater. O que ela apresenta de to perigoso que se configura como uma fora limitadora? E quando ela assegura normas estabelecidas, mantendo certa ordem sociedade, ela no se faz til? Em Deleuze, a resposta negativa, pois
o signo da recognio celebra esponsais monstruosos em que o pensamento reencontra o Estado, reencontra a Igreja, reencontra todos os valores do tempo que ela, sutilmente, fez com que passassem sob a forma pura de um eterno objeto qualquer, eternamente abenoado (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 225).

H um ponto bastante significativo que Deleuze observa em Nietzsche, diz respeito prpria recognio. Nietzsche parece igualmente muito preocupado em frisar a diferena que h entre a recognio e a produo de novos valores. Para ele, em momento algum o pensamento tem uma funo recognitiva. No se trata de dizer que, em alguma ocasio, os velhos ideais foram novos e vigorosos. Os novos valores permanecem sempre novos. No uma questo de cronologia. Tambm em Proust e os Signos, Deleuze afirma a atividade do pensamento como algo extraordinrio e no como resultado de um interesse natural, ns s procuramos a verdade quando estamos determinados a faz-la em funo de uma situao concreta, quando sofremos uma espcie de violncia que nos leva a essa busca (DELEUZE, 1987, p. 15-16). Isso quer dizer que pensar no uma tendncia natural, mas o resultado de uma violncia sobre o pensamento (Idem). O novo, tanto em Nietzsche quanto em Deleuze, aquilo que ativa o pensamento, que o fora a pensar, que o impele a agir (sendo que a ao do pensamento a sua prpria criao), retirando a razo de sua funo recognitiva, levar o pensamento a ousadia do possvel, de encontro com alguma coisa que nos fora a pensar e a procurar o que verdadeiro (Idem). por isso que Michael Hardt (1996, p. 32) afirma que Deleuze atribui diferena um papel radicalmente novo. A diferena funda o ser; proporciona

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ao ser a sua necessidade, a sua sustentabilidade. Assim, problematizar a partir do novo se confrontar com o que ainda no foi pensado, pois sem algo que force a pensar, sem algo que violente o pensamento, este nada significa: mais importante do que o pensamento o que lhe impele a pensar. A diferena, compreendida diferentemente de Deleuze, ou seja, aceita no como objeto primeiro do pensamento, transfere o poder do pensamento para o reconhecimento, contrrio criao. Assim, o conceito de diferena se torna imprescindvel para a criao na medida em que se associa ao que Deleuze chama de pensamento nmade (ou pensador nmade), ou seja, uma abertura criao, e o nomadismo assume-se como uma prtica possvel, uma fora que procura romper com qualquer imobilismo com intenes nicas de ser livre; pensamento livre. o movimento do nmade que invade a histria da Filosofia num movimento de descontinuidade, em que o pensamento desterritorializa e afixa-lhe as fronteiras, arrancando conceitos, possibilitando-os renovarem-se e/ou refazerem-se. O que constitui essa fora do nomadismo? Quais so suas marcas constituio da histria da Filosofia?

2.4 Nomadismo: foras para uma histria Schpke (2004, p. 14), inicia seu livro, fazendo uma distino de nmade e sedentrio:
De um lado temos os filsofos da transcendncia, metafsicos por excelncia, pensadores de um espao estriado; em outras palavras, sedentrios. Do outro, os nmades, os verdadeiros habitantes das estepes, homens que transitam em um espao liso, pensadores da imanncia que fazem do pensamento uma aventura de alto risco. Entre os dois, a diferena de natureza.

No Tratado de Nomadologia: a mquina de guerra (DELEUZE; GUATTARI, 1997a), Deleuze e Guattari discutem a questo do pensamento nmade em relao ao pensamento sedentrio, que hegemnico e consensual, antecedido pelo comentrio:

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Escreveu-se a histria, mas ela foi escrita do ponto de vista dos sedentrios, e em nome do aparelho sedentrio do Estado, pelo menos foi possvel, inclusive quando se falava sobre nmades. O que falta uma Nomadologia, o contrrio de uma histria () Nunca a histria compreendeu o nomadismo (1995, p. 34).

O nomadismo constitui-se numa forma de estar no mundo, subvertendo as expectativas sociais e as estruturas subjetivas hegemnicas, que tambm so facilmente identificadas com o moralismo centralista e falocntrico do Estado, que ao contrrio da fixao em um ponto especfico, como faz a existncia sedentria, o nomadismo transforma, incessantemente, suas experincias afetivas, pois no possui um territrio e segue trajetos contingentes, vai de um ponto a outro (DELEUZE; GUATTARI, 1997a, p. 09). por isso mesmo que o nomadismo tornou-se para Deleuze o equivalente de uma mquina de guerra, capaz de desterritorializar os anseios e as estruturas das relaes institudas pelo Estado, agncia do exterior e independentemente deste outros fluxos, intensidades e enunciaes. Para ele o nmade "se reterritorializa sobre a prpria desterritorializao" - a diferena relativo-absoluto corresponde oposio entre a histria e o devir, a desterritorializao absoluta, sendo o momento do desejo e do pensamento (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 03). Esse deslocamento de nfase abre caminho para o conceito de ritornelo (ZOURABICHVILI, 2004, p. 35). no primeiro axioma do Tratado do nomadismo, que se v a mquina de guerra como exterior ao aparelho do Estado (DELEUZE; GUATTARI, 1997a, p. 07), embora esteja integrado a ele, mas nunca como pertena, ainda que s vezes,
bem verdade que os Estados, em sua histria, no deixaram de se apropriar da mquina de guerra; e era, ao mesmo tempo que a guerra, em sua preparao e sua efetuao, o objeto exclusivo da mquina, mas como guerra mais ou menos "limitada" (Ibidem, p. 149)

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Entretanto, nunca se confundindo com ela. um ncleo dentro de um universo sedentrio. O pensamento nmade se contrape radicalmente fora burocrtica da razo clssica, dogmtica.
Por mais que o trajeto nmade siga pistas ou caminhos costumeiros, no tem a funo do caminho sedentrio, que consiste em distribuir aos homens um espao fechado, atribuindo a cada um sua parte, e regulando a comunicao entre as partes. O trajeto nmade faz o contrrio, distribui os homens (ou os animais) num espao aberto, indefinido, no comunicante (Ibidem, p. 43).

Deleuze aponta a filosofia e a arte como produto das foras nmades, pois s possvel pensar nelas como produto daquele pensamento que se prope ao novo. Entretanto, possvel perceber que nem todo pensador nmade e muito menos verdadeira a ideia de que todo artista subversivo em potencial. Em vrios momentos, que podem ser observados na histria, a arte e a filosofia serviram, e servem, ao aparelho de Estado, como por exemplo, a filosofia na Idade Mdia quando servia a religio/teologia ligada estritamente ao Estado, como tambm a arte quando se prestava ao naturalismo-cristo, voltada quase que exclusivamente aos interesses do clero catlico. Afinal, a despeito das diferenas que existem entre a filosofia e a arte, no se pode negar que Deleuze tende a identific-las pelo fato de ambas devotarem a vida criao. Todo pensador ou artista nmade necessariamente um criador. Os que reproduzem e retratam as coisas so os artistas sedentrios (ligados ao Estado ou ainda sendo para o Estado). Os pensadores sedentrios esto para a recognio, assim como os pensadores nmades esto para a diferena. Os sedentrios lutam por poder e prestgio (fontes indispensveis), entretanto avessamente aos nmades. O exemplo mximo do pensador nmade para Deleuze Nietzsche (DELEUZE, 1985, p. 174), que fez uma espcie de contra-filosofia, j que ele prprio considerava a filosofia uma antiga aliada do Estado e de seus fins superiores. Ao contrrio do que muitos falavam, Nietzsche vai contra sua classe, o prprio Nietzsche, com tom sarcstico, apelidando-se primeiro psiclogo 78

(e no como um filsofo), se justifica por achar que os filsofos estavam muito comprometidos com o Estado e nada faziam alm de tornar a filosofia uma cincia abstrata e vazia (DELEUZE, 1985, p. 174). Sobre isto, Deleuze diz: eis talvez o mais profundo de Nietzsche, a medida de sua ruptura com a filosofia, tal como ela aparece no aforismo: ter feito do pensamento uma mquina de guerra, ter feito do pensamento uma potncia nmade (Idem). A participao teatral, de reprodues e repeties no mbito das generalidades, ordenado e executado pelas foras sedentrias, torna-se para um nmade um mundo ao qual ele no se incorpora. So leis, cdigos e toda uma parafernlia cultural que o nmade no reconhece como sendo sua, ou, pelo menos, no reconhece como algo perfeitamente natural e indiscutvel. A recognio e a representao, ainda que teis do ponto de vista da sobrevivncia do homem em sua cultura, so ultrapassadas em favor de um pensamento que ousa criar novos parmetros e novas formas de existncia. A experincia de Deleuze pode apontar para um caminho que o conduziu criao de conceitos prprios: Tnhamos muita vontade de fazer filosofia, no nos perguntvamos o que ela era, salvo por exerccio de estilo; no tnhamos atingido este ponto de no-estilo em que se pode dizer enfim: mas o que isso que fiz toda minha vida? (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 09), este pode ser entendido como um movimento nmade, um no-estilo. importante lembrar, que Deleuze no faz um jogo dicotmico entre uma coisa ou outra, isso estabelecer-se-ia contrrio ao seu modo de pensar, que possibilitar o diferente, o mltiplo, ou seja, dicotomizar o sedentrio e o nmade, ao menos no no que se refere a juzos, pois nesse jogo sempre haver um lado que servir de comparao, de juiz ao outro. Essa perspectiva igualmente pode ser vista em Nietzsche, que condenava qualquer relao prea (NIETZSCHE, 2002, p.14): bem x mal, feio x belo, Deus x Demnio, homem x mulher Para ele apenas existem as diferenas, nunca as comparaes em instncias de julgamento. Pela dificuldade do nmade reconhecer os cdigos usados no cotidiano, Deleuze apresenta Nietzsche como o primeiro a promover drasticamente uma decodificao no mundo sedentrio:

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No nvel daquilo que ele escreve e daquilo que ele pensa, Nietzsche prossegue uma tentativa de decodificao, no no sentido de uma decodificao relativa que consistiria em decifrar os cdigos antigos, presentes ou por vir, mas de uma decodificao absoluta fazer passar alguma coisa que no seja codificvel, embaralhar todos os cdigos (DELEUZE, 1985, p. 174).

Segundo Deleuze, a obra de Nietzsche produz inmeros contra-sensos, embaralha cdigos, faz cair os grandes mitos do mundo sedentrio: desde a identidade plena das coisas at a imagem paternalista de um Estado protetor; do valor da semelhana ao da igualdade. O meio nmade configura-se como o mundo da diferena, o lugar de devires; no troque a intensidade por representaes (Ibidem, p. 169). H de se frisar, que o nomadismo nunca pode ser entendido como uma desrazo, ou seja, uma razo desvairada, ensandecida, pela qual Nietzsche ou Deleuze poderiam ser classificados como irracionalistas. Ideia errnea, e s um desconhecimento profundo de suas obras que permite tal confuso (JNIOR, 2000, p. 02). De qualquer forma, o mais importante nisso tudo poder mostrar como as foras nmades expressam um mundo totalmente diverso daquele que foi construdo por uma razo soberana: a sedentria. S quando a razo rompe com valores arraigados por alguns que o assim desejam, que ela pode efetuar-se como potncia criadora. Criar , portanto, uma atividade nmade, j que o sedentrio reconhece e reproduz. O prprio ato do conhecimento , para um nmade, um ato de criao. Da por que, para Deleuze, a filosofia no contemplao, reflexo ou comunicao (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 13), pois como ele prprio diz, essas so mquinas de constituir Universais em todas as disciplinas (Ibidem, p. 15). A filosofia outra coisa: a arte de criar conceitos; criar conceitos sempre novos, o objeto da filosofia. porque o conceito deve ser criado que ele remete ao filsofo como aquele que o tem em potncia, ou que tem sua potncia e sua competncia (Ibidem, p. 13). Assim, a criao de conceitos, atividade nmade, o ponto mais forte de ligao com a constituio da histria da Filosofia. Conceitos e histria da Filosofia, duas cores que por si s so inseparveis e efetuam a possibilidade da Filosofia. Mas o que exatamente um conceito? 80

2.5 O conceito na constituio da histria da Filosofia Deleuze atribui como especfico da filosofia a criao conceitual, especificidade que a difere de qualquer outra instncia humana. Para tal especificidade, como j analisado, diferena, repetio e pensamento nmade se fazem constituintes de toda forma de pensar que tem por objetivo o movimento, este que engendra devires que formam a histria da Filosofia. Com relao configurao da noo de histria da Filosofia, necessrio compreender qual sua relao com os conceitos que vo sendo criados e bem como a relao que se estabelece entre o filsofo e esta noo. Assim, interroga-se, alm do que a noo, o que possibilita ao filsofo o prprio fazer filosfico, ou seja, qual o lugar que a histria da Filosofia tem no pensamento deleuzeano e sua relao com a criao de conceitos? A histria da Filosofia para Deleuze assume um lugar em destaque no fazer filosfico; criao conceitual; ao movimento do pensamento. Na informal entrevista com Claire Parnet, em O Abecedrio de Gilles Deleuze (2001), a reprter, na letra H, pergunta a Deleuze do que gostava ou ainda gosta na Histria da Filosofia? (DELEUZE; PARNET, 2001, p. 32), procurando compreender o lugar que Deleuze reserva histria da Filosofia, e que aqui permite uma introduo a questo do trabalho. H certa precauo em responder, Deleuze afirma ser complicado () porque isso envolve a prpria Filosofia (Idem), ou seja, para ele a compreenso e julgamento que muitas pessoas tm da Filosofia, pessoas no habituadas ao contato com textos ou proposies filosficas, normalmente resumida com as palavras: difcil, abstrata, complicada... e acabam depositando tal sentimento igualmente histria que ela constitui. Para Deleuze, quando acham que a Filosofia abstrata, a histria da Filosofia passa a ser abstrata em dobro, j que ela nem consiste mais em falar de ideias abstratas, mas em formar ideias abstratas a partir de abstratas (Idem). Isso se deve pelo modo como costumeiramente 81

abordada tanto a filosofia quanto a histria da Filosofia, e, ou ainda, a prpria filosofia na histria geral. Abordagens, que na concepo no dizem respeito nem a um fazer filosfico e nem tampouco a uma iniciao ao pensar. Pois como revela Deleuze, a histria da filosofia inteiramente desinteressante se no se propuser a despertar um conceito adormecido, a relan-lo numa nova cena, mesmo a preo de volt-lo contra ele mesmo (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 109). Esta abstrao, prescreve ainda outra relao, uma que a histria da Filosofia propiciou e pode ainda propiciar: uma relao de poder como nexo de controle. Segundo Deleuze,
a histria da filosofia sempre foi o agente de poder na filosofia, e mesmo no pensamento. Ela desempenhou o papel de repressor: como voc quer pensar sem ter lido Plato, Descartes, Kant e Heidegger, e o livro de fulano ou sicrano sobre eles? (DELEUZE, 1992a, p. 21).

O autor particularmente severo quando critica essa via, medida que a postula a existncia de uma esfera de poder conforme a qual uma imagem do pensamento, chamada filosofia, constituiu-se historicamente e impede perfeitamente as pessoas de pensarem, e, desse modo, o que esmagado e denunciado como nocivo tudo o que pertence a um pensamento sem imagem, o nomadismo, a mquina de guerra, os devires (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 21-22). Reduz-se o pensamento quando se procura carreg-lo de prcondies, ou seja, transforma-se a histria da Filosofia numa grande e formidvel escola de intimidao, onde sujeitos so fabricados como especialistas de um pensamento, mas tambm faz com que aqueles que ficam de fora se ajustem ainda mais a essa especialidade da qual zombam (Idem). Novamente Nietzsche citado por Deleuze como aquele que no se deixou intimidar, porque este expressa estados vividos que no passam pelos cdigos estabelecidos da lei, do contrato ou da instituio, mas reconvertem-se em fluxo, quando em contato com o fora; os estados vividos no so da ordem do subjetivo, mas da intensidade. A intensidade que permeia um aforismo pode ser aprisionada num conceito quando se procura

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represent-la, faz-la significar ou participar de algo, como uma corrente filosfica ou uma interpretao que procura sistematizar o conjunto da obra. Nesse sentido, Deleuze se refere a uma funo repressora da histria da filosofia, que tenta controlar o que se pode ou no dizer a respeito de uma filosofia, apontando o que preciso ler antes de poder falar sobre ela em seu prprio nome, ou simplesmente falar em seu prprio nome o que quer que seja. Pensar o texto filosfico como um fluxo de intensidades em relao com a exterioridade (outros tantos fluxos) indica o esforo em liberar o pensamento de suas amarras, em colocar a diferena em contato com a diferena e, com isso, produzir intensidades novas, da ordem do vivido, que pudessem servir como fonte de energia para novas criaes. Trata-se, antes, em histria da filosofia, de partilhar intensidades fora de qualquer lei, de qualquer contrato, de qualquer instituio (DELEUZE, 1985, p. 60). Assim, pode-se dizer que em Deleuze h uma passagem do papel de intimidao a um papel formativo, h uma transmutao que subvenciona o efetivo fazer filosfico dum novo lugar que a histria da Filosofia vem ocupar-se. Mas como se configura este novo trato com a histria da Filosofia? Quais as asseres que garantem seu lugar efetivo aprendizagem de filosofia? O que ela realmente contribui no fazer filosfico? Um primeiro movimento preciso sublinhar, Deleuze no afasta a histria da Filosofia, para ele a histria certamente muito importante (DESCAMPS; ERIBON; MAGGIORI 1991, p. 120), e ainda, confessa: quanto a mim, fiz por muito tempo histria da filosofia, li livros sobre tal ou qual autor. Mas eu me compensava de vrias maneiras, primeiro, gostando dos autores que se opunham tradio racionalista dessa histria (DELEUZE, 1992a, p. 14). Entretanto, ele d um novo lugar a ela. Um exemplo dessa averso ao velho modo de pensar a histria da Filosofia pode ser visto no livro Lgica do Sentido, tica do Acontecimento, (RAJCHMAN, 1991, p. 56), que refora o que Deleuze sentia com relao s universidades de sua poca, ou seja, com a filosofia francesa do ps-guerra, que para Deleuze, era uma instituio esmagadora de uma escolstica pior que a da Idade Mdia () uma escolstica comentadora da histria da filosofia, com suas escolas, com suas leituras, suas imitaes. No incio do 83

captulo, pode-se perceber que somente em Vincennes que Deleuze trabalhou com a noo de histria da Filosofia no como controle ou limitao do pensar. Tudo isso permite afirmar, igualmente com Roberto Machado, que Deleuze utiliza-se de outros filsofos, no como imitao, mas como interao, projeo e desconfiana, este ltimo j mencionado por Nietzsche: dos conceitos que o filsofo deve desconfiar mais, desde que ele mesmo no os criou (DELEUZE; GUATTARI, 1992b, p.14), assim, compreende-se o quanto imprescindvel atividade filosfica uma relao de desconfiana para com a tradio filosfica, pois a partir do territrio do dado, que ser possvel atualizar conceitos, pois atualizar no simplesmente encontr-los e os poli-los e sim, produzi-los, impelindo-se criao:
A relao entre Deleuze e a filosofia tem basicamente dois aspectos: sua leitura dos filsofos; a constituio de seu prprio pensamento filosfico. O que no significa, no entanto, dois aspectos fundamentalmente heterogneos na medida em que seus estudos monogrficos so sempre guiados por sua problemtica filosfica e, inversamente, sua filosofia , sobretudo, o resultado de interrelaes conceituais realizadas a partir de suas leituras filosficas (MACHADO, 1990, p. 17).

Mas, afinal, como sair da histria da filosofia, como caminhar fora dela e inventar novas questes? (RAJCHMAN, 1991, p. 56). esta a procura de uma outra imagem do pensamento, que Deleuze perseguir em sua obra atravs da insero de saberes, de escrita, de pintura, de cinema e de polticas, pois para Deleuze, o propsito no responder s questes, sair, sair delas (Ibidem, p. 55). Segundo Escobar, o que acontece com os escritos /pensamentos de Gilles Deleuze uma mudana de perspectiva na leitura dos grandes filsofos do passado (1991, p. 01), em que produz novas e diferentes vises em relao histria da Filosofia, ou seja, no h mais nos escritos de Deleuze o contentamento em agitar os velhos conceitos estereotipados como esqueletos destinados a intimidar toda criao, sem se dar conta que os antigos filsofos (de que so emprestados) faziam j o que se queria: eles criavam seus conceitos e no se contentavam em limpar, em raspar os

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ossos, como o crtico ou o historiador de nossa poca (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 109). Assim, a histria da Filosofia torna-se a base da qual se parte, no mais o ponto de chegada ou o que o filsofo deve sumariamente saber. No deve ser mais um meio intimidatrio, ou que exige imitao desta ou daquela forma ou expresso de pensar, ou ainda, abstratos e especificados ao extremo. Para Deleuze, a histria da Filosofia uma coisa muito diferente, o que ele resume em seu livro Conversaes (1992a, p. 170): A histria da filosofia deve no redizer o que disse um filsofo, mas dizer o que ele necessariamente subentendia, o que ele no dizia e que, no entanto, est presente naquilo que diz. Assim, h um afastamento do estrito carter de confinamento a ela, apenas reproduzindo o pensamento; Deleuze se afasta desde o incio das formas tradicionais da histria da filosofia, e da preocupao desta em se adaptar exatamente palavra dos textos (MACHEREY, 1991, p. 65). Para ele, antes um plano que possibilita acontecimentos, diferenciao, ressignificao e criao, e se volta pintura para tentar explicar essa concepo:
Como Van Gogh ou Gauguin, () h uma coisa que me toca profundamente neles: esta espcie de enorme respeito, de medo e pnico... No s respeito, mas medo e pnico diante da cor, diante de ter de abordar a cor. particularmente agradvel que estes pintores que citei, para citar apenas estes, sejam dois dos maiores coloristas que j existiram. Ao revermos a histria de suas obras, para eles, a abordagem da cor se fazia com tremores. Eles tinham medo! A cada comeo de uma obra deles, usavam cores mortas. Cores... Sim, cores de terra, sem nenhum brilho. Por qu? Porque tinham o gosto e no ousavam abordar a cor. O que h de mais comovente do que isso? Na verdade, eles no se consideravam ainda dignos, no se consideravam capazes de abordar a cor, ou seja, de fazer pintura de fato. Foram necessrios anos e anos para que eles ousassem abordar a cor. Mas quando sentem que so capazes de abordar a cor, obtm o resultado que todos conhecem. Quando vemos a que eles chegaram, temos de pensar neste imenso respeito, nesta imensa lentido para abordar isto. A cor para um pintor algo que pode levar insensatez, loucura. Portanto, so necessrios muitos anos, antes de ousar tocar em algo assim. No que eu seja particularmente modesto, mas eu acho que seria muito chocante se existissem filsofos que dissessem assim: Vou ingressar na Filosofia, e vou fazer a minha filosofia. Tenho a minha filosofia. So falas de um retardado! Fazer a sua

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filosofia! Porque a Filosofia como a cor. Antes de entrar na Filosofia, preciso tanta, mas tanta precauo! Antes de conquistar a cor filosfica, que o conceito. Antes de saber e de conseguir criar conceitos preciso tanto trabalho! Eu acho que a histria da Filosofia esta lenta modstia. (DELEUZE; PARNET, 2001, p. 32-33)

Entretanto, paralelo inteno de afirmar a filosofia como criao, possvel perceber uma preocupao de Deleuze com tal afirmao, visvel que o ato de criar conceitos no anteceda ao aprendizado do como, ou seja, criar conceitos no se justifica somente pela necessidade ou mesmo pela pura vontade, mas sim, pelo trabalho que necessita aprendizado, e no caso da filosofia, um mergulho a sua histria. um trato com a histria que possibilita lanar-se ao novo e no um contato que o submeta unicamente a um conceito, mesmo que esse lhe parea o mais verdadeiro possvel, pois h sempre a necessidade de atualizao, de ressignificao conceitual a partir do contexto prprio em que se vive e parte, o problema relanado e nunca como repetio. Sempre haver a necessidade da filosofia, porque sempre h lugar para criar conceitos (Ibidem, p. 36); exige-se e deve-se ser criativo para criar conceitos. Enquanto houver necessidade de novos conceitos, haver filosofia, esta sua definio. No entanto, os conceitos no esto prontos, esperando serem encontrados, preciso cri-los e sua criao se d em funo de problemas, problemas que esto constantemente em evoluo, colocados de modos diferentes (DELEUZE; PARNET, 2001, p. 36). o movimento do caos organizao; do caos ordem. a que se pode utilizar de conceitos da histria,
pode-se, claro, ser platnico, ser leibniziano, ainda hoje, em 1989, pode-se tudo isso, pode-se ser kantiano () quer dizer que se estima que alguns problemas, no todos, colocados por Plato continuam vlidos, com certas transformaes () ainda que hoje se coloquem problemas de outra natureza, no h caso em que no haja um ou vrios grandes filsofos que tenham algo a nos dizer sobre os problemas transformados de hoje. (Idem)

Pois, deixar-se dominar por problemas no mais atuais e cair num, sem sentido trabalho de fazer igual ao filsofo, querer entender a

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filosofia como se ela estivesse em progresso, onde a repetio aparece no mais como diferena, mas como tentativa de imitao. Com relao ao progresso, numa entrevista a Deleuze, Bellour e Ewald perguntam ao filsofo se haveria um tal progresso em filosofia em detrimento dessa necessidade constante de criar conceitos. Em resposta Deleuze diz:
Existe um progresso em filosofia? No h razo para fazer filosofia como Plato a fez, no porque ultrapassamos Plato, mas, ao contrrio, porque Plato no ultrapassvel e no h nenhum interesse em recomear o que ele fez para sempre. S temos uma alternativa: ou a histria da filosofia ou enxertar Plato em problemas que no so mais platnicos. (DELEUZE, 1991, p. 23)

Assim fazer filosofia criar novos conceitos em funo dos problemas que se colocam hoje, atualizados e imanentes, eis a sua caracterstica inultrapassvel, pois para Deleuze, a filosofia s teve, sempre, uma funo (DELEUZE; PARNET, 2001, p. 36). Um problema pode ser colocado de vrios modos sucessivos, e h um apelo urgente que faz necessidade de sempre criar e recriar novos conceitos, pois a histria da Filosofia deve apontar para uma possibilidade de contato com conceitos j criados, mas que efetivamente no deve inviabilizar a criao de algo filosoficamente novo (SOARES; BARBOSA, 2006, p. 03). Deleuze passou muitos anos de sua vida como que em uma espcie de aprendizado indispensvel, servindo-se da histria da Filosofia, onde procurava quais eram os conceitos dos outros, de grandes filsofos, e a que problemas eles respondiam (DELEUZE; PARNET, 2001, p. 37). Estava numa fase que ele chamou de pr-cor (relao metfora utilizada do pintor de telas), para s ento atualizar o pensamento do filsofo, numa ao de criar conceitos que tm relao com os que ele criou e colocar problemas em relao e em evoluo com os que ele criou (Idem). Mas o que um conceito? O modo de pensar a filosofia aqui bastante complexo, por isso, preciso desenvolver cada um dos elementos que compem o fazer filosfico: o conceito, o plano de imanncia e o personagem conceitual. Para tanto, o plano de imanncia e os personagens conceituais sero isolados em 87

novos itens aqui, acreditando-se facilitar o entendimento, pois, so partes importantes tanto para compreender o estatuto do conceito, como para entender a constituio da prpria filosofia e consequentemente de sua histria.

2.5.1 Delimitando o que um conceito A filosofia para Deleuze constituda por trs instncias correlatas (mas nem por isso devem ser confundidas (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 51)), o plano de imanncia (pr-filosfico) que ela precisa traar, os personagens pr-filosficos que ela precisa inventar e fazer viver (insistncia) e os conceitos que deve criar (consistncia) (Ibidem, p. 101). Com a elucidao do conceito de diferena, se torna agora possvel prosseguir com o esclarecimento da funo da filosofia como criao de conceitos. Como o conceito se processa no movimento do pensamento filosfico? Qual sua aplicabilidade? O que lhe caracterstico? Assim, a linha que se traa neste captulo, analisa o que o conceito, e a concepo e trato da noo de histria da Filosofia, ponto culminante e central da trajetria deste captulo. H vrias caractersticas que indicam um estatuto pedaggico do conceito (GALLO, 2003, p. 52) e que delimitam as possibilidades de sua criao. A concepo de atividade filosfica a partir da criao de conceitos aponta para a dimenso criadora da atividade filosfica, na qual compete ao filsofo tratar do conceito como legtimo produto da atividade do pensamento, ou seja, na problematizao dos conceitos que h o despontamento do filsofo, ele o tem e o em potncia, pois, sua aventura de pensamento possibilita o acontecimento pelo conceito, erigindo uma filosofia que faz surgir acontecimentos com seus conceitos (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 254), e assim, permitindo um novo ponto de vista sobre as coisas que o cercam, sobre a experimentao da vida. no presente, pela realidade atual que se mostra catica, que os novos conceitos devem estar em relao com problemas que so os nossos, 88

com nossa histria e, sobretudo, com nossos devires (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 40). Um movimento; um devir de expresso da imanncia. Todo conceito necessariamente assinado; cada filsofo, ao criar um conceito, ressignifica um termo da lngua com um sentido propriamente seu, diferente de criar uma nova palavra em toda criao. Pode-se tomar como exemplo: substncia de Aristteles, o cogito de Descartes; a mnada de Leibniz; a condio de Kant, a potncia de Schelling, a durao de Bergson (Ibidem, p. 16 negrito do autor). A assinatura remete ao estilo filosfico prprio do filsofo, forma singular de pensar e de escrever. Conforme Deleuze (Idem),
o batismo do conceito solicita um gosto propriamente filosfico que procede com violncia ou com insinuao, e que constitui na lngua uma lngua da filosofia, no somente um vocabulrio, mas uma sintaxe que atinge o sublime ou uma grande beleza.

Assim, cada filsofo deixa sua marca no mundo atravs dos conceitos que cria. Um conceito um ponto de similaridade, que permite uma significao nica do mundo, em meio multiplicidade de possibilidades; ou seja, uma heterognese: uma ordenao de seus componentes por zonas de vizinhana (Ibidem, p. 32). Assim, a filosofia no deve jamais ser vista como um sistema, procurando responder a toda e qualquer pergunta de forma absoluta, mas a problemas possveis num estrito mundo vivido. Sua singularidade: Traar, inventar, criar; esta a trindade filosfica (Ibidem, p. 101). Os conceitos vo, pois, ao infinito e, sendo criados, no so jamais criados do nada. Um conceito necessrio e relativo simultaneamente. Relativo, porque est em movimento, inter-relaciona seus contedos aos outros conceitos. Entretanto, necessrio, pois condensa uma possibilidade de resposta ao problema. Ou seja, necessrio em relao a si mesmo, mas relativo ao contexto onde se insere, um filsofo no pra de remanejar seus conceitos, e mesmo de mud-los; basta s vezes um ponto de detalhe que avoluma, e produz uma nova condensao, acrescenta ou retira

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componentes. O filsofo apresenta s vezes uma amnsia que faz dele um doente: Nietzsche, diz Jasper, corrigia ele mesmo suas idias, para constituir novas, sem confess-lo explicitamente; em seus estados de alterao, esquecia as concluses s quais tinha chegado anteriormente (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 34). O conceito no tem corpo (incorporal), embora esteja neles. No pode jamais ser confundido com as coisas, pois no possui espao ou tempo (Ibidem, p. 33), apenas intensidades que fundam os acontecimentos (embora no podem ser confundidos com suas essncias), o conceito () ato de pensamento neste sentido, o pensamento operando em velocidade infinita (Idem). Para essa atividade filosfica imprescindvel que o filsofo institua um plano de imanncia, como resposta s problematizaes, motivado criao conceitual. Um plano onde suas criaes podero existir. como um pssaro que voa, o voar o conceito, que encontra no pssaro sua efetivao e no cu seu plano, sem o cu no h vo, mas o vo no o cu. Mas o que exatamente consiste ser o plano de imanncia ao qual Deleuze se refere? Como possvel um conceito depender desse plano para ser efetivado? Quais os elementos constitutivos do plano de imanncia? E o que no pertence a ele?

2.5.2 Plano de Imanncia O conceito no remete jamais a um campo de significados prestabelecidos, ele remete, sobretudo, ao que Deleuze chama de: plano de imanncia ou plano de consistncia (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 51). A conseqncia ltima do conceito de plano de imanncia, que no existe verdade seno criada (Ibidem, p. 31-32), pois todo conceito remete a um problema, a problemas sem os quais no teria sentido, e que s podem ser isolados ou compreendidos na medida de sua soluo, ou seja, de sua verdade (Ibidem, p. 27), tal concepo de verdade que a filosofia aponta sempre em conformidade com o esprito de um povo e sua concepo do 90

direito que a filosofia se reterritorializa no mundo moderno. A histria da filosofia , pois, marcada por caracteres nacionais, ou antes nacionalitrios, que so como opinies filosficas (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 135). A criao se d no plano de imanncia, que o horizonte e o solo de toda filosofia, de toda atividade de criao conceitual, os conceitos so acontecimentos, mas o plano o horizonte dos acontecimentos (Ibidem, p. 52). Entretanto, no se pode confundir plano de imanncia com o conceito, embora dependentes um do outro (s h conceitos no plano e s h plano povoado por conceitos). Nessa perspectiva, Jnior explica o plano de imanncia como sendo um campo essencial,
onde se produzem, circulam e se entrechocam os conceitos. Ele sucessivamente definido como uma atmosfera (quase como o englobante de Jaspers, que mais tarde Deleuze vai recusar), como informe e fractal, como horizonte e reservatrio, como um meio indivisvel ou impartilhvel. Todos esses traos do plano de imanncia, somados, parecem fazer da filosofia de Deleuze uma 'filosofia de campo'. Mas um campo infinito (ou um horizonte infinito) e virtual. (GALLO, 1997, p. 53)

De modo que, a tambm, o critrio de verdade, que no intervm seno na relao do plano com o conceito, do problema com sua soluo, subordina-se quele do novo, do importante, do notvel (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 143), ou seja, a filosofia no inspirada na verdade, mas em categorias como as do Interessante, do Notvel ou do Importante (Ibidem, p. 107), e assim, decidem sobre o sucesso ou o fracasso, ai que a verdade se explica, quando h criao do conceito, explica-se quando h uma imagem do pensamento, ou engendram um personagem que valha a pena, pois, mesmo antiptico, ele deve ser notvel; mesmo repulsivo, um conceito deve ser interessante (Ibidem, p. 108). O trabalho filosfico, assim efetiva-se pela delimitao de um plano de imanncia, sobre o qual so estabelecidos os conceitos, plano este inerente ao mundo material e concreto, "o filsofo opera um vasto seqestro da sabedoria, ele a pe a servio da imanncia pura" (Ibidem, p. 61). Nele a produo de conceitos na Filosofia efetiva-se por meio da imanncia, enquanto que o conhecimento mtico-religioso opera pela transcendncia (GALLO, 2003, p. 53).

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Portanto, a filosofia deleuzeana configura-se como uma filosofia dos sentidos e do contnuo jogo de relaes que eles estabelecem entre si, sendo que por isso que criar conceitos, para Deleuze, no gerar uma palavra nova; bem mais criar um novo sentido; como em uma msica, o toque do compositor singular em relao as notas arranjadas na partitura, tornando-se o prenncio de uma nova msica.
O plano de imanncia a condio sob a qual o sentido tem lugar, o prprio caos sendo esse no-sentido que habita o fundo mesmo de nossa vida. O plano coisa bem diversa, porm, de uma grade de interpretao, que se assemelha s formas prontas de pensamento, aos clichs com que recobrimos o caos em lugar de enfrent-lo: o plano no subjacente ao dado, como uma estrutura que o tornaria inteligvel a partir de uma "dimenso suplementar" quelas por ele comportadas (ZOURABICHVILI, 2004, p. 39).

O plano de imanncia o lugar, uma mesa, uma plat, uma taa (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 51), que compreende todos os conceitos criados por um filsofo; ele o plano de fundo, uma espcie de partitura vazia em que os conceitos se arranjam. Os conceitos ligar-se-o uns aos outros, segundo a fluidez desse planmeno (Idem). O plano de imanncia, numa certa medida, pr-filosfico, ainda que faa parte de um mesmo movimento de criao do pensador, ele anterior inveno dos conceitos. Entretanto, no significa que ele seja anterior filosofia, pois uma condio interna e necessria para que ela exista. Logo, o plano de imanncia e o conceito surgem juntos, um implicando necessidades paralelas, a filosofia , ao mesmo tempo, criao de conceito e instaurao do plano. O conceito o comeo da filosofia, mas o plano sua instaurao (Ibidem, p. 58). Ou seja, o incio da filosofia a criao de conceitos, e no prprio instante em que se criam os conceitos h a instaurao de um plano de imanncia (instaurao da prpria filosofia), pois se assim no fosse, os conceitos criados ficariam perdidos no desabitado/vazio. O plano de imanncia aponta para as condies internas do pensamento, para a possibilidade de sua prpria organizao, os elementos do plano so traos diagramticos, enquanto os conceitos so traos intensivos. Os primeiros so movimentos do infinito, enquanto os segundos 92

so as ordenadas intensivas desse movimento (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 56). Para Deleuze, o pensamento reivindica o movimento infinito ou o movimento do infinito (Ibidem, p. 54), ele no pressupe qualquer coordenada fixa, da por que a imagem moral do pensamento, ao estabelecer princpios inquestionveis, impede o pensamento de se exercer como potncia criadora. O plano de imanncia uma espcie de corte no caos, s ele nos entrega um dado puro, imediato, do qual o caos no ofereceria seno o esboo e a evanescncia (ZOURABICHVILI, 2004, p. 39). Sem o plano, o pensamento se perderia no infinito que ele prprio deseja conquistar. Visto em paralelo (mas com propores certamente diferentes), a noo de epistme que Foucault desenvolve em As palavras e as Coisas (1966), tambm entendida como o solo sobre o qual brotam os saberes produzidos em cada poca histrica. Entretanto, para Foucault, h apenas uma epistme em cada poca histrica, ao passo que para Deleuze, h mltiplos planos de imanncia. Ao logo da histria, filsofos criam seus prprios planos e assinaram seus conceitos, possvel perceber que outros se transferem a planos j delimitados, como por exemplo, os planos neoplatnicos, os neokantianos, os neomarxistas... Podendo existir, ao mesmo tempo, mltiplos planos de imanncia que se opem, se complementam, ou mesmo, indiferentes entre si, convivendo todos rizomaticamente;
O plano de imanncia toma do caos determinaes, com as quais faz seus movimentos infinitos ou seus traos diagramticos. Pode-se, deve-se ento supor uma multiplicidade de planos, j que nenhum abraaria todo o caos sem nele recair, e que todos retm apenas movimentos que se deixam dobrar juntos. (...) Cada plano opera uma seleo do que cabe de direito ao pensamento, mas essa seleo que varia de um para outro (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 67).

Cada conceito retoma e remete a outros conceitos, numa encruzilhada de problemas.

Cada conceito remete a outros conceitos, no somente em sua histria, mas em seu devir ou suas conexes presentes. Cada conceito tem componentes que podem ser, por sua vez, tomados

93

como conceitos. Os conceitos vo pois ao infinito e, sendo criados, no so jamais criados do nada (Ibidem, p. 30).

O plano de imanncia, para Deleuze folhado (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 68), folhas que hora se juntam e hora se separam (Ibidem, p. 69). Toma do caos determinaes, com as quais faz seus movimentos infinitos ou seus traos diagramticos, fazendo supor uma multiplicidade de planos, j que nenhum abraaria todo o caos sem nele recair. o plano de imanncia que impede o pensamento de se tornar um puro devir enlouquecido, uma parada momentnea, entretanto, a nica loucura tolervel a que prope romper com os limites impostos, no deixando a parada momentnea tornar-se o tlos; sempre na direo do ilimitado, da diferena pura; uma loucura, consciente a ponto de no perder o pensamento por completo no espao, de voltar ao caos. Um terceiro elemento completa a definio da filosofia como criao de conceitos: o personagem conceitual. So eles que "operam os movimentos que descrevem o plano de imanncia do autor, e intervm na prpria criao de seus conceitos" (Ibidem, p. 85). E, neste ponto da discusso, faz-se necessrio interpelar Deleuze com a seguinte questo: por que os personagens conceituais criam conceitos?

2.5.3 Os Personagens Como operadores do movimento, os personagens conceituais assumem uma posio mpar na criao conceitual.
O personagem conceitual no o representante do filsofo, mesmo o contrrio: o filsofo somente o invlucro de seu principal personagem conceitual e de todos os outros, que so os intercessores, os verdadeiros sujeitos de sua filosofia. Os personagens conceituais so os "heternimos" do filsofo, e o nome do filsofo, o simples pseudnimo de seus personagens. Eu no sou mais eu, mas uma aptido do pensamento para se ver e se desenvolver atravs de um plano que me atravessa em vrios lugares (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 65).

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So eles que acabam sendo o sujeito da filosofia, os quais manifestam "os territrios, desterritorializaes e reterritorializaes absolutas do pensamento" (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 92). Os personagens conceituais no designam um personagem extrnseco, fora do processo do pensar, como, por exemplo, um personagem de dilogo ou um tipo psicossocial, mas determinam uma presena intrnseca ao pensamento, uma condio de possibilidade do prprio pensamento (Ibidem, p. 11). Os personagens daro corpo e contornos aos pensamentos filosficos (MOSTAFA, 2004, p.17). Existem vrios personagens conceituais ao longo da histria da Filosofia, so as diversas posturas que o pensador assume enquanto pensa, e que se tornam atravs dele puras determinaes de pensamento (ZOURABICHVILI, 2004, p. 38). Deleuze enumera vrios deles: o Idiota de Cusa, Dionsio de Nietzsche, Scrates de Plato, Zaratustra (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 86). Em especial Nietzsche, que se torna emblemtico criando diversos personagens como Dionsio, Zaratustra, O Crucificado, o Anti-Cristo... Assim, cada filsofo, ao criar seus "personagens", constitui sujeitos da criao conceitual, e possvel perceber com maior clareza em alguns filsofos, como por exemplo, em Plato, donde Scrates o personagem que ele escolhe, para em seus dilogos, criar e expor os seus conceitos. o personagem que expe as opinies, as ideias correntes, ou mesmo contrape com outras filosofias. Entretanto, ainda h outros que se mostram mais velados e at no se utilizam de heternomos, sendo eles mesmos o personagem de si, como por exemplo, o filsofo Ren Descartes, foi um personagem criado pelo homem Ren Descartes; e foi esse personagem que criou os seus conceitos (GALLO, 2003, p. 57). Mesmo assim, sempre o personagem o criador dos conceitos, como aferiu Foucault em sua conferncia intitulada "O que um autor?" (2001), apresentada Sociedade Francesa de Filosofia em 1969, o autor de um texto uma fico, uma funo-autor, no uma "mnada subjetiva" que se coloque para alm da obra produzida. essa funo-autor trabalhada por Foucault que, no caso da filosofia, Deleuze chama de personagem conceitual. 95

O prprio amigo se torna na filosofia um personagem singularmente importante; sua figura torna-se excelncia para o filosofar. Quando os gregos inventaram a filosofia, amigo um dos personagens conceituais que torna possvel o prprio exerccio do pensamento filosfico: o filsofo um amigo da sabedoria, aquele que pretende se aproximar da sabedoria no para prend-la, mas para dar-lhe potncia em novos e diferentes devires. aquele que vive o plano e cria conceitos no plano.
preciso ter um amigo para ser filsofo; () a amizade uma categoria ou uma condio do exerccio do pensamento. isso que importa. No o amigo em si, mas a amizade como categoria, como condio para pensar (DELEUZE; PARNET, 2001, p. 26).

Para Deleuze, "amigo designaria certa intimidade competente, uma espcie de gosto material e uma potencialidade, como aquela do marceneiro pela madeira" (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 11). E complementa: o amigo no designa mais um personagem extrnseco, um exemplo ou uma circunstncia emprica, mas uma presena intrnseca ao pensamento, uma categoria viva, um vivido transcendental (Idem). Assim, a criao no um dado que vem de fora do plano de imanncia, mas imanente ao plano. E o criador (o filsofo) tem de ser ntimo do plano para poder express-lo, para querer express-lo. O conceito, assim, a resposta aos problemas do plano e a condio de expressividade do plano que inseparvel dos personagens conceituais. Assim, a forma de se fazer histria na filosofia, na qual consiste em atividade criadora, no apenas reproduo, pois para Deleuze, a histria da Filosofia coincide com a histria da criao conceitual e esta pode ser entendida como a histria dos acontecimentos num plano de imanncia, enquanto pensamento da experincia (FOUCAULT, 1984, p. 69). Pois, apesar de datados, assinados e batizados, os conceitos tm sua maneira de no morrer e, todavia, so submetidos a exigncias de renovao, de substituio, de mutao, que do filosofia uma histria (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 16). Todo conceito est situado na histria e por isso tem uma histria (Ibidem, p. 29). Cada conceito remete a outros tantos conceitos, podem ser

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do mesmo filsofo como tambm a conceitos de outros filsofos, que so apreendidos, assimilados, retrabalhados, batizados, recriados, constituindo-se de modo nem sempre linear, apresentando curvas, idas e vindas; entrecruzamentos de histrias. Suas fontes das quais se alimentam so variadas, originam-se de lugares e modos at mesmo incomuns, podem surgir com a cincia, com as artes e ou com a religio (GALLO, 2003, p. 4748). Assim, no se pode reduzir a filosofia a sua prpria histria, porque a filosofia no cessa de se arrancar dessa histria para criar novos conceitos, que recaem na histria, mas no provm dela. Sem a histria, o devir permaneceria indeterminado, incondicionado, mas o devir no histrico. Pois se a filosofia aparece na Grcia, () em funo de um devir mais do que de uma histria, de uma geografia mais do que de uma historiografia (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 125). com o estudo e a apropriao da noo de histria da Filosofia em Deleuze que se torna possvel destacar categorias que serviro para a anlise do documento OCNF, e mais especificamente, para o lugar que a histria da Filosofia ocupa. So categorias que permitem a interrogao; que permitem o confronto direto. Tais categorias permitem esse movimento: de uma apropriao da noo como agente ativo no fazer filosfico, como agente constituinte da criao conceitual. Categorias como a da histria da Filosofia entendida no como forma de poder e controle, mas como possibilidade de abertura ao novo, ao inusitado e ao diferente, numa acessibilidade s pessoas de pensar, de criar, de realizar funes. esse papel formativo que Deleuze atribui histria da Filosofia, e no um papel intimidatrio. E nesta perspectiva, a histria da Filosofia assume papel de destaque, configura-se importante, pois introduz um movimento que se ope a qualquer regulao do pensar ou a qualquer dogmatismo. assim que se compreende que seu lugar no o de apenas redizer o que pensava um filsofo ou corrente da filosofia, mas possibilitar acontecimentos, diferenciao e ressignificao. Pois tais possibilidades se permitem somente em funo de problemas que se colocam hoje, atualizados e imanentes; viabilizar a criao de algo filosoficamente novo. 97

 por isso que a filosofia engendra uma histria diferente da concebida pela histria geral da humanidade, pois aqui o pensamento tem sua histria, e no a histria que ordena nomes, descobrimentos, eventos... Assim, a criao conceitual, submetida renovao, mutao e at substituio que configura sua histria.

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3 A NOO DE HISTRIA DA FILOSOFIA PRESENTE NO DOCUMENTO OCNF Neste terceiro captulo, a inteno volta-se ao campo de anlise considerado: o documento OCNF. A interrogao feita se apia nas categorias deleuzeanas de filosofia e mais especificamente na noo de histria da Filosofia, apresentados no segundo captulo, e luz destas pretende-se localizar qual o lugar que tal noo tem no documento e suas asseres para o fazer filosfico no Ensino Mdio, bem como outras assertivas quanto ao dilogo com as demais disciplinas, pois como afirma o documento, a partir de seu legado prprio, com uma tradio que se apresenta na forma amplamente conhecida como Histria da Filosofia, que a Filosofia pode propor-se ao dilogo com outras reas do conhecimento (BRASIL, 2006, p. 27). O documento apresenta a noo de histria da Filosofia com um lugar de destaque. J na introduo mencionada a sua importncia como fonte adequada de tratamento dos contedos filosficos (Ibidem, p. 17), em que recebe um estatuto diferenciado para ao fazer filosfico, ou seja, sua funo perpassa toda a filosofia em sua constituio, no sendo uma opo, mas algo necessrio a ela. Assim, surgem as interrogaes que orientam a compreenso da noo de histria da Filosofia apresentada no documento OCNF: Como compreendida tal noo? Qual sua importncia no fazer filosfico em sala? O que lhe necessrio para constituir-se e efetivar-se? Sua concepo tem por base alguma corrente da filosofia ou filsofo especfico? Que implicaes compreenso e uso da noo de histria da Filosofia tm nos processos pedaggicos? Qual o lugar efetivo que ela assume? E qual o seu papel para a produo do conhecimento? O percurso desta anlise tem sua relevncia j na justificativa da escolha do documento OCNF, que se mostra referncia filosofia nas escolas. Para melhor compreenso do lugar que o prprio documento assume nessa atual presena da Filosofia no Ensino Mdio iniciar-se- com uma introduo que requer perseguir outros cenrios que foram importantes para algumas posies assumidas hoje, pois o que se pretende, resumindo, 99

 justificar a escolha do documento para a anlise aqui pretendida bem como compreend-lo como resultado de variadas posies e escolhas, renncias e opes, pois ele quem orienta as prticas escolares. Na sequncia apresentado o documento OCNF em um aspecto mais amplo, procurando-se estruturar uma anlise pela qual possibilite o entendimento da direo que o documento aponta para a Filosofia constituirse nas escolas como disciplina obrigatria. Tal anlise estruturada seguindo a prpria organizao do documento, ou seja, mostra-se primeiramente a identidade da Filosofia, em seguida os objetivos da Filosofia no Ensino Mdio, as Competncias e habilidades em Filosofia, os contedos de Filosofia e sua Metodologia. Pois, o que possibilita extrair a noo de histria da Filosofia, quando compreende-se seu todo e apropria-se das categorias de Deleuze. A disciplina de Filosofia, em funo de sua histria inconstante e de sua (at pouco tempo atrs) condio facultativa nas escolas de Ensino Mdio, sempre enfrentou problemas em relao construo de sua identidade, de seu papel e de sua elaborao dos contedos programticos, inclusive o trato co a sua histria que sempre se mostrou opcional, ora (alguns) utilizando como referencial de consulta ora (outros) como fim da prpria disciplina, ou seja, um quadro com uma linearidade em que so explanados datas, nomes e criaes, numa perspectiva quase que inteiramente classificatria a pretenso da filosofia decorar sua historia. Tais problemas colocaram (e invariavelmente colocam) a disciplina em uma condio marginal diante das demais. Isso provoca uma situao muito diversificada de valorao da disciplina, em que aceita ou rejeitada por escolhas pautadas na subjetividade, de professores e gestores escolares junto s atividades escolares. Os cenrios, que so formados tambm por polticas pblicas, produtos do processo histrico social, bem como discusses de esfera privada, grupos de pesquisa, eventos especficos e produo escrita, fundam historicamente o Ensino Mdio como lugar marcado pela dualidade estrutural27 da educao brasileira. Procura-se aqui recuperar tempos e
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A dualidade estrutural aqui, se refere as duas grandes estruturas onde h a possibilidade da filosofia se fazer presente nos currculos escolares, de forma transversal em que

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espaos

que

marcam

percurso

da

Filosofia,

historicizando

contextualizando o lugar e a ausncia dessa disciplina nas propostas educacionais, do perodo colonial a contemporaneidade, identificando mudanas e permanncias nesta trajetria. Para tal realizao, as bases consultadas foram obras de: Maria Teresa Cartolano (1985), Joo Cruz Costa (1959), Ldia Arceboni, Brbara Freitag, Caio Prado Jnior, Dermeval Saviani (1997), Antonio Paim, Joaquim Ferreira Gomes e Paulo Ghirardelli Jr. um constante vai e vem dos projetos e reformas educativas no Brasil, constituintes curriculares que so ora humanistas ora cientificistas e nestas reformas, uma grande oscilao da Filosofia, que por vezes teve destaque acentuado como no perodo colonial, ou ento, quase apagada como na poca da ditadura militar, ou ainda, obscura como at pouco tempo por no se fundar orientaes e um lugar especfico de discusso. O espao educacional brasileiro se deve inicialmente aos jesutas por sua presena no incio da colonizao que, alm da formao religiosa (converso dos gentios) e do letramento, trouxeram o ensino de filosofia (comum em sua formao desde o perodo escolstico), que segundo Moser (apud Aranha, 2008, p. 77) eram famosos pelo empenho em institucionalizar o colgio, como local por excelncia, de formao religiosa, intelectual e moral das crianas e dos jovens. Abrangendo todo este perodo colonial, destaca-se as pesquisas de Cartolano (1985, p. 74) em que afirma, que o ensino de filosofia presente em toda histria da educao brasileira foi um ensino centrado em contedos acadmicos e enciclopdicos que primavam por cindir a teoria da prtica social, a preocupao estava longe de ser uma reflexo autnoma, em que possvel a criao, bem como crticas, ao contrrio, prendia-se a uma formao apenas histrica, sem preocupaes a no ser conteudistas. Essa referncia encontra continuidade em outras pesquisas, como em Oliveira (1997), Souza (1992) e Pereira (1995), pesquisadores que refazem o trajeto do ensino de filosofia, desde os jesutas, salientando sempre o carter

contemplada em forma de projetos e ou temas desenvolvidos por outras reas, e ou, disciplinar, onde se estabelece um mesmo valor de tempo e lugar como outras disciplinas j includas no currculo.

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abstrato, formal, erudito, especulativo e desvinculado da realidade e que, a partir de ento, ir marcar profundamente a prtica dessa disciplina (PEREIRA, 1995, p. 31), pois era baseado quase que exclusivamente em Aristteles e So Toms (BORTOLOTI, 2006, p.22), cuidando-se assim para no desviar os filsofos de nenhum dogma catlico. Concepo essa hierarquizada e traduzida com um grande rigor aos professores de Filosofia, pois se alguns forem amigos de novidade ou de esprito demasiado livre, devem ser afastados sem hesitao do servio docente (PAIM, 1984, p. 210), sendo esta a 15 regra do Ratio Studiorum. Na Reforma Pombalina houve um novo marco para a Filosofia. O marqus de Pombal iniciou a expulso dos jesutas, configurando uma ruptura na trajetria do ensino da disciplina de Filosofia no Brasil, trazendo para c escolas de outras ordens religiosas; beneditinas, carmelitas e franciscanas. Nesta reforma geral do ensino, a Filosofia no mais assumiria uma posio privilegiada em relao a outros campos do saber, mantendo-se agora apenas como carter introdutrio aos cursos de Medicina, Teologia, Direito e Cnones. A Faculdade de Filosofia se apresenta somente com o status: () de ensino das cincias naturais (CUNHA, 1980, p. 50). Outro perodo que re-configurou o cenrio da Filosofia, foi marcado pela vinda da Famlia Real, com perspectivas que destacavam as cincias e as tecnologias, fazendo a filosofia oscilar entre currculos humanistas e cientificistas, dependendo do movimento reformista. Bem como a proposta positivista, que foi sentida no Decreto Republicano de 1890, que alterou igualmente o currculo com uma redistribuio das disciplinas conforme a hierarquia das cincias, propostas por Comte, que segundo Cartolano (1985, p. 34), no se inclua a Filosofia, e essa talvez seja a primeira vez em que ela retirada do currculo de forma radical. Assim, as vrias reformas de ensino empreendidas desde Benjamin Constant (1890) at a de Rocha Vaz (1925) revelam esse embate: a Filosofia ora era includa, ora excluda do currculo, conforme as tendncias dos administradores, isso at o governo de Getlio Vargas, em que a

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reforma de Gustavo Capanema colocou a Filosofia como obrigatria no currculo. Foi em 1961, que a Lei n. 4.024 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) gerou desastrosas consequncias para o ensino da Filosofia, facultando s escolas a opo por vrios currculos, colocando-a no ncleo das optativas (SOUZA, 1962, p. 64), perdendo assim, o carter de obrigatoriedade adquirida na Reforma de Capanema. No auge, o golpe de estado de 1964, com os militares no poder, que a Filosofia e todas as disciplinas que pudessem veicular ideias e posturas crticas contestatrias foram depuradas do currculo, em nome da Segurana Nacional. A partir de 1979, com a progressiva redemocratizao do pas, vrios estados passaram a adotar a Filosofia como disciplina no Ensino Mdio da rede pblica, como no caso do Paran28 (FVERO et al. 2004), mas de acordo com Martins (2000, p. 98), s o Parecer n. 7.044/82, do Conselho Federal de Educao, abriu novamente as possibilidades para a volta da Filosofia nas escolas, embora tal retorno tenha se dado com um espao mnimo, localizada no ncleo diversificado do currculo. Em 1996, o art. 36, 1 inciso III da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/1996), determina que, ao final do Ensino Mdio, todo estudante dever dominar os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Este foi um avano significativo para a presena da Filosofia neste nvel de ensino. Entretanto, a LDB n. 9.394/96 desencadeou algumas dificuldades para os educadores por sua ambiguidade, pois no delibera a obrigatoriedade, ela d a liberdade de opo por ter ou no a disciplina Filosofia no Ensino Mdio, e nos PCNs, particularmente na Parte IV (Cincias Humanas e suas Tecnologias), ao tratar dos Conhecimentos de Filosofia, deixando explcita a organizao do currculo por reas de conhecimento, optando a escola por fazer um recorte das reas em subdivises disciplinares; entretanto, Filosofia, enfatiza-se s a competncia para promover as condies indispensveis para a
28

No Estado do Paran, no incio da dcada de 1980, motivados pelo aceno da lei 7044/82, um grupo de professores do curso de Filosofia da UFPR organiza aes pela incluso da disciplina Filosofia no currculo do 2 grau das escolas da rede pblica paranaense, efetivando em quase todo estado sua incluso. (MENDES, 2008, p. 73).

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formao da cidadania29, elencando competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia. S em 24 de junho de 2003 que teve lugar uma audincia pblica sobre a volta da Filosofia e da Sociologia ao currculo do Ensino Mdio, realizada pela Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados. Dessa forma, no se podem obliterar as concorrncias, as competies, os conflitos, os jogos de poder, as dominaes e as resistncias, que se corporificam no espao escolar e que desmistificam a ideia da neutralidade da histria dos currculos escolares. Como se verifica, a organizao curricular no neutra. Ela prope formas de seleo, de organizao de experincias de aprendizagem em que conhecimentos se ensinam e se aprendem visando produzir determinadas identidades sociais e culturais. A anlise histrica do ensino de Filosofia, mesmo que aqui no aprofundada por no se constituir a anlise principal, mostra que essa disciplina necessita ainda conquistar seu espao, tanto no campo polticoinstitucional (legal) como no plano de sua efetivao no currculo, ao lado de demais disciplinas. No obstante, est claro que a filosofia possui estatuto prprio, um contedo a ser ensinado como as demais disciplinas, tornando, assim, legtima sua incluso obrigatria na grade curricular. Sob este entendimento, emergem ainda indagaes sobre a natureza dos contedos filosficos a serem ensinados e os pressupostos metodolgicos que fundamentaram a prtica do ensino de filosofia (HORN, 2002). O que se entende por filosofia? So variadas as possibilidades, tanto da perspectiva terica como da poltica. A incitao do professor Franklin abre uma abordagem que inquieta e busca recuperar sentidos perdidos ou apagados.
preciso abandonar de uma vez por todas a crena de que no se pode fazer filosofia, mas apenas filosofar, pois, no raro, esse adgio tem servido para legitimar prticas de ensino espontanestas e muito pouco rigorosas que acabam conduzindo descaracterizao tanto da filosofia quanto da educao. H,
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O mesmo pode-se conferir ainda na Resoluo CEB n 3, de 26 de Junho de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.

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sim, o que aprender, o que memorizar e, nisso, a filosofia se assemelha a qualquer outra disciplina do currculo (REN, 1991, p. 139).

Tambm em Deleuze a criao de conceitos exige um aprendizado, para que no se reinvente o que j se inventou; h necessidade de contato direto e constante com os movimentos do pensamento passado e presente. Em agosto de 2006, porm, o panorama mudou significativamente, o Conselho Nacional de Educao aprovou uma Resoluo que determinou que no prazo de um ano (at o final de 2007), as escolas que operam com currculos disciplinares deveriam introduzir disciplinas de Filosofia e Sociologia; assim, a Filosofia torna-se obrigatria, com carter disciplinar. Para essa nova mudana, so produzidas as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Conhecimentos de Filosofia (2006), com uma proposta re-configurada, apresentando uma estrutura didtica e metodolgica novas para a prtica no Ensino Mdio.

3.2 Configurando a Filosofia no atual contexto Para a mudana que recoloca a filosofia no quadro disciplinar podemse elencar inmeros questionamentos que so inquiridores, pesquisas que questionam desde a nova estrutura abordada at a possibilidade que esta tem de efetivar-se no quadro da educao bsica. Pode-se igualmente perguntar qual a verdadeira fora que colocara a Filosofia novamente no currculo, ou seja, qual a potncia que se pode apontar como responsvel para essa volta da disciplina no currculo? claro que esta interrogao deve fazer parte de outro projeto de pesquisa, que aqui no se possibilita contemplar. Entretanto, tal inquietao se faz presente, e justifica-se, porque no prprio documento em questo, mais especificamente na introduo, h meno da significncia que ela tem em outras instncias, que no s as educacionais, ou seja, a Filosofia nos ltimos tempos vem passando por um processo de consolidao institucional, () uma grande demanda indireta, representada pela presena constante de preocupaes filosficas de variado teor (BRASIL, 2006, p. 15).

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As novas Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio continuam organizadas por grandes reas de conhecimento, tendo a tecnologia como princpio articulador. Embora a disciplina de Filosofia continue vinculada s Cincias Humanas e suas Tecnologias, sua especificidade e seus pontos de contato com outras disciplinas, no a insere to-somente na rea de Cincias Humanas, pois h uma vocao transdisciplinar (Ibidem, p. 18), que salientada mais detalhadamente no texto. Esta vocao a localiza num meio abrangente, em dilogo com a cincia, a informatizao, a comunicao, a moral e a tica. O texto introdutrio do documento, como se pode ver nas referncias anteriores, apresenta todo o movimento externo filosofia, um movimento de variadas instncias; deslocalizado, mas presente e forte o bastante para ser mencionado como grande demanda, ou seja, uma potncia suficientemente importante para ser citada j na introduo e que tem relaes muito prximas com o lugar que assume a Filosofia no currculo escolar. Em meio a este panorama, o documento apresenta a Filosofia como disciplina no Ensino Mdio, por se tratar de um saber especializado e diferenciado dos outros, consagrando-a como insubstituvel parte do currculo, a cumprir afinal, um papel formador, articulando noes de modo bem mais duradouro que o porventura afetado pela volatilidade das informaes (Ibidem, p. 17), pois j se efetiva o pensamento que a filosofia pode e deve retomar seu lugar na formao de nossos estudantes (Idem). No h mais a insegurana de assumir sua importncia e necessidade (Ibidem, p. 15-16), afirmao vista igualmente nas pesquisas de Antnio Joaquim Severino, Maria Aparecida Pechula, Altair Alberto Fvero, Fernando Savater e nas Carta-manifesto de So Leopoldo 2004 e Carta de Porto Alegre 2007, que compuseram o primeiro ncleo do captulo I. No h mais a incerteza em preferir afast-la, tratando-a como um indiferente. No h mais o tratamento como possibilidade a transversalidade, destituda de lugar e tempo marcados como outras matrias das reas do conhecimento (BRASIL, 1998, Art. 4). Essa nova preocupao expe vrias exigncias, como por exemplo, o tempo que dedicado Filosofia na grade, enfatizando a 106

necessidade de ocupar seu lugar ao mesmo nvel das outras disciplinas, propondo um mnimo de duas horas-aula semanais para a disciplina, que devam ser ministradas em mais de uma srie do Ensino Mdio (BRASIL, 2006, p. 18). J se pode perceber que no um simples preenchimento curricular, ou seja, mais uma disciplina ofertada somente para acalantar vozes que acreditam ser importante para a formao do estudante no que se refere formao exclusiva da cidadania, embora esta ainda seja uma das maiores intenes conferidas a ela, pois como salienta o documento,
cabe especificamente Filosofia, a capacidade de anlise, de reconstruo racional e de crtica, a partir da compreenso de que tomar posies diante de textos propostos de qualquer tipo (tanto textos filosficos quanto textos no filosficos e formaes discursivas no explicitadas em textos) e emitir opinies acerca deles um pressuposto indispensvel para o exerccio da cidadania. (Ibidem, p. 26).

Mas tambm uma presena marcada por preocupaes outras (no s de cunho tico, mas poltico, cientfico, social, religioso, estrutural, lgico...), que comeam a conferir disciplina o seu verdadeiro lugar, pois no o desejo de formar cidados o suficiente para uma leitura filosfica, uma vez que tampouco prerrogativa exclusiva da Filosofia um pensamento crtico ou a preocupao com os destinos da humanidade (Ibidem, p. 17). Em Deleuze, essa referncia Filosofia como sendo parte indispensvel formao, unida a concepo de histria (de histria da Filosofia), e para ele, no so parte de uma engrenagem, mas a prpria mquina em funcionamento, ou seja, fazem parte do conjunto necessrio para a formao e produo de conhecimento (DELEUZE, 1988b, p. 10). Entretanto, em Deleuze bem como no Documento analisado, h a constante preocupao quanto a que filosofia se efetiva. No documento, h duas grandes preocupaes: a de nortear as prticas educacionais de filosofia, respondendo pergunta Que Filosofia?; e a outra preocupao: a sua disposio no grande quadro j institudo: Como a filosofia interliga-se a outras disciplinas no se enclausurando em si mesma? Nesta ltima, h o interesse em assegurar-lhe um papel interdisciplinar, pois como mostra o documento, a afirmao da obrigatoriedade, () torna-se essencial para 107

qualquer debate interdisciplinar, no qual a Filosofia nada teria a dizer, no fora tambm ela tratada como disciplina (Ibidem, p. 16). Para Deleuze, pensar a filosofia isolada das outras reas do conhecimento pensar em no fazer filosofia, pois esta se constitui na ao constante de contato e relao direta com os saberes produzidos, tanto pelas cincias quanto pelas artes. possvel perceber em Deleuze uma preocupao com o afastamento da filosofia dos outros conhecimentos, pois para ele pensar que se faz filosofia num universo interno sem nenhuma relao com o que cerca o fazer humano pensar em apenas afirmar as descobertas, achando que elas se atualizam independentes do mundo, quase que autossuficientes. As criaes da filosofia so permitidas pelos intercessores que os filsofos vo encontrando ao longo do seu percurso. Assim as motivaes para a criao conceitual, papel da filosofia, se do justamente no encontro, na interseo, pois como Deleuze mesmo julga,
o essencial so os intercessores. A criao so os intercessores. Sem eles no h obra. Podem ser pessoas - para um filsofo, artistas ou cientistas; para um cientista, filsofos ou artistas - mas tambm coisas, plantas, at animais, como em Castaeda. Fictcios ou reais, animados ou inanimados, preciso fabricar seus prprios intercessores. uma srie. Se no formamos uma srie, mesmo que completamente imaginria, estamos perdidos. Eu preciso de meus intercessores para me exprimir, e eles jamais se exprimiriam sem mim: sempre se trabalha em vrios, mesmo quando isso no se v. (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p.156).

Para tanto, todas as outras preocupaes, que sero brevemente apresentadas nesta parte, conduzem para essas duas premissas maiores, que se pensa serem o que guia todo desenvolvimento do texto. Como por exemplo, uma preocupao com a capacitao profissional, ou seja, a formao dos professores de Filosofia nos cursos de graduao. O texto introdutrio expe a preocupao com a possibilidade de banalizao da Filosofia, seja de seus contedos, seja dos mtodos de ensino, chamando a ateno diversas vezes para as caractersticas de um professor bem formado, dizendo que o currculo de Filosofia do Ensino Mdio no pode sugerir competio ou adequao flexvel ao mercado de trabalho (BRASIL, 2006, p. 19), mas, deve articular-se com o perfil do

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profissional formado nos cursos de graduao em Filosofia, como condio necessria, mesmo quando no suficiente, para uma boa didtica filosfica (Idem), como tambm, no desconsiderar que o professor tem suas prprias posies, no o impedindo de defend-las, embora com o cuidado de sempre no escolher posturas por demais filosficas que podem sufocar a prpria possibilidade de dilogo (BRASIL, 2006, p. 19). Essa preocupao que tambm parte essencial desta discusso (Idem) no documento, estende-se formao dos futuros professores, preocupando-se com o que est sendo desenvolvido nos cursos superiores de Filosofia, que certamente refletiro na prtica em sala no Ensino Mdio. Para tanto, a proposta confere aos cursos um currculo mnimo composto pelas cinco matrias bsicas: Histria da Filosofia, Teoria do Conhecimento, tica, Lgica e Filosofia Geral: Problemas Metafsicos (Ibidem, p. 20). Entretanto, neste currculo devem estar tambm previstas as 400 horas de prtica como componente curricular e 400 horas de estgio curricular supervisionado (Idem), atribuindo ao estudante um contato direto com o ambiente de trabalho o qual tende a assumir. Pois os riscos de colocar o ensino de Filosofia nas mos de profissionais no habilitados poderia tornar-se uma vulgarizao perigosa de boas intenes, que pode conduzir a pssimos resultados (Idem). No basta o talento do professor se no houver igualmente uma formao filosfica adequada e, de preferncia, contnua. a partir dessas discusses que se pode perceber que a inteno do documento de caracterizar a disciplina de Filosofia, que vai desde a preparao dos profissionais at o oferecimento de subsdios para a definio de temas e contedos a serem trabalhados, bem como do material didtico a ser confeccionado (Ibidem, p. 20-21). uma preocupao que pode ser percebida na identificao das ambiguidades dos PCN vigentes para a disciplina, assim como os anteriores, () que pretenderam curar e muitas vezes oscilam entre enunciar pouco e enunciar excessivamente (Ibidem, p. 18). um cuidado em no destorcer qualquer caracterstica da filosofia e principalmente a multiplicidade de perspectivas, que no deve ser reduzida a uma voz unilateral (Idem). O documento mostra-se pronto a uma reformulao que 109

evite imposies doutrinrias, mesmo quando resultantes das melhores intenes (Idem), ou seja, a um currculo que contemple a diversidade. A histria da Filosofia tida como central no documento para a disciplina de Filosofia. Frente a essa afirmao, cabe anlise procurar o que realmente caracteriza a noo histria da Filosofia e sua relao com a prtica filosfica, ou seja, interrogar o lugar que tal noo tem no documento OCNF tendo como base conceitual as categorias extradas do pensamento do filsofo Gilles Deleuze. O documento, no item dedicado identidade da Filosofia, traa uma apresentao que se pauta em no fugir da interrogao sobre o que a filosofia e o filosofar, salientando que qualquer resposta se situa logo em um campo particular (no aristotelismo, no platonismo, no marxismo, etc.), sendo a trama que lhe confere sentido, um misto de autonomia do pensador e de instalao em um contexto histrico (BRASIL, 2006, p. 22). Para tanto, procura ir alm, e descrever alguns procedimentos caractersticos do filosofar, no importando o tema a que se volta nem a matriz terica em que se realiza (Idem), podendo assim, localizar o que o filosofar e estabelecer isso efetivao no Ensino Mdio. Essa apresentao incita aproximao da noo de histria da Filosofia, pois na tentativa de traar a identidade da Filosofia, abordando igualmente uma prtica, descreve a noo como sendo inseparvel do prprio filosofar. Por qu? Para traar a identidade da Filosofia, o documento se utiliza inicialmente das diferenciaes que a Filosofia tem para com as outras reas do conhecimento (Cincia, Arte e Religio), uma objetivao que costuma quebrar a naturalidade com que usamos as palavras, tornando-se reflexo (Idem) e necessariamente sua proximidade e dependncia para com elas. Como propriamente expresso no documento:
Se a Filosofia no uma cincia (ao menos no no sentido em que se usa essa palavra para designar tradies empricas de pesquisa voltadas para a construo de modelos abstratos dos fenmenos) e tampouco uma das belas-artes (no sentido potico de ser uma atividade voltada especificamente para a criao de objetos concretos), ela sempre teve conexes ntimas e duradouras com os resultados das cincias e das artes. Ao dirigir o olhar para fora de si, no entanto, a Filosofia tem a necessidade,

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ao mesmo tempo, de se definir no interior do filosofar como tal, isto , naquilo que tem de prprio e diferente de todos os outros saberes (Idem).

E na diferenciao para com as outras formas de conhecimento que expressa a relao que a filosofia tem com a sua histria, uma relao de dependncia mtua; e a que se inicia o questionamento que tende a caracterizar a noo de histria da Filosofia e sua ligao com o que a filosofia e seu fazer, ou seja, com as perguntas antes feitas que se possibilita compreender seu real lugar. Diz o documento que o ponto de confluncia entre a especificidade da Filosofia e seu papel formador a relao singular que a Filosofia mantm com sua histria, sempre retornando a seus textos clssicos para descobrir sua identidade, mas tambm sua atualidade e sentido (Ibidem, p. 27). Desta afirmao se pode compreender fundamentalmente que ao afirmar sua histria, o documento estabelece uma diferena que pode ser percebida claramente, diferenciando-a da histria propriamente dita, ou seja, h aqui uma assero da histria da Filosofia como sendo distinta da histria. uma diferena que se pode fundamentar pelas perguntas: Que histria essa que se faz diferente? Por que sua especificidade? O que a caracteriza e a separa da histria geral? No item Competncias e Habilidades em Filosofia, ao falar do que necessrio aos egressos no curso de Filosofia (licenciatura ou bacharelado), destacando uma slida formao em Histria da Filosofia (Histria da Filosofia no documento como sendo uma das cinco matrias bsicas a fazer parte do currculo do Ensino Superior em Filosofia), torna-se possvel compreender que distino esta. Primeiramente confere formao o ponto de partida para a leitura da realidade (Ibidem, p. 32), depositando a uma importncia que possibilita o fazer filosfico em sala, e nunca sem esta, bem como, sendo a histria da Filosofia um dos componentes principais do curso, no vista como ponto de chegada, mas em relao direta com o momento atual. A formao no curso toma a histria da Filosofia como requisito para os problemas e questes do cotidiano, h uma condio necessria para a leitura e trabalho, o conhecimento da histria que a filosofia edificou.

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 a histria da Filosofia com um papel de propiciar ao estudante compreender os problemas apresentados, tendo estes como bases, dispostos a possibilitar novas problematizaes, e no uma histria que se faz uma sucesso de fatos, mas sim, um conjunto de temas e problemas (Idem), dispostos a engendrar um novo pensamento, como expressa Slvio Gallo no documento (Idem): a ideia importante, pois deixa de opor o contedo forma, a capacidade para filosofar e o trato constante com o contedo filosfico, tal como se expressa em sua matria precpua o texto filosfico. Assim, a noo de histria da Filosofia entendida no documento no como enciclopdica, oferecendo ao estudante uma limitao de nomes e datas formando uma srie de acumulao das informaes retidas, enfileiradas como que em prateleiras de uma loja, como acontecia no perodo dos jesutas, at os anos 80. Mas agora, um movimento que vai em direo a sua histria, e dela se apropria da constituio de problemas, vocabulrios e estilos que possam dar estmulos e condies para o fazer filosfico. E esse sentido a prpria re-configurao do problema frente a uma nova situao; o atual que carece de reviso. Nessa perspectiva do atual como re-configurao constante pela filosofia que Deleuze atribui a funo da filosofia como que um mergulho no caos e dela um conceito sempre novo que possibilita uma ordem, embora igualmente nunca estvel. E nesse caos que o plano de imanncia possibilita a volta, servindo de alicerce. Pois, neste, que o conceito pode ser pensado; criado, o solo onde so instaurados os acontecimentos. Assim, efetivar a delimitao de um plano de imanncia, plano este inerente ao mundo material e concreto, apontar para as condies internas do pensamento, para a possibilidade de sua prpria organizao, os elementos do plano so traos diagramticos, enquanto os conceitos so traos intensivos. Os primeiros so movimentos do infinito, enquanto os segundos so as ordenadas intensivas desse movimento (GALLO, 2003, p. 56). Para Deleuze, o plano de imanncia possibilita a re-configurao dos conceitos, e sem ele no h a possibilidade dessa criao ou atualizao. No constituir um plano largar-se ao caos e dele no mais poder sair,

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limitar o saber a uma forma enciclopdica e no mais o permitir operar conceitos. No documento, a nfase do pesquisador Nilton Nascimento (BRASIL, 2006, p. 27), de que no possvel fazer Filosofia sem recorrer a sua prpria histria, uma afirmao do papel importante da histria da Filosofia. Nessa afirmao, a inteno volta-se a sublinhar que o fazer filosfico no puramente reflexo despreparada e solta, num livre exerccio onde o professor no se utiliza da histria da Filosofia e apenas procura responder s questes atuais sem recorrer base histrica da reflexo em tais questes, () esquecendo-se de todas as conquistas anteriores naquele campo (BRASIL, 2006, p. 27). um ensinar que tem a uma histria particular subsidiria de sua prtica, um ensinar Filosofia acompanhando ou, pelo menos, respeitando o movimento do pensar luz de grandes obras (Ibidem, p. 35). O documento, ao traar a proposta dos contedos de filosofia que podem ser trabalhados em sala, expressa bem essa ideia, ou seja, ao elencar 30 temas para a montagem das propostas curriculares (Ibidem, p. 34), enfatiza que tais temas devem perpassar a histria da Filosofia, pois se constituem no num arranjo somatrio, dogmtico e anti-filosfico, como uma doutrinao, mas como um conjunto de viso crtica, trabalho do conceito (Idem) que constitui uma prpria amarrao e uma prpria histria. Tais temas so igualmente propostos a propiciar uma unidade entre o quadro da formao e o quadro do ensino, desenhando possveis recortes formadores, agora bem amparados em um novo arranjo institucional (Idem). mais uma afirmao de que a formao nos cursos de graduao est imprescindivelmente ligada a um fazer filosfico em sala, os 30 itens tem por referncia os temas trabalhados no currculo mnimo nos cursos de graduao em filosofia (Ibidem, p. 34); pela slida formao que se consolida a prtica disciplinar de Filosofia. Isso tambm justifica a preocupao do documento com o que ensinado nos cursos de graduao, responsabilizando o profissional pela implementao das diretrizes para o Ensino Mdio (Ibidem, p. 31). Outra caracterstica na noo de histria da Filosofia do documento OCNF se d na relao que ela mantm com a posio filosfica assumida 113

pelo professor. O documento estabelece uma abertura ao saber a posio, que porventura um professor venha a ter (e at concebe isso como sendo plausvel por se tratar de um saber defendido e maduro), desde que essa posio no vire doutrinao. Entretanto, para mediar essa relao, entre a posio do professor e o ensino de filosofia como prtica da reflexo, a histria da Filosofia matiza, e torna possvel a Filosofia como disciplina habitar sem ser doutrinao, ou seja, a adeso filosfica assumida tem alguma medida de controle na referncia Histria da Filosofia (Ibidem, p. 37). Assim sendo, esta ltima questo ajuda a estabelecer um conjunto de inferncias que montam uma proposta pedaggica que tende a ser ofertada com certa precauo para com o professor (que j prev-se estar preparado desde sua formao), como tambm ao produto final desejado: o aluno, para que tenha sua formao voltada cidadania e reflexo (propostas finais estabelecidas pelo documento BRASIL, 2006, ). Mesmo o texto dando diversas aberturas criatividade bem como criao (que se acredita ser sinnimo de novo/novidade), h certa medida de controle que se apresenta a ponderar-se na histria da Filosofia. H centralidade na histria da Filosofia no apenas com a inteno de esta ser referncia a novas criaes, impedindo que se fixem antigas conceituaes tornando-as dogmticas, mas, esta ser sim referncia ao limite do que ensinado/feito em sala, limitando-se o que pode ou no ser dito e feito na medida em que encerra o pensar numa histria. Quando a histria se apresenta como medida de controle deixa de ser base para tornar-se o fim almejado. A justificativa para que a histria da Filosofia sirva de controle ao professor, no permitindo que ele centre todas as discusses em suas (ou algumas) posies filosficas, no possibilitando ao aluno um pensar crtico com outras e variadas reflexes e escolhas, parece ser suspenso quando, por outro lado, percebe-se que aquilo que o ajuda a abrir outras perspectivas reflexo, limita-o, no permitindo ultrapassar o j institudo. Assim, contraditria a afirmao do documento, quando este tem a histria da Filosofia como pano de fundo possibilitando o convite prtica da reflexo (Idem), permitindo a reflexo e a autntica crtica (Idem). 114

Assim, tratar a histria da Filosofia como medida de controle contradiria a afirmao antes exposta: Filosofia () a multiplicidade de perspectivas, que no deve ser reduzida a uma voz unilateral (Ibidem, p. 18)? A histria da Filosofia no estaria assumindo uma funo de voz unilateral quando se presta ao controle? O controle no uma fora contrria multipluralidade? Diferente desta noo compreende-se que em Deleuze a noo de histria da Filosofia no tende a ser um controle, uma forma de intimidao que venha a estabelecer fronteiras ou que sirva de contraposio ao pensado. Deleuze, como j visto anteriormente, j condenava em sua poca as escolas e centros universitrios que trabalhavam com uma noo de histria da Filosofia com papel limitador criao, pois exigiam ao estudante uma gama de conhecimentos ligados a histria antes de os possibilitarem o poder de pensar. importante lembrar que, para Deleuze, a criao no antevm histria, mas h entre elas uma dependncia mtua; uma necessria a outra. S que no uma histria que limita e sim que abre o estudante multiplicidade, a variaes mltiplas, igualmente no uma filosofia controlada que vai traando a histria. Essa noo de histria da Filosofia pode ser melhor compreendida em Deleuze quando comparada a sua leitura de textos filosficos. No Colquio de Cerisy, em 1973, obstado sobre sua proposta extratextual de leitura de Nietzsche, no sentido em que para Deleuze fazer filosofia criar conceitos liberando a vida que est contida e tensionada num corpo pleno de estados vividos de linguagem, necessariamente em desequilbrio, retiram-se diferenas de potenciais, fazendo surgir algo novo, um claro que sai da prpria linguagem, fazendo-nos ver e pensar o que permanecia na sombra em torno das palavras, entidades de cuja existncia mal suspeitvamos. (DELEUZE, 1992a, p. 172). Assim, Deleuze responde:
No me apresento absolutamente como um comentador de textos. Um texto, para mim, apenas uma pequena engrenagem numa prtica extratextual. No se trata de comentar o texto atravs de um mtodo de desconstruo, ou de um mtodo de prtica textual, ou de outros mtodos, trata-se de ver para que

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isto serve na prtica extratextual que prolonga o texto (DELEUZE, 1985, p. 74).

O modo como Deleuze lida com o texto filosfico: algo que ultrapassa a si mesmo, que no tem uma identidade a ser apreendida, mas uma intensidade a ser vivida por algum que se pe em relao com ela, uma intensidade que no a mesma para todos os leitores, mas uma que prpria a cada um. Trata-se de uma recusa de toda mediao, tanto da parte de um instrumental metodolgico que identifica o leitor como apto a dar conta do texto, quanto da estrutura de um determinado sistema conceitual autorreferente. Antes, o texto tratado como um jogo de foras em contato com as foras do exterior, que tanto arranca-as de seus limites como atravessa-as, dando-lhes, a cada vez, um movimento novo, um arranjo de sentidos sempre renovado em virtude desse contato. Assim, a noo de histria da Filosofia se iguala a um texto, em que a histria no deve ser tida como um lugar que se busca identidades a serem aprendidas, mas intensidades de criaes a serem vividas, ou seja, colocadas em razo de novas criaes, para novos devires do pensamento. Entretanto, a histria da Filosofia gera uma precauo, no como sinnimo de limitao, mas sim de modstia, ou seja, preciso pacincia para consolidar as afirmaes preciso tanto trabalho! (DELEUZE; PARNET, 2001, p. 33). Para Deleuze, um trabalho de ir histria que a filosofia edificou, e dela/nela extrair possibilidades consolidao da formao, ou seja, ela uma matriz de formao; tem um papel formador, propicia agenciamentos, diferenas, e cognies dos devires engendrados at o momento. Nesta formao, os intercessores aparecem submetendo a filosofia reflexo e criticidade. Intercessores que numa sala de aula podem se constituir professor x alunos e alunos x professor. Essa noo da histria da Filosofia para Deleuze exigente de participao, assim como mostra sua permanncia em Vincennes, onde o pblico (assim chamados os alunos de Vincennes por Deleuze) se faziam ouvir, apreendendo o necessrio para o filosofar numa atitude de autonomia, pluridisciplinaridade e sobretudo participao dos usurios (Ibidem, p. 73), ou seja, uma atitude de dilogo e nomadismo, sem limites ou controle advindos de qualquer histria. 116

 uma histria constituda por relao de participao; com personagens, pois s h aprendizado quando h interao e movimento conjunto, isso pode ser visto no pargrafo escrito por Deleuze, quando este problematiza o aprendizado.
O movimento do nadador no se assemelha ao movimento da onda; e, precisamente, os movimentos do professor de natao, movimentos que reproduzimos na areia, nada so em relao aos movimentos da onda, movimentos que s aprendemos a prever quando os apreendemos praticamente como signos. Eis por que to difcil dizer como algum aprende: h uma familiaridade prtica, inata ou adquirida, com os signos, que faz de toda a educao alguma coisa amorosa, mas tambm mortal. Nada aprendemos com aquele que nos diz: faa como eu. Nossos nicos mestres so aqueles que nos dizem faam comigo e que, em vez de nos propor gestos a serem reproduzidos, sabem emitir signos a serem desenvolvidos no heterogneo. Em outros termos, no h ideomotricidade, mas somente sensriomotricidade. Quando o corpo conjuga seus pontos notveis com os da onda, ele estabelece o princpio de uma repetio, que no a do Mesmo, mas que compreende o Outro, que compreende a diferena e que, de uma onda e de um gesto a outro, transporta esta diferena pelo espao repetitivo assim constitudo. Apreender constituir este espao do encontro com signos, espao em que os pontos relevantes se retomam uns nos outros e em que a repetio se forma ao mesmo tempo em que se disfara. H sempre imagens de morte na aprendizagem, graas heterogeneidade que ela desenvolve aos limites do espao que ela cria. (DELEUZE, 2006, p. 48-49)

Numa abordagem que no possibilite a problematizao e o movimento de criao conceitual h uma ausncia dos personagens, pois estes efetivam a prpria criao numa constante de relao e dilogo. Esta ideia de dilogo e participao tambm pode ser vista como competncia Filosofia, expressa no documento OCNF:
() do desenvolvimento do pensamento crtico, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, de saber comunicar-se () (BRASIL, 2006, p. 30).

Portanto, propiciar que cada um possa desempenhar e estruturar suas posies parece uma ideia aceita por Deleuze, que tinha em Vincennes (DELEUZE; PARNET, 2001, p. 50) um pblico variado. Outro mrito adicional (BRASIL, 2006, p. 37) histria da Filosofia tida como centralidade no fazer filosfico no Ensino Mdio, sua riqueza e

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atratividade para com as questes filosficas, ou seja, o documento afirma que tendo a Histria da Filosofia como referencial, () pode tornar as aulas do docente, mais atraentes, e mais fcil a veiculao de questes filosficas (Ibidem, p. 38), onde o aluno consegue visualizar os contrapontos s questes levantadas. Isso parece ser convergente com a noo de Deleuze, que para ele se torna desinteressante quando no desperta os conceitos adormecidos (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 109), pois com a histria da Filosofia que se desacomodam questes, incitando novas conquistas e espaos; tratandose, portanto, de uma histria que lida com conceitos sempre novos e concomitantemente de seus problemas. Outra objetivao feita no trabalho, que tanto em Deleuze quanto no documento OCNF no possvel localizar referncias que indicam o mnimo para os fins desejados, estes que se resumem em habilidades e competncias, como por exemplo, cidadania, criao, crtica No documento OCNF, a histria da Filosofia ainda apresentada como uma grande biblioteca, em que escolhido aleatoriamente ao gosto do professor, o que ele acredita ser mais conveniente ao momento da aula e para o fim proposto. No h o o que ensinar, s o aonde chegar. Como no h referncia deste o que na formao do professor de Filosofia, ainda no se tem ao certo quais os principais conceitos, ou temas e ou problemas necessrios para a formao do aluno. H contedos bsicos nas grades da formao na universidade, mas e para o Ensino Mdio? Igualmente em Deleuze, no possvel localizar em sua obra, quais os elementos necessrios da histria da Filosofia, h uma concepo que a coloca como singular por se constituir de devires e no enciclopdica, de uma histria concebida como movimento do pensamento vivo e constante, mas no h especificidade que garanta uma unidade de ensino nas escolas. Deixa ao professor a tarefa de selecionar o que pode ser necessrio criao conceitual. Isso pode acarretar numa desigualdade entre as escolas, pois cada uma tende a alcanar um fim diferente.

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3.3 Consideraes finais A Filosofia se configura mpar no projeto escolar atual apresentado no documento OCNF, efetiva-se o pensamento que ela pode e deve retomar seu lugar na formao dos estudantes com uma singularidade e contribuio que so imprescindveis para o aluno que se quer pela sua presena, a saber: formar cidados, especialmente com criticidade, que saibam articular saberes de modo bem mais duradouro que os recebidos porventura da simples volatilidade das informaes. Entretanto, no o desejo de formar cidados o suficiente para a leitura filosfica, ela exige um algo a mais. Em seu bojo, alm de seu legado prprio, h uma histria caracterizada diferentemente de qualquer outra que porventura a procure ret-la, ou seja, existe uma relao de especificidade da filosofia e seu papel formador que a da relao que ela mantm com sua histria, sempre retornando a seus textos clssicos para descobrir sua identidade, atualidade e sentido. Nesse sentido, o documento refere-se a histria da Filosofia como sendo central, indispensvel para tal projeto, uma proposta como alternativa que recebe fora desde a formao do professor de Filosofia, esta, que cinde por criar um mecanismo que estabelea que histria se desenvolver nas escolas e consequentemente que filosofia espera-se. ai que se pode perceber claramente um abismo entre a histria que o documento pretende com a noo compreendida de Deleuze. A relao com a histria da Filosofia configura o movimento do pensamento filosfico, o trato modifica o fazer, at mesmo levando-o a limitaes que aparentam ser imperceptveis, cercando a criao em situaes estanques e pr-fixadas, como o caso do documento OCNF. possvel perceber a tnue amarrao desta ideia ao ver a proposta do documento encerrando a criao na histria, a criao de conceitos da filosofia na prpria histria da Filosofia. H a elaborao de uma srie de indicaes que permitem conduzir o pensamento a um conjunto de concluses que parecem plausveis quando levados ao encontro da liberdade e criao (ao mesmo tempo com aprendizados das grandes questes dos devires humanos e linguagem especifica da filosofia), como 119

quando o documento aponta, desde a formao do professor de filosofia uma slida formao em histria da Filosofia, pois a configura como o ponto de partida para a leitura da realidade (Ibidem, p. 32), e o fazer filosfico em sala, e nunca sem esta, ou seja, a histria da Filosofia passa a ser um dos componentes principais do curso. Essa preocupao, aparentemente permite fazer da histria da Filosofia uma aliada a criao, pois no h verdadeiramente filosofia sem antes um trabalho com sua histria. H inteno de sublinhar que o fazer filosfico no puramente reflexo despreparada e solta, num livre exerccio onde o professor no se utiliza da histria da Filosofia e apenas procura responder s questes atuais sem recorrer base histrica da reflexo em tais questes, () esquecendo-se de todas as conquistas anteriores naquele campo (BRASIL, 2006, p. 27). Assim, a formao j forja-se na perspectiva pretendida. Essa perspectiva (formao do professor e ementa da disciplina nas escolas de Ensino Mdio) traa uma gama de contedos que se relacionam podendo ser trabalhados em sala. So 30 temas para a montagem das propostas curriculares (Ibidem, p. 34), sempre enfatizando que devem perpassar a histria da Filosofia. A inteno parece propiciar uma unidade entre o quadro da formao e o quadro do ensino, desenhando possveis recortes formadores, agora bem amparados em um novo arranjo institucional (Idem), (sendo mais uma afirmao de que a formao nos cursos de graduao est imprescindivelmente ligada a um fazer filosfico em sala, os 30 itens tem por referncia os temas trabalhados no currculo mnimo nos cursos de graduao em filosofia (Ibidem, p. 34)), entretanto, mas do que propiciar uma efetiva proposta de filosofia desvinculada de qualquer perspectiva que sirva de obliterao a uma nica proposta, como se viu na histria do Brasil a filosofia servindo a interesses dos mais variados, ela situa-se no campo das configuraes pr-fixadas, em que numa leitura mais atenciosa permite indicar que h uma medida de conteno da fora que por ventura a filosofia possa ter. H certa medida de controle que se apresenta a ponderar-se na histria da Filosofia. H centralidade na histria da Filosofia no apenas com 120

a inteno de esta ser referncia a novas criaes, impedindo que se fixem antigas conceituaes tornando-as dogmticas, mas, esta ser sim referncia ao limite do que ensinado/feito em sala, limitando-se o que pode ou no ser dito e feito na medida em que encerra o pensar numa histria. na citao, que se refere ao fazer pedaggico do professor, que se acentua mais essa inteno, acima apontada, na relao que a histria da Filosofia mantm com a posio filosfica assumida pelo professor, que porventura venha a ter (mesmo que ainda o conceba como sendo plausvel por se tratar de um saber defendido e maduro, desde que essa posio no vire doutrinao), media, ou melhor, torna possvel a Filosofia como disciplina habitar sem ser doutrinao quando a posio filosfica assumida estiver realizando-se na histria da Filosofia, essa tem alguma medida de controle na referncia Histria da Filosofia (Ibidem, p. 37). Assim, a histria se apresenta como medida de controle, e deixa de ser base para tornar-se o fim almejado, mesmo que haja inmeras outras citaes que o documento apresente aparentando encobrir tal cercamento, em que a proposta sirva para reformulao que evite imposies doutrinrias, mesmo quando resultantes das melhores intenes (Idem), ou seja, a um currculo que contemple a diversidade. ai que se possibilita ver a discrepncia do discurso que procura abrir para a filosofia fazer-se presente como instncia de criao, interdisciplinaridade e referncia a criticidade, entretanto um discurso que um seu ltimo momento acentua que h um limite a se obedecer, caso contrrio insulta a filosofia ( por isso que a pergunta que filosofia sempre se fez presente). Em Deleuze a criao no antevm histria, mas h entre elas uma dependncia mtua; uma necessria a outra. S que no uma histria que limita e sim que abre o estudante multiplicidade, a variaes mltiplas, igualmente no uma filosofia controlada que vai traando a histria. O modo como Deleuze lida com o texto filosfico: algo que ultrapassa a si mesmo, que no tem uma identidade a ser apreendida, mas uma intensidade a ser vivida por algum que se pe em relao com ela, uma intensidade que no a mesma para todos os leitores, mas uma que prpria a cada um. Trata-se de uma recusa de toda mediao, tanto da parte 121

de um instrumental metodolgico que identifica o leitor como apto a dar conta do texto, quanto da estrutura de um determinado sistema conceitual autorreferente. Antes, o texto tratado como um jogo de foras em contato com as foras do exterior, que tanto arranca-as de seus limites como atravessa-as, dando-lhes, a cada vez, um movimento novo, um arranjo de sentidos sempre renovado em virtude desse contato. Assim, a noo de histria da Filosofia se iguala a um texto, em que a histria no deve ser tida como um lugar que se busca identidades a serem aprendidas, mas intensidades de criaes a serem vividas, ou seja, colocadas em razo de novas criaes, para novos devires do pensamento. Para Deleuze, um trabalho de ir histria que a filosofia edificou, e dela/nela extrair possibilidades consolidao da formao, ou seja, ela uma matriz de formao; tem um papel formador, propicia agenciamentos, diferenas, e cognies dos devires engendrados at o momento. ai que os intercessores aparecem submetendo a filosofia reflexo e criticidade. Intercessores que numa sala de aula podem se constituir professor x alunos e alunos x professor. Essa noo de histria da Filosofia para Deleuze intrinsecamente exigente de participao. Entretanto, a proposta dos documentos, trs um pedido muito grande a uma indicao muito pequena dos contedos a serem desenvolvidos. claro que no se pretende incitar contradies, exigindo os passos exatos que o professor deve ter com os alunos, isso poderia ser classificado como abominvel, pois anularia qualquer precedente criao e real funo da filosofia; um saber destitudo de espaos fechados, mas exigente de comprometimento e seriedade. O que se problematiza a grandeza a qual a histria da Filosofia tem, e sua fora, quando esta trabalhada em virtude da criao conceitual, da problemtica da pesquisa e do aprendizado, uma fora que pode tanto reprimir quanto impulsionar; que pode sufocar pela grandeza quanto possibilitar voos mais altos e feitos maiores. Os temas propostos pelo documento tendem a omitir este comprometimento e carece ainda de objetividade, pois dos 30 temas e de suas justificativas, resumidas em duas pginas (BRASIL, 2006, p. 34-35), no possvel observar uma proposta que possa garantir um nivelamento bsico e uma unidade no Ensino Mdio, pois so temas que exigem quase a 122

histria da Filosofia toda, sendo impossveis de serem trabalhados na proposta feita, ou seja, no h nem tempo o suficiente, nem o necessrio em materiais. Frente a esta falta de objetividade e consequentemente unidade, sobre aquelas universidades que j incluram em seus vestibulares a filosofia, o que possvel ser avaliado? Aquilo que tem na grade dos cursos de graduao (j que os 30 temas (a lista) tem por referncia os temas trabalhados no currculo mnimo dos cursos de graduao em Filosofia (BRASIL, 2006, p. 34))? Estas so questes que podem ser problematizadas em outras pesquisas e, que aqui so possveis de serem visualizadas como perguntas. Enfim, o documento deixa confuso o que se deve trabalhar no Ensino Mdio. Prope fins, isto certo, mas no esclarece os caminhos que podem levar a estes fins, deixando aos professores toda a responsabilidade, mesmo que em determinado momento tal responsabilidade, que justificada em algumas escolhas e tomadas de posio, seja recorrente de preocupaes que por hora so ajustadas com a histria da Filosofia, servindo de equilbrio a estas escolhas. Para tanto, surgem outras perguntas que podem servir para futuras pesquisas. O que propor ao estudante de Filosofia como histria da Filosofia? O que dela possvel apreender para a filosofia e as aulas de Filosofia? Parafraseando Deleuze, o que seria necessrio de cores para se iniciar uma obra em tela? (O que necessrio em filosofia para se iniciar a filosofar?).

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