Metodologia Da Problematizacao - 5

A Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez e sua relao com os saberes de professores Problematization Methodology with Maguerez Arch
and its relation to teachers knowledge

Andra Aparecida Colombo1; Neusi Aparecida Navas Berbel2 Resumo
Com a presente pesquisa, props-se uma anlise acerca da temtica saberes de professores, especificamente a investigao sobre quais so os saberes que podem ser mobilizados/estimulados por meio da Metodologia da Problematizao (M.P.) com o Arco de Maguerez (que se constitui com cinco etapas: observao da realidade e definio do problema, pontos-chave, teorizao, hipteses de soluo e aplicao realidade), em seus participantes. Utilizou-se a pesquisa exploratrio-descritiva, por meio da literatura que trata de saberes de professores e da Metodologia da Problematizao. A pesquisa possibilitou ampliar a compreenso quanto ao grande potencial pedaggico dessa metodologia enquanto mtodo de ensino, de pesquisa ou outras aplicaes, como na orientao de Trabalho de Concluso de Curso TCC , pelos saberes que foram associados a cada uma de suas etapas (saberes pedaggicos, curriculares, disciplinares, profissionais, experienciais, entre outros). Reforou o aprendizado anterior acerca desta temtica, tanto pelo processo cientfico, quanto pela anlise crtica desenvolvida a partir do referencial terico utilizado. Desse modo, ampliou-se a viso de que a M.P. pode ser utilizada na formao de professores, como um processo contnuo que pode incluir pesquisas acerca da docncia, como um caminho que estimula a utilizao e a aquisio de diferentes saberes, o que permite uma formao ampliada desse profissional, alm de prepar-lo para uma ao de transformao da realidade educacional da qual faz parte. Palavras-chave: Metodologia da problematizao. Saberes de professores. Formao de professores.
Abstract
The purpose of this research is to accomplish an analysis of the theme teachers knowledge, more specifically a research on which knowledge can be dealt with/stimulated by the Problematization Methodology (P.M.) and the Maguerez Arch in the participants, following five stages: observation of reality and definition of problem, key points, theorization, solution hypothesis and application in reality. The exploratory-descriptive research was based the literature that deals with teachers knowledge as well as the Problematization Methodology. This research made it possible to broaden the understanding of the great pedagogical potential of this methodology while a methods for teaching, research or other uses, as when supervising an end-of-term paper (TCC), by the knowledge that was associated to each of its stages (pedagogical, curricular, discipline, professional, experiential, knowledge, among others). It strengthened the previous knowledge on this theme, not only through the scientific process but also through the critical analysis developed, based on the theoretical framework that was used. Thus it was broadened the idea that the Problematization Methodology can be used in the teachers
Aluna de Graduao em Pedagogia, com incio em 2004 e concluso em 2007. Bolsista de Iniciao Cientfica PROIC/UEL, de dez./2005 at o momento. Aluna do 2 ano de graduao em Lngua e Cultura Francesa na UEL. Participao em Projetos de Ensino, de Extenso e de Monitoria Acadmica durante a graduao. E-mail: deia_uel@yahoo.com.br. 2 Pedagoga, Mestre e Doutora em Educao. Docente do Departamento de Educao desde 1972. Integrante do Programa de Mestrado em Educao da UEL a partir de 1994. E-mail: berbel@uel.br.
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Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007
Colombo, A. A.; Berbel, N. A. N.
education, as a continuing process that may include research on the teaching profession, as a way that stimulates the use and acquisition of different knowledge, leading to a broadened education of this kind of professional, and preparing this professional for transforming the educational context. Key words: Problematization Methodology. Teachers Knowledge. Teachers Education.
Introduo
A partir de algumas inquietaes acerca da formao de professores, entre outros fatores que envolvem essa profisso, selecionamos nesta investigao elementos que permitiram uma anlise desse saber to amplo e complexo, visando sua compreenso. Propusemo-nos, pois, a analisar qual a contribuio dos autores que tratam dos saberes de professores, definindo como problema: Quais so os saberes que podem ser mobilizados/estimulados, por meio da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez, em seus participantes?. Selecionamos a Metodologia da Problematizao, pois sabemos de antemo que a mesma vem sendo desenvolvida na Universidade Estadual de Londrina UEL, desde 1992, numa perspectiva de educao transformadora. A professora Neusi Berbel, defensora da Metodologia da Problematizao, a tem proposto como um caminho de ensino e pesquisa rico, porm complexo, o qual demanda esforos da parte dos que a percorrem, objetivando seguir as cinco etapas do Arco de Maguerez (observao da realidade e definio do problema, pontos-chave, teorizao, hipteses de soluo e aplicao realidade) e alcanar os resultados que suas caractersticas apresentam como potencial educativo. A proposta vem sendo divulgada em livros, revistas e sites da Internet. Este projeto de Iniciao Cientfica que tem por ttulo A Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez e sua relao com os saberes de professores est associado ao projeto maior, intitulado A teoria e a prtica da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez: um processo em construo. 122
Tivemos como objetivo geral Analisar o potencial da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez para o desenvolvimento de saberes inerentes formao e atuao do professor, ou de participantes de outras reas e como objetivos especficos: Descrever as etapas e caractersticas da Metodologia da Problematizao com o arco de Maguerez, a partir de referenciais que tratam da mesma; Identificar um conjunto de saberes, a partir de autores que tratam dessa temtica; Estabelecer a relao entre as contribuies a respeito dos saberes de professores e as caractersticas da Metodologia da Problematizao, buscando identificar o potencial dessa metodologia sob esse ponto de vista; Elaborar uma sntese do conhecimento adquirido na investigao, como uma contribuio a ser acrescentada aos j existentes sobre a Metodologia da Problematizao. Tendo em vista esses objetivos, optamos, nesta investigao, por um estudo exploratrio, analtico e descritivo, combinado com anlise documental, a partir de informaes colhidas na literatura, disponveis em livros nas bibliotecas e tambm em artigos disponveis no Portal SCIELO. Apoiamo-nos em Richardson et al. (1999), que descreve o mtodo exploratrio como aquele que visa conhecer as caractersticas de um fenmeno, para procurar, posteriormente, maiores explicaes das razes e das conseqncias do dito fenmeno. J o mtodo descritivo, como a palavra d a entender, visa descrever sistematicamente um fenmeno ou rea de interesse, descrio essa
A Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez e sua relao com os saberes de professores
detalhada e objetiva. As informaes foram tratadas de modo a se constiturem em respostas aos questionamentos bsicos e aos objetivos da pesquisa. A anlise documental, como tcnica de pesquisa de dados qualitativos, em geral, apropriada para complementar as informaes obtidas por outros meios, foi por ns utilizada para identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes ou hipteses de interesse (CAULLEY, 1981 apud LDKE; ANDR, 1986, p. 38). So considerados documentos quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informao sobre o comportamento humano (PHILLIPS, 1974, apud LDKE; ANDR, 1986, p.38). Estes incluem desde leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, dirios pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de programas de rdio e televiso at livros, estatsticas e arquivos escolares. Uma das vantagens na utilizao da tcnica de anlise documental o fato dos documentos constiturem pontos estveis, e outra, de poder ser uma tcnica de baixo custo, pois requer apenas tempo e ateno na anlise. Todas as informaes coletadas e analisadas foram discutidas, buscando-se respostas para os objetivos da investigao que so apresentados na descrio e anlise da temtica, antecedidos por um breve histrico da Metodologia da Problematizao, com suas caractersticas. Consideramos de grande relevncia esta investigao, para dar continuidade s j existentes acerca do potencial da Metodologia da Problematizao enquanto mtodo de ensino e de pesquisa. O citado mtodo tambm pode ser aplicado para o desenvolvimento de projetos de extenso e orientao de Trabalhos de Concluso de Curso (TCC). Esta investigao nos proporcionou compreender com maior profundidade o grande potencial pedaggico da Metodologia da Problematizao
e tambm reforou o aprendizado que tnhamos dessa temtica, tanto pelo processo cientfico em si, quanto pela anlise crtica desenvolvida a partir do referencial terico a respeito dos saberes de professores. Desse modo, ampliou-se nossa viso de formao como pedagoga e futura pedagoga continuidade de pesquisas acerca da docncia na educao, bem como por estudos acerca de problemticas que envolvam a Metodologia da Problematizao, como um componente que pode auxiliar no processo de transformao da realidade educacional.
Um breve histrico da metodologia da problematizao e suas caractersticas

O Arco de Maguerez, base para a aplicao da Metodologia da Problematizao, foi elaborado na dcada de 70 do sculo XX, e tornado pblico por Bordenave e Pereira (1989) a partir de 1977, mas foi pouco utilizado na poca pela rea da educao. O livro de Bordenave e Pereira foi, por muito tempo, o nico disponvel nos meios acadmicos sobre o Arco de Maguerez, aplicado como um caminho de Educao Problematizadora, inspirado em Paulo Freire. Embora atraente do ponto de vista da proposta, no havia exemplos mostrando as aplicaes do Arco como estmulo para outros professores utilizarem a metodologia. Com o fortalecimento da necessidade de uma perspectiva de ensino mais voltada para a construo do conhecimento pelo aluno, essa alternativa passou a ser considerada nas ltimas dcadas do sculo XX, para alm das reas de Agronomia e Enfermagem, alcanando a rea da Educao. Conhecemos, em Londrina, o trabalho do Centro de Cincias da Sade da UEL, iniciado com o projeto especial de ensino, em 1992, e depois disso as aplicaes que vm sendo feitas por Berbel e colaboradores na rea de educao, desde 1994. Das duas experincias, vrias publicaes tm chegado s bibliotecas das universidades brasileiras e outras 123
formas de divulgao tm sido utilizadas, o que tem resultado no conhecimento desses trabalhos em muitos lugares. No conjunto das disciplinas e atividades de formao do pedagogo, na UEL, os estgios curriculares constituem uma oportunidade de ampliao das relaes entre a teoria e a realidade prtica da docncia e da educao escolar, onde estas se do. O estgio das matrias pedaggicas de magistrio de ensino mdio 3 EST 647 uma dessas disciplinas que, ao longo de muitos anos, tem estado presente na proposta curricular do curso de Pedagogia, enquanto no se decide o destino da formao do pedagogo, se para atuar como especialista ou para atuar mesmo como professor na educao infantil e nas sries iniciais. No Estado do Paran, as escolas profissionalizantes, incluindo as de formao de professores para o magistrio nas sries iniciais, sofreram uma grande retrao a partir de 1997, quando vrios cursos foram desativados, a pretexto de serem reformulados, ocasionando, com isso, a reduo do campo de estgio para os alunos de Pedagogia da Instituies de Ensino Superior de Londrina, seja a pblica (no caso da UEL), sejam as privadas, como o caso da Universidade Norte do Paran e o Centro de Estudos Filadlfia UNIFIL. Vrias alternativas foram pensadas no Departamento de Educao da UEL, para compensar a lacuna deixada pelo fechamento da maior escola de magistrio de ensino mdio da cidade. Em 2004, com o retorno de funcionamento do curso de Magistrio do Instituto Estadual de Educao de Londrina IEEL, algumas professoras do Departamento de Educao passaram a utilizar a estratgia de trabalho aos moldes de uma Iniciao Cientfica, por meio da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez.
Esse trabalho proporcionou aos alunos uma experincia com as seguintes caractersticas: 1. Partir da observao da realidade de uma sala de aula, durante alguns dias/horas, para a identificao de problemas pedaggicos e a escolha de um deles para o desenvolvimento da investigao. 2. Refletir sobre os possveis fatores e determinantes maiores do problema eleito e definio dos pontos-chave do estudo. 3. Investigao de cada um dos pontos-chave, buscando informaes onde quer que elas se encontrem e analisando-as para se responder ao problema, compondo assim a teorizao; 4. Elaborao de hipteses de soluo para o problema. 5. Aplicao de uma ou mais das hipteses de soluo, como um retorno do estudo realidade investigada. Com essas atividades e seus desdobramentos, acreditamos que a Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez constitui um rico caminho para estimular o desenvolvimento de saberes diversos pelos seus participantes. A riqueza dessa metodologia est em suas caractersticas e etapas, mobilizadoras de diferentes habilidades intelectuais dos sujeitos, demandando, no entanto, disposio e esforos pelos que a desenvolvem no sentido de seguir sistematizadamente a sua orientao bsica, para alcanar os resultados educativos pretendidos. Situamos, a seguir, uma descrio inicial da Metodologia da Problematizao, a partir de informaes colhidas nos textos de Bordenave e Pereira (1989) e Berbel (1995, 1996, 1998a, 1998b, 2001 entre outros).
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A metodologia da problematizao, caractersticas gerais e seus usos na UEL
suas
A Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez tem como ponto de partida a realidade que, observada sob diversos ngulos, permite ao estudante ou pesquisador extrair e identificar os problemas ali existentes. O esquema do Arco o seguinte:
e determinantes maiores relacionados ao problema, possibilitando uma maior compreenso da complexidade e da multideterminao do mesmo. Tal reflexo culminar na definio dos Pontoschave do estudo, cuja investigao possibilitar uma nova reflexo sobre o mesmo. Os pontoschave podem ser expressos de forma variada: questes bsicas que se apresentam para o estudo; afirmaes sobre aspectos do problema; tpicos a serem investigados; ou, ainda, por outras formas. Assim, possibilita-se a criatividade e flexibilidade nessa elaborao, aps a compreenso do problema pelo grupo. A terceira etapa a da Teorizao o momento de construir respostas mais elaboradas para o problema. Os dados obtidos, registrados e tratados, so analisados e discutidos, buscandose um sentido para eles, tendo sempre em vista o problema. Todo estudo, at a etapa da Teorizao, deve servir de base para a transformao da realidade. Ento se chega quarta etapa a das Hipteses de Soluo , em que a criatividade e a originalidade devem ser bastante estimuladas para se pensar nas alternativas de soluo. Bordenave afirma que o aluno usa a realidade para aprender com ela, ao mesmo tempo em que se prepara para transform-la (BORDENAVE, 1989, p. 25). Por fim, a ltima etapa a da Aplicao Realidade aquela que possibilita o intervir, o exercitar, o manejar situaes associadas soluo do problema. A aplicao permite fixar as solues geradas e contempla o comprometimento do pesquisador para voltar para a mesma realidade, transformando-a em algum grau. Sendo assim, a Metodologia da Problematizao diferencia-se de outras metodologias de mesmo fim, e consiste em problematizar a realidade, em virtude da peculiaridade processual que possui, ou seja, seus pontos de partida e de chegada; efetivase atravs da aplicao realidade na qual se observou o problema, ao retornar posteriormente a esta mesma realidade, mas com novas informaes 125
Figura 1. Arco de Maguerez (apud BORDENAVE; PEREIRA, 1989).
O esquema do Arco, utilizado na Metodologia da Problematizao, pode ser entendido, quando recorremos explicao de Bordenave (1989) e a ela associamos a compreenso que Berbel (1998a, 1998b), entre outros ttulos, elaborou com a experincia de utilizao da Metodologia. Em sntese, Berbel (1995) explica que o estudo / a pesquisa se d a partir de um determinado aspecto da realidade. Ento, a primeira etapa a da Observao da realidade e definio do problema. o incio de um processo de apropriao de informaes pelos participantes que so levados a observar a realidade em si, com seus prprios olhos, e a identificar-lhes as caractersticas, a fim de, mediante os estudos, poderem contribuir para a transformao da realidade observada. Os alunos, apoiados pelo professor, selecionam uma das situaes e a problematizam. Definido o problema a estudar/investigar, inicia-se uma reflexo acerca dos possveis fatores
e conhecimentos, visando transformao. Tratase de uma concepo que acredita na educao como uma prtica social e no individual ou individualizante (BERBEL, 1998a, p. 36). A Metodologia da Problematizao d sua contribuio educao, ao possibilitar a aplicao realidade, pois desencadeia uma transformao do real, acentuando o carter pedaggico na construo de profissionais crticos e participantes. Portanto, dessa maneira, completa-se o Arco de Maguerez, cujos resultados podem estar sugerindo o reiniciar de muitos outros arcos (BERBEL, 1995, p. 16). A Metodologia da Problematizao passa a ser mais que um mtodo, pelo exerccio intelectual e social, que permite enxergar e transformar a realidade com maior criticidade. Como afirma Vasconcellos:
A Metodologia da Problematizao parte de uma crtica do ensino tradicional e prope um tipo de ensino cujas caractersticas principais so a problematizao da realidade e a busca de soluo para problemas detectados, possibilitando assim o desenvolvimento do raciocnio reflexivo e crtico do aluno (VASCONCELLOS, 1999, p. 35).
Dissertaes de Mestrado em Educao e tambm em Dissertaes em que foi experimentada no ensino, em reas diferentes e relatados os seus resultados. Foi tambm criada uma Disciplina no Programa de Mestrado, em que trabalhada com os alunos como uma espcie de laboratrio. Os trabalhos produzidos por alunos e pela prpria Professora Neusi Berbel tm sido publicados, conforme se l em www.uel.br/pessoal/berbel/ metodologia_da_problematizao, colocando-se disposio da comunidade acadmica. So 15 anos de intensa experincia e produo, constituindo-se uma espcie de linha de pesquisa que busca construir conhecimentos a respeito da teoria e da prtica da Metodologia da Problematizao, a cuja produo esta investigao de Iniciao Cientfica (I.C.) poder ser agregada, em relao aos saberes que so mobilizados para a formao de professores, com a Metodologia da Problematizao.
Com essa orientao e entendimento, a Metodologia da Problematizao, aps seu incio na rea da sade em Londrina, em 1992, vem sendo aplicada na rea da educao da UEL em diferentes situaes, tais como disciplinas de Didtica na graduao e na ps-graduao e em estgios, como caminho metodolgico, tanto de ensino quanto de pesquisa. No Programa de Mestrado em Educao, que recebe profissionais de diversas reas de atuao, interessados em aprofundar-se nas questes do ensino de suas reas, s nos anos de 1994 a 2000, foram realizados 88 trabalhos com a Metodologia da Problematizao (BERBEL, 2001), abrangendo diferentes temas, diferentes nveis de ensino como objeto de estudo, assim como diferentes usos (como ensino, pesquisa, resoluo de problemas de trabalho). Apartir de 2002, a Metodologia da Problematizao foi utilizada como caminho de pesquisa para 126
Saberes de professores, como mais uma referncia para compreender o potencial pedaggico da metodologia da problematizao
No contexto das pesquisas educacionais brasileiras, a temtica dos saberes de professores tem se mostrado uma rea um tanto recente. Essas pesquisas buscam compreender a prtica e os saberes pedaggicos e epistemolgicos relativos ao contedo escolar a ser ensinado e aprendido. Nunes (2001) apresenta a contribuio de Nvoa (1995), cuja abordagem veio em oposio aos estudos anteriores, que reduziam a profisso docente a um conjunto de competncias e tcnicas, gerando uma crise de identidade dos professores em decorrncia de uma separao entre o eu profissional e o eu pessoal. Com isso, o professor passou a ser o foco central nos estudos e debates, considerando o quanto o modo de vida pessoal acaba por interferir no profissional. Acrescenta ainda o autor, que esse movimento surgiu num universo pedaggico,
num amlgama de vontades de produzir um outro tipo de conhecimento, mais prximo das realidades educativas e do cotidiano dos professores (p.19). A autora se reporta a Pimenta (1999), que identifica o aparecimento da questo dos saberes como um dos aspectos considerados em estudos sobre a identidade da profisso do professor, e salienta:
A identidade do professor construda a partir da significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao das prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da construo de novas teorias (PIMENTA, 1999, p. 19).
prtica e no vivido (TARDIF 1991, p.234 apud NUNES, 2001, p. 4).
Outro pesquisador, Borges (1995), mencionado por Nunes (2001), prope que talvez se possa pensar que a valorizao dos saberes da experincia, dos saberes de professores de um modo geral, seja uma alternativa no sentido de buscar uma maior aproximao da formao acadmica com a realidade escolar (p. 14). Isso levaria a estreitar os vnculos na relao entre teoria e prtica. Nesse contexto, buscar entender como se configuram os saberes de professores, por meio da Metodologia da Problematizao, exige uma reflexo acerca da noo de saber. Apesar de algumas diferenas entre os autores que lidam com esse tema, optamos em adotar as contribuies de Tardif (2002), segundo o qual, a noo de saber compreende os conhecimentos, as competncias, as habilidades e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, saber-fazer e de saber-ser. O autor valida essa afirmao quando a associa ao saber do professor, e acrescenta que essa no algo que flutue no espao:
O saber dos professores o saber deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares [...] por isso, necessrio estud-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente (TARDIF, 2002, p. 11).
Dessa forma, resgata a importncia de se considerar o professor em sua prpria formao, no qual, seus saberes vo-se constituindo a partir de uma reflexo na e sobre a prtica. Por meio de estudos acerca da temtica, Nunes (2001) afirma a importncia do desenvolvimento de pesquisas, em nossa realidade, que busquem identificar e analisar os saberes docentes numa perspectiva de contribuir para a ampliao do campo e para a implementao de polticas que envolvam a questo da formao do professor, a partir da tica dos prprios sujeitos envolvidos (p. 4). Em consonncia com Tardif (1991), Nunes (2001) afirma que existe a pluralidade e a heterogeneidade do saber docente, destacando a importncia dos saberes da experincia que, segundo o autor:
[...] surgem como ncleo vital do saber docente, a partir do qual o(a)s professor(a)s tentam transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relaes de interioridade com sua prpria prtica. Nesse sentido os saberes da experincia no so saberes como os demais, eles so, ao contrrio, formados de todos os demais, porm retraduzidos, polidos e submetidos s certezas construdas na
Desse modo, o saber dos professores um saber social, pois no trabalha apenas um objeto, ele trabalha com sujeitos, buscando transformar os alunos, educ-los, ou seja, o saber, no uma substncia ou um contedo fechado em si mesmo, ele se manifesta atravs de relaes complexas entre professor e seus alunos (p.13). Tal posio do autor advm de pesquisas com professores, em que estes se referem aos diferentes saberes ligados ao seu trabalho. O autor afirma que 127
os saberes que servem de base para o ensino [...] no se limitam a contedos bem circunstanciados que dependem de um conhecimento especializado e abrangem grande diversidade de objetos, de questes, de problemas que esto todos relacionados com seu trabalho (TARDIF, 2002, p. 61). Para o autor, os saberes, em geral, so plurais, heterogneos, temporais e localizados por um padro de normas relativas profisso de professor, o que diretamente proporcional construo identitria dessa profisso. Acreditando nessa premissa, diramos que os saberes esto relacionados ao trabalho do professor, e so saberes sobre o trabalho, no trabalho e para o trabalho. Tardif (2002) classifica essa pluralidade de saberes de professores em: Saberes docentes: saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais (p. 36). Tardif (2002) coloca em evidncia sua prpria perspectiva terica a respeito desses saberes, pois a questo do saber dos docentes no pode ser separada das outras dimenses do ensino, nem do estudo do trabalho realizado diariamente pelos professores de profisso, de maneira mais especfica (p.10). O autor defende que um professor nunca define sozinho e em si mesmo o seu prprio saber profissional. Ao contrrio, esse saber produzido socialmente, resulta de uma negociao entre diversos grupos (p.13). Nessa perspectiva, segundo o autor, o saber dos professores parece estar assentado em relaes constantes entre o que eles so (incluindo emoes, a cognio, as expectativas, etc.) e o que fazem. Saberes Profissionais: conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores (p.36). Pode-se se dizer que a relao do professor com os seus prprios saberes acompanhada de uma relao social, que pode ser transmitida pela famlia, escola, igreja e que implica uma relao social com esses mesmos saberes, bem como com os grupos e indivduos que os produzem. 128
O saber um constructo social produzido pela racionalidade concreta dos atores, por suas deliberaes, racionalizaes e motivaes que constituem a fonte de seus julgamentos, escolhas e decises (TARDIF, 2002, p.222). Essas relaes de exterioridade inserem-se numa diviso social do trabalho intelectual entre os produtores de saberes e os formadores, entre os grupos e instituies responsveis pelas tarefas de formao. Saberes pedaggicos: que apresentam-se como doutrinas ou concepes provenientes de reflexes sobre a prtica educativa no sentido amplo do termo; reflexes racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representao e orientao das atividades educativas (p.37). Os saberes pedaggicos so incorporados formao do professor, que decide se vai utilizar, por exemplo, de correntes pedaggicas como escola nova, a histrico-crtica, entre outras. Essas doutrinas fornecem-lhe uma forma de pensar, uma ideologia, tcnicas de ensino compatveis etc.. Saberes da disciplina: correspondem aos diversos campos do conhecimento, e se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas que emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes (p.38). Segundo Tardif (2002), estes saberes integram-se na prtica docente por meio das disciplinas oferecidas nos cursos de formao de professores que correspondem e abrangem diversos conhecimentos dos quais dispe nossa sociedade. Saberes curriculares: correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e/ou selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para a cultura erudita (TARDIF, 2002, p.38). Esses saberes apresentam-se sob a forma de programas escolares que os professores devem aprender, mas no se limitam a eles, pois segundo o autor, o saber no uma substncia ou um contedo fechado em si mesmo, ele se manifesta atravs de
relaes complexas entre professor e seus alunos (p.13). Como explica o autor,
A Pedagogia, a Didtica, a Aprendizagem e o Ensino so construes sociais, cujos contedos, formas e modalidades dependem intimamente da histria de uma sociedade [...] de seus poderes e contrapoderes, das hierarquias que predominam na educao formal e informal (TARDIF, 2002, p. 14).
modo, o professor se serve de sua cultura pessoal, que provm de sua histria de vida e de sua cultura escolar anterior e atual conhecimentos esses adquiridos na universidade, assim como em certos conhecimentos didticos e pedaggicos trabalhando com sujeitos, visando educ-los para atuarem na sociedade. Segundo o autor, as mltiplas articulaes entre a prtica docente e os saberes, fazem dos professores um grupo social e profissional cuja existncia depende, em grande parte, de sua capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condies para a sua prtica (TARDIF, 2002, p. 39). Afirma que o profissional, sua prtica e seus saberes no so entidades separadas, mas copertencem a uma situao de trabalho na qual coevoluem e se transformam (TARDIF, 2002, p.257). Ou seja, querer estudar os saberes de professores sem associ-los ao ensino, seria um equvoco. Essa pluralidade apresentada, que constitui as diferentes categorias de saberes de professores, muitos deles adquiridos/desenvolvidos a partir da escola, pode ser observada num modelo tipolgico que o autor elaborou, juntamente com Raymond (2002, p.63). Para identificar e classificar esses saberes, tomam como critrio a relao dos mesmos com os lugares nos quais os prprios professores atuam, com as organizaes que os formam e/ou nas quais trabalham, com seus instrumentos de trabalho e com sua experincia de trabalho. Os saberes desse modelo so os seguintes: 1. Os saberes pessoais dos professores; 2. Os saberes provenientes da formao escolar anterior; 3. Os saberes provenientes da formao profissional para o magistrio; 4. Os saberes provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho; 5. Os saberes provenientes de sua prpria experincia na profisso, na sala de aula e na escola. 129
Saberes experienciais: saberes que os professores, no exerccio de suas funes e na prtica de sua profisso desenvolvem, baseados em seu trabalho cotidiano e no reconhecimento de seu meio. [...] Esses saberes brotam da experincia e so por ela validados (p.39). A formao crtica e reflexiva do professor envolve sua vida e o seu saber pedaggico, o qual o professor constri no cotidiano de seu trabalho e que sustenta a sua ao docente. Os saberes experienciais surgem como ncleo vital do saber docente, a partir do qual os professores buscam transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relaes de interioridade com sua prpria prtica. Nesse sentido, os saberes experienciais so formados de todos os demais, mas retraduzidos, polidos e submetidos s certezas construdas na prtica e na experincia, sendo fundamentais para a construo da identidade do professor. Saberes temporais: o tempo um fator importante na edificao dos saberes que servem de base ao trabalho docente, pois os professores adquiriram os saberes atravs de processos de aprendizagem e de socializao, que atravessaram tanto a histria de vida quanto a carreira. Antes mesmo de comearem a ensinar, os professores j sabem, de muitas maneiras, o que ensino, por causa de toda sua histria escolar anterior. Essa idia de temporalidade no se limita histria escolar, pois tambm se aplica diretamente a sua carreira, marcada pela construo do saber profissional. Mediante esses saberes citados, as consideraes de Tardif (2002) vm comprovar que os saberes de professores constituem um saber social. Desse
Pinto (2003) traz outras contribuies quando se refere experincia, afirmando que em certa consonncia Tardif, Pimenta e Anastasiou propem que a demanda da prtica que vai configurar os saberes. E que,
[...] nos processos de formao de professores, preciso considerar a importncia dos saberes das reas de conhecimento (ningum ensina o que no sabe), dos saberes pedaggicos (pois o ensinar uma prtica educativa que tem diferentes e diversas direes de sentido na formao do humano), dos saberes didticos (que tratam da articulao da teoria da educao e da teoria de ensino para ensinar nas situaes contextualizadas) e dos saberes da experincia do sujeito professor (que dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em nossa vida) (TARDIF, 2002, p. 71 apud PINTO, 2003, p. 03).
docncia, colocando a prtica pedaggica e docente escolar como objeto de anlise. Segundo a autora, do confronto entre as teorias e as prticas, constrise o significado de cada professor, enquanto ator e autor, a partir de seus valores, sua histria de vida e de seus saberes. A autora inclui, entre os saberes da docncia, aqueles relacionados experincia, ao conhecimento e ao saberes pedaggicos. E em relao aos saberes da experincia, explica-os como sendo parte de um processo primordial para a construo da identidade do professor e sua reflexo sobre a prtica. J em relao ao conhecimento, Pimenta (1999) apoia-se em Edgar Morin para justificar que o conhecimento no se reduz informao. Este um primeiro estgio daquele. Conhecer implica um segundo estgio: o de trabalhar com as informaes classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. O terceiro estgio tem a ver com a inteligncia, a conscincia ou sabedoria. Inteligncia tem a ver com a arte de vincular conhecimento de maneira til e pertinente, isto , de produzir novas formas de progresso e desenvolvimento: conscincia e sabedoria envolvem reflexo, isto , capacidade de produzir novas formas de existncia, de humanizao. E nessa trama que se pode entender as relaes entre conhecimento e poder. O acesso informao nem sempre se d por todos os cidados, portanto, no basta produzir conhecimento, mas preciso produzir as condies de produo do conhecimento. A educao, para Pimenta (1999), um processo de humanizao. Educar na escola, segundo a autora, requer preparao cientfica, tcnica e social. A educao escolar na sociedade tecnolgica, multimiditica e globalizada, tem que possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos cientficos e tecnolgicos, desenvolvendo habilidades para operlos, rev-los e reconstru-los com sabedoria. Isso implica analis-los, confront-los e contextualizlos, permitindo aos alunos construrem a noo de cidadania.
Outro aspecto a considerar est na temporalidade dos saberes. O autor afirma que o professor se baseia em sua experincia vivida enquanto fonte viva de sentidos a partir da qual o prprio passado lhe possibilita esclarecer o presente e antecipar o futuro (p.66). E, em outro momento, valida essa afirmao, dizendo que os saberes dos professores so temporais, pois utilizam e se desenvolvem no mbito de uma carreira (p.70), isto , ao longo de um processo temporal de vida profissional. Portanto, para Tardif, a inscrio no tempo particularmente importante para compreender a genealogia dos saberes docentes (2002, p. 67). Salientamos tambm que os saberes constitutivos da profisso de professor, independente do nvel de atuao, comeam antes e apesar de qualquer formao inicial institucionalizada. Aprendemos uma srie de conjuntos de valores, mesmo profissionais, que nos permitem construir uma representao sobre o que ser professor. Ao sermos autorizados por nossos pares a desempenhar a profisso docente, devemos transitar entre valores j institudos, os quais devemos incorporar e ou at modificar. Em Pimenta (1999), encontramos a idia de que primordial ressignificar os processos formativos a partir da reconsiderao dos saberes necessrios 130
Quanto aos saberes pedaggicos, afirma a autora que estes so indissociveis da didtica. Esses saberes, no decorrer da histria, tm sido trabalhados por professores em blocos distintos e desarticulados. H uma poca em que houve o predomnio dos saberes pedaggicos, em que se salientavam os temas do relacionamento professoraluno, da importncia da motivao e do interesse no processo de aprendizagem, das tcnicas de ensinar. H outra poca da pedagogia, baseada na cincia psicolgica, em que se constituiu uma Psicopedagogia que, ento, se transformou em uma tecnologia. Em outras pocas, assumiram poder os saberes cientficos, como a importncia da didtica das disciplinas, sendo fundamental no ensino os saberes cientficos. A fragmentao dos saberes e a flutuao da Pedagogia enquanto cincia, ao restringir-se ao campo aplicado das demais cincias da educao, perdeu seu significado de cincia prtica da prtica educacional. Houssaye, apud Pimenta (1999), aponta como caminho de superao, que nos empenhemos em construir os saberes pedaggicos a partir das necessidades pedaggicas posta pelo real. Trata-se de reinventar os saberes pedaggicos a partir de uma prtica social da educao. Superar a tradicional fragmentao dos saberes da docncia e considerar a prtica social como ponto de partida e como ponto de chegada, possibilitar uma ressignificao dos saberes na formao de professores. O futuro profissional no pode construir seu saber-fazer seno a partir de seu prprio fazer. Em contato com os saberes da educao e aqueles relacionados com a pedagogia, os profissionais da educao podem encontrar instrumentos necessrios para se interrogarem e alimentarem suas prticas, confrontando-os. a que se produzem saberes pedaggicos, na ao. tambm preciso construir um significado epistemolgico prtica pedaggica, pois os elementos da prtica docente esto voltados para a reflexo dos resultados. Os saberes pedaggicos se formam mobilizados a partir dos problemas que a
prtica coloca, entendendo, pois, a dependncia da teoria em relao prtica, pois esta lhe anterior. De acordo com os autores mencionados, possvel perceber que o saber considerado resultado de uma produo social, de uma interao entre sujeitos, e que os saberes de professores sempre estiveram presentes em sua atuao, mas que por algum tempo no eram priorizados. Diante deste percurso, pode-se compreender que, ao pensar um modelo de professor, deve-se levar em conta o contexto no qual se constroem e se aplicam os saberes docentes, ou seja, as condies histricas e sociais nas quais se exerce a profisso, que tambm influenciada por questes culturais e pessoais. Com base nessas reflexes, parece evidente que toda profisso um constructo social e, como tal, atende a algumas exigncias de um dado contexto histrico, bem como contm uma concepo do prprio ator profissional sobre o que constitui sua profisso. Tomando a Metodologia da Problematizao como referncia, buscamos nesta pesquisa, por meio de autores que tratam de saberes, identificar que saberes podem ser mobilizados/estimulados quando se a utiliza, sabendo de antemo que a formao crtica e reflexiva do professor envolve sua vida e o seu saber pedaggico, o qual o professor constri no cotidiano de seu trabalho e que sustenta a sua ao docente, para a qual a prtica se faz necessria. Acreditamos que a escola (a sala de aula) o local onde a ao docente manifesta-se de maneira mais evidente, podendo contribuir no processo de construo do aluno crtico, da a essncia da pesquisa, a de unir esses saberes com a Metodologia da Problematizao, que possui um grande potencial pedaggico. Mediante essas afirmaes, apresentamos, no prximo item, uma sntese das aes contidas nas etapas da Metodologia da Problematizao com o arco de Maguerez, para, na seqncia, relacion-las com os saberes que as envolvem. 131
Sntese das aes contidas nas cinco etapas da metodologia da problematizao, com o arco de Maguerez
Observao da realidade (problema) Ao utilizarmos da Metodologia da Problematizao, com o Arco de Maguerez, inicialmente buscamos identificar o recorte de realidade a ser observado, para desencadear o processo, por meio das cinco etapas do Arco. Quando nos aproximamos dessa realidade, j possumos alguns saberes, que englobam conhecimentos, crenas, competncias, habilidades, que so incorporados e adquiridos de fontes diversas (histria de vida, na escola, experincia do trabalho etc.), tendo construdo assim um saber existencial. O sujeito, perante a etapa, envolvido por esses saberes, elege um recorte dessa realidade, e decide qual a forma de observao (tcnicas e/ou instrumentos) que vai utilizar. Vale aqui ressaltar que se o trabalho for em grupo, o grupo responsvel por essas aes. Por outro lado, se o trabalho tem origem numa disciplina em que o professor define a unidade de ensino, o foco maior estar decidido pelo professor, mas no o objeto especfico, que resultar da problematizao do foco pelo grupo. No caso, ainda, de uma pesquisa por alunos, o foco maior dever estar de acordo com a linha de pesquisa do orientador. Conseqentemente, ao observar esse recorte, o sujeito percebe que depende de um conhecimento mais especializado (saber cientfico), que perpassa seus conhecimentos prvios, alm das suas expectativas, seu entusiasmo e ento, define os formatos possveis para a realizao dessa observao. Ao se apropriar das informaes advindas da realidade, o sujeito as registra para analislas, constituindo-se um meio privilegiado de problematizar a realidade, confrontando essas novas informaes com os seus saberes experienciais, o que lhe permite problematizar essa realidade. desse 132
modo que os saberes do sujeito, quando trabalha em grupo, so compartilhados, colocados em dvida, e novos saberes so construdos em interao com os outros. Por meio desse processo, dessa interao, o olhar do sujeito no mais o mesmo, pois implica uma relao social com esses mesmos saberes, bem como com os outros sujeitos que os produzem, construindo uma nova perspectiva perante o recorte analisado. Nesse momento, o sujeito, ao realizar a observao, verifica se existem aspectos em comum e/ou contraditrios em relao aos seus saberes e questionamentos, visando escolher um, a partir de um critrio determinado, pois a realidade educacional e social muito rica em problemas ou aspectos a serem estudados. Ento, elege um dos problemas com critrio (como por exemplo, o que pode ter mais urgncia, prioridade, necessidade de estudo, que possibilite atuar sobre ele etc.). Definido(s) o(s) critrio(s), o momento de eleger o foco especfico, bem como redigir o problema, almejando o seu estudo e possveis transformaes no recorte observado. Na redao do problema, preciso situar o cerne do questionamento para o qual se buscar uma resposta ou soluo. sempre interessante justificar a escolha do problema, por meio de explicaes quanto importncia de se fazer o estudo, das possveis contribuies para o estudante e para o meio estudado, bem como para a rea de pesquisa, como previses do que vai ser possvel contribuir com ele. Portanto, j na primeira etapa, possibilitado ao participante, intencionalmente, desenvolver uma postura crtica em relao realidade, bem como a construo de uma postura diante do estudo, proporcionando um envolvimento intelectual, emocional e poltico ao longo das etapas do Arco de Maguerez, por um processo de reflexo que exige esforos de quem escolhe utilizar a Metodologia. Sintetizamos, a seguir, as aes que correspondem a esta etapa.
Etapa
Aes relativas 1 etapa da M. P. com o Arco de Maguerez
* Identifica o recorte de realidade a ser observado * Elege a forma de observao 1. Observao da Realidade (Problema) * Realiza a observao (no formato definido ou possvel) * Registra as observaes * Analisa o registrado, em seu contedo, problematizando-o * Elege o foco do estudo a partir de um critrio * Redige o problema * Justifica a escolha do problema Quadro 1. Aes relativas Observao da Realidade
Com a compreenso das aes da etapa Observao da Realidade e definio do problema, passamos a seguir para a segunda etapa do Arco. Pontos-chave Afirma Berbel (1999, p. 4) que a etapa dos pontoschave estimula um momento de sntese aps a anlise inicial que foi feita, o momento da definio do que vai ser estudado sobre o problema [...] a fim de se buscar uma resposta para esse problema. Para estabelecer os pontos-chave, inicia-se por uma reflexo (sncrese) a respeito do problema para compreend-lo melhor. Primeiro, pela identificao de alguns possveis fatores associados ao problema, como o que estaria ocasionando a existncia do problema, de forma mais direta, naquele recorte de realidade. Num segundo momento, a reflexo toma como foco os possveis determinantes maiores do problema. So aspectos da vida em sociedade que, de modo indireto, podem influenciar sobre o problema e os prprios fatores j mencionados. So, em geral, aspectos contextuais como polticos, econmicos, ticos, filosficos, envolvendo valores
etc.. O participante, ao realizar essa etapa, descreve de forma clara toda a reflexo, com as vrias possveis explicaes do problema, percebendo que, em geral, complexo e multideterminado. Segundo Berbel (1999, p. 4), com estas reflexes que os alunos so levados a levantar, ou definir, com os conhecimentos que tm naquele momento inicial do seu estudo, alguns pontos a estudar, ou seja, a eleger, com critrios, aqueles aspectos que sero estudados na etapa seguinte, os considerados prioritrios ou mais relevantes para esclarecer ou solucionar o problema. Definidos os pontos-chave, os participantes redigem toda essa reflexo, extraindo o seu sentido para o estudo, pelas possveis explicaes da existncia do problema. Os pontos-chave podem ser expressos por meio de questes bsicas que se apresentam para o estudo, afirmaes fundamentais sobre aspectos do problema, um conjunto de tpicos a serem investigados, ou outras formas, o que possibilita criatividade e flexibilidade ao tratamento do problema pelo grupo (BERBEL, 1995, p. 15). Sintetizamos a seguir as aes que correspondem a esta etapa.
133
Etapa
Aes relativas 2 etapa da M. P. com o Arco de Maguerez * Reflete a respeito do problema Identifica possveis fatores associados ao problema Identifica possveis determinantes maiores do problema Redige toda essa reflexo, extraindo o seu sentido para o estudo, pelas possveis explicaes da existncia do problema Analisa a reflexo, captando os vrios aspectos envolvidos no problema * Elege, com critrios, aqueles aspectos que sero estudados na etapa seguinte * Redige os pontos-chave
2. Pontos-chave
Quadro 2. Aes relativas aos Pontos-chave
Com a compreenso das aes das etapas Observao da Realidade e Pontos-chave, seguimos para a terceira etapa do Arco. Teorizao Ao eleger a forma de estudar cada ponto-chave, ou seja, a metodologia forma especfica de estudo, conforme a natureza de cada aspecto eleito, iniciase a investigao. Essa etapa proporciona um aprofundamento dos saberes prvios do(s) sujeito(s) a respeito do problema, elencados na etapa dos Pontos-chave. Ou seja: a Teorizao vai ser o momento da investigao, do estudo propriamente dito, daqueles pontos-chave definidos para esclarecer o problema (BERBEL, 1999, p. 4). A etapa permite construir respostas apoiadas na literatura, por meio de informaes de especialistas, pesquisas de cunho histrico, tcnico e cientfico e tambm, por informaes de pessoas que vivem o problema. Assim, aps definir o caminho de investigao, inicia-se pela preparao dos instrumentos de coleta de informaes. Os mesmos so testados e aperfeioados, para um bom encaminhamento das atividades, assim como so definidas a organizao e as condies para a aplicao dos instrumentos. 134
Coletadas as informaes (aplicao dos procedimentos e instrumentos definidos), seja na biblioteca, pela internet, junto s pessoas, em documentos, etc., elas so tratadas, discutidas e analisadas, buscando-se um sentido para elas, relacionando teoria e prtica, sempre com vistas compreenso e soluo do problema. Nesse momento, os participantes tm a oportunidade de confrontar o estudo realizado com as hipteses explicativas iniciais, verificando se elas foram confirmadas, contrariadas ou se sequer foram consideradas na Teorizao. Ou seja, verificam se h relaes entre as diferentes informaes, para chegar concluso das mesmas, em funo do problema. Esse processo de reflexo possibilita uma aquisio de novos conhecimentos (saberes). possvel s pessoas que esto estudando rever as suas posies e aprofundar conhecimentos, ter uma conscincia muito maior daquele problema e de sua influncia sobre o meio social (BERBEL, 1999, p. 5). Vale citar que, durante a Teorizao, h a oportunidade de alteraes em relao aos pontoschave definidos na etapa anterior, caso se constate a necessidade de mais algum tpico ou da redundncia de algum dos j definidos. As condies gerais dos participantes e da realizao que definem a necessidade de delimitao de cada estudo.
Aps o aprofundamento do conhecimento, ao olhar de diversos ngulos o mesmo foco, ao refletir sobre os pontos-chave (suas indagaes iniciais), realizando algumas comparaes, o sujeito registra toda a teorizao. Todo o estudo deve servir de base para a transformao da realidade, pois o sujeito
deve sempre analisar cada ponto-chave tendo em vista o problema, visando transformar a parcela dessa realidade que foi eleita para o estudo. Sintetizamos a seguir as aes que correspondem a esta etapa.
Etapa
Aes relativas 3 etapa da M. P. com o Arco de Maguerez * Elege a forma de estudar cada ponto-chave * Prepara os instrumentos de coleta de informao * Testa os instrumentos * Organiza as condies para a aplicao dos instrumentos * Coleta as informaes (aplicao dos procedimentos e instrumentos definidos * Trata as informaes * Analisa e discute as informaes Estabelece relaes entre as diferentes informaes * Conclui em funo do problema, verificando se as hipteses explicativas iniciais foram confirmadas, negadas ou no foram consideradas na Teorizao * Registra toda a Teorizao
3. Teorizao
Quadro 3. Aes relativas Teorizao.
Damos continuidade compreenso das aes das etapas, analisando a seguir a quarta etapa do Arco. Hipteses de soluo Segundo Berbel (1999, p. 5-6), a quarta etapa deve ser bastante criativa. Essa criatividade deve ser estimulada para que o processo percorrido at esse momento supere os conhecimentos e as aes anteriores que visam realizao de alguma mudana daquela parcela da realidade estudada. Ao estabelecer relaes entre as diferentes informaes teorizadas e com base nas reflexes realizadas nas etapas anteriores, elaboram-se as hipteses de soluo para o problema, tendo em vista o recorte da realidade. As hipteses podem
abranger diferentes instncias ou nveis de ao. Afirma Berbel (2007, p. 4) que essa etapa muito rica, por mobilizar mais uma vez o potencial reflexivo e criativo dos participantes, incluindo operaes mentais de alto nvel (que ultrapassam a simples reteno de informaes na memria). Ao registrar todas as hipteses de soluo para todas as instncias com ele [o problema] envolvidas , os participantes devem explicar e ou argumentar o sentido das mesmas. Nesse momento, os participantes so capazes de projetarem idias que podero vir a se transformar em aes concretas para solucionar ou dar passos no caminho da soluo para o problema estudado. Sintetizamos a seguir as aes que correspondem a esta etapa.
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Etapa
Aes relativas 4 etapa da M. P. com o Arco de Maguerez * Elabora as hipteses de soluo para o problema, com base na Teorizao e etapas anteriores * Abrange diferentes instncias ou nveis de ao visando transformao daquela parcela de realidade estudada * Usa criatividade para encontrar aes novas * Explica/argumenta as hipteses elaboradas * Registra toda a elaborao
4. Hipteses de Soluo
Quadro 4. Aes relativas s Hipteses de Soluo.
Por fim, aps a compreenso das aes das etapas anteriores, analisamos a quinta etapa do Arco. Aplicao realidade (prtica) Nessa etapa, os participantes analisam a aplicabilidade das hipteses, as que podero vir a ser transformadas em aes concretas na realidade de onde foi extrado o problema. A finalidade maior desta etapa promover, a partir das hipteses j elaboradas, uma transformao, mesmo que pequena, naquela parcela de realidade (BERBEL, 1999, p. 6). As hipteses passaro, portanto, por uma anlise dos participantes, para verificar a exeqibilidade, a urgncia, a prioridade, etc., visando eleger aquelas que podero ser realizadas e atingir mais diretamente o problema, contribuindo para a transformao da realidade estudada. Aps tal escolha, inicia-se um processo de planejamento e execuo das aes com as quais os participantes se comprometem. Berbel refora que essa etapa da Metodologia da Problematizao no um mero exerccio intelectual, pois as decises tomadas devero ser executadas ou encaminhadas (2007, p. 4). A aplicao das hipteses na realidade prtica envolve os participantes com o meio, proporcionando o desenvolvimento de um compromisso social. Prossegue afirmando a 136
autora que esse exerccio final da Metodologia da Problematizao antecede uma ao concreta dos participantes, que so tambm cidados que se preparam para uma atuao social (profissional, poltica, familiar etc.) cada vez mais informada e mais consciente (BERBEL, 2007, p. 4). Esta etapa proporciona aos participantes, por meio de todo o estudo realizado, uma nova contribuio para ampliar seus conhecimentos sobre a realidade estudada. Desse modo, contribui para que os mesmos se percebam nesse processo como agentes ativos de sua transformao, preparandose para uma prtica efetiva, ou seja, o exerccio da cidadania. Registrado todo o processo, os participantes percebem que a M.P. diferencia-se de outras metodologias de caractersticas problematizadoras no seguinte sentido: alm de consistir em problematizar a realidade, seu ponto de partida efetiva-se por meio da aproximao e conhecimento da realidade na qual se observou o problema, e como ponto de chegada, retorna a esta mesma realidade, mas com novas informaes e conhecimentos que permitem algum grau de transformao. Completa-se, assim, o Arco de Maguerez, que pode dar origem a uma srie de outros arcos, pelas descobertas e novas indagaes que vo ocorrendo. Sintetizamos a seguir as aes que correspondem a esta etapa.
Etapa
Aes relativas 5 etapa da M. P. com o Arco de Maguerez *Analisa a aplicabilidade das hipteses *Elege, com critrios (exeqibilidade, urgncia, prioridade etc.) as que julga poder colocar em prtica * Planeja a execuo das aes pelas quais se compromete *Coloca-as em prtica *Registra todo o processo, analisando os resultados, quando possvel.
5. Aplicao Realidade (prtica)
Quadro 5. Aes relativas Aplicao Realidade (prtica).
Em sntese, o retorno realidade significa, para o participante, uma prtica consciente, informada e intencionalmente transformadora. A Metodologia da Problematizao estimula, portanto, aos participantes que a utilizam, o despertar da conscincia crtica, poltica, bem como o comprometimento com a sociedade, no sentido de vir a transform-la em algum grau, sendo, por isso, um caminho primordial para o exerccio da cidadania. Esse carter transformador da M.P., refletindo o seu grande potencial metodolgico e educacional, d-se por meio de sua proposta que se coloca como mediadora entre a teoria e a prtica. Em sntese, o processo de ao (prtica) reflexo (terico-prtica) preparando para nova ao, leva o participante a desenvolver um compromisso com a prxis. Seu potencial, portanto, prepara o cidado para atuaes futuras com desafios cada vez mais complexos. Conclumos, pelo exposto acima, que possvel afirmar que o participante da Metodologia da Problematizao, ao desenvolver as cinco etapas do Arco de Maguerez, envolve-se numa ao pedaggica de transformao e no de adaptao, possibilitando um olhar cada vez mais crtico para atuar na realidade social. Em termos educacionais, essa metodologia tem um potencial pedaggico que pode auxiliar
no processo de transformao do ser humano, provocando a superao da sua acomodao, levando-o a intervir de forma ativa na realidade. A Metodologia da Problematizao como um todo nos impe o conhecimento crtico da realidade, proporcionando o exerccio da prxis, que inclui ao reflexo nova ao (intencionalmente transformadora). Trata-se de um caminho de ensino e de pesquisa efetivo na prtica pedaggica, cuja essncia a dialogicidade, a desalienao e a curiosidade como prtica libertadora, como recomendou Paulo Freire. Para atingir um dos objetivos da pesquisa acerca da temtica dos saberes, apresentamos a seguir, os diferentes tipos de saberes associados s aes referentes s cinco etapas da Metodologia da Problematizao, com o arco de Maguerez. Buscamos estabelecer a relao que percebemos entre as contribuies sobre os saberes de professores e as caractersticas da Metodologia da Problematizao, visando identificar o potencial dessa metodologia sob esse ponto de vista, conscientes de que os participantes do estudo ou investigao podem ser alunos (futuro professores) ou professores (em processo de formao continuada), ou ainda pesquisadores.
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Saberes associados s aes da metodologia da problematizao

Neste item, buscamos estabelecer a relao entre as contribuies a respeito dos saberes de professores e as caractersticas da Metodologia da Problematizao, buscando identificar o potencial dessa metodologia sob esse ponto de vista, tal como
anunciado no terceiro objetivo para este estudo. Fazemos isso, etapa por etapa, de modo a tornar bastante evidente o que conseguimos elaborar at este momento como conseqncia da nossa compreenso sobre a temtica da Metodologia da Problematizao e dos saberes de professores.
Aes relativas 1 etapa da M. P. com o Arco de Maguerez * Identifica o recorte de realidade a ser observado * Elege a forma de observao * Prepara o necessrio para a observao * Realiza a observao (num formato definido ou possvel) * Registra as observaes * Analisa o registrado, em seu contedo, problematizando-o * Elege o foco do estudo (o problema) a partir de um critrio * Redige o problema * Justifica a escolha do problema
Saberes associados s aes
* experienciais; pedaggicos; disciplinares; curriculares; profissionais; temporais * curriculares * pedaggicos; disciplinares; profissionais (saber cientfico) * disciplinares; profissionais (saber cientfico) * curriculares; profissionais * pedaggicos; experienciais *experienciais; disciplinares; curriculares; temporais * curriculares * experienciais; pedaggicos; profissionais; temporais
Quadro 6. Saberes associados s aes da etapa Observao da realidade.
Elegemos trs aes dessa etapa para demonstrar a nossa anlise dos saberes que a permeiam. Pudemos observar na ao de identificar o recorte de realidade a ser observado, que nesse momento, mobilizado um misto de saberes j existentes (experienciais; pedaggicos; disciplinares; curriculares; profissionais; temporais) advindos de fontes diversas.
Analisamos que o recorte de realidade pode ser eleito por duas vias. A primeira, quando o professor, ao trabalhar a Metodologia da Problematizao com seus alunos, escolhe uma unidade de ensino ou define a temtica de pesquisa. Neste caso os participantes recebem o recorte de realidade definido. A segunda, quando o professor estimula os alunos a escolherem a temtica, seja um aspecto da realidade ou um foco de pesquisa pelo qual o aluno se interesse.
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Assim, quando o aluno fizer um segundo recorte dentro do contedo da disciplina, ele recupera um saber curricular. Por exemplo, tomemos o tema avaliao, que faz parte do contedo da disciplina Didtica. Os participantes, ao procederem ao segundo recorte, que envolve modalidades de avaliao, critrios, instrumentos, entre outros, iro faz-lo pelos seus interesses advindos da sua experincia anterior (seja como aluno, professor, ou outra experincia). Ento, neste caso, mesmo feito um segundo recorte, os saberes podero estar associados a saberes disciplinares, curriculares ou experienciais. Ainda podemos exemplificar de outra forma. Se o participante professor, a escolha, o recorte do tema, pode vir de seu saber docente, advindo do seu trabalho em sala de aula ou at mesmo pedaggico, quando ele parte da necessidade de maior esclarecimento a respeito do tema. Em sntese, esta ao inclui um misto de saberes, no se podendo afirmar abstratamente (generalizar) qual seja, pois depende de cada pessoa (das experincias que teve, se foram positivas, negativas etc.), ou seja, esses saberes no se resumem a um s domnio de conhecimento, porque envolvem a identidade do profissional, dependem da ao e da reflexo sobre o que faz, e tambm a maneira de pensar e de agir na realidade social na qual est inserido. Alm disso, conta tambm com os saberes experienciais, que em geral so marcados por processos de ordem religiosa, pedaggica, familiar, social, entre outras, que podem ser acionados, entre outros que podero ser aprendidos no prprio ato de eleger o recorte de realidade a ser observado. Uma outra ao selecionada para anlise foi prepara o necessrio para a observao (do recorte eleito), que pode se realizar de diferentes modos. Os participantes podem aproximar-se do seu recorte por diferentes ngulos e usando diferentes
procedimentos. Por exemplo, pode ocorrer uma observao direta de fatos na realidade social, sendo necessrio para isso elaborar um instrumento de observao. Pode ocorrer a consulta a pessoas que se relacionam de alguma forma temtica, e, para isso, utilizam-se de instrumentos como: entrevistas, questionrios, depoimentos escritos, uma nica questo, entre outros. Pode ainda ser consultada a legislao a respeito do tema e para isso se utilizar a anlise de contedo da legislao, entre outras possibilidades, como anlise de filmes, fotografias, histrias, sem contar a necessria consulta literatura. Percebemos que saberes tcnicos (disciplinares, no caso de se contar com uma disciplina de metodologia cientfica) e saberes pedaggicos iniciais esto a envolvidos, para fundamentar tal preparao. E, ao tomar os cuidados necessrios para os procedimentos e elaborar os instrumentos de observao, o participante tem a possibilidade de adquirir novos dessa natureza e fortalecer esses saberes. Ou seja, novamente uma ao que mobiliza diferentes tipos de saberes, o que Tardif (2002) trata de amlgama de saberes. Outra ao selecionada analisa o registrado, em seu contedo, problematizando-o. Nessa ao, ao analisar o registrado, o participante o faz a partir de seus conhecimentos e experincias anteriores, mas tambm a partir de seus valores, suas crenas, seus sentimentos e necessidades. Por exemplo, ele pode realizar indagaes relacionadas ao todo observado, buscando identificar o que deixou a desejar, o que pode ser considerado injusto, imprprio, insuficiente etc. com valores e crenas que ele qualifica a situao e a julga adequada ou inadequada. Notamos que essa ao mobiliza saberes pedaggicos que envolvem o conhecimento cientifico e os saberes experienciais (valores, sentimentos). Vejamos agora os saberes que associamos segunda etapa.
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Aes relativas 2 etapa da M. P. com o Arco de Maguerez *Reflete a respeito do problema Identifica possveis fatores associados ao problema Identifica possveis determinantes maiores do problema Redige toda essa reflexo, extraindo o seu sentido para o estudo, pelas possveis explicaes da existncia do problema Analisa a reflexo, captando os vrios aspectos envolvidos no problema
* experienciais; pedaggicos * temporais; experincias; * curriculares
* experienciais; pedaggicos; profissionais
* Elege, com critrios, aqueles aspectos que sero estudados na etapa seguinte * Redige os pontos-chave (sntese clara)
* experienciais; pedaggicos; profissionais *curriculares
Quadro 7. Saberes associados s aes da etapa dos Pontos-chave
Selecionamos, nessa etapa, duas aes, sendo a primeira: identifica possveis fatores associados ao problema. Notamos que a identificao desses possveis fatores, advindos de situaes diversas, ao se pensar o que estaria influindo para a existncia do problema eleito, mobiliza tanto saberes experienciais quanto saberes pedaggicos (cientficos). Em outras palavras, o participante busca saber por que o problema est se apresentando. Recorre para isso s suas experincias passadas, tanto ao que j leu, ouviu, pensa, acredita ou valoriza em relao ao foco do problema e levanta hipteses explicativas iniciais para que o mesmo esteja ocorrendo. Alm disso, pode recorrer aos saberes obtidos por meio da literatura especfica da temtica envolvida, o que ultrapassa o senso comum. Por isso, afirmamos que estariam a presente os saberes pedaggicos. A segunda ao selecionada para ser explicada foi: identifica possveis determinantes maiores do problema. Para realizar essa ao, o participante se pergunta a respeito de que aspectos polticos, 140
econmicos e sociais etc. podem estar influindo para a existncia do problema e dos prprios fatores j elencados. Para isso, realiza uma reflexo mais profunda, de aspectos nem sempre diretamente observados, mas que podem ser associados a situaes vividas no seu cotidiano e que guardam relaes com o contexto maior da sociedade, alm de mobilizar valores e crenas que o participante possui para realizar tais associaes. Notamos, portanto, que essa ao envolve saberes temporais advindos da vida em sociedade , experienciais, assim como relacionados tica (da observao do cumprimento ou no das leis produzidas pelos prprios homens). Como na segunda etapa da M.P., os participantes lidam basicamente com seus conhecimentos prvios. Em geral, o que so solicitados a realizar principalmente recorrer a eles e a trat-los de modo coerente com o propsito da etapa. Alm dos saberes que so acionados, ligados a conhecimentos, os participantes so levados a manifestar (se j
aprenderam antes) ou a desenvolver, habilidades de lidar com eles, como o caso da anlise e da sntese, sempre solicitadas e nem sempre disponveis, dado
o tipo de escolarizao ainda predominante em nosso meio. Passamos a apresentar os saberes que esto associados terceira etapa da M.P.
Aes relativas 3 etapa da M. P. com o Arco de Maguerez * Elege a forma de estudar cada ponto-chave * Prepara os instrumentos de coleta de informao * Testa os instrumentos
Saberes associados s aes * profissionais (curriculares, disciplinares, experienciais); pedaggicos; temporais * curriculares
* curriculares * Organiza as condies para a aplicao dos instrumentos * curriculares * Coleta as informaes (aplicao dos procedimentos e instrumentos definidos) * curriculares * Trata as informaes *experienciais; temporais; pedaggicos; disciplinares; curriculares; profissionais;
* Analisa e discute as informaes Estabelece relaes entre as diferentes *pedaggicos; experienciais; curriculares; disciplinares; informaes profissionais; temporais * Conclui em funo do problema, verificando se as hipteses explicativas iniciais foram confirmadas, *experienciais; temporais; pedaggicos; disciplinares; negadas ou no foram consideradas na Teorizao curriculares; profissionais * Registra toda a Teorizao * curriculares Quadro 8. Saberes associados s aes da etapa da Teorizao
Da etapa da Teorizao, selecionamos duas aes. A primeira: elege a forma de estudar cada ponto-chave. O participante, ao se preparar para o estudo dos pontos-chave, dever decidir qual a forma mais adequada de investig-los, ou seja, de esclarecer cada um dos Pontos-chave que, pela sua natureza, vai demandar um tipo de fonte ou de instrumento especfico para sua investigao.
Assim, o participante decide pela literatura cientfica (teorias saberes pedaggicos), por informaes de especialistas (que possuem saberes profissionais), ou por outras formas de colher informaes, como por exemplo, entrevistas junto s pessoas (adquirindo ou reforando saberes profissionais, experenciais, temporais), anlise de documentos, utilizao de questionrios, etc.,
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associando formas que permitam relacionar teoria e prtica, sempre com vistas compreenso e soluo do problema. Ainda se pode esclarecer que se o ponto-chave for relativo teoria (saberes pedaggicos), vai eleger a busca na biblioteca, na internet, em artigos, por meio de informaes de especialistas, pesquisas de carter histrico, tcnico e cientfico, entre outros, que permitam construir respostas sobre os diferentes ngulos do problema. A segunda ao selecionada foi: Analisa e discute as informaes. Coletadas as informaes (em livros, artigos, entrevistas, legislao etc.), inicia-se, primeiramente, a anlise das mesmas, que ser feita em cada grupo de informaes e tambm no conjunto das mesmas. O participante dever verificar o que as informaes tm em comum, o que elas tm de diferente, de contrastante, se existe uma tendncia de pensamento permeando-as, entre outros aspectos, que podem ser considerados critrios de anlise. Para isso, so mobilizados e requeridos saberes pedaggicos (quando se apia na teoria para perceber o sentido das manifestaes), os saberes profissionais (quando contrasta as informaes, envolvendo o que j conhecia sobre o assunto e o que passa a conhecer), alm dos saberes disciplinares e experienciais (que foram adquiridos nos cursos de formao em diferentes sentidos, inclusive no
desenvolvimento de habilidades de pensamento, como a de anlise). A discusso vem a seguir ou no prprio movimento de anlise, quando o participante procura relacionar/confrontar os diferentes grupos de informaes entre si. Por exemplo, as informaes obtidas por meio de entrevistas ou questionrios sero comparadas com informaes da literatura, verificando a convergncia ou no das idias. O participante busca, pela anlise e discusso, os elementos conclusivos da investigao, mobilizando os mesmos saberes. Ocorrem possibilidades de reforar posies existentes anteriormente ou de reformular as posies iniciais (saberes temporais), o que provoca uma nova compreenso a respeito do problema. Desse modo, esse processo de reflexo possibilita uma aquisio de novos saberes acerca do objeto de estudo (disciplinares, curriculares, experienciais), mobilizando o potencial reflexivo dos participantes (curriculares, pedaggicos e experienciais), preparando-os para a etapa seguinte, quando pensaro em possveis caminhos para a superao do problema. A seguir, apresentamos as aes da quarta etapa e seus saberes associados.
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Aes relativas 4 etapa da M. P. com o Arco de Maguerez * Elabora as hipteses de soluo para o problema, com base na Teorizao e etapas anteriores Abrange diferentes instncias ou nveis de ao visando transformao daquela parcela de realidade estudada Usa criatividade para encontrar aes novas Explica/argumenta elaboradas as hipteses
*experienciais; pedaggicos
*experienciais; pedaggicos; disciplinares; curriculares; profissionais
* experienciais; pedaggicos; profissionais * experienciais; pedaggicos; curriculares; disciplinares; profissionais *curriculares
* Registra toda a elaborao
Quadro 9. Saberes associados s aes da etapa Hipteses de Soluo
Selecionamos para anlise a ao: elabora as hipteses de soluo para o problema, com base na Teorizao e etapas anteriores. Nesta ao, todas as possibilidades de soluo ou encaminhamento de soluo para o problema so pensadas, registradas e ainda analisadas, visando uma total coerncia com o problema, o que envolve tanto os saberes pedaggicos e disciplinares (quando associa com a teoria considerada no estudo), quanto os curriculares (no momento de eleger novos caminhos), experienciais (quando busca superar as experincias anteriores), e profissionais (quando considera os encaminhamentos mais adequados para a possvel superao do problema educacional). Tais hipteses podero abranger diferentes instncias s quais so atribudas aes de transformao daquela parcela de realidade estudada, envolvendo saberes pedaggicos e disciplinares (associados s teorias), curriculares e temporais (visando a aes de transformao voltadas para o futuro prximo), relacionadas a questes ticas, poltico-pedaggicas e sociais.
Essa ao, portanto, de modo criativo, e utilizando os conhecimentos anteriores e os adquiridos pelo estudo, leva o participante a encontrar aes novas em busca da soluo do problema e provoca o seu desenvolvimento crtico e reflexivo para a atuao na realidade estudada, antecedendo a prtica (tanto social, quanto poltica) que corresponde ltima etapa. Tais hipteses devem ser explicadas/ argumentadas, demonstrando o sentido das mesmas em relao ao problema. Nesse momento, o participante se utiliza de um misto de saberes (experienciais, pedaggicos, curriculares, disciplinares e profissionais), buscando mostrar como as novas aes sugeridas por ele podero contribuir para a superao do problema. Por fim, apresentamos a associao das aes e saberes na quinta etapa.
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Aes relativas 5 etapa da M. P. com o Arco de Maguerez *Analisa a aplicabilidade das hipteses *Elege, com critrios (exeqibilidade, urgncia, prioridade etc.) as que julga poder colocar em prtica * Planeja a execuo das aes pelas quais se compromete *Executa as aes planejadas *Registra todo o processo, analisando os resultados
*experienciais; pedaggicos; profissionais *experienciais; curriculares; * experienciais; curriculares * profissionais; experienciais; temporais *experenciais; curriculares
Quadro 10. Saberes associados s aes da etapa Aplicao Realidade.
Para exemplificar a razo da associao de saberes s aes da etapa Aplicao, selecionamos duas aes. A primeira: analisa a aplicabilidade das hipteses. Neste momento, o participante tem a possibilidade de, por meio dessa ao, analisar de forma reflexiva as condies objetivas de aplicabilidade das hipteses elaboradas na parcela de realidade estudada. Por exemplo, se a ao relativa a uma das hipteses foi atribuda a algum setor um pouco distante do participante, como providncias pelo Colegiado de um curso de uma IES, por um professor de uma disciplina, famlias etc., o participante pode pensar em como encaminhar sugestes e ou reivindicaes, ou ainda marcar uma entrevista para conversar sobre a necessidade da ao. Em outras situaes, mais prximas do participante, ele pode analisar a possibilidade de assumir a sua execuo. Enfim, analisa uma a uma as hipteses elaboradas na etapa anterior, para eleger as que podero ser colocadas em prtica nesta etapa. Essa ao envolve saberes experienciais, quando o participante faz relao com a prtica educacional que conhece; saberes pedaggicos, quando lana mo de aspectos tericos para analisar a pertinncia das hipteses com as situaes da realidade para decidir a sua aplicao e a atribuio da mesma instncia sugerida, quanto da viabilidade de encaminhamento das providncias por si mesmo; saberes profissionais 144
quando rene todas as informaes necessrias para imaginar a possvel aplicao das hipteses. Isso significa que, alm de mobilizar informaes que ultrapassam a simples memorizao, essa ao permite a mobilizao de habilidades de pensamento de nvel superior para vislumbrar a relao teoriaprtica das diferentes hipteses elaboradas, preparando-se para eleger as que vai executar, o que envolve diferentes tipos de saberes adquiridos ao longo da vida quanto na formao profissional e no prprio estudo do problema, desde o incio da sua observao. A segunda ao selecionada: executa as aes planejadas, permite um conjunto de aes concretas pelo participante. chegado o momento da prtica transformadora, em algum grau, aquele possvel, no contexto a partir do qual o problema foi identificado. o momento da utilizao de saberes profissionais de vrias ordens, tais como de habilidades de comunicao, manifestao de contedos, de estratgias de ao, de cuidados ticos, com a intencionalidade de intervir positivamente naquela parcela de realidade para contribuir para a superao do problema. Desse modo, os saberes experienciais e temporais tambm contribuem para sinalizar a coerncia e adequao de tais aplicaes. Nesse momento, quando o participante executa seus compromissos
de ao transformadora, prepara-se para atuaes profissionais, sociais e polticas futuras, de modo mais consciente, informada, crtica, criativa e intencionalmente transformadora, (re) construindo para si mesmo e para interagir com outros de seu meio, novos conhecimentos, exercitando sua cidadania. Pensamos que, por meio da associao entre as aes das etapas da M.P. e os saberes de professores e dos exemplos selecionados e exemplificados acima, tenhamos atingido o objetivo a que nos propusemos, disponibilizando essa elaborao para a continuidade de reflexes e aplicaes da Metodologia da Problematizao pelos seus interessados.
Concluso
Ao analisarmos a temtica saberes de professores, definida como um dos focos da pesquisa, foi possvel entender que esses saberes no se limitam aos conhecimentos disciplinares, pois h que considerar os conhecimentos advindos da identidade do profissional, que depende de alguns fatores, como a formao, a ao e reflexo sobre o que faz e a relao que estabelece com a realidade social na qual est inserido, entre outros. Para isso, a formao profissional exige um aprofundamento de saberes tcnicos e cientficos, incluindo a sua dimenso tica, a partir dos quais os conhecimentos de ordem religiosa, pedaggica, familiar, pessoal, social, entre outros, so acionados, confrontados, reforados ou revistos, no sentido de constituir um tipo de formao profissional. Desse modo, o trabalho dos professores, bem como seus saberes, devem ser considerados num espao prtico e especfico de produo, de transformao e de mobilizao de outro saberes. Ou seja, o exerccio da docncia exige um conjunto de saberes que so essenciais para o seu desenvolvimento e podem ser adquiridos em vrias instncias educacionais e sociais (formais e no formais).
Tivemos, como objetivo geral desta investigao, Analisar o potencial da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez para o desenvolvimento de saberes inerentes formao e atuao do professor, ou de participantes de outras reas. Para atingir esse objetivo, descrevemos as etapas e caractersticas da Metodologia da Problematizao com o arco de Maguerez, a partir de referenciais que tratam da mesma, no primeiro item. Na seqncia, identificamos e caracterizamos um conjunto de saberes prprios da profisso do professor, a partir de autores que tratam dessa temtica, o que apresentamos no segundo item. No terceiro item, sintetizamos as aes contidas nas cinco etapas da Metodologia da Problematizao, com o Arco de Maguerez e, no quarto item, demonstramos a relao que conseguimos perceber entre as contribuies a respeito dos saberes de professores e as caractersticas da Metodologia da Problematizao, buscando identificar o potencial dessa metodologia sob esse ponto de vista. Desse modo, podemos afirmar que alcanamos as expectativas definidas como objetivos para a investigao. Pudemos perceber e retratar tambm a importncia da Metodologia da Problematizao e seu efetivo potencial pedaggico, ao ser realizada por meio das cinco etapas do Arco de Maguerez. Por todo o estudo realizado, pela anlise das etapas da Metodologia, foi possvel extrair confirmaes de que existem vrios saberes envolvidos nesse processo e que do suporte aos professores e participantes que dela se utilizam. Assim, respondendo ao problema: Quais so os saberes que podem ser mobilizados/estimulados, por meio da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez, em seus participantes, identificamos e demonstramos, no item trs, que os saberes docentes, profissionais, pedaggicos, disciplinares, curriculares, experienciais, e, como ressalta Tardif (2002), os saberes temporais, esto diretamente associados a diferentes momentos do processo de aplicao da M.P.. 145
Verificamos, pelo estudo, que as aes dos professores no podem ser vistas como meras tarefas de um tcnico ou de um executor, pois os professores so sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes especficos ao seu trabalho. Assim, a Pedagogia no pode ser outra coisa seno a prtica de um profissional. Tanto em suas bases tericas quanto em suas conseqncias prticas, os saberes profissionais so evolutivos e progressivos e necessitam, portanto, de uma formao contnua e de um reciclar-se pelo professor atravs de diferentes meios. Acreditamos que h a necessidade de uma tomada de conscincia dos diferentes saberes que fundamentam a profisso docente, levando tambm o professor construo de sua identidade profissional na prtica educativa. Neste caso, a Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez se faz de extrema relevncia nesse processo, quando os professores que a utilizam em estudos de seu interesse ou no ensino/ pesquisa para a formao de novos professores, so estimulados a ampliar seus saberes, transformandose e buscando transformar a realidade, nos aspectos que se fazem necessrios. Conclumos que as aes da Metodologia da Problematizao, relacionadas a diferentes saberes, proporcionam aos participantes ultrapassarem a simples reteno de informaes na memria, desenvolvendo habilidades reflexivas e criativas, que permitem mobilizar os saberes que j possuem e adquirir outros em diferentes dimenses, como a tcnica, a cientfica, a poltica e a social, construindo e reconstruindo a sua prtica pedaggica. Com esta investigao, portanto, acreditamos ter construdo alguns passos a mais como uma contribuio a ser acrescentada aos conhecimentos j existentes a respeito da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez.
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Referncias
BERBEL, N. A. N. Metodologia da problematizao: experincias com questes de ensino superior. Londrina: EDUEL, 1998a.
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A Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez e sua relao com os saberes de professores Problematization Methodology with Maguerez Arch

and its relation to teachers knowledge

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prtica e no vivido (TARDIF 1991, p.234 apud NUNES, 2001, p. 4).

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Aes relativas 1 etapa da M. P. com o Arco de Maguerez

Colombo, A. A.; Berbel, N. A. N.

Quadro 2. Aes relativas aos Pontos-chave

Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007

Quadro 3. Aes relativas Teorizao.

Colombo, A. A.; Berbel, N. A. N.

Quadro 4. Aes relativas s Hipteses de Soluo.

Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007

5. Aplicao Realidade (prtica)

Quadro 5. Aes relativas Aplicao Realidade (prtica).

Colombo, A. A.; Berbel, N. A. N.

Saberes associados s aes da metodologia da problematizao

Saberes associados s aes

Quadro 6. Saberes associados s aes da etapa Observao da realidade.

Colombo, A. A.; Berbel, N. A. N.

Saberes associados s aes

* experienciais; pedaggicos * temporais; experincias; * curriculares

* experienciais; pedaggicos; profissionais

* experienciais; pedaggicos; profissionais *curriculares

Quadro 7. Saberes associados s aes da etapa dos Pontos-chave

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Colombo, A. A.; Berbel, N. A. N.

Saberes associados s aes

*experienciais; pedaggicos; disciplinares; curriculares; profissionais

* experienciais; pedaggicos; profissionais * experienciais; pedaggicos; curriculares; disciplinares; profissionais *curriculares

* Registra toda a elaborao

Quadro 9. Saberes associados s aes da etapa Hipteses de Soluo

Colombo, A. A.; Berbel, N. A. N.

Saberes associados s aes

Quadro 10. Saberes associados s aes da etapa Aplicao Realidade.

Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007

Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007

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