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Prefeitura da Cidade do Recife Prefeito Joo Paulo Lima e Silva Vice-Prefeito Luciano Siqueira Secretaria de Cultura Secretrio Joo

Roberto Peixe Acessora Executiva Maria do Cu Cezar Diretora de Captao de Recursos e Marketing Cultural Jucy Monteiro Fundao de Cultura da Cidade do Recife Presidente Diretor de Desenvolvimento e Descentralizao Cultural Diretor de Gesto e Equipamentos Culturais Gerente Operacional de Artes Visuais e Design Gerente de Formao em Artes Visuais Dilogos entre Arte e Pblico Coordenao Edio de textos e contedos Projeto Grco Reviso Colaboradores Ana Mae Barbosa (SP) Ana Patrcia (PE) Ademir Gebara (SP) Alexandre Dias Ramos (SP) Ana Carolina Campos (PE) Anderson Pinheiro (PE) Bruna Rafaella (PE) Cayo Honorato (SP) Carolina Ruosso (CE) Cristiane Soares (PE) Eduardo Duarte (PE) Emlia Freitas (PE) Gilberto Trindade (PE) Gislia Stiro (PE) Helosa Maibrada (PE) Jasa Farias (PE) Parceiros Centro de Formao em Artes Visuais CFAV/FCCR Instituto Ricardo Brennand Universidade Catlica de Pernambuco Universidade Federal de Pernambuco

Fernando Duarte Beto Rezende Fernando Augusto de Souza Lima Mrcio Almeida Andr Aquino

Andr Aquino Anderson Pinheiro Lucdio Leo Cludia Freire

Copyleft 2008 Fundao de Cultura Cidade do Recife Todos os direitos reservados Centro de Formao em Artes Visuais CFAV Ptio de So Pedro, Casa 11 Santo Antonio, Recife/PE. Fones: 55 81 3232 2848 / 3232 2858 Impresso no Brasil / Printed in Brazil A reproduo dos textos autorizada, no todo ou em parte, desde que citada a fonte.

Lcia Pimentel (BH) Maria Auxiliadora Almeida (PE) Maria Helena Wagner Rossi (SP) Neila Pontes (PE) Nicole Cosh (PE) Nina Velasco e Cruz (RJ/PE) Olga Lucia Olaya Parra (CO) Regina Batista (PE) Rejane Coutinho (SP) Rosa Vasconcelos (PE) Sebastio Pedrosa (PE) Silvia Brasileiro (PE) Simone Luizines (PE) Taciana Duro (PE) Taciana Neves (PE) Viviane Neves (PE)

Sumrio
EDITORIAL ANDERSON PINHEIRO 6 Programa Arte/Educao, Cultura e Cidadania da OEI LUCIA GOUVA PIMENTEL 8 Mediacin artstica y cultural OLGA LUCIA OLAYA PARRA 13 Dilogos entre Arte e Pblico no Museu REGINA BATISTA 17 Apontamentos sobre a mincia na mediao em museus NICOLE COSH 22 Educao em Museus: termos que revelam preconceitos ANA MAE BARBOSA 28 A corporicao da experincia: para que serve isso que voc est me dizendo? ANDERSON PINHEIRO ENTREVISTA EDUARDO DUARTE 33 07 Ser que a inuenciou de alguma forma? ANDERSON PINHEIRO 39 08 Construo de sentidos e vivncias estticas: algumas consideraes sobre a relao entre jogo e arte-educao NEILA PONTES 44 09 Desenhar materiais para educadores: uma experincia e desao REJANE GALVO COUTINHO 50 10 A leitura que forma o mediador, forma o olhar e ajuda a ler o mundo? SIMONE FERREIRA LUIZINES 57 11 A verdade para a obra no existe: o que existe so as relaes construdas pelo observador ANDERSON PINHEIRO ENTREVISTA NINA VELASCO E CRUZ 61 12 Entrecruzamentos do olhar ANA CAROLINA CAMPOS 67 13 Mediao esttica: O que temos? Do que precisamos? MARIA HELENA WAGNER ROSSI 71 14 Mulheres: ocidentais e orientais TACIANA DURO LEITE CALDAS 76 15 Goya e os jogos: a imagem como anlise ADEMIR GEBARA [ENTREVISTA] 82 16 Dilogos Imaginrios no Museu Histrico e Antropolgico do Cear: atravessando fronteiras para dinamizar ou problematizar a vida? CAROLINA RUOSO 86 17 Projeto MUSISER: Uma abordagem psicodinmica sobre a importncia da msica no desenvolvimento do ser humano HELOISA MAIBRADA 91 18 O museu e seu pblico no mundo contaminado ALEXANDRE DIAS RAMOS 96 19 Os Cursos de Educao Continuada do Plo UFPE como espao de mediao em arte SEBASTIO PEDROSA 98 20 Formao continuada dos(as) educadores(as) como espao de dilogo com a arte CRISTIANE SOARES, GISLIA STIRO, JASA FARIAS E MARIA AUXILIADORA DE ALMEIDA 102 21 Teatro perto dos olhos e perto do corao WILLIAMS SANTANNA 107 22 A experincia em ensino de arte da Casa da Criatividade EMLIA PATRCIA DE FREITAS 109 23 CIRCO: Ainda a maior diverso GILBERTO TRINDADE 114 24 Arqueologias do presente BRUNA RAFAELLA 116 25 [Relatos de experincia] Arte&Cidadania? Dilogos infanto-juvenis nos projetos formativos do Recife -- Meninos do Campus da UFPE um projeto de incluso social ROSA VASCONCELLOS 120 26 [Relatos de experincia] Arte&Cidadania: o Movimento Pr-Criana e o Caleidoscpio possvel ANA PATRCIA SANTOS, VIVIANE DA FONTE NEVES,
(PARTICIPAO ESPECIAL DE CAMILA NOGUEIRA) 125

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27 O impacto do ensino de arte nas ONGS LVIA MARQUES CARVALHO 127 28 Conexes entre educao e arte: Paulo Freire, Francisco Brennand, Noemia Varela e Ana Mae Barbosa FERNANDO ANTNIO GONALVES DE AZEVEDO 132 29 Dilogos: tecendo conhecimentos, convivendo com as diferenas VITRIA AMARAL 137 30 O comeo como endereamento, notas provisrias e indbitas CAYO HONORATO 141 31 PERFIL DOS COLABORADORES 145

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Editorial Anderson Pinheiro
Como podemos saber se estamos indo pelo caminho certo ou mais agradvel, quando se trata de estar entre o pblico e a produo artstica? Como saber se os procedimentos aplicados hoje e sonhados ontem podem dar algum fruto dentro de alguns momentos? Ser que realmente de pequenino que se dobra o pepino? E depois? Talvez essas questes no sejam resolvidas com apenas uma publicao. O caderno de textos Dilogos entre Arte e Pblico no pretende ser bula nem chavemestra atravs de seus colaboradores, nem pretende ser enfeite de estante. Ele pretende ser material de construo de idias, de percepes de processos, de an6

lise de prticas, de discusso de uma ao que est ativa no Brasil desde os anos 90 e que, desde ento, passa por reformulaes de conceitos, comportamentos e atitudes. No toa que prossionais de reas to distintas e, ao mesmo tempo, to prximas foram convidados a colaborar com essa edio. reas como Histria, Comunicaes, Antropologia, Msica, Circo, Pedagogia, Teatro, Sociologia, Museologia e Arte/Educao dialogam suas experincias com a Mediao Cultural e nos fazem perceber como os discursos so complementares e esto conectados entre si no desejo de visualizar mudanas. Anal, a mediao cultural uma atividade cada vez mais forte nas pesquisas de diversos prossionais, tanto que cerca de cinco textos so de jovens prossionais e pesquisadores lhos de museus, digamos assim. Locais em que trabalharam em mdia quatro a seis anos e hoje esto nas salas de aulas, ou em coordenaes, ou em produes de galerias contemporneas, ou em projetos educativos, artsticos, enm, esto bastante ativos na pesquisa sobre a pessoa do mediador. Sua formao pedaggica, sua relao com o outro, as relaes que constroem com as obras e o pblico atravs dos discursos ou do uso de materiais ldicos. E, muitas vezes, para esses prossio-

nais, o modo de lidar com as reas que assumiram depois de serem mediadores, educadores em museus, mudou tambm o modo de lidar com o dilogo entre a Arte e o Pblico. A publicao conta, desde o incio at o m, com conexes entre os artigos, entrevistas e relatos de experincias, de modo a fornecer aos diversos prossionais que lidem com a mediao, seja em que campo for, estrutura para se questionar e questionar o outro. E o olhar para fora est inserido no texto de uma das colaboradoras, que faz uma amostragem dos trabalhos educativos em museu de seu pas. Pensar no prossional que atua nessa formao cultural do indivduo um ato constante e ativo, como puderam demonstrar os contatos internacionais que no fazem parte dessa publicao. Assumir esse desao de participar diretamente da coleta e organizao de uma publicao que se tratasse de um dilogo que poderia existir entre a Arte (produto) e o Pblico (sujeito) deveria ser uma atitude extremamente ousada para um arte/educador. Mas foi uma experincia incrvel. Por cada material que recebi. Por cada dilogo que foi mantido. Por cada troca de experincias. Por cada passo e por cada conselho. Foi uma vivncia que espero seja, tambm, transformada em experincia em cada um de vocs, leitores.

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Programa Arte/Educao, Cultura e Cidadania da OEI Lucia Gouva Pimentel
1 - INTRODUOi Segundo as fontes ociais, o Programa Educacin Artstica, Cultura y Ciudadana (Arte/Educao, Cultura e Cidadania, em portugus) consiste em uma iniciativa da Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI), realizada com o apoio da Agencia Espaola de Cooperacion Internacional para el Desarrollo (AECI), que se prope a fortalecer os vnculos entre educao e cultura nos sistemas escolares e formar, assim, uma cidadania que reconhea e respeite a diversidade cultural. A OEI um organismo internacional dedicado ao desenvolvimento da educao e da cultura. Parte de suas aes refere-se ao fortalecimento dos vnculos entre educao e cultura nos sistemas escolares. O programa Arte/Educao, Cultura e Cidadania est referido entre os sete objetivos estratgicos xados pela OEI e contempla um conjunto de aes para apoiar polticas educativas nos pases ibero-americanos, centradas em arte/educao. Pretende-se gerar um espao de apoio para a construo de uma cidadania vinculada ao eixo cultura e para a formao de pblicos para as artes, ponto esse crtico para a gesto da cultura de diversos pases da regio. A presena da arte na educao contribui para o desenvolvimento integral e pleno das crianas e jovens. a experincia esttica que gera um desenvolvimento cognitivo particular e pe em marcha uma forma multidimensional de pensamento. A formao artstica constitui, ainda, uma parte importante do desenvolvimento pessoal que permite aos alunos adquirir valores para a vida ao educar a sensibilidade, as emoes e o reconhecimento e desfrute das formas de expresso dos outros.

Antecedentes e compromissos O programa de Arte/Educao, Cultura e Cidadania parte dos objetivos estratgicos da OEI, do programa 2007-2008, aprovado na 70 Reunio Ordinria do Conselho Diretivo da OEI e conta com o respaldo da Conferncia Ibero-americana de Cultura, celebrada no Chile no ms de julho de 2007. Seu planteamento tambm est relacionado ao desenvolvimento da Carta Cultural Ibero-americana. Nas reunies da XII Conferncia Ibero-americana de Educao e da X Conferncia Ibero-americana de Cultura, realizadas em Valparaso (Chile), em julho de 2007, foi patente o interesse dos ministros na Declarao, ao citar que a responsabilidade indiscutvel dos Estados, o dilogo, os acordos e pactos educativos so fatores que favorecem a coeso e incluso social, assim como a estreita relao que tm com este objetivo o desenvolvimento de valores ticos, cvicos e democrticos, muito especialmente atravs da arte, da cultura.... Com relao ao desenvolvimento da Carta Cultural Ibero-americana, com o propsito de fortalecer os laos entre educao e cultura, os ministros de Cultura reunidos em Valparaso se comprometeram a desenvolver um programa ibero-americano de arte/educao, cultura e cidadania impulsionado pela OEI (Art 17). Objetivos O Programa de Arte/Educao, Cultura e Cidadania est diretamente vinculado aos objetivos estratgicos e programas da OEI, que buscam contribuir para o fortalecimento de uma cultura cvica, democrtica, igualitria e solidria atravs da educao e valores e contribuir para a promoo da dimenso cultural nas polticas de desenvolvimento. Tem como objetivos gerais: Reforar, nos sistemas educativos, a relao entre arte, cultura e educao para que o aluno conhea e respeite a diversidade cultural dos povos Tudo deveria ser um valor essencial na formao da cidadania. Favorecer a incorporao da cultura de cada pas e do conjunto da Ibero-amrica nos projetos educativos das escolas e facilitar o intercmbio dos prossionais de educao, da arte e da cultura. Aes O primeiro passo desse programa foi a criao de uma Comisso de Especialistas, cuja funo consiste em analisar o estado da arte/educao na educao bsica e assessorar a OEI e os governos dos pases participantes na execuo do programa. A primeira reunio desse grupo se

realizou em Madri no ms de novembro de 2007. Nessa convocatria, os especialistas delinearam as primeiras linhas de cooperao e estabeleceram as aes fundamentais do grupo. A OEI convidou todos os pases a tomar parte do Comit Intergovernamental de Representantes, encarregado de supervisionar o desenvolvimento do programa e propiciar sua incorporao aos sistemas educativos. A primeira reunio do comit foi realizada em So Jos da Costa Rica, nos dias 25 e 26 de maro de 2008, e teve como propsito rmar um compromisso de criao de Comits Nacionais de Educao e Cultura encarregados de impulsionar o programa em cada pas. Foi uma reunio conjunta com o Comit de Especialistas, em que se esperava um trabalho sobre os eixos iniciais do programa: Como enfocar o ensino das artes na escola. Tratar-se-ia, aqui, de denir que disciplinas devem gurar no currculo, quantas horas de aula, como enfocar o ensino de arte em relao com a cincia. Propostas sobre formao, capacitao e perl da gura que impulsionar a formao artstica. Trata-se agora de concretizar como propiciar a incorporao da arte/educao nas escolas, para o qual ser necessrio impulsionar cursos destinados a artistas prossionais e professores de aula, a m de formar docentes que sejam capazes de ampliar coberturas. Participao de outros agentes vinculados ao mundo das artes no processo educativo ou curricular do alunado. Haver que se denir o modelo de relao das artes e dos artistas com a escola. Deteco e anlise de experincias de xito em cada pas. Uma boa via para eles convocar concursos nacionais ou propiciar encontros dos que incentivam modelos de prticas signicativas. Em fases posteriores, e sempre abertas para que esse planejamento possa ser revisado, ampliado ou modicado, as aes previstas para o desenvolvimento do programa consistiro em: Elaborar materiais e selecionar a produo artstica e cultural dos pases ibero-americanos que possam ser incorporados na educao formal e no formal dos alunos. Elaborar e difundir um banco de projetos, a partir de uma seleo de prticas signicativas na Ibero-amrica. O banco contempla documentao, avaliao e difuso das experincias exitosas em arte/educao, a m de estimular o desenvolvimento de outras similares em diferentes pases. Apoiar a criao e impulsionar redes de escolas e instituies cultu-

rais em que a educao musical e artstica seja um instrumento para a integrao social e cultural. 2 - A REUNIO EM SAN JOSE DE COSTA RICA 25 e 26 de maro de 2008 Com a presena do Ministro da Educao Pblica de Costa Rica, Leonardo Garnier, e do Secretrio Geral da OEI, lvaro Marchesi, os trabalhos foram iniciados no dia 25 pela manh. O Ministro destacou o papel importante que o Projeto tica, Esttica e Cidadania (iniciativa local) est tendo em relao melhoria do ensino nas escolas do pas. O objetivo desenvolver mais pblico para os artistas, ou seja, que haja mais artistas e que as pessoas saibam apreciar mais propriamente a arte. O Secretrio Geral da OEI salientou que o Programa Educao Artstica, Cultura e Cidadania tem o objetivo de desenvolver experincias que nos enriqueam a todos. um projeto novo na lgica de apresentao de articulao de experincias para o enriquecimento de todos. Props que cada pas forme uma pequena comisso dos dois ministrios Educao e Cultura para coordenar as aes. A apresentao dos representantes dos ministrios dos 20 pases presentes deixou transparecer o estado em que se encontram o ensino de Arte e a Arte/educao nos diversos pases. Em vrios deles, no h cursos de formao em nvel superior e, em poucos, o ensino de arte faz parte do currculo escolar. Uma fala constante foi a de que, mais que se tornar uma disciplina no currculo escolar, trata-se de reconhecer a arte/educao como um direito bsico de cidadania. Uma preocupao em relao ao Programa foi que ele precisa ser exeqvel, ter o apoio efetivo dos governos e ter visibilidade para a sociedade. Foi ressaltada a necessidade de congressos e seminrios regionais e nacionais, para que as prticas significativas possam ser conhecidas e divulgadas. Foram relatadas vrias prticas que tm como premissa a identidade cultural e a formao de pblico para a arte local e latino-americana. Destacou-se, ainda, a importncia da educao distncia na formao de professores qualificados em arte. A Comisso de Especialistas anotou as consideraes de todas as delegaes e reuniu-se em separado para re-elaborar as estratgias de ao do programa, sugerindo ao Secretrio Geral que algumas mudanas fossem feitas. Seriam trs os eixos do programa: informao, formao e investigao.

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1) Informao o projeto deve servir para conhecer o que uns e outros tm. A dinmica de informao deve contribuir para criar redes de projetos de muitos pases. O papel da OEI contribuir para que isso acontea. 2) Experincias artsticas multiculturais so um apoio imprescindvel a nossa cultura, construo de cidados em uma sociedade multicultural. No vamos focalizar tudo, mas o mximo possvel. Portanto, essencial a formao de professores e de pblico. 3) Investigao apoiar, detectar, levantar as experincias que so as mais revelantes e que podem servir de modelos para outras experincias. No se trata s de detectar o melhor que se faz, mas de refor-las para que sirvam de referncia para outros pases. O marco geral tem que se revelar em um documento o qual os especialistas esto elaborando - um livro que traz o marco terico e as estratgias fundamentais que se quer implementar. A primeira parte mais institucional. Esse livro vai estar em toda a Ibero-amrica e faz parte de um projeto muito mais amplo, pois integra uma coleo de livros que as vrias comisses de especialistas esto elaborando. Para subsidiar esse trabalho, foi elaborado um questionrio que ser enviado a todos os pases do Grupo Ibero-americano, com vistas ao levantamento de dados sobre a Arte/educao em cada um deles. A seguir, vo ser feitos os indicadores para a seleo de prticas signicativas em arte/educao de cada pas. Isto deve ser feito at junho de 2008. A coordenao do programa de Fernando Vicrio, que ser secretariado por Ritama Muoz-Rojas, ambos da sede da OEI em Madri. Falando pela Comisso de Especialistasii, o coordenador da Comisso, Imanol Aguirre (ES), salientou a funo da Comisso, ressaltando que Somos um grupo disposio da OEI e dos pases. Lucina Gimenez (MX), coordenadora do livro, apresentou o delineamento da publicao, a partir do que j havia sido discutido aps a reunio de Madri e do que foi incorporado com base nas demandas da reunio de San Jose de Costa Rica: Introduo do Secretrio Geral da OEI. Dois grandes captulos: um conceitual e outro de polticas pblicas, experincias e processos. Apndices e bibliograa. 3 - CONSIDERAES FINAIS importante que estejamos atentos s demandas do programa e que

acompanhemos os Ministrios de Educao e de Cultura no fornecimento das informaes solicitadas. Cabe a ns, arte/educadores, participar efetivamente das aes propostas em todas as instncias. S com participao efetiva teremos como aclarar os rumos da arte/educao no Brasil, compartilhando com os outros pases nossas preocupaes e sucessos.
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i Informaes adaptadas dos documentos ociais da OEI: www.oei.es e Documento Base de Educacin Artstica. ii O Brasil tem duas representantes na Comisso de Especialistas: Ana Mae Barbosa e Lucia Gouva Pimentel.

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Mediacin artstica y cultural Olga Lucia Olaya Parra
Hemos dado grandes debates sobre la formacin artstica, en la escuela formal, en la no formal e incluso en la formacin informal. No siempre sobre la formacin cultural. Al parecer nos ocupa un principio de equidad en un campo de conocimiento de amplio espectro que debe ser atendido por especialistas en desarrollos comunicativos, cognitivos, en fruicin esttica y en comprensin e implementacin de las complejas prcticas artsticas y culturales de la contemporaneidad. Es as como la interdisciplinariedad perla investigaciones sobre campos intelectuales, consumos culturales y vnculos entre sociedadcultura y polticas pblicas. Los estudios culturales abren otros debates que nos permiten desentendernos de las incertidumbres, pero nos hace

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entendernos con la complejidad; coloca en el centro, el principio de la mediacin, una accin pedaggica responsable en un campo de dialogo intercultural, donde los discursos, las acciones y visiones de las prcticas del arte, la cultura y el patrimonio, son objeto de procesos de apropiacin de las diferentes instancias o instituciones como partcipes en el escenario de lo inter-relacional y vinculante. La cultura abarca el conjunto de los procesos sociales de signicacin, o de un modo ms complejo, la cultura abarca el conjunto de procesos sociales de produccin, circulacin y consumo de signicacin en la vida social (CANCLINI, 2004). Esta denicin de cultura genera modos de construccin mediada por la interaccin de sentidos y signicaciones interculturales que devienen de una buena accin pedaggica. De ah la importancia que ha tomado los estudios sobre recepcin y apropiacin de bienes y mensajes en las sociedades contemporneas, lo cual completa y remite hacia la mediacin de lo sociomaterial y lo signicante de la cultura, de lo cultural, de lo artstico y en ocasiones de lo esttico. Contamos con cuatro tendencias sobre las cuales opera la perspectiva procesual que considera lo socio material y lo signicante de la cultura, en donde identicamos en primera instancia la cultura como el mbito en la que cada grupo organiza su identidad, y como se reelabora el sentido desde la interculturalidad. Por otra parte la cultura es vista como una instancia simblica de la produccin y reproduccin de la sociedad, o como una instancia de conformacin del consenso y la hegemona, o sea de la conguracin de la cultura poltica y de la legitimidad. La cultura es la escena en que adquieren sentidos los cambios, la administracin del poder y la lucha contra el poder. Y en ltimo termino como dramatizacin eufemizada de los conictos sociales Appadurai, (2001), preere considerar lo cultural como adjetivo, como una dimensin que reere a diferencias, contrastes y comparaciones; permite pensarla menos como una propiedad de los individuos y los grupos, ms como un recurso heurstico que podemos usar para hablar de la diferencia. Nociones como territorio, relaciones comunitarias, concepciones del trabajo, la familia, y los modos complejos de simbolizar esos procesos sociales, refrendan la interculturalidad como patrimonio de estudio que media en los modos de interactuar entre las comunidades, poblaciones y grupos sociales. Por una parte las perspectivas de formacin desde la mediacin cultural enunciadas ponen en los grupos de trabajo escenarios de interlocu-

cin mltiple; no unidireccionales ni con verdades nicas, sino que es en la interpretacin de los sentidos interculturales que se construye una mediacin de alto impacto en el publico y en calidad de gua como ampliacin de su propia experiencia al entrar en contacto con los procesos de produccin, circulacin y vinculo de las prcticas sociales que reere el escenario visitado. Los circuitos del arte, la cultura y el patrimonio se han ido ampliando a los sitios web, los centros comerciales, las calles de la ciudad, el sector rural, la televisin, el cine, las estas, los modos de relacionarse, en n todo tipo de prctica social que incide desde un aparato orgnico que reivindica la diferencia; pero es la formacin artstica y culturl la que debe proceder por reducir la desigualdad, la inequidad; lo cual le hace portadores de actos justos de valoracin democrtica, donde la abundancia de informacin sea beneciada por seres reexivos, mediadores de smbolos, sentidos, signicaciones interculturales legtimables, por su condicin de diferencia, no de tolerancia, sino de asimilacin conciente del dialogo entre el pblico, y lo pblico; el arte y lo artstico; la cultura y lo cultural; la esttica y lo esttico El museo y sus prcticas de exhibicin, participacin, circulacin, consumo y apropiacin vinculante con el pblico, establece retos de mediacin cada vez ms complejos en el escenario pedaggico. Lo sustantivo y lo adjetivo de la mediacin artstica y cultural genera un dialogo innegociable entre los sujetos, las sociedades y sus procesos civilizatorios; es la mediacin artstica y cultural, conguradora de memoria, diversidad y conciencia de territorio, invitoa aconocer los desarrollo en dos espacios de gran trayectoria educativa en los museos de Colombia. Veamos ejemplos e interlocutores colombianos por su valiosa mediacin en el contexto colombiano Daniel Castro, quien coordina a su vez la Red del museos del pais, como Director del Museo Quinta de Bolivar ubicado en bogota, el cual plantea como misin en esta institucin que: La Casa Museo Quinta de Bolvar del Ministerio de Cultura de Colombia tiene como misin conservar, incrementar, documentar, investigar, exhibir y comunicar a cada vez ms amplios pblicos, los testimonios tangibles e intangibles del pensamiento, ideales y vida cotidiana de Simn Bolvar y su poca, a travs del contacto con el inmueble histrico que le perteneci al libertador, sus colecciones y su entorno, con el n de que cada quien descubra, reexione y construya valores de autonoma, paz, unin y libertad, a partir de su propia experiencia e historia, con un equipo humano idneo, comprometido y capacitado. (www.quintadebolivar.gov.co)

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En el Museo Nacional encontramos a Nacy Avilan, como asesora de los programas educativos del Museo Nacional: El Museo, adems de cumplir con sus funciones curatoriales y de investigacin, es tambin un espacio de disfrute y aprendizaje. Esta doble caracterstica lo debe convertir en un lugar abierto y vivo, y por ende, en un espacio para la comunicacin. Como alberga diversidad de objetos signicativos, es depositario de un importante patrimonio cultural, parte integrante de nuestra memoria colectiva e identidad nacional. Pero sera en vano el trabajo de coleccionar, investigar, conservar y exhibir una serie de objetos originales, si no existiera la posibilidad de que el ser humano animara esos objetos y lograra establecer una comunicacin sensible con ellos. (www.museonacional.gov.co).
__________ Referncias Bibliogrcas GARCIA CANCLINI, Nestor. Diferentes, desiguales y desconectados. - Mapas de interculturalidad. Mxico: Gedisa Editorial, 2004. APPADURAI, Arg. La modernidad desbordada. Dimensiones culturales de la globalizacin. Mexico: Ediciones Trilce, 2001.

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Dilogos entre Arte e Pblico no Museu Regina Batista
Deixem que as obras de arte manifestem sua eloqncia natural e elas sero compreendidas por um nmero crescente de pessoas; este mtodo ser mais ecaz do que a inuncia exercida por todos os guias, conferncias e discursos.
F. SCHIMIDT-DEGENE, Muses in Les Cahiers de la rpublique ds lettres, des sciences et des arts, XIII.

Participar do Seminrio Dilogos entre Arte e Pblico no Museu abre mais uma vez a oportunidade para o debate sobre um tema que se tornou recorrente na esfera da ao educativa e que envolve a dialtica entre arte e pblico. A questo ora destacada apresenta-se como emblemtica e compreende, por certo, o exame de como acontece esse dilogo no espao do Museu, os parmetros estabelecidos e o trabalho de mediao como articulador dessas trs reas. Nesse texto, elaborado para o debate entre colegas muselogos, professores e arte/educadores, focalizo uma tendncia cada vez mais presente nos museus e internacionalmente reconhecida de que a ao educativa e cultural de fundamental importncia para o estabelecimento de processos de apropriao da arte e de acesso cultura, e, portanto, recurso pedaggico dos mais valiosos para o dilogo entre arte e pblico. Vale lembrar que interesse cada vez maior e recomendao da Poltica Nacional de Museus ampliar a acessibilidade para diferentes pblicos e as anlises dessas medidas, notadamente quando as condies de participao e dilogo ainda so muito adversas nos mu-

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seus brasileiros. Ao mesmo tempo sempre oportuno estabelecer uma relao entre o meu discurso e algumas das minhas experincias na coordenao de aes educativas para as exposies do Salo Pernambucano de Artes Plsticas 2000 e a Exposio Eckhout, em 2002, no Instituto Ricardo Brennand. Com isso pretendo contribuir para que muselogos, artistas, professores e arte/educadores possam, juntos, construir uma condio dialogal entre as artes e os diferentes pblicos nos museus. Inicialmente quero fazer uma pequena digresso a respeito da palavra DILOGO, que permeia todo o nosso discurso, analisando a sua forma gramatical. Dilogo vem do verbo dialogar e denota a conversao, o colquio ou, ainda, a comunicao que envolve duas ou mais pessoas, grupos e entidades com vista soluo de problemas comuns. Dessa forma, vale a questo: quais so os problemas que queremos demonstrar nesse Seminrio? Que existe o Dilogo entre Arte e Pblico? Ou, de outro modo, o que pretendemos apenas armar a existncia a priori do Dilogo entre Arte e Pblico no Museu. No pretendo avanar nesses questionamentos ou levantar problemas, apenas tecer algumas conexes com o tema proposto. Muito recentemente, os museus adotaram uma poltica de exposies bastante agressiva como forma de captao de recursos nanceiros e at de sobrevivncia. Nesse sentido caram merc de patrocinadores vidos por publicidade, exigindo dos museus ndices altssimos de visitao o que reforou os servios educativos para atender a demanda de pblicos nos perodos das grandes exposies; investiram em aes de mediao que permitissem iniciativas de democratizao da cultura, principalmente, para o pblico que no freqenta museus. Essa estratgia de expanso das atividades pedaggicas no museu demonstrou ser um caminho importante para aproximar o pblico da arte ou do consumo cultural. Bourdieu identica que a estrutura do pblico assduo dos museus pode ser considerada como um indicador aproximativo do nvel da informao proposta pelo museu. Despojando-se do carter abstrato e hermtico que o manteve at bem pouco tempo, pautado na norma culta, os museus tiveram que se renovar e se fazer compreender, principalmente com o avano e as transformaes da pedagogia, ou melhor, dos sistemas e normas impostas por uma nova pedagogia, que resultaram em uma verdadeira democratizao do ensino. A mediao passou, ento, a ser uma metodologia facilitadora nos processos educativos empregados nos museus, especialmente nos museus de arte, junto ao pblico ou grupos de visitantes cada vez mais diversicados.

To importante quanto a mediao entre arte e pblico no espao do museu, podemos considerar a transmisso da mensagem, ou seja, a linguagem comunicacional usada, como um dos meios para estabelecer a relao e o entendimento entre a arte e o sujeito/pblico visitante. O dilogo com a arte vai alm do exerccio experimental, para ser um prazer esttico na vida do homem, na medida em que se pode educar algum por meio da arte, pois ela capaz de fazer de ns pessoas melhores e mostrar que existem muitos mundos alm do nosso umbigo, Essa experincia de trabalho no campo da museologia e a compreenso do papel dos museus como espaos de formao do conhecimento e de cidadania me levaram a aprofundar minha prtica, participando de congressos sobre educao em museus, e a conhecer prticas educativas internacionais de Educao Patrimonial, atravs dos contatos com muselogos do Museu Imperial do Rio de Janeiro, que me levaram a coordenar, no Museu do Homem do Nordeste, o projeto Um dia no Engenho Massangana, em 1982. As mltiplas possibilidades do trabalho educativo no museu com evidncias materiais do patrimnio cultural demonstram ser uma via de mo dupla para o desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral da criana e do ser humano em geral, visando sua melhor integrao individual e social. O alcance de uma ao educativa poder vir a ser instrumento de transformao para jovens e adultos e, ao mesmo tempo, propiciar conhecimento dos seus referenciais e contedos culturais. Por outro lado, o acesso e o dilogo com o patrimnio cultural em eventos integrados fazem convergir os mais diversos segmentos sociais e um pblico numeroso e diversicado. Exemplo dessa primeira experincia no campo de uma ao educativa coordenada, juntamente com arte/educadores e professores da rede pblica de ensino, deu-se por ocasio do Salo Pernambucano de Artes Plsticas 2000, promovido pela Diretoria de Museus da Fundarpe, atravs de parcerias com as Secretarias de Educao e Cultura de Pernambuco, que resultou num grande intercmbio com inmeras instituies de ensino da rede pblica e privada do Estado, atraindo um pblico vido por conhecer a produo artstica nacional contempornea. Para os patrocinadores, foi uma tima oportunidade para divulgarem suas marcas, com espao de destaque garantido em todos os produtos e eventos realizados. Os anunciantes optaram entre as mais diversas mdias, a exemplo de anncios na TV, no Rdio, em blimps, banners e muitas outras formas de comunicao com o grande pblico.

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Como a formao no campo da arte educao especca, foi importante contar com a assessoria constante dos que fazem educao e arte/ educao, pois no basta apenas querer fazer preciso SABER FAZER. Entendendo que outras instituies, entre elas os museus, assumem, a cada dia, mais importncia na ampliao e distribuio do conhecimento, que estabelecemos uma ao educativa orientada para o programa de exposies do Salo Pernambucano de Artes Plsticas 2000. Essa ao estimulou o interesse do espectador atravs de uma relao baseada na sensao da descoberta, da fruio da emoo, no encontro pessoal com o fenmeno da arte. Realizamos nossas mltiplas atividades com a ajuda de monitores, educadores e artistas, orientados para mediar a comunicao entre o pblico e a obra de arte, atravs de visitas comentadas, ocinas de arte e passeios com artistas. Trabalhando com professores da rede pblica de ensino, a Comisso de Ao Educativa do Salo elaborou uma proposta pedaggica bastante diversicada, voltada especialmente para o pblico infantil e juvenil, usando, para isso, mtodos mais interativos e a oferta de experincias novas ao visitante com os acervos das exposies do Salo dos Premiados e Selecionados no Observatrio Cultural Malakoff Torre Malakoff, e da Retrospectiva dos Sales, no Museu do Estado de Pernambuco. O sistema de comunicao entre o espectador e os acervos das exposies foi desenvolvido pelo grupo baseado na ao educativa dos museus, dentro da metodologia do ensino visualizado, capaz das mais rpidas assimilaes por qualquer tipo de pblico. Nele, a obra de arte pode ser observada, percebida, estudada, analisada e apreendida por distintos critrios e sob diferentes conceitos, com a ajuda de material pedaggico elaborado para auxiliar professores e alunos em visita s exposies. Nessa perspectiva de educao atravs da arte, assumimos a tarefa de orientar e organizar pela primeira vez o Salo Pernambucano de Artes Plsticas em 2000, voltado para a cultura e para a educao, a nosso ver, conceitos e atividades intimamente ligados e interagentes. E, ao comprometer essa ao com o entendimento da arte contempornea brasileira, buscamos aprimorar os mtodos de aprendizado, utilizando o exerccio vivo de transformao do olhar e do entendimento da arte em suas diferentes interpretaes. A experincia de promover uma ao educativa e cultural para o Instituto Ricardo Brennand, por ocasio da exposio Albert Eckhout volta ao Brasil 1644 2002, mostrou, pelos altos ndices de visitao alcanados, o quanto necessrio democratizar o conhecimento e o acesso ao nosso patrimnio cultural. Mais surpreendente e importante para os

museus, o papel das prticas educativas na formao de novos pblicos e na instaurao de uma nova mentalidade. O desao , portanto, encontrar novos enfoques e estratgias para a apresentao de exposies que permitam ao museu motivar os indivduos a encontrar sua prpria identidade e a compreender o mundo que os rodeia. Despertar a conscincia cultural do pblico, motiv-los a aprender algo novo e ganhar o seu apoio tarefa que s pode ser levada a cabo com a total participao e cooperao do conjunto de prossionais envolvidos com a educao e o patrimnio. Finalizando, necessrio entender que o indivduo torna-se senhor de si mesmo e dos seus contedos se lhes for permitido ter acesso a coisas, lugares, processos, acontecimentos e registros, e a garantia desse acesso representa um passo importante no processo de transformao do indivduo em cidado e sujeito da sua histria.
__________ Referncias Bibliogrcas GARCIA-CANCLINI, N. Culturas hbridas. So Paulo: Edusp, 2000. GRINSPUM, D. Educao para o Patrimnio: Museu de Arte e Escola. Tese Doutorado. USP, 2000. SEPLVEDA, Luciana. A anlise da parceria museu-escola como experincia social e espao de armao do sujeito. In: GOUVA, G., MARANDINO, M. e LEAL. M.C. (Orgs). BOURDIEU, Pierre, Alain Darbel: O amor pela arte: os museus de arte na Europa e seu pblico. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2003. FREIRE, P. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978. CURY, Marlia Xavier. A comunicao museolgica e a pesquisa de recepo no Museu gua Vermelha. Caderno de Resumos da V Semana de Museus da USP. So Paulo: USP, 2005. HOTA, M. De Lourdes ET. Al. Guia Bsico de educao patrimonial. Braslia: Iphan/ Museu Imperial, 1999. IPHAN. Poltica nacional de museus: relatrio de gesto 2003/2004.

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Apontamentos sobre a mincia na mediao em museus Nicole Cosh
As ressignicaes que se passam entre obra e pblico, em que me vejo ora mediadora, ora pblico dessa relao, deixam-me intrigada no que concerne ao tipo de experincia que a obra e a mediao suscitam e de que forma isso se d. Abordarei estas e outras inquietaes nos apontamentos que se seguem, buscando pensar sobre algumas prticas e indicar caminhos para uma reexo sobre a atividade educativa em museus e galerias de arte. Mincia No Ensaio sobre o conhecimento aproximado, Gaston Bachelard (2004) aborda a construo do conhecimento cientco, especialmente no caso das cincias exatas. O autor apresenta uma cincia dinmica, na qual as reticaes no campo do conhecimento so a prova e o objetivo dessa dinmica. Portanto, a reticao faz a cincia viva. A cada reticao, realizada pelo mesmo autor ou por outrem, o conhecimento adquire novos signicados, as aproximaes. Nas aproximaes se constitui a dinmica do conhecimento: no se pode atribuir um papel de informao sensao primeira. Ela apenas um sinal, um convite, o pretexto da ateno e da reexo. O conhecimento nasce apenas da multiplicidade e da combinao das sensaes com as lembranas.i ateno e reexo da sensao primeira o autor coloca que so somados e reticados detalhes, mincias que colaboram para uma maior objetividade da cincia.

Nas cincias exatas, Bachelard aponta a mincia da relao pesquisador-fato. Para que a busca pelo fato ocorra, o autor cita Hamelinii, que arma a necessidade de preparao do fato, atravs de sua busca pelo pesquisador. Isso se relaciona com o contato obra-pblico. Inicialmente, h o caminho at o museu, que pode ter sido ocasionado por um interesse pessoal da visita por motivos vrios ou por uma programao especca de um grupo de turismo ou escolar. A partir da, tm-se as sensaes primeiras que a relao obra-pblico estabelece. A estas, somam-se as referncias que obra e pblico carregam consigo, permeadas por outras referncias: mediao, museograa, aes propostas pelo educativo da instituio, memria do pblico, signicados intrnsecos que a obra j traz. No campo das cincias exatas, Bachelard aponta a minuciosidade das referncias, o que tambm, a meu ver, pode ser visto no campo da arte. Obra e pblico relacionando-se e suas referncias, que tambm se relacionam. A mincia, ento, encontra-se como elemento afetivo o mero prazer da curiosidade, portanto esse sentimento congura-se como mnimo de afetividade para dar impulso energia nervosa do conhecimento. O autor conclui que a mincia anda junto com a complexidade das relaes.iii Considerando a mediao (e outras aes que ocorrem em instituies culturais) um movimento de busca pela minuciosidade das relaes obra-pblico, ela deve agir como forma de aguar a curiosidade e especialmente a afetividade pela arte, para uma aproximao mais ampla entre ambos, arte e pblico. Some-se isto complexidade das relaes, pois pblicos e obras j carregam signicados em si. Dessa forma, a mediao que permeia a relao obra-pblico deve fomentar a minuciosidade, tanto como elemento promovedor da curiosidade como tambm e fundamentalmente tecendo a teia das referncias que obra e pblico contm em si. Mincia e Mediao Gostaria de citar um exemplo de atividade que buscou ampliar as relaes que o pblico tece sobre as obras, no caso, as exposies do Projeto Trajetriasiv. disposio dos visitantes, em pequenos cartes dispostos na galeria, havia as Conexes para o Passeio. Nos cartes havia questes concernentes potica e tcnica das obras, formuladas a partir de pesquisas da coordenao, dos mediadores e de conversas com o artista. As Conexes eram um recurso complementar visita, disposio do pblico espontneo das galerias, que na maior parte dos casos era composto por jovens e adultos.

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quando o objeto reconhecido, devem-se fazer perguntas suplementares. Por mais familiar que seja um objeto, contm ainda ocasies inesgotveis de novas idias, pois ele sempre percebido num conhecimento mais ou menos aproximado.v Dessa forma, nos encontros do pblico com o objeto do museu, por mais signicados que este ltimo tenha nos sistemas simblicos nos quais se insere, sempre passvel de outras signicaes. A partir de reexes propostas por dilogos promovidos pelo mediador, por atividades ou pelo prprio espao museolgico, o pblico, a meu ver, pode chegar s mincias da obra, ocasionando assim as aproximaes que creio serem necessrias para a experincia esttica. Um outro exemplo de aproximao atravs da mincia o Projeto Pea a Pea, no Instituto Ricardo Brennand IRB . Essa atividade acontece mensalmente, desde 2006, e realiza ocinas, conversas entre mediadores e pesquisadores convidados, alm de apresentaes

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Hugo Houayek Branco Neve 2006 Foto: Jonathas Andrade

Na exposio da artista catarinense Aline Dias, em que uma de suas obras consistiu em um minsculo cubo contendo poeira acumulada do seu quarto, Cubo de Poeira, as Conexes para o Passeio provocaram no pblico reexes acerca do tempo e de sua materialidade. Como possvel guardar memrias em um lugar? e o tempo passa da mesma maneira para todas as pessoas? foram alguns dos questionamentos feitos, como forma de ampliar e diversicar as vivncias com a obra. Acerca da exposio do artista carioca Hugo Houayek, que abordava o suporte na pintura atravs de construes com lona e chassis (imagem acima), as Conexes para o Passeio promoveram embates entre a pintura consagrada historicamente e socialmente como tal e a obra do artista. Alm de pincis e tintas, que outros materiais podemos usar para fazer uma pintura? e que relaes podemos estabelecer entre cor e espao? foram questes que deixaram o pblico mais prximo das proposies do artista. Dessa forma, para um pblico espontneo que eventualmente vem at a galeria, em muitos casos com pouco tempo para a visita, as questes das Conexes podem despertar outros aspectos da obra, e no apenas a sua visualidade, realizando outras experincias, alm das estticas, atravs das ressignicaes. Como se v nessas experincias, utilizando simples cartes com perguntas, as ressignicaes propostas pelas Conexes para o Passeio realizam um uxo de mincias, complementar experincia esttica j ocasionada pela obra. Relacionando este uxo a Bachelard,

culturais, a partir de uma obra do acervo. Neste caso, a minuciosidade congura-se nas diferentes vivncias geradas com as proposies do projeto, que apresentam, alm da obra, outros aspectos corporicados em atividades para o pblico. Assim, no 16 Pea a Pea, cujo tema foi a obra Lindia, realizamos diferentes atividades que podem ser consideradas como mincias do quadro em questo. Trata-se de uma pintura a leo realizada pelo portugus Jos Maria de Medeiros. Inspirado por um poema indigenista do sculo XIX de Baslio da Gama, o pintor executou a obra em 1882, e atualmente ela se encontra em exposio na Pinacoteca do IRB. Alm da apreciao da pintura, houve uma representao do poema que inspirou o artista a realiz-la, no hall a instituio. Aps essa atividade, uma palestra ampliou as vivncias do pblico com a obra, na qual Ruth Gouveia Gabino e Eliana Barros abordaram, respectivamente, a pintura indigenista no sculo XIX e questes indgenas na atualidade, enfatizando a situao dos ndios em Pernambuco. Para as crianas, a fruio da obra foi ampliada por uma ocina de cermica, realizada pelas arte-educadoras Cristiane Mabel e Flvia Costa. Finalizando a programao, o pblico pde ver o documentrio Chico Xucuru. Eliot Eisner (1999) aponta que, na relao com a arte, as pessoas fazem principalmente quatro coisas: Elas vem arte. Elas entendem o lugar da arte na cultura, atravs dos tempos. Elas fazem julgamentos sobre suas qualidades. Elas fazem arte.vii A meu ver, todos esses movimentos baseiam-se na minuciosidade inerente a cada obra, bem como aos detalhes na relao obra-pblico, mediada pelas aes propostas pelas instituies. No caso do Pea a Pea, v-se que nos encontros do pblico com o objeto do museu sempre possvel agregar mincias s obras, ampliando assim seu campo de ressignicao e ocasionando outras experincias no pblico. A minuciosidade na mediao congura-se, ento, como um dos caminhos possveis para a ressignicao das obras. Contudo, inegvel que nem sempre possvel promover todos os fazeres que Eisner prope para o ensino de arte. Mas, se a minuciosidade de que tanto falamos est na relao pblico-obra, ento uma conversa despretensiosa entre mediador e visitante, por exemplo, pode agregar outros signicados ao

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pblico, promovendo ento a experincia. Experincia aqui entendida conforme John Dewey (1980), pois entre espectador e arte, sem um ato de recriao, o objeto no ser entendido como obra de arte. O artista selecionou, simplicou, claricou, abreviou e condensou de acordo com seu desejo. O espectador tem de percorrer tais operaes de acordo com seu ponto de vista e seu prprio interesse. (...) Em ambos, h compreenso, em sua signicao literal isto um ajuntar de mincias e particularidades sicamente dispersas em um todo experienciado. [grifo meu] Portanto, creio que cabe ao mediador e s aes que a instituio promove esse ajuntamento de vivncias constitudas pelas mincias e particularidades de cada objeto e situao de exibio o qual provocar a experincia de que nos fala Dewey. O ajuntar rene um uxo de vivncias que no necessariamente reclamam um fazer artstico, como prope Eisner, mas, fundamentalmente, implicam novas signicaes da obra para o pblico. Como j disse, a conversa que o mediador pode ter com diferentes pblicos pode levar experincia, se esta conversa for pautada por um objetivo claro de promover uma reexo pautada na minuciosidade. A partir dessas vivncias e de suas prprias, as vivncias se tornaro experincias estticas. Mincia e Mediao: Aproximaes Chego, ento, ao que me propus no incio deste texto: reetir a mincia na experincia esttica. Dessa forma, que ela seja provocada pelo pblico, em sua busca pela arte; pelo mediador, em descontradas mas nem por isso nmas conversas com o pblico; pelas instituies, atravs de suas aes. Assim, um uxo de ressignicaes entre obras e pblico provocar diferentes vivncias para a experincia esttica. Mais do que uma prtica complexa, proponho, nalmente, uma ao pautada na mincia, no particular de cada pblico, de cada situao educativa no museu. Tempo e escuta do outro (em todas as partes envolvidas) talvez sejam a predisposio inicial para a experincia esttica que ns, mediadores, poderemos provocar, quaisquer que sejam as condies que as instituies e o campo da arte forneam. Finalizo apontando um campo para reticaes, a mediao. Posto que a construo de conhecimentos, por conseguinte de experincias, pode ser realizada atravs de aproximaes, pela busca do detalhe, a

cada aproximao uma reticao ocorre. Dessa forma, como proposto por Bachelard, o que apresentei foi uma aproximao acerca da construo do conhecimento na relao pblico-obra. A partir daqui, espero que outras reticaes sejam realizadas, atravs das reexes de mediadores e aes educativas sobre sua prtica, para novas aproximaes das relaes no campo da arte, em busca de promover diversicadas experincias estticas.
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i Bachelard, Gaston. Ensaio sobre o conhecimento aproximado. Traduo Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 2004. p. 250. ii Bachelard, Gaston. 2004, p. 248. iii Bachelard, Gaston. 2004, p. 248 e 249. iv Essa ao foi uma das atividades que promovi, junto a Neila Pontes, como coordenadora do Projeto Primeiro Olhar, da FUNDAJ, em 2006. Criado em 2000 por Cristiana Tejo, o projeto consiste em atividades educativas realizadas a partir das exposies do Trajetrias, que anualmente seleciona artistas contemporneos para exposies nas galerias da FUNDAJ. Nesse projeto, criamos aes como: Passaporte para a Arte e Conexes para o Passeio, alm dos jogos Cartes Relacionais e JogObjeto. Tambm incrementamos aes j existentes, como o Curso de Atualizao em Arte Contempornea para Professores, enriquecido com materiais educativos, propostas de atividades, imagens em transparncia e textos da curadoria, nossos e dos mediadores. v Bachelard, Gaston. 2004, p. 262. vi Essa uma das atividades promovidas pela Ao Educativa e Cultural do IRB, com coordenao geral de Joana Darc Souza Lima e coordenao pedaggica de urea Bezerra. Como arte-educadora da instituio, criei, junto a Albino Dantas, o Pea a Pea. A partir de ento, outros mediadores e funcionrios da instituio participam do projeto, bem como convidados de diversas reas do conhecimento. vii Eisner, Eliot. Estrutura e mgica no ensino da arte. IN: Barbosa, Ana Mae (org.). ArteEducao: Leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1999. p. 84. viii Dewey, John. A Arte Como Experincia. Traduo Murilo Otvio R. P. Leme. 1980. p. 103-104.

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Educao em Museus: termos que revelam preconceitos Ana Mae Barbosa
Para os alunos e professores da Especializao em Arte/Educao da UNICAP/Recife/2008. I - O termo mais revelador do preconceito contra Educao nos Museus o de monitor para aquele prossional encarregado de visitas, recebendo escolas e professores. Geralmente so educadores formados em Universidades, nos cursos de Histria, de Arte, de Educao e at mesmo de Comunicao. Eles so educadores, pois tratam de ampliar a relao entre o museu e o pblico, ou melhor, so mediadores entre a obra de arte e o pblico. Monitor quem ajuda um professor na sala de aula ou o que veicula a imagem gerada no HD, no caso de computadores. Atrelada palavra, vai a signicao de veculo e de falta de autonomia e de poder prprio. Mas, a paisagem social de monitores de museu est mudando e a funo, atraindo jovens sados das classes mdias que no querem se sujeitar ao sistema, ensinando em escolas. Para eles muito mais prazeroso e signicativo trabalhar em museus, alm de que podem agentar a incerteza econmica da prosso. Alguns museus, os mais intelectualizados, em respeito nova classe social que neles trabalha, esto conferindo mais dignidade designativa prosso e chamando-os de EDUCADORES, titulo ao qual fazem jus. Mas, em mega exposies como a Bienal de So Paulo eles continu-

am a ser chamados de monitores. O trabalho na Bienal duro demais, so muitas horas e paga-se pouco. Como resultado, atrai estudantes universitrios de classes sociais mais baixas, por isso a elite se d bem ao desqualic-los como meros monitores ou ao faz-los vestir uma camiseta que traz nas costas designao mais desqualicante ainda - tira dvidas, como foi feito na Bienal de 1998. Em outra Bienal, resolveram reservar a monitoria para os alunos da Fundao Armando lvares Penteado. Os alunos desta escola, uma das mais caras do Brasil, pouco se interessaram. A Bienal foi obrigada a aceitar alunos de Escolas de Arte da periferia e das universidades pblicas como USP e UNESP, injustamente consideradas escolas de ricos. Essa uma propaganda da direita contra a universidade pblica. Eu ensinei 34 anos na USP e nunca tive um(a) aluno(a) rico(a). II - Visita guiada outro termo preconceituoso. Pressupe a cegueira do pblico e a ignorncia total. Uso h vinte anos o termo visita comentada e, por algum tempo, chamei visita dialogada. Preferi comentada, porque o visitante pensa que no vai se comprometer, vai s ouvir e, no processo, engaja-se sem ter tido chance de se recusar ao engajamento. O dilogo signica participao do visitante tambm e, declarado de pronto, pode amedrontar. Ningum quer se confrontar com sua prpria ignorncia. Contudo, o sentido epistemolgico de uma visita com educador de museu e qualquer pblico tem sempre que ser o dilogo. Ao pblico resta escolher: se voc quer visitar o Museu sozinho e calado, como muitas vezes tenho necessidade, tudo bem. Quando meu marido estava no hospital eu saa de l desesperada por consolo e corria para o museu mais prximo, ansiando por no encontrar ningum e car sozinha com as obras. Nessa ocasio, uma exposio de Lvio Abramo no Centro Cultural Tomie Ohtake me agasalhou muitas vezes. Mas, se algum quiser dialogar, chama-se um educador para, juntos, verem a exposio, comentarem, trocarem idias e sensaes sobre a obra e informaes sobre a exposio. Em So Paulo, os nicos lugares em que me sinto vontade para fazer isto so o Centro Cultural Banco do Brasil e o Ita Cultural. Outro dia pedi um educador no Ita, quei feliz, pois achei que ele no me reconheceu e, no nal, at dei meu carto ou meu nome a ele, achando que ele nunca ouvira falar em mim. Foi uma tima visita, falei de curadorias que z, comentamos sobre aquilo de que mais gostvamos na exposio, foi um dilogo mais que agradvel, foi recompensador e tive conhecimento de detalhes do processo de

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criao de algumas obras, fato que melhorou minha recepo a elas. Sa pensando que bom, no enganei o educador, porque demonstrei ser do ramo, mas no disse que era arte/educadora, o que podia t-lo inibido. Dias depois, recebi um e-mail de Renata Bittencourt, diretora do Educativo do Ita. Entre outras coisas, ela me dizia que o educador tinha gostado muito de nossa conversa. Fomos bons atores, ngimos bem. III- Curadoria Educativa no propriamente preconceituoso, mas usado para dissimular o preconceito. s um meio articial de tentar conferir a mesma importncia da educao curadoria de obras de arte. Para mim, a importncia a mesma, mas no assim que a elite que comanda os museus pensa. Da o artifcio curadoria educativa, muito usado por quem organiza cursos, seminrios etc. e quer ser importante. Em primeiro lugar, seria interessante analisar por que no Brasil as instituies procuram dar nomes - fantasia, como dizem os farmacuticos, Educao. Poucas so as instituies como museus e centros culturais que tm a coragem de designar seus departamentos voltados para ensino, divulgao ou extenso simplesmente de Departamento, Setor ou Diviso de Educao. Isso no ocorre no Primeiro Mundo. Houve um tempo em que a Frana escondia o trabalho educacional de suas instituies sob o nome de Ao Cultural. Era a sndrome ps 68 de rejeio Educao. Hoje assumem o papel educacional e a designao educao com orgulho e com a conscincia de que a principal funo da cultura educar, como vem apregoando Jack Lang, que j ocupou com muito sucesso o Ministrio da Cultura e o Ministrio da Educao. Porque ser que temos tanta vergonha de nos aliarmos educao e adotamos expresses desviantes, maquiadoras, como ao educativa, ao cultural, curadoria educativa (quando se trata simplesmente de organizao de cursos, congressos, seminrios) e outras mais limitantes e burocratizadas, como servio educativo, quando o que fazemos especicamente Educao? O desprezo pela educao que caracteriza as entidades culturais de elite ainda maior quando essa entidade se dedica arte, especialmente s artes plsticas. Parece que, em se tratando de arte, quanto mais proteg-la da contaminao com Educao, mais valiosa ser. O pior que o nojo por educao ataca com uma freqncia enorme

os prprios professores de arte de faculdades e universidades. No raro, no Brasil, que artistas professores(as) universitrios(as), em discusses sobre ensino universitrio ou em congressos de arte/educao, em geral, comecem ou terminem por armar enfaticamente que no entendem de Educao. Como ensinam, por que ensinam, a quem ensinam no os interessa. Deveriam se interessar por essas questes, ou ao artista basta sua obra para ensinar? Alm disso, disseminam o slogan modernista de que arte no se ensina. Sejamos radicais: nada se ensina e tudo se aprende, depende do dilogo, da interlocuo, da intermediao, da necessidade e do interesse. A realidade que a maioria dos artistas, quando ensinam arte, fazem-no para complementar oramento. Ao desprezo pela educao, caracterstico daqueles que se dedicam s atividades de elite e no so ricos, acrescenta-se uma certa vergonha por no ser campeo de vendas, o que lhe permitiria viver exclusivamente da mercantilizao de seus trabalhos. Na cultura artstica brasileira, educao considerada sinnimo de mediocridade. Ser pela m qualidade de nosso ensino? Talvez no, porque os que tm horror educao no entendem de educao, no sabem julgar o que qualidade em educao, nem em relao ao ensino que praticam. Acredito que foi a ao repressora da ditadura e os baixos salrios que criminalizaram a educao no Brasil. Na sociedade neoliberal s merece respeito quem tem dinheiro para consumir. No mundo das artes plsticas, os que importam vestem-se bem, vo aos cabeleireiros de luxo, podem comprar obras de arte, podem inuir ou aspiram a inuir em conselhos de galerias e museus e, principalmente, nas decises das instituies que nanciam projetos e do bolsas. Qualquer defesa da educao levanta a suspeita de pobreza no bolso e, por raciocnio primrio, no esprito. a lgica capitalista. Para no parecer injusta, quero lembrar que nos ltimos anos empresas e fundaes ligadas a empresas ou ao capital desnacionalizado, alertadas pelas naes centrais sobre os perigos endmicos da misria na sociedade que os circunda , tm criado programas de apoio nanceiro a projetos de educao para os pobres. Entretanto, as razes neoliberais se impem e limitam a ajuda a projetos que possam em curto prazo se autonanciar. A verdade que aqueles que so mesmo necessrios nunca podero se autonanciar, porque no so comerciais, enquanto

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muitos projetos equivocados que colonizam mais ainda a pobreza servem de marketing para pessoas e empresas nanciadoras. Mas, voltemos s instituies culturais. No Brasil, em museus e centros culturais, a educao, embora glamourizada por outro nome, sempre a ltima na escala de prioridades e valores hierrquicos. Curadoria Educativa mais um artifcio para nominalmente esconder que devemos tratar em museus de EDUCAO. Considero o termo curadoria educativa pedante, revelando falta de coragem de se enfrentar o que importa: EDUCAO. pattica a tentativa de se aliar a um termo de prestgio nos museus para fazer a EDUCAO ser engolida goela abaixo pelos capitalistas. tentativa de enganao da EDUCAO. Estudar curadoria, sim, os cursos universitrios deviam ter esta matria no currculo, para que os jovens no conassem tanto nos desgnios dos curadores. Aprenderiam que muito curador apenas um poltico da arte. Privilegia uns para ser privilegiado por outros. Defendo at que se deveria fazer experincias de curadoria em sala de aula do ensino fundamental. Sobre curadoria na sala de aula, houve um trabalho muito interessante na Escola da Vila feito por Rosa Iavelberg, mas no sei se ela escreveu acerca. Esse processo foi muito bom e levou os alunos a preparar suas prprias exposies e assumir papis de curador, assistente de curador, designer de espao etc. Ana Amlia Barbosa tambm fez um excelente trabalho com os alunos adultos (na maioria professores) do NACE/ECA/USP. Era um curso com trs componentes: fazer arte, leituras de obras e do campo de sentido da arte e contextualizao (metodologias). Os alunos do componente fazer arte, ao m do ano, tinham que organizar uma exposio de seus trabalhos em galeria de arte comercial ou museu. Tinham que conseguir a galeria, escolher os trabalhos e organizar o discurso da exposio, fazer os convites e folder (design grco), fazer divulgao e montagem, projetar as atividades para educao etc. A exposio aconteceu e o texto que a explica foi impresso no folder. A tese de doutorado de Fabio Rodrigues, na Universidade de Sevilha, fala desse processo e da exposio. Mais um outro exemplo a excelente dissertao de Fabola Burigo, que trata de uma galeria de arte dentro da escola para trabalhos de artistas e dos alunos tambm. Essas aproximaes com curadoria so valiosas, pois promovem o pensamento crtico. Curadoria Educativa para substituir Educao em museus ou organizao de cursos pedantismo.

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A corporicao da experincia: para que serve isso que voc est me dizendo? Anderson Pinheiro entrevista o Prof. Dr. Eduardo Duarte
Anderson Pinheiro - H uma divergncia entre alguns prossionais de museus sobre a nomenclatura de que quem trabalha diretamente com o pblico. Para algumas instituies ele o mediador cultural, para outras, o monitor, para outras, o arte-educador ou, ainda, o educador. Essa denominao depende, muitas vezes, dos dirigentes ou da coordenao dessas instituies. Partindo disso, numa conversa anterior, o senhor me disse o seguinte: A preocupao quanto ao discurso implica uma re-forma de paradigma, de sistema conceitual, de percepo de mundo para o arte-educador. E uma ao dessa natureza tem de ter vrias frentes simultneas, como um programa bem pensado de reviso de valores a m de que, espontaneamente, o prprio sistema refaa sua proposta de ao. Se no for assim, e com muita pacincia, qualquer trabalho nesse sentido ca muito ferramental, os arte-educadores vo usar as novas informaes, sem conseguirem ser reformulados por elas. Ento, j que entramos no que seria um problema dos arte-educadores, o que o senhor pode dizer quanto nomenclatura que se d a quem trabalha diretamente com o pblico no processo de mediao? Eduardo Duarte - So duas situaes polticas distintas, e so duas problemticas realmente distintas, em relao, sobretudo, a essa mensa-

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gem. Na realidade, a minha preocupao maior entender que todo grupo de educadores foi formado por. Um formado por indica que ele foi fragmentado a partir de uma tradio. A pergunta que se faz se a tradio na qual aquele que educa foi formado suciente, nos dias de hoje, para dar conta do processo educacional; seja ele no campo das artes, seja no campo das cincias, da humanidade, da biologia etc. Seja l em que campo for. O fato que a crise de paradigmas que ns encontramos na produo de conhecimento, na produo de pensamento, estabelece-se exatamente por conta de certa noo inclusa na perspectiva epistemolgica daqueles que formam os formadores. Essa perspectiva muito antiga, so princpios que norteiam o fazer-saber a preparar um educador para que ele execute um trabalho de formao partindo de uma idia de que aquele que ele vai formar no tem, organicamente e cognitivamente, um motor prprio cognitivo de percepo das experincias estticas. E quando falo em experincia esttica, eu me rero tambm experincia cientca, porque um pesquisador s se interessa em fazer cincias se, de alguma forma, for tocado esteticamente pela beleza do que signica fazer cincia. Ento, no apenas por uma questo mercadolgica, quantitativa e nanceira, mas um verdadeiro cientista se apaixona; ele v, nas frmulas de qumica, de fsica, uma beleza de cumplicidade do mundo a sua volta que o inspira. Ento, h uma experincia esttica por trs do fazer cientco. Eu parto do princpio de que a experincia esttica um processo de descoberta, quando o conhecimento se forma enquanto corpo; ele no algo que voc ensina, algo que voc me aponta, mas quem compreende, quem forma esse conhecimento sou eu. Atravessar essa porta, por exemplo, s pode fazer sentido se eu atravessar a porta, mesmo que voc me diga atravesse essa porta, porque voc vai chegar ao estacionamento. Mas, voc me dizer, apenas cria para mim um referencial terico do que signica chegar ao estacionamento; o referencial terico no a corporicao de um conhecimento. J existem aqui duas matrizes muito diferentes. A idia de que voc, o educador, ou algum tm informaes acumuladas a respeito de tal situao, ou o educador que corporicou um conhecimento a respeito de uma determinada situao. Isso o que quis dizer de uma diferena paradigmtica profunda, porque voc s pode, de fato, criar sensibilizaes nas outras pessoas, no seu alunado, ou nas pessoas que querem ser monitoradas, ou naqueles que vo visitar o Espao Cincia (no vejo muita diferena entre o Espao Cincia e um museu de arte) se essa sensibilizao passar pela

sua corporeidade. E a vem o grande desao, formar investigadores ou formar educadores esbarra na diculdade deles prprios, que querem compreender o para que serve. Se est me ensinando serve para alguma coisa? Na medida em que eu me preocupo com para que que serve, eu vou instrumentalizar isso na justa medida na qual voc me ensina para que eu devo usar. Mas, uma verdadeira frmula de sensibilizao implica ultrapassar sua expectativa de para que serve e, inclusive, ir contra suas expectativas na medida em que estou tentando formar em voc uma nova capacidade possvel de reinventar o que o apresento. Mas isso s possvel se seu corpo vibra e descobre sentido nele mesmo para o que descobre. Constantemente, nas minhas aulas sobre Cultura e Cognio, os alunos chegam e dizem para que serve isso que voc est me dizendo?, e eu digo serve para voc dar um tiro na sua cabea. Ento eu provoco um choque, eu no respondo. E imediatamente h uma baixa de guarda neles. s vezes cam com raiva de mim, s vezes cam simplesmente como se estivessem escutando um Koan (Koan uma piada zen). Um Koan na medida em que o tempo dir pessoa que h a necessidade de encontrar uma funcionalidade ou de criar um sentido prprio para o que ouviu. Ento, preciso criar novos deslocamentos referenciais, novas sensibilizaes, ou aquilo que eu chamo de novas experincias estticas. No se trata de, ao nal dessa formao, o indivduo ter um conjunto de ferramentas de como vai executar o seu trabalho com outras pessoas. Ele j tem condies, porque j corporicou certa densidade de conhecimento para alm da informao de comear a processar a sua forma de gestar para o outro a sensibilidade que ele vai passar. como quem diz a uma criana que quer colocar o dedo na tomada no coloque o dedo, porque voc vai levar um choque, isso apenas uma informao; ela no entende isso, ento ela pode saber a informao de que passa choque; mas, o que choque? Ento, num determinado momento, ela pode colocar o dedo e tomar o choque; ento, ela corporicou a informao. Agora, todo o corpo dela entende o que choque, todo o corpo dela entende o que signica aquilo e pode, inclusive, transformar aquela corrente eltrica numa idia para uma outra construo que estava para alm da informao que foi dada. AP - A corporicao seria a prpria experincia? ED - a experincia esttica! um estgio de vertigem que pode amorosamente conduzir uma pessoa a relativizar o ponto de vista do qual ela v

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o mundo. Se voc consegue ajudar algum a relativizar o ponto de vista do qual ela v o mundo, ela cria enormes possibilidades de se afetar por circunstncias do mundo que nunca lhe foram apresentadas. H 20 anos que ns temos uma massicao de uma narrativa visual que acelera a percepo cognitiva de espao-tempo. Muitos de meus alunos que fazem comunicao dizem isso feio, isso ruim, isso chato..., diante de lmes de narrativas mais lentas. Mas eu digo que o lento faz parte do que produzido pela cognio do planeta, como que voc poder comunicar algo ao mundo se voc restringe ao mundo apenas aquilo lhe informou, ou seja a velocidade? preciso que voc possa passar por uns abalos fsicos que possam reorganizar suas prprias questes do ponto de vista cognitivo, de modo a comear a haver uma possibilidade de sentido na produo cultural que destoe a sua compreenso. Mas isso no como uma informao que voc dever armazenar; isso como uma corporicao. AP - Certa vez, vi uma referncia que para causar um estranhamento no outro preciso gerar uma estrutura que seduza o outro, concorda com isso? Realmente tem que criar uma estrutura de seduo? Essa seduo est baseada no dilogo? ED - Est baseada no dilogo e ela est baseada sobretudo nele. O dilogo a ferramenta, mas nenhuma ferramenta faz sentido sem que haja antes uma predisposio. H um livro de que eu gosto muito, chama-se On dialogue, do fsico David Bohm e ele escreveu que: fundamental ao dilogo que os participantes suspendam suas estruturas tcitas de conceitos de idias para poder encontrar-se com as estruturas tcitas de conceitos e idias do outro. Para ele essa era a condio para haver o dilogo, porque eu no posso considerar a existncia de um dilogo na medida em que as suas estruturas mais profundas no esto disponveis. Para que haja dilogo, preciso que haja disposio, e para que haja disposio preciso que haja uma relativizao do que certo e do que no certo. AP - No seu artigo Epistemologia da comunicao, o senhor se refere ao objeto de comunicao. H uma frase que diz que o objeto da comunicao engloba as manifestaes dos artistas, miditicas ou no. O senhor poderia explicar melhor essa manifestao dos artistas?

ED - Qualquer coisa que se coloca em uma posio de ser uma obra de arte, mesmo que ela no tenha sido colocada em suporte de mdia (fotografada, codicada no jornal ou cinemafotografada), se ela uma obra de arte, ela inevitavelmente uma proposta de comunicao. uma proposta. Ela pode efetivar a comunicao, naturalmente ou no. Ento, veja que objeto de forte comunicao quando voc tem um quadro como a Monalisa, que est l no Museu do Louvre. Sobre essa obra, vrias tradues e reticaes j foram dadas, mas ela continua l sendo motivo de novas recriaes. Ela continua sendo atualizada pelas recriaes que pode suscitar entre as pessoas. Ento, no instante em que voc tem o espectador participando ativamente das reconstrues imaginrias que uma obra suscita, ela estabelece um lao de comunicao, porque ela no apenas um canal de informao de um tempo. Honestamente, eu creio que s a obra de arte pode ser canal, realmente, da mobilizao da comunicao. Ou, para no ser totalmente radical, ela tem a maior disposio de provocar e provocar-se como objeto de comunicao. A obra de arte implica, inevitavelmente, uma parada no tempo. A obra de arte estabelece para com aquele que vai se relacionar com ela uma nova congurao espao-temporal. Nessa recongurao espaotemporal, o indivduo inevitavelmente tem que se desabrigar do seu contexto para poder, sensibilizado medianamente ou profundamente, ser atrado para aquele espao miditico sonoro ou contextual que se coloca como obra para ele naquele instante. Ento, o que, talvez, seja um grande desao para todos ns que procuramos falar sobre educao, procuramos falar sobre arte, sobre comunicao entender o tempo em que cada coisa toma corpo com aquele em que ns conversamos; porque se no houver respeito pelo tempo em que o fenmeno toma corpo, jamais estaria mediando, jamais estaria facilitando. Eu no estou preocupado, realmente, com o efeito classicatrio das teorias da arte em relao obra, eu estou mais preocupado sobre qual a intensidade de provocao perceptiva e de deslocamento perceptivo que ela provoca, estou muito mais interessado nisso. Portanto, quando falamos sobre qual a palavra que melhor dene a prosso de vocs, eu acho que a melhor palavra educador mesmo. Mas, a gente precisa saber de que tipo de educao ns estamos falando. mediador? Tambm. um facilitador? A eu tenho medo. Eu tenho medo da palavra facilitador. Pois facilitador um termo to pertinente quanto impertinente, porque todo aquele que facilita alguma

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coisa tambm diculta outra, todo aquele que diculta num argumento facilita num outro; ento facilitar no acho que seja a melhor maneira de descrever. O fato mesmo que estamos diante de combinarmos sobre qual educao ns estamos falando? De uma educao dentro da qual voc opera com o repertrio de expectativas de sensibilizaes que o seu pblico tem em relao ao que voc vai fazer? Ou voc est se referindo a uma educao na qual o banco escolar implica: Oua, anote e qualquer pergunta, no nal, fale? Ento, so duas formas de voc apontar o processo de educao. AP - Eu posso dizer, assim, que numa mediao o prossional deveria proporcionar esse discurso crtico que vai permitir uma repercusso, tendo determinado tipo de postura, de discurso, de dilogo? ED - O que ele deve ter como preocupao abrir o sistema de compreenso e no fech-lo, essa a premissa que eu acho que todo educador deve ter. Voc pode trabalhar o contedo como informao a ser passada, ou o contedo como um problema a ser pensado. Se voc trabalha com o problema, toda a informao histrica que voc utiliza, voc utiliza no contexto de provocao, voc est sempre conduzindo o seu grupo a que se instale um problema. Acho que essa uma diferena gritante no processo de compreenso. Enquanto estou falando de problema, estou falando das circunstncias humanas que esto ali presentes, sempre uma tentativa de fazer voc habitar no a informao, mas o problema. Algum que v fazer uma crtica de um novo lme, por exemplo, que vai estrear na semana que vem, pode tratar desse lme dizendo ele isso, ele assim, ele assado, ele no presta ou ele bom. Ou eu posso coloc-lo dentro de uma moldura contextual, de uma poca de produo na qual certas sensibilizaes so apresentadas e, quando eu entro por a, conduzo o espectador a habitar, ele sai com uma disposio de entender os caminhos que a obra est abrindo, sem que, necessariamente, venha a se posicionar com isso bom, isso trash, isso presta, isso no presta. Ento, criar no outro a disposio de que o outro recorra a vises e imagens de organizao dessa informao. o que eu digo sobre a diferena entre voc dar um conhecimento fechado (aprenda assim e reproduza) e voc dar um conhecimento aberto, um conhecimento em que voc aposta na capacidade criativa que o outro tem.

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Ser que a inuenciou de alguma forma? Anderson Pinheiro
E l vem ela do outro lado da sala sorrindo. Aquela garota nos seus quinze, dezesseis anos. Chega perto e diz: ol, tudo bem? No me lembro dessa garota, mas respondo, cuidadosamente (com um sorriso tambm), que vai tudo muito bem sim. E ela continua o seu relato como se fosse minha melhor amiga, como se todos os dias eu a visse e ns comentssemos sobre algum fato cotidiano: faz tempo, n? Deus meu, o que que faz tempo? Prossigo na conversa dizendo que verdade, pois se aquela garota diz que faz tempo, deve ser por isso que eu no consigo me lembrar da dita cuja. Ento ela prossegue: Vim novamente com esse grupo, mas no consigo me lembrar daquela histria sobre aquela pea (e aponta discretamente com um pedacinho de dedo). E ainda complementa: naquele dia voc at me contou, mas eu no consigo me lembrar. Bom, pelo menos estou comeando a encaixar algumas peas de minha memria a partir dessas informaes, pois j sei que ela j visitou esse museu antes e que sua visita foi mediada por mim. Pergunto o que tem feito da vida j que, segundo ela mesma informou, faz tempo que no aparece por ali. Ela me responde: estou no segundo ano e fazendo esse curso de administrao tcnica. Pxa, bacana mesmo, agora j sei que ela ainda estuda e que veio antes com uma escola. Minhas memrias j conseguiram encontrar no meu poro imagtico a associao que faltava para eu me lembrar dela. Agora eu me lembro de tudo. E tudo comeou assim.... Um grupo de alunos do ensino mdio de uma escola pblica recifense tinha ido visitar o museu cerca de um ano atrs. A maioria do grupo nunca tinha ido ao museu e entre eles essa garota. O grupo mostrara-se, aparentemente, um pouco desconado ou um pouco tmido, ou ambas as coisas. Eles j tinham sido orientados por seus responsveis quanto ao comportamento adequado dentro dos espaos

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expositivos. Esses acordos de boa convivncia sempre so bons para ambos os lados, mas s vezes descono de que, para alguns grupos, eles viram regras supremas cuja ruptura por qualquer um dos membros pode desencadear uma possvel punio severa, ser isso mesmo? Bourdieu (2003) faz uma comparao interessante, em seu livro O amor pela arte, entre um museu e uma igreja, j que ambos possuem rituais sociais de trnsito, de modo a gerar uma peregrinao e muitas vezes uma consagrao exacerbada de relquias, levando esses produtos e o espao a um local de adorao. Sendo assim, o mais difcil em qualquer situao a conquista. Sendo ela gradual e baseada na conana, pode ser compartilhada a partir da honestidade na comunicao do mediador com o grupo, tornando assim mais simples a compreenso das regras (por que no posso tocar as esculturas?), fazendo-os sentirem-se inseridos no contexto museolgico. No seria perfeito se pudssemos ativar em todos ns outros sentidos, alm do ocular, na fruio esttica? Atravs de pesquisas realizadas na dcada de 1960 em museus europeus, Pierre Bourdieu e Alain Darbel (2003) mapearam diversas caractersticas sociais e culturais do pblico visitante de museus. Numa dessas pesquisas, percebe-se que, entre as classes populares (agricultores, operrios, etc.), 42% do pblico desejava a visita com um conferencista contra 17% que preferia estar s. Entre o pblico da classe mdia (Artesos, comerciantes, empregados, etc.), 40% preferiam estar com um amigo competente contra os 26% que preferiam um conferencista. J nas chamadas classes superiores (estudantes, professores, especialistas em arte, etc.), 40% preferiam visitar s, e 43% preferiam estar com um amigo competente. Com isso percebeu-se que Enquanto os membros das classes cultas sentem repugnncia pelas formas mais escolares de ajuda, preferindo o amigo mais competente ao conferencista e o conferencista ao guia que se ri da ironia distinta, os visitantes oriundos das classes populares no tm receio do aspecto, evidentemente escolar, de um eventual enquadramento: no que diz respeito a explicaes, quanto mais houver, melhor... sempre bom ter explicaes seja l para o que for (...). O mais importante o guia que nos orienta e nos fornece explicaes (operrio, Lille). Em vez de car s, gostaria de estar com algum qualicado; caso contrrio, a gente passa ao lado e no v nada (operrio Lille) (Bourdieu, 2003:88)

J Klaus-Dieter Lehman, presidente do Goethe-Institut, numa palestra em 2006 a respeito de uma determinada exposio sobre esculturas gregas, verica que, at o sculo XIX, havia a possibilidade de o museu atender o pblico de modo individual. Algo que se tornou impossvel nos tempos atuais devido multiplicao de visitantes, necessitando uma ao educativa que gerasse estratgias de atendimento de modo que esses prossionais qualicados no fossem conferencistas, e sim mediadores de dilogos entre a exposio e o pblico.i Outra construo difcil aps a conquista da conana fazer com que um grupo aparentemente mudo possa incluir voc em seu dilogo (monlogo) mental. Alguns at ousam e participam, mas estes j so, assim, extrovertidos por natureza, geralmente cam vontade mais rpido. Acredito ser importante no esquecer aqueles que tem um mundo de idias na cabea e que gostariam de trocar gurinhas, mas que sentem pnico em ser ridicularizados por seus parceiros. Assim foi com aquela garota. Ela estava praticamente colada em mais duas outras garotas como se uma se apoiasse na outra e assim por diante. Ela nunca falava nada, mas sempre observava com uns olhos disfaradamente atentos. Como me chamou ateno, resolvi fazer um questionamento. verdade que assim, de supeto, ela cou um pouco mais nervosa, mas de algum modo resolveu responder ao desao. Arriscou uma resposta conforme ela acreditava que poderia me satisfazer. Questionei se, caso ela observasse melhor os detalhes, a resposta seria ou no diferenteii. E se era nessa resposta que ela acreditava, (e pensei: anal, no era a mim que a mesma deveria satisfazer, mas apenas a ela). Ela hesitou... Talvez esse comportamento se deva a que, muitas vezes, a imagem do mediador (ou a idia dessa imagem), suas discusses e conseqentes conexes tendem a conrmar a posio do detentor das informaes que o difere por completo daquele que se encontra a sua frente. Aquele que, como Mestfeles (personagem do livro Fausto, de Goethe, sculo XIX), guia pelos caminhos dos saberes diversos, levando o visitante a embarcar nesse roteiro. Existe um perigo nesse itinerrio: o modo como o (suposto) dilogo conduzido, e todos ns precisamos ter cautela. s vezes parece que acontece uma subestimao quanto bagagem informativa que o outro possui. Cada vez mais o mediador ocupa um espao na vida desse outro como um amigo, professor ou parente que vai alm de um mero conhecido. Ao construir um processo dialtico com esse visitante, o mediador tem acesso a um local que j no mais dele, uma interseo entre o

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mundo dele e o do outro que se expe, como uma rede de conexes epistemolgicas. Ao ser solicitado por participao e raciocnio perante os objetos do museu (ou do mundo circundante), o visitante abre a porta de seu ntimo para relatar as associaes / idias / conexes vivenciadas, permitindo-se ao dilogo. Pe, de certo modo, sua cara tapa. Um mediador que no est pronto para agir dinamicamente com essas conexes e continua no desenrolar do seu discurso narcisista no exatamente um prossional a que se preze o respeito. Anal, ser mediador no se trata exatamente de ouvir as partes, gerando uma boa compreenso entre si e incentivando o outro a participar, a expressar? Segundo Gilberto Velho: Os indivduos, especialmente em meio metropolitano, esto potencialmente expostos a experincias muito diferenciadas, na medida em que se deslocam e tm contato com universos sociolgicos, estilos de vida e modos de percepo da realidade distintos e mesmo contrastantes. Ora, certos indivduos mais do que outros no s fazem esse trnsito, mas desempenham o papel de mediadores entre diferentes mundos, estilos de vida e experincias (VELHO & KUSCHNIR, 2001:20 apud RIAL, 2001). Sendo assim, de se esperar que essa interao entre os mundos do mediador e do visitante se d por completo quando h a percepo do outro, estando no lugar do outro e participando com o outro desse processo de visita dialogal. Construindo uma afetividade naquele espao de tempo to mnimo que passe a se tornar uma experincia, no apenas uma vivncia, j que o sujeito da experincia tem algo desse ser fascinante que se expe atravessando um espao inderteminado e perigoso (LARROSA, 2004). Como Heidegger pde muito bem denir: Fazer uma experincia com algo signica que algo nos acontece, nos alcana; que se apodera de ns, que nos tomba e nos transforma. (...) podemos ser assim transformados por tais experincias, de um dia para o outro ou no transcurso do tempo. (HEIDEGGER, 1987 apud LARROSA, 2004:162) Quanto garota, ela respondeu a minhas indagaes e me deixou satisfeito. Naquele primeiro encontro, ela era apenas mais uma de um grupo que recebia diariamente. A volta dela foi que me assustou. Levou-me a

questionar meus atos e a estar sempre atento s palavras com as quais eu me dirijo ao outro. Pergunto-me sempre: o que ser que eu disse ou z para que zesse parte da bagagem imagtica dela? Ser que a inuenciou de alguma forma? Como sou tolo, claro que sim!
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i No Brasil, foram surgindo, desde os anos 50, os primeiros servios educativos em Museus (que) foram organizados (...) por Ecyla Castanheira e Sgrid Porto, no Rio de Janeiro. Os anos 80 foram marcados pelo incio dos cursos de formao de professores de Arte introduzindo-os condio ps-moderna. J nos anos 90, implantaram-se setores educativos nos museus, seja por fatores econmicos (quantidade de pblico versus quantidade de patrocinadores) seja por fatores educacionais. (BARBOSA, 2004) ii Essa experincia aconteceu no Instituto Ricardo Brennand, em 2007, cuja coleo possui alm de outros objetos, armas brancas. A Ao Educativa&Cultural dividiu, para melhor atender ao pblico escolar, as visitas pelo museu por temas, que so escolhidos pelo professor ou responsvel no ato do agendamento. Um dos meus exerccios na visita com o pblico adolescente era deixar o olhar caminhar pelo acervo, deixando assim que fossem feitos os recortes referenciais.

Referncias bibliogrcas BARBOSA, Ana Mae. REVISTA MUSEU. Museu como laboratrio, 2004. Disponvel em: http://www.revistamuseu.com.br/artigos/art_.asp?id=3733. Acessado em 05/04/2008. BOURDIEU, Pierre. DARBEL, Alain. O Amor pela Arte So Paulo, EDUSP e Ed. Zouk, 2003. LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de babel. Belo Horizonte, Autntica, 2004. LEHMAN, Klaus-Dieter. FRUM PERMANENTE. Palestra sobre a exposio Deuses Gregos, FAAP, So Paulo, 17 de agosto 2006. Disponvel em: http://forumpermanente. incubadora.fapesp.br/portal/.event_pres/jornadas/folder.2006-08-10.8328589885/ relato-lehmann/. Acessado em 19/04/2008. RIAL, Carmen. Mediao, Cultura e Poltica. MANA(on-line), Rio de Janeiro, v.7, n.2, 2001. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010493132001000200014&lng=en&nrm=iso. Acessado em 07/04/2008.

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Construo de sentidos e vivncias estticas: algumas consideraes sobre a relao entre jogo e arte-educao Neila Pontes
So vrias as representaes que encontraremos associadas palavra jogo. Inmeras situaes so hoje denominadas jogo, de modo mais direto ou metafrico. Atividades de naturezas as mais distintas como, por exemplo, o jogo de cartas ou o jogo da seduo tm sua denominao primordial na palavra jogo. Impossvel denir tal palavra em rigor cientco seno estritamente associada ou referente a outros conceitos subjacentes. Os usos contemporneos desse vocbulo designam aes de naturezas diversas que, de modo geral, envolvem a proposio de relaes entre os jogadores, as regras que permeiam essas realizaes e o ldico. Estes trs pilares podem traduzir uma idia generalizante de jogo, que permeia desde as relaes interpessoais at o uso didtico de atividades ldicas com ns educacionais. O que se tem como princpio que o jogo trabalha com smbolos e, portanto, permite a manipulao mental destes para a construo de sentidos, ou seja, possibilitam uma signicao ou interpretao. Conceitos esses que subtendem o processo de escolha das conexes que so estabelecidas pelo indivduo no momento do jogo as quais variam de acordo com os processos individuais e subjetivos de explorao, identicao, reexo, decodicao, apropriao, entre outros. Johan Huizinga, em sua obra Homo Ludens (1872-1945), evidencia este processo de seletividade e construo de sentidos pertinentes ao jogo ao armar que: Se vericarmos que o jogo se baseia na manipulao de certas imagens, numa certa imaginao da realidade (ou seja, a transforma-

o desta em imagens), nossa preocupao fundamental ser, ento, captar o valor e o signicado dessas imagens, dessa imaginao. Observaremos a ao destas no prprio jogo, procurando assim compreend-lo como fato cultural da vida.(HUIZINGA, 1980:7). As imagens, principalmente as das Artes, so pautadas na representao, e os recortes selecionados obedecem construo histricosocial do sujeito que a produz. O artista, em seu ato criativo (que em alguns momentos tambm pode ser considerado jogo), representa, atravs de objetos simblicos, seus devaneios sobre aspectos da vida. Podemos perceber o jogo e a arte, ento, como atividades ldicas que simulam uma parte do real e permitem a explorao mental (atravs da imaginao) dos signos e dos smbolos, conectando-os em signicaes, designaes. O jogo e a arte, que se estruturam no campo do imaginrio- simblico, constroem linguagens e constituem-se parcelas de cultura. Aqui podemos contar, mais uma vez, com as contribuies de HUIZINGA: Na criao da fala e da linguagem, brincando com essa maravilhosa faculdade de designar, como se o esprito estivesse constantemente saltando entre a matria e as coisas pensadas. Por detrs de toda expresso abstrata se oculta uma metfora, e toda metfora jogo de palavras. Assim, ao dar expresso vida, o homem cria um outro mundo, um mundo potico, ao lado do da natureza. (HUIZINGA, 1980:7) E reetindo sobre o mito, que tambm uma imaginao do mundo exterior, HUIZINGA arma que: ... no mito e no culto que tem origem a grande fora instintiva da vida civilizada: o direito e a ordem, o comrcio e o lucro, a indstria e a arte, a poesia, a sabedoria e a cincia. Todas elas tm suas razes no solo primevo do jogo. (HUIZINGA, 1980:7) Podemos evocar vrios pontos de convergncia entre a arte e o jogo, como por exemplo, seu carter ldico e representacional, o jogo de analogias que permite o pensamento artstico e a construo de obras com signicados prprios para o autor e os diferentes espectadores que tiverem acesso a elas, a frivolidade deferida tarefa criadora, o carter histrico-social de sua produo, posto que o artista ser socialmente construdo dentro de determinados parmetros criados pela sua socie-

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dade. Enm, vrios elementos podem auxiliar no entendimento do entrelaamento existente entre esses dois termos. Na mediao cultural e social, podemos observar esses e outros pontos que ligam o jogo arte e evidenciam as atividades de criao simblica como expusemos acima. No percurso de uma mediao, que se pretende, na maioria dos casos, ldica e enriquecedora, os mediadores se colocam como propositores, auxiliares no processo de construo de sentidos, fornecendo informaes e estabelecendo, em conjunto com o pblico, as conexes imaginativas que lhes permitem construir seus prprios sentidos para o objeto. A mediao, partindo desse pressuposto, pode ser entendida tambm como jogo, um jogo de construo conjunta de sentidos que, como apontado por HUIZINGA, deriva da necessidade de captar o valor e o signicado dessas imagens. Nas interaes ocorridas entre pblicomediador-objeto, as associaes imaginativas e derivaes so promovidas e evidenciadas conferindo sentido obra lida. Clia Almeida (in: FERREIRA, 2001) defende a idia de que os campos simblicos presentes na arte podem auxiliar os processos educacionais e arma que As artes fornecem um dos mais potentes sistemas simblicos das culturas e auxiliam os alunos a criar formas nicas de pensamento. Em contato com as artes e ao realizarem atividades artsticas, os alunos aprendem muito mais do que pretendemos, extrapolam o que poderiam aprender no campo especco das artes. E, como o ser humano um ser cultural, essa a razo primeira para a presena das artes na educao escolar. (ALMEIDA, 2001:32). O ldico tambm elemento inerente ao jogo e Plato preconiza que este (o jogo) est intrinsecamente ligado noo de co e que, estando a criana afeita ao ccional, torna-se, portanto, elemento instigador no processo educativo podendo ser utilizado como estratgia para a educao. Ele destaca que o jogo o elemento promotor de prazer que motiva a criana para a aprendizagem. De acordo com VASCONCELOS (2003), Para Plato o jogo naturalmente criador, pois enseja naquele que joga a ao conjunta de criar, de dar sentido (VASCONCELOS, 2003:18). Desdobrando essa concepo, Plato reitera que pelo jogo que se entende ou se chega ao conhecimento (logos). E, ainda, que a educao no principia pela verdade e sim pela co como o caso do jogo, que educa a partir de elementos imaginrios (PLATO apud VASCONCELOS, 2003). Devido a essa ludicidade inerente, o jogo foi por muitas vezes encarado

como frivolidade e relegado ao papel de recreao (eventualmente tomada pelos autores com sentido pejorativo), tendo sido desconsiderado este sentido recreativo como importante instrumento que de socializao e educao. O jogo, na contemporaneidade, est fortemente associado idia de experimentao dos papis sociais que sero realizados pelas crianas em sua fase adulta (jogo infantil). Essa noo tambm constitui uma das justicativas para a utilizao dos jogos no meio educacional, embora tambm contribua para congurar a aura pouco sria que o jogo assume, por se tratar de simulacro infantil, fato freqentemente associado infantilizao ou banalizao do uso dos jogos como fator educativo. Ainda que o jogo possa estar associado, em nossa cultura, ao frvolo e recreao, seu valor educativo, freqentemente evocado no decorrer dos ltimos dois sculos, coaduna com os campos operacionais da educao e da arte colaborando com as relaes estabelecidas entre o campo da representao artstica e da educao (escolar ou no). Portanto, a frivolidade atribuda ao jogo no impede que nele se veja uma importante estratgia educacional. De fato, o jogo se constitui com grande valia como meio para seduzir a criana para os estudos, dependendo apenas que receba por parte do educador os devidos cuidados pedaggicos e preserve seu carter exvel e aberto. Sobre estes cuidados Clia Almeida (in: FERREIRA, 2001) nos alerta: Nenhuma proposta pedaggica , em si, adequada a toda e qualquer situao de ensino-aprendizagem. Para poder ser colocada em prtica, ela necessita ser apropriada pelo professor, ser reconstruda, precisa fazer sentido para ele e seus alunos. Propostas aplicadas mecanicamente, como se fossem receitas, meras reprodues do que propem, esto fadadas ao fracasso. (ALMEIDA, 2001:33) Mencionarei algumas experincias educativas que podem ilustrar essas relaes estabelecidas, acima, entre o jogo, a arte e a educao. As experincias que aqui citarei ocorreram no percurso de desenvolvimento das aes educativas promovidas pelo Projeto Primeiro Olhar, na FUNDAJ. As aes educativas desenvolvidas naquela instituio visaram promoo da formao do pblico, fruidor e crtico em arte, e, para tanto, fez-se necessrio instrumentalizar esse pblico com subsdios legtimos, a m de que pudessem ser asseguradas as analogias necessrias a uma leitura fundamentada da obra de arte. Em total consonncia com as relaes desveladas neste texto, o projeto ofereceu aos educadores participantes do curso de atualizao em arte contempornea (uma das aes executadas) um Kit

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educativo que continha elementos auxiliares do processo de construo de sentidos como: informaes conceituais sobre os artistas, glossrio especco, jogo ou proposta de atividades que se destinavam aplicao nas salas de aula. Destacarei, pois, dois desses jogos desenvolvidos com o objetivo de fomentar o debate sobre a arte contempornea e seus modos de representao de mundo. Os jogos foram pensados, antes de tudo, como prolongamentos da mediao que ocorria nas galerias da FUNDAJ. Mesmo as crianas que no tiveram acesso obra, realizaram interpretaes signicantes baseadas no uso dos jogos e em informaes trazidas pelo material educativo e pelo relato das experincias vivenciadas pelos colegas que visitaram a exposio. Os jogos funcionaram, dessa maneira, como mediadores, requerendo e possibilitando analogias no processo de construo de sentidos das obras em questo. O jogo dos Cartes relacionais consiste num conjunto de 26 cartes, 12 deles contendo termos referentes s reprodues de obras encontradas nos outros 14 cartes restantes. Duas das imagens presentes no jogo foram selecionadas entre as obras em exposio no Trajetrias 1. Aline Dias, artista catarinense, contribuiu com a imagem de sua obra Carpet, e Bruno Vieira, artista pernambucano, participou da mostra expondo seu trabalho Da srie Invases. No texto relativo a este jogo, encontrado no Kit Educativo, havia indicaes para o uso desses cartes relacionais como jogo da memria, em que os jogadores poderiam estabelecer pares termo-termo, obra-obra ou ainda, termo-obra, explicitando e justicando verbalmente sua escolha e evidenciando assim as analogias realizadas na juno daquele par de cartas, bem como foi solicitado ao professor a utilizao diversa desse material, requerendo dele e de seus alunos a postulao de novas regras para o uso dos cartes relacionais. Outro jogo, presente no catlogo 2003-2006 da mesma instituio, foi oferecido ao pblico geral, bastando que se destacassem as ltimas folhas da referida publicao e se arranjassem alguns pinos para ter o prazer de jog-lo. O jogoCatlogo, formado por um tabuleiro com casas em que eram denidas as aes que deveriam ser realizadas pelos jogadores e cartes nos quais constavam imagens das obras expostas no ano de 2006, ou apresentavam Citaes conectivas (trechos selecionados de textos contidos no corpo do catlogo relacionados potica dos artistas), ou ainda outros que traziam as Conexes para o passeio (perguntas que possibilitavam a reexo dos temas trabalhados nas obras expostas). Os objetivo do jogoCatlogo se resumiam realizao das aes propostas nas casas do tabuleiro e ao estabelecimento de rela-

es entre as citaes e as conexes dadas pelos contedos dos cartes. Ao nal das trajetrias era pedido aos jogadores que tentassem denir, atravs da leitura da imagem, qual reproduo da obra tinha a ver com a trajetria percorrida no tabuleiro, devendo justicar sua resposta verbalizando as analogias usadas na escolha da imagem relacionada determinada trajetria que seguiu durante o jogo. Esse jogo nos deu grande alegria j que possibilitou o acesso s reprodues e s informaes de dezenas de exposies de artistas contemporneos a um pblico que normalmente no as acessa em visitas a exposies de arte. Todos os jogos foram pensados com vistas promoo da ludicidade e qui da possibilidade de uma reconstruo mental do percurso criativo do artista. Requeriam a ao mental ou fsica de seus participantes para a construo de signicados ou a realizao de aes signicantes (como a construo de conceitos artsticos ou objetos plsticos), bem como estabeleciam ou pediam o estabelecimento coletivo de regras para sua realizao, abarcando as generalidades e algumas das especicidades observadas na congurao das atividades ldicas como jogo. Trao aqui, ainda, algumas observaes no tocante disponibilidade de algumas instituies culturais para o estabelecimento de parcerias efetivas com as escolas, visando a uma diminuio da distncia na comunicao entre essas instituies e com foco no atendimento s necessidades especcas apontadas pelo educador escolar. Reforo aqui a necessidade do estabelecimento de dilogos efetivos entre as instituies para que o educador tenha acesso no s aos contedos oferecidos pelas instituies culturais, mas tambm que seja ele mesmo capaz de evidenciar as analogias que realiza diariamente na escolha das exposies que ir visitar com seus alunos. Vale salientar que em tempos de tantas diculdades no setor educacional no devemos menosprezar nenhuma estratgia de seduo das crianas e jovens para o estudo e a pesquisa necessrios construo do conhecimento.
__________ Referncias bibliogrcas ALMEIDA, Clia Maria. Concepes e prticas artsticas na escola. In: FERREIRA, Sueli (org.). O ensino das artes construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura; Traduo de Joo Paulo Monteiro. So Paulo: Editora Perspectiva, 1980. VASCONCELOS, Paulo A. C. O jogo e Piaget. So Paulo: Editora Didtica Suplegraf, 2003.

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Desenhar materiais para educadores: uma experincia e desao Rejane Galvo Coutinho
Antes de considerar a experincia de conceber materiais de apoio para educadores sobre exposies de artes visuais, no caso especco, as exposies do Centro Cultural Banco do Brasil de So Paulo, apresento como prembulo alguns pressupostos. Uso o verbo desenhar no sentido gurado de elaborar projetos, conceber, desenvolver e congurar; da seleo e delimitao dos contedos e articulaes internas s conguraes formais e visuais. um desao, porque somos educadores propondo materiais para educadores, ou seja, no somos especialistas em concepo e produo de materiais didticos. Mas, antes, somos usurios em potencial dos materiais que concebemos, pois estamos inseridos no contexto das demandas e necessidades. O contexto dos desaos contemporneos dos educadores brasileiros, que nas duas ltimas dcadas vm buscando aproximar a arte da educao, inserindo a arte na escola, inserindo a arte nos currculos, aproximando os estudantes da arte. E quem somos ns? O Arteducao Produes uma equipe de arte-educadores e produtores culturais que presta consultoria e desenvolve projetos de ao educativa para instituies culturais em So Paulo. So projetos que se inserem no que hoje se designa nomear de campo da mediao cultural. O desao de conceber materiais para educadores acompanha os projetos desenvolvidos pela equipe desde suas primeiras atuaes em 2001, pois sempre buscamos a parceria da escola. Entendemos que as aes educativas propiciadas pelas instituies culturais no devem se limitar a aes internas, mas tm potencial de reverberao para alm dos espaos institudos, fazendo com que os visitantes das exposi-

es levem consigo questes para reetir sobre as experincias vividas, questes que team relaes com a vida, que busquem estreitar as relaes com a arte, que possam se transformar em conhecimentos signicativos. E , nessa perspectiva, contar com a parceria dos educadores fundamental. Educadores no sentido genrico, pois temos como princpio e, talvez, ambio abranger educadores de vrios segmentos e reas de conhecimento. Nosso trabalho tem como fundamento a abordagem triangular e esse outro grande desao: exercer as dimenses da leitura, produo e contextualizao de forma articulada no espao transitrio da mediao. Temos a nosso favor a situao de confronto presencial entre a arte e as pessoas que a procuram voluntariamente. Entendemos que a funo do mediador potencializar esse encontro, estimulando dilogos pertinentes, propondo questes instigantes em direo a uma crtica artstica. A toda ao educativa se antecede um trabalho de preparao nem sempre evidente e devidamente valorizado. Nesse caso especco, para conceber e desenvolver uma estratgia de mediao para uma exposio necessrio, inicialmente, um denso e amplo mergulho no universo a ser mediado. Um movimento sincrnico que busca situar e revelar questes pertinentes s obras e ao contexto, atravs de uma pesquisa de teor interdisciplinar. Com as possveis questes delimitadas, seguese a elaborao de estratgias e percursos de visita que servem como diretrizes para a concepo e desenvolvimento de outros materiais, tais como: material de apoio ao mediador, material para pblico escolar, material para educadores etc. Neste texto, analiso dois diferentes materiais para educadores, concebidos e desenvolvidos nesse contexto especco. A escolha dos exemplos teve como critrio poder mostrar uma diversidade de possibilidades, de propostas e de recursos materiais para efetiv-las. Exposio Alex Flemming Corpo Coletivo Realizada no Centro Cultural Banco do Brasil em 2001, com curadoria de Ana Mae Barbosa, a exposio pretendia revelar como o artista Alex Flemming vem trabalhando com a temtica do corpo. No era, portanto, uma exposio cronolgica, mas um recorte antolgico no conjunto da produo do artista, com foco maior em suas produes recentes, que desaam os limites de um corpo culturalmente inscrito. As condies iniciais para desenvolvimento do projeto educativo foram bastante favorveis: uma parceria estimulante entre os arte/

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educadores e a curadora (tambm arte/educadora) permitiu o acompanhamento do processo curatorial. Inclusive, um membro da equipe do Arteducao Produes, a produtora Soa Fan, atuou nas duas frentes, como produtora da ao educativa e tambm da exposio, estreitando as trocas e comunicao no processo. Um fruto concreto dessa parceria foi a incluso de um texto do educativo no catlogo da exposioi. Nesse contexto, vale tambm salientar o estreito dilogo estabelecido entre o artista e o educativo, fato relevante e bastante desejvel numa exposio de arte contempornea, pois, infelizmente, sabemos que muitos artistas alimentam preconceitos em relao educao, especialmente a arte/educao. Outra condio primordial foi o signicativo investimento do projeto como um todo na edio de material para professor com a mesma qualidade grca do catlogo e folder da exposio.

Postais obras e sries da exposio.

O material para educadores Estrutura do material: conjunto de sete cartes em formato big postais 16 x 22 cm; frente - imagem de uma obra selecionada; verso - textos, questes e outras imagens. Policromia. O conjunto se acomoda em uma caixa que contm um bloco de anotaes. Uma caracterstica marcante deste material o dilogo entre forma e contedo resultante da parceria com o designer do projeto, Vicente e Nasha Gil.

Exemplo de frente e verso de um dos postais.

Os versos dos postais tm um formato semelhante: um conjunto de questes e outras imagens que fazem referncia ou criam relaes com a imagem da frente. As questes com seus comentrios seguem certo padro com algumas variaes. Num dos cartes ao lado, por exemplo, temos os seguintes textos ou provocaes: Voc sabia? Que esta srie se encontra na estao Sumar de metr? Vale a pena fazer uma visita. Observe. Que tipo de foto esta? Voc j fez alguma foto parecida? Onde ela usada? Quem so estas pessoas retratadas? Voc consegue decifrar os textos sobre as fotos? O que eles dizem?

Postal 1 - apresentao da ao educativa e do artista sentado em uma de suas obras.

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Que tal? Brincar com fotos 3x4, suas e de seus alunos, ampliando, recortando, multiplicando e por m construindo um painel. Pesquise / pense / imagine. Quando surgem as primeiras fotos 3x4? Ser que tm relao com os retratos na histria da arte? Conte uma histria. Escolha uma destas fotos e imagine como a vida desta pessoa. O que ser que ela achou de ser retratada assim? O conjunto compreende ainda um postal de contexto do artista, que apresenta o recorte da exposio e um postal de relaes com obras de outros artistas que dialogam com o recorte e/ou questes tratadas. Numa rpida anlise podemos dizer que o material estimulante para o professor pela estrutura de questes propostas, principalmente, se temos claro que a sua distribuio estava atrelada aos encontros presenciais em que se discutiam o contexto da exposio (artista e obras), o recorte e possveis relaes e ampliaes, reetindo sobre esses aspectos. Por exemplo, as obras e o artista apresentados no carto de referncias eram discutidos como possibilidades nos encontros presenciais de professores. Porm, podemos avaliar tambm que o material tem um potencial independente da presena do educador nos encontros, pelo seu carter estimulador de reexes. Rembrandt e a arte da gravura Exposio realizada no CCBB-SP, em 2002, com curadoria de Pieter Tjabbes, apresentando a excelente produo do artista nessa tcnica, com obras pertencentes ao acervo do Museu Casa Rembrandt de Amsterd. Nessa exposio, vivenciamos um processo de dilogo formal com a curadoria e produo da exposio, como de praxe na grande maioria dos casos, quando recebemos o roteiro ou projeto com as questes curatoriais e a lista de obras. Como se tratava de uma exposio histrica, houve necessidade de ampla pesquisa sobre o artista, o contexto e as tcnicas empregadas. No houve investimento por parte da instituio em produo de material para educadores. Mesmo diante desse contexto, o programa educativo resolveu investir nessa direo, produzindo um material em impresso caseira, com uma impressora jato de tinta.

Material para educadores

O material consiste em nove folhas tamanho carta grampeadas em uma das pontas com o seguinte contedo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Capa Apresentao da ao educativa. Sobre o artista (com foco na sua produo como gravador); Sobre a tcnica de gua-forte; Relaes Reexes Revelaes: comparao de duas obras do artista: uma pintura e um desenho em aguada; Relaes Reexes Revelaes: comparao de duas obras do artista sobre temas semelhantes: uma pintura do sacrifcio de Abro e uma gravura do sacrifcio de Isaac (comparao de diferentes tra tamentos dados pelo artista); Relaes Reexes Revelaes: comparao entre uma gravura de paisagem de Rembrandt e uma gravura da companhia holandesa das ndias Ocidentais de Maurcio de Nassau em Pernambuco 1644, mesma poca da produo de Rembrandt na Holanda. Junto s imagens, h dados sobre as invases holandesas no Brasil. Relaes Reexes Revelaes: comparao de auto-retratos em diferentes tcnicas: Rembrandt, Flemming, Anita Malfatti; Referncias bibliogrcas sobre arte/educao e sobre o artista; cha tcnica.

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O material segue claramente a abordagem triangular e congura-se como um resumo das pesquisas feitas pelos educadores para a ao educativa. Tem uma tnica nas relaes: leitura X contexto, e atrela-se aos encontros em que se exercia a leitura e interpretao das obras, discutia-se o contexto da exposio com nfase na tcnica e reetia-se sobre ele. um material de baixo custo e de baixa qualidade de impresso, congurando-se apenas como referncia para pesquisa dos educadores que devem produzir seus prprios materiais de aula. Consideraes nais No temos receita de como produzir material para educadores, mas temos princpios e fundamentos e sabemos que isso essencial para a concepo de qualquer tipo de ao educativa, pois eles orientam os processos e nos ajudam a vislumbrar pontos de chegada. O ponto de partida de qualquer ao educativa sempre a pesquisa. O exerccio da pesquisa deve ser a base de toda a prtica e a idia partilhar essa pesquisa com os educadores, nossos parceiros. Pensamos o material como incentivo pesquisa e apoio prtica do educador, no como material prescritivo ou como guia de aulas, pois acreditamos que mtodo e metodologia so desenvolvidos pelos educadores diante da realidade e do contexto em que atuam e, sobretudo, a partir das crenas que orientam suas prticas. Reforamos a premissa de que elegemos possveis recortes para adentrar a exposio, no somos donos da verdade, mas de pontos de vista.
__________ Alex Flemming: corpo coletivo, catlogo, centro Cultural Banco do Brasil, 2001.

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A leitura que forma o mediador, forma o olhar e ajuda a ler o mundo? Simone Ferreira Luizines
Na contemporaneidade, quase tudo do que nos apresentado feito visualmente. Tambm consenso que a capacidade de assimilao muito mais ampla na visualidade do que em outros sentidos. O que no signica que conhecemos tudo o que vemos. A comunicao hoje, feita atravs dos mais avanados meios tecnolgicos, expe-nos a mltiplos elementos visuais. Diante dessa realidade, o aprendizado e a reexo sobre esse mundo das imagens so imprescindveis compreenso de nossa atual cultura. A distncia entre a riqueza da visualidade contempornea e a habilidade para analisar essas imagens criou um campo de estudo que se dedica a perceber as diferentes formas com que as pessoas observam, analisam, decodicam aquilo que lhes visualmente apresentado e a formar pessoas capazes de auxiliar terceiros durante o processo de leitura dessas imagens. Na Arte-educao contempornea, um dos grandes enfoques de discusso a leitura da imagem e, apesar de quando falarmos em leitura a primeira idia a vir a mente ser a de compreenso das palavras, em sentido freiriano (2003), leitura bem mais que decodicar palavras: ler o mundo. E como na atualidade o mundo est repleto de mensagens, a leitura tambm envolve ler imagens e dentro da imagem, a obra de arte. (AZEVEDO, s.d.) A expresso Ler Imagens, j circula nas reas de comunicao, sob inuncia do formalismo da Gestalt e da semitica desde o nal da dcada de 70, e muitas teorias e metodologias de leitura conseguem auxiliar a ler arte.

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Uma linha de leitura que, no caso de alguns museus, ainda se v a submisso do educador aos desgnios do curador, funcionando o mediador como mero reprodutor das idias curatoriais. Ainda se observa tambm uma forte tendncia ao formalismo, anlises das obras apenas em funo da identicao de linha, forma e cor sem preocupao com a construo de signicados (BARBOSA, 200?). Porm, no interessa aqui discutir se sob a tica formalista, esttica, de faceta semitica (denotativa ou conotativa) ou sob a proposta de ver a imagem como fonte documental, como tm feito alguns historiadores, antroplogos e socilogos, que a leitura tem sido aplicada pelo mediador. O que se pretende questionar a compreenso de mediador da leitura de imagem como aquele que ensina a ver e ler. Ensina a ver o qu? Quem esse personagem que, mesmo diante da complexidade visual da contemporaneidade, seria capaz de ver e ler qualquer imagem? A necessidade ou no da utilizao do mediador uma discusso antiga. J na reforma protestante, com a traduo da Bblia, fez-se desnecessria a presena do Padre, mediador das palavras bblicas, o que ocasionou uma diversidade de interpretaes e obrigou a Igreja, preocupada em retomar sua hegemonia e controle, a reconsiderar a presena do mediador - personagem com o papel fundamental de mediar e de conciliar tenses intelectuais, resolvendo discrepncias aparentes, harmonizando assim todos os elementos da vida mental. No campo das artes plsticas, a cada dia, a produo aproxima-se mais da vida. E esse um dos grandes obstculos para a compreenso da arte contempornea e conseqente valorizao da gura do mediador - personagem que media o contato e a fruio entre expectador e obra. E ser que o mediador da leitura de imagem, e agora me detenho apenas leitura da imagem de obra de arte, no tem atuado apenas como esse conciliador de tenses, ou at controlador de interpretaes? Ser que o que se tem feito, tanto no museu quanto na sala de aula, realmente uma formao do olhar como costumamos pregar, ou ser que, de fato, temos tentado ensinar nossos alunos a ver e ler sob a nossa tica? Os estudos sobre leitura da obra de arte situam-se num marco terico que v a educao no apenas restrita formalidade da instituio escolar, mas estendida a inmeros mecanismos educativos presentes em diferentes instncias socioculturais, como por exemplo, os museus. Grande parte destes tem como funo primordial educar os sujeitos e, por estarem inseridos na rea cultural, so revestidos de caractersticas como prazer e diverso, mas esses espaos tambm educam e produzem

conhecimento. O que precisa ser revisto que tipo de conhecimento tem sido produzido. Algumas pessoas costumam defender a idia do mediador como aquele capaz de facilitar a fruio da leitura sem interferir ou inuenciar a construo do educando com seus conhecimentos e reexes. Nem oito, nem oitenta. No se pode pensar a gura de um mediador como aquele que ensina a ver, nem muito menos aquele capaz de formar o olhar abstendo-se de qualquer construo do grupo, at porque isso seria impossvel. O mediador, como ser em processo, deve perceber-se e portar-se no como imparcial ao grupo, mas como parte integrante e de extrema importncia dentro dele, ou, como defendia Vygotsky (MELLO, 2004), o indivduo mais experiente que, atravs da mediao, estimular o processo de aprendizagem do menos experiente. O mediador - rerome semntica da palavra dentro da educao e no a seu conceito abrangente - tanto do Museu quanto da sala de aula, deve dialogar com os interesses do grupo e, a partir disso, propor questionamentos que despertem reexes. Pensando a leitura sob uma abordagem crtica, e entendendo-a como um campo de estudo transdisciplinar e multirreferencial, que pode tomar seus referentes tanto da arte quanto da histria, psicologia cultural, psicanlise, antropologia, sociologia e losoa, sem fechar-se nestas ou somente sobre essas referncias, que alguns autores enfatizam que esse campo de estudos se organiza a partir de relao dos signicados culturais, valores, identidade e noo de representao. Sendo assim, uma leitura torna-se signicativa quando se estabelecem relaes entre o objeto de leitura e a experincia cultural do leitor. E nesse caso, a pedagogia questionadora aquela que prope questes que exigem reexo, anlise e interpretao, sem que sejam evitadas as informaes que esclarecem e/ou apiam interpretaes - muito mais apropriada, j que a funo da pergunta levar a pensar, estimular associaes e interpretaes. Nesse sentido, j no cabe mais perguntar o que os educandos no sabem e posicionar-se como o meio termo entre aqueles que querem ver e aquilo que se quer ver, mas sim propor conexes, a partir do que j se sabe, para que, juntos, possam ampliar e organizar discursos com os saberes que todos possuem. A proposta construir relatos visuais, utilizando diferentes suportes relacionados com a prpria identidade e contexto sociocultural, os quais ajudem os educandos a construir um posicionamento diante do mundo sem que o mediador/educador dite um direcionamento.

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importante entender que o processo de aprendizagem mvel, pois a cada dia se incorporam novos aspectos. Nesse sentido, os mediadores/educadores tm de estar atentos ao que est se passando no mundo e responder com propostas que possibilitem aos educandos elaborar formas de compreender e atuar no mundo. essa postura que denir se o mediador em questo um educador, que media as experincias culturais e estimula a construo coletiva do conhecimento, ou se apenas aquele que media as discrepncias e que controla as tenses. A situao criada pelo mediador/educador para iniciar o processo de aprendizagem o que sinaliza sua orientao educativa e dene seu papel diante do grupo.
__________ Referencias Bibliogrcas PILLAR, Analice Dultra. Leitura e releitura. In: Pillar, Analice D.(org.). A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Ed. Mediao, 1999.Srie Cadernos de Autoria. SANTOS, Anderson Pinheiro e LUIZINES, Simone Ferreira. Justique sua resposta. In: Revista 2 Pontos para Documenta de Kassel. Recife, 2007. SARDELICH, Maria Emilia. Leitura de imagens e cultura visual: desenredando conceitos para a prtica educativa. No curso Educacin Artstica: enseanza y aprendizaje de las artes visuales, Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Barcelona, 2005. Citaes Indiretas AZEVEDO, Fernando Antnio Gonalves. A arte possibilita ao ser humano re-pensar suas certezas. s.d. BARBOSA, Ana Mae. Arte/educao em Museus: Herana intangvel. 200? MELLO, Suely Amaral. A escola de Vygotsky. 2004.

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A verdade para a obra no existe: o que existe so as relaes construdas pelo observador Anderson Pinheiro entrevista a Profa. Dra. Nina Velasco e Cruz
Ao ter conhecimento, atravs da professora, do livro de Jonathan Craryi, Techniques of the Observer: On Vision and Modernity in the 19th Century, no qual o autor trata das evolues tcnicas ocorridas no sculo XIX, que permitiram uma nova perspectiva sobre a viso, convido-a para um batepapo. Aproveitando sua dissertao de mestrado O dentro o fora: a participao do espectador na obra de arte de Lygia Clark e Hlio Oiticica, conversamos sobre a relao do sujeito (espectador / observador / participador) com o objeto (mais especicamente o artstico) e sobre a recepo da imagem por parte de quem observa uma obra dentro e fora do seu contexto. Anderson Pinheiro - Eu gostaria que pudssemos dialogar a partir da frase de Jonathan Crary: O sujeito que observa simultaneamente o produto histrico e o lugar de certas prticas, de certas tcnicas, instituies e procedimentos de subjetivaoii. Dentro do campo do observador ou do espectador, como que seria esse sujeito? Nina Velasco - Na relao espectador e obra, no museu, existem um sujeito e a obra de arte. O que vai fazer com que se chame esse sujeito de espectador, de observador ou de participadoriii ser, justamente, esse

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momento histrico, esse contexto que incide sobre esse sujeito de uma maneira constitutiva, ou seja, ele, ao mesmo tempo em que est ali tendo aquela experincia, formado por determinadas tcnicas, determinados discursos que emergem no momento. O que Jonathan Crary est falando bem prximo do que Walter Benjamin (1892-1940) dizia quando se referia ao m da aura na obra de arte na poca da reprodutibilidade tcnica. O que Crary quer dizer com produto histrico e lugar dessas prticas que ele o produto histrico tanto quanto suas prticas. Ao mesmo tempo, aquele sujeito que est diante de uma obra naquele momento, naquela poca, vai ter um olhar fotogrco, mesmo que no tivesse tido contato ainda com a fotograa, por isso que Benjamin vai inverter a questo que estava na moda na poca: ser que fotograa arte?. Ele vai dizer que no basta questionar se fotograa arte ou no, o que importa a arte como fotograa. O impressionismo, por exemplo, que existe quase coincidentemente com a fotograa, estava fazendo arte como fotograa; em esferas totalmente diferentes. Quem estava criando fotograa no estava com as mesmas preocupaes que os artistas impressionistas. verdade que hoje os discursos deles coincidem em vrios aspectos, mas em outros no. Eles estavam interessados numa determinada verdade, numa objetividade, na cincia. Como Eadweard Muybridge (1830-1904), que estava pensando a decomposio do movimento. Seu estudo no estava associado nalidade de criar uma tecnologia do entretenimento como o cinema, mas sim uma cincia do movimento. E, no m das contas, esses estudos, as experincias do Muybridge, vo gerar um dos pressupostos, uma das pr-condies do surgimento do cinema. Sendo assim, esse espectador vai se tornar observador ou participador na medida em que ele um fruto desse contexto histrico, em que h entre essas transformaes da relao entre sujeito-objeto e, ao mesmo tempo, em que est exposto a determinadas tecnologias. Nunca estamos pensando somente na recepo, estamos pensando tambm na produo. Ento, por que a gente vai ver os quadros dos impressionistas? Porque exatamente nesse momento que h essa transio de que o Crary est falando. Voc v como os impressionistas vo trabalhar a construo da cor, a construo da imagem a partir de uma fragmentao dessa imagem em vrias pinceladas, no uma cor nica, homognea, uma cor que vai se dar na composio entre vrias cores. Naquelas obras voc v o conceito materializado. Num quadro desses, de longe, voc tem uma imagem, de perto, voc

tem outra. De longe, voc v como as cores da imagem so homogneas, mas, quando se aproxima, voc v que na verdade ali h vrias cores, voc no est vendo uma cor s. Essa unicao se d por uma atividade do seu crebro. Voc apreende aquelas informaes como uma cor s, aquelas diversas cores como uma cor s. AP - A gente pode at trazer essa experincia, esse exemplo, para o outdoor, pois o outdoor ainda mantm essa estrutura de cores separadas. NV - No s o outdoor, mas a prpria ampliao grca, imagens digitais que trabalham com pixel, que uma fragmentao da imagem. Se formos ampliando a imagem, vamos chegar a um ponto, que uma representao muito menor do que a gente possa imaginar. Seja num quadro impressionista, na fotograa ou at no plotter. Podemos dizer que a preocupao com a relao entre o observador e a imagem surgiu como grande conseqncia dessas descobertas. E so essas descobertas que fazem parte de uma transformao epistemolgica, que a transformao da maneira de o homem se relacionar com o mundo; do sujeito com o objeto. Mas essa relao, sendo uma relao problemtica, vai depender muito de quem est ocupando esse lugar de observador. Ento, ele no o mesmo, independente de quem seja. AP - A gente fala da relao do observador diretamente com o objeto, a relao do sujeito-objeto. E quando a gente coloca algum entre esse sujeito e esse objeto? Um algum que j tem uma decodicao dessa imagem e que mantm um dilogo com o outro, transformando, conduzindo, desestruturando, at mesmo dizendo que outra coisa alm do que est ali na visualidade. NV - Essa funo extremamente contempornea. Na verdade, no se poderia imaginar isso antes de toda transformao que estou colocando. Porque justamente quando voc tem esse terceiro, que se tem a prova de que no existe essa separao to clara entre sujeito-objeto. No que no pudesse ter uma explicao sobre as obras, at porque essa explicao, antes, no seria dada da mesma maneira que ela dada hoje, ela poderia at ser dada como uma informao a mais, apesar de que eu no sei at que ponto isso existia. Digo antes do sculo XIX. No o caso hoje. Quando a gente fala desse mediador, desse participador, desse observador, a gente nunca est colocando como se houvesse uma nica chave de leitura, uma nica chave de ao e de com-

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preenso daquilo. O que eu entendo e imagino que seja o objetivo no explicar e chegar a um nico sentido. voc abrir. Voc no deve, em nenhum momento, fechar o sentido de uma obra, se voc fecha um sentido de uma obra, voc vai estar atrasado diante de todas as mudanas que aconteceram na histria da arte. No o caso. Voc no vai chegar e falar olha, voc tem que fazer isso, isso e aquilo ou voc tem que entender dessa forma, porque essa forma que o artista quis dizer ou essa a forma certa de se ver, no nada disso. Justamente porque h essa mudana epistemolgica, no existe uma nica verdade, no existe esse mundo dado, no existe essa relao pacca entre o sujeito e o objeto. AP - H uma frase na sua dissertao, O dentro o fora, sobre a conscincia do artista, segundo Hlio Oiticica (1937-1980) e a Lygia Clark (1920-1988), que dizia o seguinte: O artista deve criar com a conscincia de que no h nada que o separe daqueles que experimentam sua obra de arte, na medida em que seu papel apenas propor a todos uma vivncia artstica. NV - H, inclusive, uma frase clssica da Lygia, que eu acho que eu cito em algum momento, que Ns somos os propositoresiv. A questo, ali, simplesmente propor. Existe uma discusso nas cartas do Hlio para a Lygia que fala sobre isso, como muitas vezes isso incmodo para o artista. o fato de ele no ter o menor controle sobre o que vai acontecer com a obra depois que ele prope, e a Lygia diz que, s vezes, ela se sentia praticamente estuprada pelo espectador quando ela observava o que ele fazia com a obra dela. Mas, isso fazia parte dessa inovao, dessa nova maneira de se pensar a produo da arte, que voc no fechar, no d um ponto nal ao que voc est fazendo. Isso no especco da vida da Lygia ou do Hlio, isso faz parte de toda uma tendncia da arte na modernidade e na psmodernidade. dessa poca, entre o m do sc. XIX e incio do sc. XX. Ento, a obra aberta est to aberta, talvez, tanto num quadro impressionista quanto no Parangol do Hlio Oiticica, nos Bichos da Lygia ou at mesmo nessas instalaes virtuais, tecnolgicas. Vamos pegar um exemplo: no vemos, hoje, a Monalisa como se via quando a Monalisa foi feita. A Monalisa hoje no a mesma, ela parece ser a mesma, mas no . Nenhuma obra de arte a mesma. Se pensar-

mos na teoria de Walter Benjamin, vamos observar que ele falava que s existiu a aura at um determinado momento. A partir do m da aura, no era mais possvel voc ter aquela experincia esttica da mesma maneira como voc tinha antes; ento, para uma pessoa, digamos, do sculo XVII, a Monalisa representava uma idia. Essa idia, seja da Monalisa, seja de uma esttua como a Vnus (Benjamim coloca como exemplo a Vnus), est ali representando toda uma tradio, uma histria que ela carrega nela, que est encarnada naquele objeto. Esse aqui agora que ela evidenciou desde o momento em que foi criada at chegar ao Louvre. isso que o Benjamin vai dizer, e eu acho que est bem dentro dessa corrente do Crary. Na verdade, no o Crary que diz, ele est s retomando outros estudos. Mas, que, no momento das novas tecnologias de produtividade, nesse processo, nessa transio que no m do sculo XIX, voc no est mais diante de nenhuma obra, inclusive daquelas anteriores, da mesma forma de quando foi criada. O que est em jogo no mais o valor de culto, no mais essa tradio, no mais esse aqui agora. Quando voc est diante da Monalisa, voc no pensa na Monalisa enquanto aquele quadro que Leonardo Da Vinci (1452-1519) fez e que passou por tantos compradores at chegar ao Louvre e que voc pode atestar isso atravs de processos qumicos que vo mostrar a originalidade daquela obra em relao a cpias, que o que Benjamin vai falar. Tudo bem, tudo isso ainda pode ser vlido para determinada obra que nica, s que a experincia que voc tem no como se estivesse diante de uma obra nica, porque voc j foi exposto milhares de vezes a reprodues de todas as maneiras possveis da Monalisa. AP - Eu me lembrei de duas coisas quanto relao do sujeito com o objeto. H um fenmeno que no novo quanto descoberta de que as esculturas clssicas gregas e romanas eram coloridas. Essa descoberta de que elas, na verdade, no eram brancas, eram pintadas tem causado desconforto em algumas pessoas. Pois, perceber que aquela imagem clssica da beleza feita de mrmore no era to branca assim causou uma ruptura na informao que j havia. Por outro lado, eu me lembrei tambm de que em determinado estudo dizia-se que, com a construo de uma cmara escura, como as existentes no sculo XVII, seria possvel recriar um ambiente. como se pudssemos ver como Johannes Vermeer (1632-1675) via, de modo que conseguiramos ver hoje um Vermeer como era quando foi pintado. Como se fosse possvel recriar o contexto com a mesma luz, dessa mesma poca... H outros estudos que dizem

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que isso nunca vai ser possvel, mesmo com a cmara escura, porque, anal, nem a luz a mesma. NV - No m das contas, ainda estamos no paradigma da cmara escura. Nessa discusso toda, ainda existe um paradigma porque existe uma verdade que est l inserida em um determinado momento histrico, a verdade que estamos buscando, s que essa verdade no existe. A crise da verdade uma crise que no s da visualidade, cada uma das verdades tem que despertar todos os conhecimentos. Por exemplo, a cincia hoje trabalha cada vez mais com mtodos que tenham ao, tentando fugir das armadilhas da subjetividade, o que absolutamente simples. Ento, por exemplo, quando se faz pesquisas sobre medicamentos novos, antigamente trabalhava-se com placebo, porque se sabe que o sujeito est induzido a achar que houve melhoria, na realidade, no est melhorando por causa do medicamento, mas porque se acha que est melhorando. Isso antigo. Hoje se trabalha com outro mtodo. O prprio mdico no sabe se ele est dando placebo ou remdio, porque o prprio mdico, ao dar o placebo, est induzindo o paciente a perceber que um placebo. Ou, o prprio mdico, ao observar o paciente que est tomando placebo, j o observa de uma maneira diferente daquela do paciente que est tomando remdio de verdade. No h objetividade. No h, porque sempre vai haver um sujeito. Tudo isso j colocou em jogo essa possibilidade de voc ter uma objetividade completa. Ver o quadro de Vermeer, como Veermer veria, absolutamente impossvel, mas no impossvel s porque a luz no a mesma, porque impossvel. Porque cada sujeito v de uma maneira. muito mais profundo do que a simples relativizao do sujeito. Antes do sculo XIX, dentro da perspectiva aural de Walter Benjamin, era completamente importante que a esttua no tivesse um brao porque isso a aceitao de que aquela obra passou por tudo o que ela passou para chegar ali e que a mesma obra que est l no Louvre. Dentro de outra perspectiva, voc pode pensar que no, a obra para ns como ela era, exatamente como foi produzida na poca. So duas maneiras de entender o que a verdade da obra. A verdade da obra est no autor, que pensou a obra daquela maneira, com aquelas cores etc., ou est na histria que aquela obra passou, vivenciou e que faz com que ela se transforme? justamente essa transformao que faz com que ela seja ela mesma. A verdade para a obra no existe. Existe aquele objeto l, que a gente

chama de obra e que diante dele cada um vai ter uma relao diferente; inclusive, muitos dizem aquilo no obra. Uma pessoa pode olhar aquilo como documentrio, outra pessoa pode olhar aquilo como um pedao de mrmore quebrado, outra pessoa pode olhar aquilo e achar que caria bem no meio da sala dela...
__________ Professor de Histria da Arte da Columbia University. Traduo livre de: (...) observing subject who is both the historical product and the site of certain practices, techniques, institutions, and procedures of subjedication. (CRARY, Jonathan. Techniques of the observer: on vision and modernity in the nineteenth century. First MIT Press, 1990:5). iii Participador foi um termo criado pelo artista carioca Hlio Oiticica, para designar, assim, aquele sujeito que transformava a obra com a sua participao direta, pois sem a participao do mesmo a obra no se concretizava. iv Somos os propositores: somos o molde; a vocs cabe o sopro, no interior desse molde: o sentido de nossa existncia (1968: Ns somos os propositores. In: Lygia Clark. Rio de Janeiro: Funarte, 1980).
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Entrecruzamentos do olhar Ana Carolina Campos
H vrios modos de ver. Cada um, em particular, obtm uma forma de enxergar o que est a sua frente convidando interpretao. Anal de contas, isso que fazemos a todo o momento, codicamos o que est diante de ns. O ser se faz na interpretao mediado pela conscincia. Um mesmo fenmeno pode ser observado atravs de espectros
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plurais. Uma nica imagem pode suscitar diversas sensaes, dependendo dos olhos que a enxergam. Quando se abrem os olhos, as experincias absorvidas so inmeras, e a partir delas vamos construindo e reconstruindo nosso prprio mundo. Diante desse fato, podemos falar em horizontes de sentido. Camadas que se sobrepem, num processo em que nos deparamos com o outro, com o diferente, que tambm detm seus prprios horizontes. Conseqentemente, estes horizontes se chocam, havendo, ento, uma fuso entre eles. Talvez tivssemos tambm a liberdade de denomin-lo dilogo. O movimento circular. Parte de ns at o outro e sai do outro at ns, sem perder de vista tambm que este outro pode ser ns mesmos, e que, para que essa engrenagem funcione, h de se ter uma impulso que podemos encontrar em nossas conscincias. ela que nos proporciona dar sentido s coisas, pois no h conscincia por si s, h sim, sempre, conscincia de algo. Trabalhando junto a ela estar a percepo do mundo que temos, o cenrio por onde caminha nosso olhar. E o que dizer sobre esse olhar que solicitado quando estamos num museu ou em qualquer outro espao expositivo apreciando uma obra de arte? Como ser o direcionamento dele? O mediador torna-se um canal entre a cultura contextualizada do produtor da obra e do objeto de conhecimento: arte e fruidor, idealizando recortes e percursos, sendo tambm um criador, ou seja, um autor de um discurso. Em uma obra de arte, diferentes atos, episdios, acontecimentos mesclam-se e fundem-se numa unidade e, no obstante, no desaparecem nem perdem o seu prprio carter. Numa conversao, h intercmbios e fuses contnuas, contudo cada interlocutor no apenas mantm seu prprio carter, como ainda o manifesta, denunciando-se mais claramente do que o desejaria. Essa experincia de pensamento surge apenas quando uma concluso se manifesta. Tal experincia, como na observao de uma tempestade, alcana sua culminncia e decai, gradualmente, apresentando contnuo movimento de temas. Como uma pedra que jogada num lago calmo, e seu mergulho proporciona crculos que se expandem pela pelcula delicada da gua. Se for alcanada uma concluso, a de um movimento de antecipao e de acumulao que por m chega a completar-se. Uma concluso no uma coisa separada e independente, a consumao de uma circulao. A ao e sua conseqncia precisam estar juntas na percepo. Essa relao o que proporciona sentido. Num espao de exposio, natural o pblico espontneo ser o

prprio diretor do seu percurso, ele elege por onde vai olhar. No caso do pblico que solicita um agendamento ou uma visita guiada, fica merc do trajeto definido pelo mediador(a). Quem este senhor(a) responsvel por direcionar o olhar ou at estimular aberturas de caminhos? Onde fica o papel de algum que est numa passagem de fruio esttica entre o espectador e a obra? Para perceber, o espectador precisa criar sua prpria experincia. E sua criao tem de incluir conexes comparveis quelas que o autor sentiu. O ambiente da mediao um vcuo entre o que a exposio pretende apresentar e a possibilidade de fruio dos diversos pblicos, criando assim um espao de produo de sentido, desvelando, atravs do dilogo, as possibilidades de interpretao. Nesse exerccio, o mediador desenha pontes entre a obra e o p blico, alm de convid-los a caminhar por elas, ou at sugerir qual delas escolher. Na mitologia grega, Hermes era o responsvel por levar as mensagens consigo do mundo dos deuses at o mundo dos mortais. Esta seria a funo dele nesse reino de decodificaes, a funo de um tradutor. Tradutor que tambm leva consigo a designao de traidor. Nunca, realmente, conseguiremos elucidar plenamente o texto do compositor, tracejar a mesma experincia que ele desenhou para poder produzir sua obra. Quando traduzimos, paradoxalmente nossa vontade de esclarecimento, estamos traindo. Essas so as linguagens que recepcionamos do mundo. dessa forma que, de antemo, tentamos clarificar os sinais que o permeiam. O mediador pode, sim, trair o autor, mas as possibilidades de faz-lo so vastas, quando praticada dialogicamente, confundese tambm com a traio dos espectadores. Foge da questo da culpa, apesar de conhecermos o territrio escorregadio do discurso. O confronto existente entre o objeto de contemplao e o observador revela no somente uma interpretao, mas uma identidade, pois nesse processo h tambm um confronto consigo mesmo, uma revelao do ser. O caminho delimitado pelo mediador suscita um desvelamento, por mais que o discurso seja diretivo, havendo abertura para o dilogo, certamente revelar-se-o os sujeitos. No encontro provocativo entre a arte e o espectador, podemos ser instigados a vivenciar outras vises. Algo intrnseco nessa conversa pode gerar uma nova tomada de atitude diante da prpria vida e faz parte de uma constante reconstruo dos sujeitos. Nessa perspectiva, o sujeito detentor de uma histria, portanto seu

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modo de ver o mundo estar impregnado de um passado. O olho est contaminado com uma experincia, e sendo este observador detentor de uma viso mutvel, participando de um processo uido, as acomodaes so efetuadas de acordo com as fuses de horizontes que o mesmo provocado a fazer. A transmisso da mensagem do artista para o espectador exige competncia de ambos: daquele, para criar, e deste, para entender. Os especialistas em comunicao podem dizer a mesma coisa de outra maneira: o emissor e o receptor da mensagem devem valer-se do mesmo cdigo, para que a mensagem seja comunicada. (GRINSPUM, 2000) H de haver espao para a conversao. Um dilogo deve ser construdo no processo da mediao, porm, para que esse episdio acontea, faz-se necessrio um movimento de via dupla. O receptor deve estar apto para a conversa, ou seja, aberto para ouvir e, a partir desse movimento, retrucar com seus pontos de vista. O mediador, por sua vez, deve perceber os caminhos que percorrem os diversos discursos e saber revidar, traando assim um dilogo de percepes. As interpretaes e os discursos se sustentam no dilogo, sem ele no ocorre fuso de horizontes, sendo assim, no experienciamos e no criamos nossos prprios julgamentos. Os mediadores so todos Hermes, mensageiros da poesia, cegonhas de fruies estticas. No geral, em grande parte de nossas experincias, no nos ocupamos da conexo de um incidente com o que sucedeu antes ou com aquilo que h de suceder. preciso estar presente na experincia. Saber que a culminncia de um pensamento ou sensao teve um caminho a percorrer. A partir disso, obteremos uma experincia dotada de qualidade esttica, desencadeada por esse habitante do entre - espao, cujo desempenho papel fundamental na cena da confabulao.
__________ Referncias Bibliogrcas: GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Mtodo I: Traos fundamentais de uma hermenutica losca. 8 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, Bragana Paulista, SP: Editora So Francisco, 2007. GRINSPUM, Denise. Educao para o Patrimnio: Museu de Arte e Escola. 2000. 69 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2000.

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Mediao esttica: O que temos? Do que precisamos? Maria Helena Wagner Rossi
Mediao esttica: o que temos? Desde a dcada de noventa, vem sendo publicada grande quantidade de material para subsidiar as atividades de leitura de imagens na escola e no museu. Dentre esses, esto livros didticos, sites da Internet, recomendaes, pareceres legais e at os Parmetros Nacionais Curriculares em Arte. No entanto, a qualidade desses materiais, muitas vezes, deixa a desejar, pois no respeitam a natureza da leitura dos alunos, nos diversos momentos e contextos do processo de escolarizao. Como a maioria dos professores no conhece o pensamento esttico de seus alunos, no tm condies de avaliar tais propostas. Assim, muitos professores esto fazendo o papel do mediador esttico a partir das orientaes disponveis. No entanto, est na hora de perguntar: Estamos abordando a leitura esttica de forma adequada? Estamos respeitando o modo de construo do conhecimento da arte atravs da leitura? Estamos usando estratgias adequadas para promover a formao esttica, um dos principais objetivos do ensino da arte? Conhecemos as possibilidades e as limitaes das leituras que propomos? Que tipos de leituras devemos (e podemos) proporcionar ao aluno nos diferentes nveis e contextos da escolarizao? Sem dvida, para respondermos a essas perguntas, necessrio, antes, ter as respostas para outras tantas: O que o aluno v em uma imagem / obra? Que aspectos da imagem so priorizados na sua anlise? Como interpreta? Que critrios usa para julgar as obras? O que diferencia a leitura de cada um? A que se devem tais diferenas? Enquanto no pudermos responder a tais questes, no estaremos preparados para

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atuar na mediao esttica, nem teremos conscincia das (des)orientaes que estaremos disseminando por a. Em muitos casos, as idias trazidas por essas publicaes deixam de oportunizar uma orientao adequada ao professor, vido de informaes que possam implementar a sua ao. Dentre as inmeras possibilidades, enfocamos a orientao encontrada pgina 63 dos PCNs/Arte (Sries Iniciais), em que sugerido o seguinte contedo para a apreciao esttica: ...identicao dos signicados expressivos e comunicativos das formas visuais. Aqui, podemos perguntar se a identicao dos signicados expressivos e comunicativos de uma imagem possvel (e necessria) construo do conhecimento da arte nas sries iniciais. Nossas pesquisas mostram que os signicados que os alunos atribuem s imagens dependem de vrios fatores, entre os quais condies cognitivas, nveis de familiaridade com arte e discusso esttica, experincias de vida, contextos socioculturais etc. Assim, acreditamos que no h identicao do signicado e sim atribuio de signicados pelos leitores. Para entendermos melhor esse pensamento, vamos exemplicar enfocando o item A forma artstica fala por si mesma, independe e vai alm das intenes do artista (PCN/ Arte, p. 38-39), que diz o seguinte: A Guernica, de Picasso, contm a idia do repdio aos horrores da guerra. Uma pessoa que no conhea as intenes conscientes de Picasso pode ver a Guernica e sentir um impacto signicativo; a signicao o produto revelado quando ocorre a relao entre as imagens da obra de Picasso e os dados da sua experincia pessoal. A forma artstica pode signicar coisas diferentes, resultantes da experincia de apreciao de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulao crtica, de descoberta de padres formais, de propaganda ideolgica, de pura poesia, a obra ganha signicado na fruio de cada espectador. V-se que o documento no aborda as possveis leituras de crianas, o que certamente ajudaria o professor no seu papel de mediador. Isso porque ler fazer, implicitamente, perguntas ao texto, seja ele escrito, visual ou outro. Quando estamos frente a uma imagem, dialogamos com ela, buscando compreend-la. Um leitor experiente far uso de seu conhecimento esttico e artstico no seu encontro com a obra. Nesse caso, suas indagaes apontaro para as discusses do mundo da arte. Um adolescente poder enfatizar a expressividade, mas uma criana dialogar com a imagem enfatizando os elementos concretos ali presentes,

Guernica, P. Picasso, 1937. (fragmento)

vendo as coisas do mundo e no metforas possveis aos leitores mais familiarizados. Em um dilogoi frente a Guernica algumas crianas de seis a oito anos, enfocando a imagem do cavalo, disseram: Camila - Este cavalo parece de ao. Rebeca - Eu acho que ele est segurando uma coisa na boca. Breno - Parece que um cachorro segurando uma faca. Cssio - Parece que o cachorro tem uma faixa na boca com uma faca ncada. Caroline - Esta foto ou pintura muito maluca, tudo preto e branco! Tem um drago de jornal. Camila - Tem um cavalo de ao com um prego dentro da boca. Eu acho que tem fantasmas e um boi. Cssio - Aquele boi parece um boi fantasma. Bruna - O que aquilo dentro da boca do drago? Cssio - J que todos so fantasmas, aquele cavalo parece uma esttua. Ento, quem fez a esttua colocou um espinho na boca. Felipe - Eu acho que um jornal na boca do drago. Cssio - No uma boa imagem porque tem muitos fantasmas. Bruno - No boa. No d para ver quase nada! Lucas - uma boa imagem porque tem uma vaca e um cavalo. Onde o leitor experiente pode ver o grito lancinante de toda a humanidade, simbolizado pela imagem do cavalo, com sua lngua em ponta, aada como o gume da espada, em protesto contra a barbrie..., as crianas vem coisas concretas, como pedaos de metal ou madeira, pregos, espinhos. Citam tambm drages, fantasmas, cachorros, lmpada mgica... Por qu? Porque essas so as respostas s perguntas que zeram, implicitamente, obra. A maioria das pessoas tem um impacto signicativo e l a imagem

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como desordem, desgraa, morte, caos; inclusive muitas crianas mencionam gritos, briga e destruio. Mas existe a possibilidade de o aluno no ler a imagem da maneira que o professor espera. Os depoimentos acima revelam outras relaes entre a imagem e as experincias das crianas. Concordamos que a forma artstica pode signicar coisas diferentes, resultantes da experincia de apreciao de cada um, porm o documento fecha as possibilidades, quando arma que estas podem ser apenas atravs de alegoria, de formulao crtica, de descoberta dos padres formais, de propaganda ideolgica e de pura poesia. Na leitura das crianas da Educao Fundamental, isso no aparece. Sem essa compreenso corre-se o risco de, se o aluno no identicar o signicado do quadro, o professor, com a melhor das intenes, fazer a leitura por ele. Mediao esttica: do que precisamos? As perguntas feitas s obras so sempre as oportunas, para cada pessoa, em cada momento da vida. Isso porque nada pode ser interpretado sem uma conexo com o mundo no qual se vive. A vida de uma pessoa determinada, culturalmente, pela maneira como criada. E a interpretao esttica resulta dos instrumentos que a cultura lhes d para compreender o que est sendo oferecido para leituras. O professor/ mediador tem de estar atento a isso durante as atividades de leitura. Alm disso, deve levar em conta a natureza do desenvolvimento esttico dos alunos. Quando dissemos que as perguntas que emergem durante a leitura so sempre as oportunas para cada pessoa em cada momento da vida, queremos dizer que essas so as perguntas que devem ser enfocadas, discutidas e estimuladas pelo professor, a m de que o conhecimento esttico do aluno possa ser desenvolvido. Se ele considerar que tais questes so infantis, ingnuas, menores, no estar respeitando a construo do conhecimento esttico do aluno. Se ele considerar que as questes dignas, corretas, adequadas, so as que se referem apenas aos aspectos formais da composio, como a linha, a cor, a textura, os planos, o equilbrio etc., estar demonstrando uma concepo modernista de leitura estticaii. Como conseqncia, estar desviando a conduo das atividades de leitura para um caminho que levar ao empobrecimento do processo de construo do conhecimento esttico do aluno. O Construtivismo nos ensina que o conhecimento uma construo ativa do sujeito. Assim, fazer suposies sobre o que o aluno deve ler, ou impor a nossa compreenso sobre a imagem, algo que devemos evitar, se pretendemos agir de acordo com os avanos das

cincias da educao, da sociologia e da psicologia, particularmente das teorias do desenvolvimento cognitivo. Leitura e apreciao so sinnimos de compreenso, e esta decorrente de uma interpretao. Quando os alunos pensam que esto apenas descrevendo o que est objetivamente sua frente, esto, na verdade, interpretando, ou seja, atribuindo sentidos. Suas falas so interpretaes do que vem, as quais so geradas nos contextos por eles vivenciados. Eles adotam os valores da sua cultura, mesmo que no demonstrem a conscincia desse processo. Ao trabalhar com a leitura esttico-visual com crianas, o papel do professor propiciar situaes que possam implementar o processo de desenvolvimento da compreenso esttica. Ao invs de xar-se nos aspectos formais e histrico-factuais da obra (o que nada acrescenta ao processo de construo do pensamento esttico) ou de superestimar as habilidades interpretativas do aluno (por exemplo, exigindo a identicao do signicado da imagem atravs de metforas), o professor far melhor se respeitar a natureza da construo da criana. Para tanto, a sala de aula dever se transformar num espao estimulante, provocativo, problematizador, onde o aluno possa ter suas idias e teorias confrontadas, refutadas, compartilhadas, enm, discutidas entre colegas. S assim, pode haver crescimento. Um professor ciente de como se d o conhecimento esttico e receptivo s manifestaes do aluno poder promover tal situao. Ao contrrio, um professor que tem restries ao discurso espontneo e intuitivo do aluno, tender a ensinar-lhe como interpretar e julgar as imagens, de acordo com o que ele julga digno, correto, adequado.

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Foram suprimidas as falas do professor/mediador. Ana Mae, ao inventariar as diferentes abordagens de leitura da obra de arte, destaca o formalismo e a iconograa como as abordagens mais importantes durante o Modernismo. Em ambas, a prioridade a obra e no o leitor ou o contexto. Diz a autora: Para Roger Fry, um dos primeiros formalistas modernos vinculados s artes visuais, a anlise de uma obra deve priorizar os elementos do design: equilbrio, ordem, ritmo, padro, composio (Tpicos Utpicos, 1998, p. 47).

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Mulheres: ocidentais e orientais Taciana Duro Leite Caldas
Antigamente, a grande maioria das mulheres s iniciava sua vida sexual aps o casamento. Em geral, seus maridos j haviam tido experincias sexuais, muitas vezes em relaes sem afeto. Hoje em dia, o acesso s informaes sobre sexo melhorou bastante. Alm disso, os costumes em relao ao namoro e s atividades sexuais esto mais liberados, principalmente, nas grandes cidades e em populaes de baixa renda. Essa maior liberdade sexual vem apresentando, hoje em dia, uma outra conseqncia: est aumentando o nmero de adolescentes grvidas, e a gravidez est acontecendo cada vez mais cedo na vida das meninas. Isso pode ocorrer por falta de informao sobre os mtodos anticoncepcionais. Mas, segundo Osny Telles, no seu livro Comeo de Conversa, Orientao Sexual, (...) ocorre tambm porque muitas adolescentes esto andando to depressa, que mesmo tendo informao, no tm maturidade para compreender o risco de car grvida e as conseqncias que isso trar para sua vida: ter que cuidar o tempo todo que depende de voc. Com os meninos que se tornam pais precoces, o mais comum que eles no aprenderam que o risco da gravidez tambm seu problema e preferem deixar que a menina se preocupe sozinha. (MACHADO, 1993:51) Eu estava arrumando as mesas para iniciar uma aula e um grupo de cinco alunas, todas com aproximadamente 14 a 16 anos, ofereceramse para ajudar. Todas elas cursavam o 2 ano do 4 ciclo e, enquanto arrumvamos, comeamos a conversar. Elas comentavam sobre uma colega que tinha deixado de estudar por ter dado luz uma criana e precisava tomar conta do lho. O pai da criana tinha sido visto na noite

anterior em uma praa agarrando outra garota, sem importar-se com o lho recm nascido. Em seguida, comearam a conversar sobre seus namorados, a maioria cantes. Na conversa, elas relataram momentos de intimidade entre eles, sem o menor pudor, querendo mostrar qual namorado era mais dedicado e como eles no tomariam a atitude de abandon-las caso engravidassem. Percebi claramente na conversa que elas no descartavam a idia da gravidez e no tinham a menor noo da responsabilidade de criar uma criana. Essa conversa me assustou, pois me colocou frente a frente com a gravidez na adolescncia, questo social importante para a estabilizao de uma das clulas mais importantes da sociedade, a famlia. Clula essa que est, de certa forma, desestabilizando o papel da escola. Procurei, ento, recursos que, atravs da arte, pudessem orientar os alunos sobre esse tema e lembrei-me do lme Pollock. Alm de apresentar a arte moderna, poderamos debater sobre a conduta de sua esposa Lee, mulher emancipada, dona de sua vida, que deixa tudo para viver em funo do seu amado e, apesar de toda a dedicao, com rmeza de propsito e de carter, abdica de gerar lhos pela conscincia da vida que levavam. Durante esse tempo, estavam acontecendo as capacitaes no Instituto Ricardo Brennand (IRB). Uma delas foi sobre o orientalismo, tema pelo qual me apaixonei, pois abriu horizontes para que as idias se estruturassem e, assim, eu pudesse organizar as etapas desse projeto. Dessa maneira, pude encaixar o que estava querendo trabalhar e oferecer informaes sobre a atualidade, s quais os alunos poderiam assistir em programas televisivos, como noticirios ou que poderiam ler em qualquer jornal. Tambm pude apresentar-lhes contedos de outras reas. Continuei, aps o lme, transpondo para a sala de aula os conhecimentos adquiridos durante a capacitao. Iniciei elucidando a localizao geogrca do Ocidente e do Oriente, falei sobre as congruncias e diferenas culturais e as ltimas relacionadas rea geogrca. Apresentei dois mapas: um sobre o Oriente Mdio, outro sobre a sia. Neste ltimo mostrei a localizao do Extremo Oriente relatando que, apesar de estar localizado no mapa na parte oriental, possui grandes diferenas culturais em relao ao Oriente Mdio. Foi redigido um texto, no quadro, e pedi aos alunos que eles copiassem para um maior aprofundamento do estudo. Em seguida, foquei os aspectos religiosos que do origem aos aspectos culturais do Oriente Mdio. Falei um pouco sobre o Islamismo, o Afeganisto, o Alcoro, Maom e os Mulumanos. Finalmente, li para

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eles vrias proibies feitas s mulheres do Oriente Mdio, que seguem o Alcoro (livro sagrado, seguido pelos maometanos). Foram lidos 34 itens em sala de aula. Os que esto relacionados abaixo foram os que mais impressionaram os educandos. - absolutamente proibido s mulheres qualquer tipo de trabalho fora de casa, incluindo professoras, mdicas, enfermeiras, engenheiras etc. - proibido s mulheres andar nas ruas sem a companhia de um nmahram (pai, irmo ou marido). - proibido ser tratada por mdicos homens, mesmo que em risco de vida. - proibido o estudo em escolas, universidades ou qualquer outra instituio educacional. - obrigatrio o uso do vu completo (burca) que cobre a mulher dos ps cabea. - proibido qualquer tipo de maquilagem (foram cortados os dedos de muitas mulheres por pintarem as unhas).
Fonte: Revista Notcias Magazine, 21 de Outubro de 2001.

Para voc qual seria a mulher ideal? Tivemos um total de oitenta e quatro alunos entregando seus depoimentos e sem esquecer que eles estavam agrupados. Portanto, na nossa pesquisa, todos os dados de um texto tm seu resultado multiplicado por quatro.

importante frisar que no existe a inteno de faz-los aceitar ou no as proibies Orientais em nossa cultura, mas que atravs desses fatos eles percebam como as diversas sociedades vem a mulher e como a nossa sociedade apresenta a mulher Ocidental. Apesar de evidenciar o tempo todo que se trata de uma questo cultural daquele povo, e que, nos dias de hoje, j no existe esse rigor, devo ressaltar que os educandos da oitava srie se colocaram nos debates, opinando como essas regras so absurdas e inviveis. Repudiaram ao extremo a submisso das mulheres em relao religio. Os prprios alunos homens se colocaram contra as tais proibies, mesmo conscientes de que todas essas regras fazem parte da religio e da cultura deles. Dando seqncia aos debates, abordamos os temas sobre os harns. Foi explicada a verdadeira funo dos harns, de onde vm as mulheres que l moram, e qual o interesse do Sulto nessas mulheres. Quem so os Eunucos e sua funo nos harns e quais so os seus objetivos em entrar para um harm. Enm, procurei abordar tudo o que fosse possvel para abranger a maior quantidade de contedos sobre os harns. Depois de ter conhecido todas as proibies em relao s mulheres do Oriente Mdio e reetido em debates sobre o comportamento da mulher Ocidental, em relao sua vida e de sua famlia, pedi aos educandos que formassem grupos de quatro alunos e escrevessem um texto com, no mnimo, 15 linhas, respondendo seguinte pergunta:

Obs.: Em cada texto foram abordadas mais de uma das respostas acima.

Aps ter passado pela anlise da conduta de Lee, no lme Pollock, seguindo os ensinamentos e reexes sobre o Orientalismo, chegou a hora de inserir o tema gravidez na adolescncia. Atravs de um novo debate, pedimos aos alunos que respondessem seguinte pergunta: Imaginem duas adolescentes, ambas com 15 anos, uma oriental, residindo no Afeganisto, e a outra ocidental, grvida, residindo no Brasil. Qual das duas vai possuir mais liberdade? Realmente o debate gerou grande polmica, porm a maioria dos educandos chegou concluso de que uma das formas de uma adolescente perder a liberdade gerando um lho sem condies de cri-lo. Algo tambm percebido entre eles foi o fato de o pai da criana, normalmente, no assumir suas responsabilidades, sendo um item que tambm tolhe ainda mais a liberdade da me da criana, diferente do homem do Oriente, que assume sua famlia, sendo isso um ponto de honra para eles. Chegou o grande dia em que 50 alunos de 5 turmas de oitava srie
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foram escolhidos para visitarem o IRB. Os alunos foram divididos em dois grupos, que se alternaram na visita, cujos temas foram Orientalismo e Mitologia. Eles caram extasiados. A maioria nunca tinha visitado o Instituto, e a eloqncia dos mediadores do IRB ajudaram aos alunos a cristalizarem tudo o que haviam aprendido em sala de aula. Voltando para a escola, montamos uma ocina de pintura em tela. As telas foram conseguidas junto s escolas particulares. As tintas e pincis, os alunos e a diretora da escola Maria Sampaio de Lucena colaboraram. Pedi aos educandos que transpusessem para as telas o que mais os impressionou em tudo que foi estudado em sala de aula e no IRB. Vale salientar que o projeto foi aplicado com todos os alunos das cinco oitavas sries, no apenas com os alunos que visitaram o Instituto. O resultado das pinturas foi nico. Eles normalmente dividiam a tela em duas partes. Em uma delas retratavam um elemento da cultura Ocidental e na outra, eles pintaram o mesmo elemento visto na cultura oriental. Apesar de ver retratada, em uma simples tela, a gravidez na adolescncia, sabemos que o tema Orientalismo e a construo dos textos visuais com esse tema zeram os educandos reetirem mais sobre a liberalidade em seus relacionamentos amorosos. O projeto apresentou situaes dicotmicas que nos faz reetir o porqu da sociedade encaminhar-se para algumas situaes difceis. Inicialmente, os educandos, em debate, repugnaram a forma como as mulheres do Oriente Mdio so tratadas, no aceitaram a sua falta de liberdade, entretanto, em seus textos, a maioria dos educandos escreveu que a mulher ideal aquela que segue uma linha de submisso ao marido, dona de casa, el a seu marido, tendo que ter bom humor e compreenso para com tudo e com todos. Ou seja, eles no aceitam os exageros (para ns ocidentais) e a forma proibitiva a que as mulheres orientais tm de submeter-se, porm eles aprovam submisso da mulher ocidental em relao a seu marido e sua famlia, colocando, quase em sua totalidade, a mulher como me. Partindo dessa anlise, podemos considerar que 90% das meninas que participaram do projeto se percebem mes, vem-se cuidando do lar e de seus lhos, portanto j de se esperar que elas no percebam a gravidez precoce e sem estrutura como algo que vai atrapalhar seu futuro. Pois, mesmo que elas se percebam mes no futuro, expressam nos textos que a mulher ideal aquela que sabe valorizar o que tem, ajuda o seu homem, sabe cozinhar, obedece e ajuda, aquela que pega o homem certo. Sendo assim, demonstram total resignao em relao ao futuro

que vislumbram. Em seus depoimentos durante os debates, os adolescentes demonstram e atuam como seres acomodados que esto acostumados com o que lhes acontece e no procuram ter persistncia para sair da inrcia e ir buscar vida melhor. Assim, unindo esse conjunto de fatores - sociedade, sistema educacional, falta de ideal por parte dos educandos - a perspectiva de conscientizar os adolescentes, no sentido de pensar em seu futuro, atinge a pouqussimos alunos. um trabalho lento como passos de formiga, do qual s veremos resultado em longussimo prazo.
__________ Referncias Bibliogrcas MACHADO, Osny Telles Marcondes. Comeo de Conversa Orientao Sexual 1 Edio- So Paulo Ed. Saraiva 1993. BUORO, Anamlia Bueno. Olhos que pintam a leitura da imagem e o ensino da arte 2 edio So Paulo: Educ / Fapesp / Cortez 2003. CANTON, Ktia. Retrato da Arte Moderna Uma Histria no Brasil e no Mundo Ocidental (1860- 1960) 1 Edio So Paulo Ed Martins Fontes 2002. Apresentao do MINISTRIO DA EDUCAO, Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: temas transversais. Secretaria de Educao Braslia. 1998. BARBOSA, Ana Mae (Org). Arte/Educao Contempornea, Consonncias Internacionais. 1 Edio So Paulo Cortez Editora 2005. Sites Pesquisados: www. Wikipdia.org/ wiki/orientalismo. www.sapere.it/tca/minisite. www.theosophy.ca/theosophical.ws/Portuguese/OrienteOcidenteAB.htm. www.br.geocites.com/geograadooriente/atual/limites. www.br.geocites.com/geograadooriente/glossrio.

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Goya e os jogos: a imagem como anlise Anderson Pinheiro entrevista o Prof. Dr. Ademir Gebara
Dilogo iniciado aps deparar-me com o estudo desenvolvido pelo Prof. Dr. Ademir Gebara, Jogos e brincadeiras em Goya, sobre a anlise histrica dos jogos e brincadeiras, antes da histria dos esportes modernos, a partir das imagens contidas nas tapearias de Francisco de Goya (17461828). O referido texto despertou o interesse em questionar como uma imagem pode servir de base imagtica de comprovao, de explanao ou mesmo de apoio s idias de comportamentos humanos no transcorrer da histria da humanidade. Nessa entrevista busquei conhecer mais sobre a pesquisa e os possveis frutos desencadeados a partir do dilogo entre a imagem e os elementos essenciais dos jogos. Anderson Pinheiro Ler atribuir signicados, interpretar o mundo produzindo sentidos, traduzindo-o para a sua prpria codicao fato e imagens, tentativa de recontar a aventura humana por meios de linguagens.. (AZEVEDO, Fernando - XV Congresso Nacional da Federao de Arte-Educadores do Brasil - Braslia, 2006) Partindo dessa citao e tendo como apoio seu estudo sobre os jogos e as brincadeiras a partir das tapearias de Goya, gostaria de que falasse um pouco sobre seu processo de utilizar a leitura de imagem. Como comeou? Ademir Gebara - Na histria do lazer e do esporte, h uma seo bastante complexa que a seo das transies do brinquedo para o jogo e do

jogo para o esporte. Eu trabalho com essa questo h muitos anos, ela mais uma questo de histria cultural do que histria do esporte. Encontrei, no trabalho do Huizingas (Homo Lundens, 2001), um problema de traduo, j que o livro foi escrito originalmente em alemo (Homo Ludens vom Unprung der Kultur im Spiel) e no alemo s h uma palavra tanto para jogo quando para brincadeira. Para brincar e jogar uma palavra s, assim como no espanhol, e diferente do portugus e do ingls, em que se tem a distino de jogo e brincadeira. Percebi isso e comecei a me interessar principalmente pelo fato do Huizingas iniciar seu livro dizendo que o jogo precede cultura porque os animais tambm brincam. Na verdade, o brincar que precede cultura, porque o jogar j implica a construo do universo simblico. Inicia-se a construo de regras, ainda que o grupo que esteja brincando elabore as regras. O brincar implica socializao, mas no implica construo simblica do que est sendo feito. Nesse sentido, um gato ou um cachorrinho brincam com uma bolinha, mas um humano, quando brinca, capaz fazer da brincadeira um jogo e do jogo um esporte. Quando estava na Espanha visitei o Museu do Prado, onde estava um conjunto grande de obras do Goya. Deparei-me com algumas tapearias em que ele retratou, bem no comeo da carreira, jogos e brincadeiras cotidianas. Ali, observando as tapearias do Goya, comecei a pensar que uma anlise daquelas guras poderia me ajudar a compreender algumas sutilezas da transio do brincar para o jogar. Ento comprei catlogos e livros sobre Goya, artista do qual eu j gostava muito. Fui trabalhando nisso muito esporadicamente, porque eu era, naquele momento, professor da UNICAMP- orientava muitos trabalhos na rea de histria do esporte e histria do lazer - e esse trabalho, apesar de ser algo que fermentava na minha cabea, que no podia jogar no lixo, era um estudo que eu ainda no tinha uma dimenso de onde iria dar. Fui amadurecendo, z o primeiro ensaio (Jogos e brincadeiras em Goya, 2004) e apresentei no simpsio regional da ANPUH, que foi na UNICAMP. Mais tarde, debatendo com alguns colegas, percebi que o ensaio era inconclusivo, que era apenas uma apresentao. Pensei que, mesmo no sabendo aonde eu iria chegar com aquilo, tinha que tentar avanar um pouco mais, e, de fato, na UEL (Universidade Estadual de Londrina) eu consegui terminar a anlise dos quadros do Goya. Ampliei um pouco, consegui fazer uma anlise um pouco mais detalhada. Foi um ano de observao, comecei a discutir com outras pessoas e percebi que as idias variavam muito. Em Londrina, tive de, mais uma vez, admitir que o estu-

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do ainda era inconclusivo. A questo era: aonde que d para chegar? No dava para dizer ainda que eu queria buscar ali elementos que discutiriam a transio, ou seja, por que determinadas tticas corporais se conguram como brincadeiras, outras como brincadeiras e jogos, outras como brincadeiras, jogos e esporte, e porque algumas sempre se conguram como brincadeiras. Ento, continuei a pesquisar e achei novos autores, novos pintores, como Brueghel (Pieter Brueghel, o velho. 1525?-1569), por exemplo, que pintou quase que 200 anos antes do Goya o quadro Jogos infantis (1560), no qual se encontram, mais ou menos, umas 80 brincadeiras. Tambm achei um autor, contemporneo ao Goya, que j me permitiu chegar a algum lugar. um Francs, chamado Fragonard (Jean Honor Fragonard, 1732-1806), que foi um pintor da realeza na prvia revoluo francesa, o que o difere de Goya, os padres so inversos. O Fragonard estava pintando a nobreza e dentre seus quadros havia dois que me interessavam muito, principalmente o balano (O Balano, 1767). Comecei a comparar. Assim como Fragonard, o Goya tinha uma pintura com um balano. Ambos possuam pinturas de cabra-cega (Le collin-maillard, Fragonarde, c.1770 e La Gallina Cega, Goya, c.1775/92). Comparando os fatos, foi possvel evidenciar que, enquanto o Goya pintava uma famlia em que as crianas brincavam no balano, o Fragonard pintava um casal no balano. Ou seja, na verdade, no a mesma atividade ldica, existem mltiplas dimenses. No quadro de Goya, trata-se da famlia fazendo um piquenique. As crianas brincam, a me vigia-os, o pai observa-os de longe, todo mundo deitado, com um tipo de fundo, de emoldurao da atividade ldica. No caso do Fragonard no, um casal nitidamente jogando o jogo da seduo. Com esse estudo, eu vou ter uma anlise de jogos e brincadeiras do sculo XVI, em que elas so mais teis. O Goya e o Fragonard esto no XVIII. A eu vou voltar s pesquisas para captar mais. Estou me detendo na fase pr-esportiva, porque, na verdade, os esportes modernos s vo surgir no sculo XIX. Eu queria tentar efetuar a anlise at o XIX para depois incorporar, com as pinturas, quadros que se reram a esse assunto. basicamente isso. AP - Eu veriquei que, no texto, o senhor faz uma anlise dos cartes de tapearia de Goya, seja da posio dos personagens, da forma como eles olham, como eles esto vestidos e at dos prprios corpos, que esto em posies bem diferentes, dando a entender que as atividades eram diferentes ou teriam objetivos diferentes. H um quadro (Los Zangos,

c.1775/92), por exemplo, que mostra personagens uniformizados em cima de pernas de pau e uma moa, numa janela, no lado direito da cena. O senhor diz que parece que eles levam um recado para ela. Existe toda uma organizao excessiva que cria uma estratgia. No quadro de Brueghel tambm h, numa mesma cena, um excesso que muito pertinente aos temas dele. Em qualquer um deles possvel fazer leituras. Ser que, no contexto atual, j que ler atribuir signicado, inclusive signicados contemporneos, analisar o contedo e a forma como cada um deles foi representado, no modica ou direciona sua pesquisa? AG - No primeiro momento, quando comecei a discutir essas coisas, o Edgar DeDecca, uma pessoa com a qual eu tenho uma relao acadmica bastante constante, disse-me algo assim. Eu pensei um bocado e vi que eu estava propondo uma profunda anlise no esttica. Na verdade, toda anlise esttica, mas no predominantemente esttica. Eu estava propondo uma anlise que fosse capaz de centrar na atividade motora registrada pelo pintor, ou seja, o resto seria paisagem e moldurao da arte. Interessava-me saber que tipo de atividade motora havia ali e que contexto se constri a partir dessa atividade. Por exemplo, aquele quadro ao qual voc se refere muito interessante. Duas pessoas nas pernas de pau, uniformizadas, com dois jovens, tambm uniformizados com as mesmas cores no cho. Evidentemente, aquele tipo que est uniformizado sugere algum tipo de atividade prossional, eles estavam nitidamente chamando a ateno, tanto pela perna de pau, quanto pelo uniforme. Esto mostrando que o grupo tinha uma funo que os unicava. Poderia ser um meio de comunicao da poca, que o Goya retratou ou, simplesmente, um meio de comunicao, de comunicar um evento e de fazer com que essa comunicao fosse bastante observada. Agora, no meu caso, a anlise que eu fao importante porque um registro de uma forma de atividade motora que envolve certa tcnica, certo nvel de prossionalizao sugerido pelos uniformes. S eles estavam uniformizados e a atividade era exercida numa rua, numa praa e no num local especco. Assim como nos outros tapetes de Goya, em que no h nada alm de um campo, uma ravina. Ele estava ensinando como fazer aquilo onde houvesse gente, onde se caracterizava a urbe. uma atividade fsica que no evolui para o jogo. No tem uma atividade, um jogo conhecido e divulgado que seja feito com pernas de pau, voc no mximo consegue saber sobre uma corrida com algo parecido com uma muleta. Embora propondo um universo ldico, a ao motora no , necessa-

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riamente, uma brincadeira ou um jogo. Isso tem conseqncias tericas, porque voc vai ao jogador de futebol prossional, por exemplo, ele no est brincando. A platia, o pblico, o espectador tm uma referncia ldica em relao ao prossional do jogador, mas o jogador no necessariamente. Ele at pode executar ao de forma prazerosa, ou seja, o que signica brincadeira para alguns, signica atividade prossional para outros. No sou historiador da arte, eu apenas achei interessante esse link que serviria de documento para o tipo de problema que estou formulando h anos. Por outro lado, minha formao como historiador me permite trabalhar com mltiplas formas de documentos, muitos tipos de documentos. Mas, mesmo para os historiadores, o uso de quadros e pinturas no muito comum; raro. Voc at encontra alguns prossionais que usam a imagem, mas como reforo do diagnstico, como um exemplo de diagnstico e no como um documento base.

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Dilogos Imaginrios no Museu Histrico e Antropolgico do Cear: atravessando fronteiras para dinamizar ou problematizar a vida? Carolina Ruoso
A revista nos convidou para escrever sobre um tema instigante do nosso presente: produzir uma reexo sobre as possibilidades de relaes que um Museu pode construir com o pblico nos processos de mediao
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de saberes e gostos. Essa inquietao faz parte do cotidiano de quem trabalha em instituies culturais, pois no h exatamente uma resposta e os caminhos que vm sendo tracejados contribuem na construo de propostas que intentam dialogar com os desaos museais deliberados pela nossa contemporaneidade. Esses desaos partiram de desejos por uma sociedade mais sensvel s questes scio-culturais postas em pauta no mundo e pela forte ligao dos museus aos espaos de entretenimento, combinando museu e consumo. Constituiu-se, ento, um ponto de tenso nas abordagens direcionadas ao pblico. Era preciso estabelecer novos procedimentos para atrair pblico e a pergunta para que serve um Museu?, depois dos anos cinqenta do sculo XX, foi fundamental para a construo de denies polticas com relao s funes sociais do museu. dentro dessa polmica que trazemos o Insigne Projeto Capistrano de Abreu, do Museu Histrico e Antropolgico do Cear, com o tema Museu Escola, para que, no dilogo com experincias do passado, ensaiemos provocar o presente. O projeto era em homenagem ao historiador cearense Capistrano de Abreu, no pela abordagem historiogrca de sua escrita, mas porque ele era um cearense considerado digno para ser referenciado como heri e, nesse caminho, servia como exemplo histrico. Outro indcio provocador est na escolha de um historiador como mestre de um projeto que trazia, nos seus objetivos, a inteno de conquistar os jovens e estimular neles a vontade de pesquisa no Museu. Era um historiador como patrono do gosto pela histria, era um nome forte, revelador de uma abordagem histrica personalista e legitimador de uma proposta educativa: levar o museu at as escolas. Que museu e para qual escola? Essa iniciativa foi desenvolvida pelo diretor da casa, Osmrio de Oliveira Barreto, e aconteceu com maior freqncia nos anos oitenta do sculo XX, durante sua gesto de quase vinte anos (1971-1990). Tratouse de uma iniciativa, nos anos de ditadura no Brasil, perodo em que a fora de uma tradio re-inventada e os usos da memria estavam voltados s celebraes de acontecimentos e smbolos que representavam a comemorao de um passado legitimador de uma essncia nacional, da moral e da famliai. Os museus tambm estavam envolvidos nas disputas pela memria, pois atravs das suas exposies, dos seus objetos e das suas prticas sociais, os museus histricos constroem uma histria da nao, que sempre retomada como tradio quando se faz necessrio provocar o esprito nacionalista. E a Histria, como mestra da vida, era fundamental

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na conquista dos coraes juvenis que eram convidados ao encantamento e construo de uma admirao pelo Museu de Histria, o desenvolvimento de um gosto atravessado pela sacralidade e pelo reforo ao respeito a esses smbolos da nao, referncias do patriotismo. Amar a histria era amar a ptria? Nesse sentido, era aplicado o trabalho educativo do programa de dinamizao. Havia uma Histria a ser transmitida de maneira expositiva, que estaria pronta para ser acatada e reproduzida. Esse era o mtodo valorizado para atrair o pblico jovem ao museu, a denominada pedagogia do dedo em riste ou educao bancria. Essa prtica ainda est presente em muitos dos nossos museus de histria ou de arte. O debate em torno do museuii como lugar de reexo sobre os problemas sociais e ainda como laboratrio da histria pautado na construo de uma relao de dilogo com a comunidade do mesmo perodo e vem, com o passar dos anos, ganhando mais fora conceitual, mais adeptos e mais pesquisas. Ento, em que consiste o trabalho de mediao quando a proposta o dilogo construtivo? Como fazer desse lugar de memria um espao de problematizao da vida? O prprio diretor do Museu Histrico e Antropolgico do Cear mandou fotografar os objetos e as salas em exposio, montou um conjunto de aproximadamente oitenta slides coloridos para compor uma apresentao. Esse gesto produziu um recorte, uma apropriao simblica daqueles objetos e formou uma coleo sobre o acervo, que passaria, posteriormente, a fazer parte das colees do Museu do Cear. Com esse material em mos, o diretor agendou visitas, esteve em diferentes escolas da cidade de Fortaleza e no se esqueceu de agendar tambm com os jornais da cidade para registrar publicamente as suas aes museais. Quando chegava s escolas, organizava seu projetor e palestrava com os estudantes, partindo dos objetos-biografadosiii para falar das personalidades da histria do Cear ou dos seus acontecimentos. Depois da apresentao, convidava a platia para visitar o Museu Histrico e Antropolgico do Cear. No Brasil, inicialmente, foram os museus histricos que trouxeram a preocupao com a formao de colees que narrassem uma histria nacional, as quais foram organizadas dentro da perspectiva de seus fundadores. Nessa preocupao, j existia uma inteno educativa para com o pblico: contar a histria do Brasil. Cada museu acreditava estar expondo da maneira mais el e, assim, o pblico visitaria o museu para comprovar a existncia da histria. Nesse incio, os museus foram se formando, constituindo suas colees atravs das doaes de objetos da

cultura material. Os museus so lugares de produo de imortalidade.iv No entanto, (...) o perodo subseqente II guerra mundial marcou o incio de uma transformao qualitativa e quantitativa nos processos de activao patrimonial, fruto de uma nova sensibilidade em face aos referentes culturais potencialmente patrimonializveis, conferindo novos usos e sentidos a objectos, modos de vida, saberes e lugares. A procura da autenticidade e da tradio congura-se, assim, como uma caracterstica distintiva das novas formas de consumo cultural, s quais o patrimnio e os museus no permaneceram indiferentes.v Os museus, a partir da segunda metade do sculo XX, comearam a mudar seus focos de atuao, desviaram um pouco a centralidade nos objetos e passaram a direcionar suas aes ao grande pblico. As preocupaes estavam relacionadas divulgao, ao nvel das informaes contidas nas exposies, educao e formao de novos freqentadores, ao estabelecimento de um discurso autorizado sobre respeito ao patrimnio cultural e, ainda, com a construo / destruio de uma distino cultavi. O ato de deslocar os objetos do museu, que j haviam perdido seu valor de uso, classicados como bens culturais, apropriados numa fotograa e, por esses motivos, redimensionados no espao, quando projetados por uma luz, e que estavam inseridos em um sistema prprio de organizao, produzia uma metamorfose geradora de um novo museu. Para Malraux, qualquer obra que pudesse ser fotografada pertenceria ao seu Museu Imaginrio. As possibilidades de relaes eram innitas, como num jogo de similitudes, era possvel encontrar, segundo ele, estilos de unicidade entre obras de tcnicas e perodos distintos. A ao do professor de histria da arte ao levar sua sala de aula uma caixa de slides a m de apresentar uma organizao e uma leitura da arte aos estudantes era um mtodo constitutivo do museu de Malraux.vii Seria essa prtica de dinamizao um Museu Imaginrio? Todo o investimento em tornar o Museu Histrico e Antropolgico do Cear um espao conhecido na cidade pelos seus estudantes e visitado por um maior nmero de pessoas consistia em uma ao inovadora no campo da museologia. Mesmo cheia de contradies, trata-se de uma importante contribuio para a divulgao nas escolas e para a construo de uma maneira de visitar, anotando as legendas dos objetos e nomeando isso de pesquisa. Note-se que muitas escolas que receberam a visita com a

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projeo dos slides do Museu mantm, at hoje, na sua agenda, pelo menos uma visita anual ao Museu do Cear. No entanto, cava faltando o estmulo ao desenvolvimento da imaginao criadora com o uso dos jogos de similitudes e a produo de relaes entre os objetos, pois os estudantes no eram convidados a questionar a construo daquela histria, eram reunidos para serem sgados pelo amor ptria. As iniciativas de produo de dilogo com o pblico so de diferentes envergaduras e podem estar focadas somente no pblico de turistas, como era o caso do Museu Histrico e Antropolgico do Cear antes do Projeto Capistrano de Abreu. Por poder construir uma relao com a comunidade na cidade onde o Museu est situado, esse dilogo deve ser estabelecido compreendendo as potencialidades de participao dos diferentes grupos sociais de cada lugar. No estando mais limitado apenas a transmitir um contedo, esse estabelecimento deve convidar reexo e produo de um patrimnio cultural. Os museus so responsveis pela construo de memrias em cada uma das atividades que podem ser desenvolvidas pelos seus trabalhadores e, por esse motivo, o dilogo e o compartilhamento de idias e aes devem estar garantidos, pois desse encontro que depende a qualidade do trabalho com o pblico.

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PROJETO MUSISER: Uma abordagem psicodinmica sobre a importncia da msica no desenvolvimento do ser humano Heloisa Maibrada
A idia de que a Msica tem o poder de contribuir para o bem-estar do ser humano no novidade. Desde a Grcia antiga, lsofos, a exemplo de Plato e Aristteles, advogavam o ensino e a prtica musical como disciplina to essencial na formao do educando quanto outras, como a retrica, a lgica e a matemtica. A frase de Plato: A msica d alma ao corao, asas ao pensamento e impulso imaginao pode bem demonstrar o alto conceito que essa arte tinha para o lsofo. Os trs pontos a que Plato chama a ateno na frase sobre a ao da msica no ser humano so, na verdade, trs chaves essenciais no processo do seu desenvolvimento: o corao, o pensamento e a imaginao. O corao est ligado afetividade e s emoes; o pensamento, ao raciocnio, lgica e ao mundo das idias; e a imaginao, criatividade e inspirao. Um desenvolvimento equilibrado desses trs pilares, aliado a um processo fsico saudvel, pode contribuir para o despertar do potencial individual intrnseco de cada ser humano em todas as reas de sua vida, auxiliando, conseqentemente, a dinamizao da sociedade e a evoluo humana como um todo. Que a msica age sobre o corao e, conseqentemente sobre as emoes, no h o que questionar. Muitos so os exemplos de msicas, tanto populares quanto de carter mais erudito, que emocionam e despertam sentimentos variados. A busca por msicas que provo-

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CANCLINI, Nestor. Culturas Hbridas. So Paulo: Edusp, 2000.

Para conhecer mais ver os seguintes documentos produzidos pelo pensamento museolgico: Mesa Redonda de So Tiago, Chile 1971; Carta de Quebec de 1984 e Subsdios para a implantao de uma poltica museolgica brasileira, 1976 produzido pelo Instituto Joaquim Nabuco de Pesquisas Sociais IJNPS so alguns exemplos destacveis sobre o tema.
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O objeto-biografado aquele objeto da cultura material que pertence ao conjunto do acervo de um Museu no pelas suas caractersticas de objeto, mas por ter pertencido a alguma personalidade considerada de valor histrico pela sociedade. Conferir em RAMOS, Francisco Rgis Lopes. A danao dos objetos Chapec SC: Argos, 2004.

iv ABREU, Regina. A Fabricao do imortal: Memria, histria e estratgias de consagrao no Brasil. Rio de Janeiro, Rocco: Lapa, 1996. v

ANICO, Marta. A ps-modernizao da cultura: patrimnio e museus na contemporaneidade. IN: Revista Horizontes antropolgicos, Porto Alegre, ano 11, n 23, p 71-86, jan/jun 2005.

BOURDIEU, P.; DARBEL, A. O amor pela arte: os museus de arte na Europa e seu pblico So Paulo, Edusp e Kouk, 2003.
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MALRAUX, Andr. O Museu Imaginrio Portugal, Edies 70, 2000.

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quem determinado efeito emocional est demonstrada na diversidade musical disponvel ao pblico no mercado em geral. Como bem disse Robert Jourdain: Algumas pessoas usam a msica como um estimulante; outras, como tranqilizante; algumas procuram intensidade e beleza; outras, distrao e barulheira...i Entretanto pouca ateno tem sido dada ao potencial intrnseco da msica como um meio dos mais eficazes para dinamizar o desenvolvimento. No ensino de crianas pequenas, algumas msicas so ensinadas, muitas vezes, pelo seu contedo tradicional da cultura, para a aprendizagem divertida de letras pedaggicas, ou simplesmente por pura diverso. Neste mbito especfico, conta muito o contedo das letras, acompanhado por uma msica agradvel ou engraada. A focalizao em elementos puramente musicais, entretanto, presentes em msicas instrumentais, tem sido relegada s escolas especializadas ou a algumas poucas escolas inovadoras que disponham de um profissional com capacitao no ensino da msica. Por outro lado, a disciplina do ensino da msica nas escolas especializadas, apesar de proporcionar uma base musical terica slida, muitas vezes deixa pouco espao disponvel para a explorao espontnea e curiosa da criana. Dentre os elementos que constituem a msica, ou seja, ritmo, melodia e harmonia, o ritmo tem especial importncia tanto para a fundamentao musical, quanto para o desenvolvimento humano, permitindo que agrupamentos de sons meldicos e harmnicos tenham uma coerncia e seqencialidade no tempo e, atravs do treino corporal e perceptual, traz uma organicidade fsica a essas percepes. Sem uma realizao fsica e orgnica do ritmo, a execuo musical perde-se no estereotipismo e na mecanicidade ou, ento, na incapacidade coordenadora de movimentos. O ritmo tambm um elemento que est presente no universo em innitas modalidades, seja no ritmo do dia e da noite, no ritmo das mars, no ritmo do pulsar do corao e em outros tantos ritmos. Fala-se de uma pessoa que trabalha com ritmo a todo vapor, outra devagar, quase parando. A percepo fsica do ritmo, atravs de movimentos corporais amplos, um dos principais alvos do Projeto MUSISER, uma vez que essa clareza traz a integrao de movimentos precisos e expressivos em sintonia com as idias musicais. O processo dessa integrao rtmico-musical proporciona criana uma maior facilidade no aprendizado de conceitos espao-temporais, inclusive do raciocnio lgico e matemtico. As diversas divises rtmi-

cas, bem como a disposio das notas da escala musical e dos intervalos entre os sons, so todos baseados em nmeros. Algumas pesquisas realizadas nos Estados Unidos e em outros pases tm demonstrado que crianas que foram submetidas a um aprendizado musical apresentaram mais facilidade nessas reas de raciocnio do que outras que no tiveram acesso ao ensino musical.ii O Projeto MUSISER, entretanto, no visa simplesmente trazer ao pblico esse resultado, mas, especialmente, atravs de atividades criativas e auditivas, realizadas atravs de audies de msicas, de improvisaes e de processos simples de composio musical, dinamizar o potencial criador da criana. A criatividade permite que ela ouse utilizar todo o seu potencial imaginativo. Durante o perodo prescolar, especialmente na faixa dos quatro aos seis anos de idade, faixa do pblico-alvo do Projeto MUSISER, a curiosidade infantil ainda no est to limitada por padres externos, padres esses que sero gradativamente estabelecidos na formalizao escolar dos anos posteriores. Portanto, a possibilidade de experimentar com os sons e ritmos musicais nos anos pr-escolares torna-se uma experincia muito enriquecedora, que pode ajudar a dinamizar outros empregos de sua criatividade e originalidade. A experincia sensorial parte fundamental no desenvolvimento da criana nessa fase, e tudo o que for apreendido pela criana servir como base para o seu desenvolvimento intelectual e emocional. A audio de msicas agradveis ir lhe propiciar experincias estticas, estimulando-a, inspirando-a e sensibilizando-a para o que mais harmonioso e inspirador. Dessa forma, a msica passa a ser vivenciada em seu aspecto mais puro e global antes de qualquer sistematizao terica, visando despertar e impulsionar todo o potencial criativo e expressivo da criana. O retorno do ensino da msica s escolas de ensino fundamental e mdio, que est em vias de ser aprovado no Congresso, vir colocar a msica mais uma vez como parte integrante dos currculos escolares, o que poder beneciar imensamente as geraes futuras. No entanto, necessrio que a msica seja inserida como algo dinmico, com um propsito maior do que o de divertir ou do que o da aprendizagem de conceitos tericos. A vivncia de experincias sensibilizantes de ouvir msica, de cantar, e, especialmente, de criar msica poder trazer resultados surpreendentes que iro auxiliar vrias outras reas do desenvolvimento humano. Como armou o escritor e crtico de arte ingls Herbert Read (1893-1968) a respeito das implicaes da abordagem artstica na educao:

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O objetivo de uma reforma do sistema educacional no produzir mais obras de arte, mas pessoas e sociedades melhores. (...) porm, essa atividade artstica das crianas pode ser o comeo de uma reforma mais ampla. A partir do momento em que os poderes criativos so liberados em uma certa direo,(...) a partir do momento em que os grilhes da passividade da escola so rompidos, uma espcie de liberao ntima, o despertar de uma atividade mais elevada, em geral acontece.iii E continuando: O objetivo da educao esttica nas crianas nunca pode, portanto, ser a produo de um tipo de arte em conformidade com um padro cannico ou esteticamente superior, embora a existncia de tal padro seja admitida (...) O objetivo da arte na educao, que deveria ser idntico ao propsito da prpria educao, desenvolver na criana um modo integrado de experincia (...) em que a percepo e o sentimento se movimentam num ritmo orgnico, numa sstole e distole, em direo a uma apreenso mais completa e mais livre da realidade.iv O projeto MUSISER foi elaborado em nais de 2007 e est, atualmente, em andamento como um Projeto de Pesquisa do Departamento de Msica da UFPE. O interesse pelo tema da importncia da msica e, tambm, de outras artes para o desenvolvimento humano, entretanto, no casual. decorrente da mudana de pensamento que vem se desenvolvendo em diversos pases, buscando idias e ideais mais abrangentes e menos restritos unicamente ao mtodo cientco de pensar. Os desaos atuais de ordem ecolgica, social e emocional tm resultado em uma crescente preocupao com aspectos ligados especialmente educao. Entretanto, no que diz respeito aprendizagem musical, preciso comear cedo. De acordo com a teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner, da Universidade de Harvard, a musicalidade uma inteligncia que pode ser despertada nos primeiros anos de vida atravs das inuncias absorvidas nos lares e nas escolas.v esta a principal meta do MUSISER: comprovar que a msica, sendo apresentada como um meio de expresso criativa s crianas antes do ingresso no ensino escolar tradicional, pode vir a favorecer de maneira positiva o seu desenvolvimento integral como ser humano. E quem sabe, atravs de uma maior conscientizao do pblico, pais e instituies educacionais, poderemos chegar ao ideal de Plato:

trazer mais alma ao corao, mais asas imaginao e mais impulso ao pensamento.
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Robert Jourdain, Msica, Crebro e xtase (Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 1997), 17. Mary Mich, Weaving Music Into Young Minds (Albany, NY: Delmar, 2002), 56. iii Herbert Read, Educao Pela Arte ( So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora Ltda., 2001), 63. iv Ibid., 115. v Mich, 39.
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O museu e seu pblico no mundo contaminado Alexandre Dias Ramos
De que maneira um museu, nos dias de hoje, deve se relacionar com o pblico? Que pblico vai ao museu e quais os modos de apreenso que esto envolvidos no contato com a obra de arte, num mundo to contaminado pelos meios de comunicao? A verdadeira obra de arte tem aura, original, autntica, bonita... sagrada, deve, portanto, ser mantida em ambiente ideal e exposta em lugar adequado, para um pblico adequado, relacionado a tudo o que se diz da Arte ao longo da Histria. Ser? H muita confuso entre o pensamento tradicional museogrco diretamente ligado aos cnones da Histria da Arte Ocidental e a contaminao (para o bem e para o mal) dos meios de comunicao de massa na percepo das leituras da obra de arte. Sem dvida, diminuiu o desequilbrio dos tempos passados, em que a posse econmica ditava a hierarquia, assim como selecionava, com exclusividade, o pblico autorizado ao acesso aos bens simblicos mais importantes. Agora essa hierarquia, ou melhor dizendo, esse posicionamento no campo cultural se organiza conforme o uso das estratgias e instrumentos daquele que possuir a informao e souber o que fazer com ela. O ambiente ideal deu lugar multiplicidade de tempos e espaos, a aura (antes intocvel) deu lugar produo em massa e fugacidade do objeto descartvel, as regras da arte deram lugar s possibilidades da arte que so muitas e dependem de quem as produz, de quem as divulga e de quem as v. O processo artstico e os procedimentos museogrcos tiveram de enfrentar as novas exigncias da comunicao e de se adaptarem a elas. O pedestal de mrmore foi substitudo pelo suporte da mdia. Mas ser que a mdia promoveu o completo m do sagrado? No exatamente. Desconsiderando os medos da Escola de Frankfurt em relao alienao dos

meios de comunicao, vamos pegar o caso da TV: alguns espetculos televisivos, concertos de rock, eleies, campeonatos de futebol e jogos olmpicos, por exemplo, podem, muito alm do que se poderia imaginar, intensicar o sentido de sagrado. Vemos telespectadores participando ativamente de intensos processos de ritualizao, vestindo-se de maneira especial, com uniformes, bandeiras, marcando encontros para uma participao coletiva de alegria, curiosidade ou dor (caso dos histricos funerais transmitidos via satlite). A televiso trouxe consigo a conscincia do simulacro, da virtualidade, mas manteve instrumentos importantes para a fabricao e manuteno de tradies, cultos e conexes transnacionais. Os meios de comunicao destruram a hegemonia da sacralizao ortodoxa em nome de uma religio de prticas sociais que criam e recriam smbolos sagrados, muitas vezes no tempo e na efemeridade de um clic. Porm, a idia de que a cultura miditica regula totalmente o consumo desconsidera o comportamento dos consumidores e as desigualdades econmicas e culturais que limitam tais aes. Na maioria das vezes, as pessoas sabem a diferena entre as coisas, os produtos e a realidade. Sabem tambm qual a sua prpria realidade. Entendem, por razes prprias, por que gostam mais de um trabalho de arte do que outro. Portanto, no se deve pensar o pblico como uma massa culturalmente dopada, subestimar sua formao. E, para que haja dilogo entre o museu e o pblico, preciso levar em considerao as formas culturais que resumem as intenes dos produtores seus propsitos e suas relaes com produtos, patrocinadores, artistas etc. e a diversidade de gostos, interesses e linguagens de seu pblico. Edgar Morin vai dizer que nossa relao com o mundo exterior passa no apenas pelas mdias informacionais, mas tambm por nossos sistemas de idias, que recebem, ltram, fazem uma triagem daquilo que as mdias nos trazem. Em relao s coisas sobre as quais no temos opinio formada ou preconceito, somos extremamente suscetveis s informaes. Processa-se, portanto, uma espcie de sistema circular contnuo, em que os agentes culturais produzem o que o pblico absorve ao mesmo tempo em que tambm produz... Conversar, assistir, apreciar, consumir so atividades exercidas na difuso dos meios de comunicao e ltradas, diversicadamente, conforme o habitus de classe especco de cada um. Os modos de recepo da informao so to diversos quanto sua difuso. Enfrentamos, hoje, novos processos de produo industrial e eletrnica, de circulao massiva e transnacional e, conseqentemente, novos tipos de recepo e apropriao. Na medida em que cresce o domnio do homem sobre esses innitos meios de informao, opera-se uma mudana no prprio homem e na percepo daquilo que ele produz. A chave, ento, est no processo de seleo e interpretao da informao. O museu pode dar essa chave, servir de interface entre o arcabouo cultural do conhecimento erudito e o cotidiano.

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Os Cursos de Educao Continuada do Plo UFPE como espao de mediao em arte Sebastio Pedrosa
Incio de abril de 2008. Saindo da sala de aula, sou interpelado por um ex-aluno da habilitao de Artes Plsticas da Licenciatura em Educao Artstica da UFPE: Como se d o processo de me diao em arte no Projeto Arte na Escola em Pernambuco?. Res pondi: esta no uma questo simples para ser respondida em uma frase. Ento, pensei: a questo merece reflexo e pode ser o ponto de partida para um redirecionamento das aes pedaggicas no Plo UFPE. O pblico com o qual temos trabalhado mais diretamente, desde que o Projeto Arte na Escola foi implantado na UFPE, em maio de 2004, o professor de arte da escola pblica, que, em sua maioria, no teve formao em arte. Desde a sua implantao, o Plo UFPE tem oferecido sucessivos cursos de educao continuada. As questes recorrentes surgidas daqueles que freqentam os cursos indicam a inexistncia de materiais e espaos adequados para se trabalhar na escola, como tambm o distanciamento e falta de contato com arte. certo que toda regra tem exceo e, portanto, no to raro surgir aquele ou aquela que demonstra o hbito de visitar as exposies de arte na cidade. Outra revelao freqente dos professores afirmarem ter realizado seu ltimo desenho ainda quando eram crianas. O distanciamento entre ver, fazer e ensinar arte, nesse universo de professores, tem-nos levado a pensar numa mediao que proporcione a esses professores a construo de um repertrio em arte. Consideramos esses cursos como oportunidades

para acolher o professor no exerccio de partilhar incertezas e curiosidades, descobertas estticas e inquietaes pedaggicas com relao ao ensino da arte. possvel que o professor no precise ser artista para ensinar arte, mas necessita ter conhecimento e um repertrio em arte os quais abrangem questes de natureza terica e prtica. Isso im plica passar tambm por uma experincia em que se exercitem etapas da produo da obra artstica. Por isso, quando os cursos so planejados, pensamos na aproximao do professor com a obra de arte atravs da inter-relao entre o ver e falar sobre a obra, como tambm no desdobrar o seu pensamento visual atravs da expresso plstica. A aproximao do professor com a obra de arte, nos cursos de Educao Continuada do Plo UFPE, tem acontecido de vrias maneiras. Os materiais de apoio didtico fornecidos pela rede Arte na Escola, como o kit arte br , a DVDteca e os livros didticos tm sido fundamentais nessa construo. Os DVDs se destacam com especial importncia na ao pedaggica. Esse material facilita a discusso, ajuda na percepo e na construo do repertrio do professor com relao arte, mas no substitui a experincia sinestsica, quando se entra em contato direto com a obra de arte ou quando se manipulam os materiais necessrios construo de uma obra artstica. Nem sempre nos damos conta das complexas relaes possveis que podem ser estabelecidas entre a nossa percepo ou fruio e a produo artstica atravs de reprodues da obra, e tambm, certamente, em contato direto com a obra, se uma efetiva reflexo no for estabelecida. Assim, num primeiro momento, os cursos priorizaram as discusses sobre aprender e ensinar artes visuais no contexto escolar formal, explorando os seguintes estgios: Explicitao do repertrio de artistas familiares aos participantes dos cursos: quais os artistas conhecidos? De que falam suas obras? Quais as relaes estticas possveis entre os artistas abordados? Que obras ou propostas estticas nos causam estranhamento ou, ao contrrio, encantamento, e as razes para isso? Visitao a espaos expositivos como o Museu de Arte Moderna Alusio Magalhes (MAMAM), o Instituto de Arte Contempornea (IAC) da UFPE, o Museu do Estado e a Oficina de Cermica Francisco Brennand.

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Explorao de exerccios que envolvam questes metodolgicas do ensino da arte: leitura da obra de arte; construo do conhecimento da linguagem visual; a prtica do ateli de arte. Essas etapas nem sempre seguiam uma ordem seqencial; o dilogo permanente com os participantes determinava a dinmica dos encontros. Para efeito de ilustrao do que tem sido os cursos de educao continuada, apresento a seguir um pequeno recorte do que foi trabalhado com um dos grupos de professores: Queramos explorar um dos DVDs do acervo, para introduzir o participante ao estudo da arte contempornea. Escolhemos Regina Silveira: Linguagens Visuais. Antes de apresentarmos o vdeo, propusemos uma atividade ldica com a explorao de luz e sombra. Para darmos incio a um dos cursos planejados para professores do ensino fundamental da rede Municipal da Cidade do Recife, propusemos uma atividade ldica: brincar com sombras. No princpio era a sala escura. A luz se projetou sobre a tela branca na parede e eis que surgiram desenhos, sombras, formas projetadas de coisas banais que pouco a pouco ganhavam signicado. Copos descartveis de plstico, objetos pessoais como brincos, broches, colares, chaveiros, pentes surgiam de dentro das bolsas e sacolas dos professores-alunos. Coisas opacas, coisas transparentes, formas superpostas, justapostas e circunscritas. Concentrao, disperso, repetio, ponto focal, campo visual. Explorao de construo de imagens num exerccio ldico e prazeroso. Como ampliar o exerccio? As possibilidades de criao de imagens com luz e sombra so imensas. Com alguns materiais bsicos foi possvel a explorao do conceito de luz e sombra projetada sobre coisas na sala escura. Luz de vela, luz de pequenas tochas, luz do retro-projetor instrumento quase sempre presente na sala de aula. Projeo na parede, projeo no cho, projeo no teto, projeo na projeo, jogo de luz e sombra. Abstrao. Explorao individual de formas e congelamento da imagem projetada atravs do desenho. A discusso em pequenos grupos para estudo de situaes a serem exploradas em sala de aula aprofundou a questo metodolgica: o estudo do desenho e suas modalidades. O estudo da forma atravs do teatro de sombras: as possibilidades de construo de persona-

gens, construo do espao cnico, a criao de estrias sem texto verbal, projeo de cenas. As possibilidades do desenho: desenhar com luz, desenho no espao, outra forma de desenhar. O desenho e suas vrias modalidades: desenho de observao; desenho de imaginao; desenho para registro e anotaes; desenho para ilustrao; desenho da criana, sua gnese, seu desenvolvimento. Seus materiais. Desenho com mltiplos propsitos. O passo seguinte foi assistir ao DVD de Regina Silveira. Um exerccio para mergulhar na compreenso da arte contempornea e de ampliar os signicados de uma experincia ldica vivida pelo grupo. O DVD Regina Silveira, Linguagens Visuais foi projetado como mais uma etapa para a construo do repertrio dos participantes do curso. Observou-se que o conceito de anamorfose, palavra que entre outros significados quer dizer a deformao de uma imagem formada por um sistema tico, permeia a obra da artista e indica o seu grau de envolvimento com a pesquisa em arte. A artista vai encontrar nos desenhos de artistas do passado, como Brunelleschi, um referencial para sua afirmativa artstica e, com o uso de novas tecnologias, inventa desenhos e espaos virtuais; constri um jogo de iluso que, s vezes, o espectador experimenta como real e dialoga mais estreitamente com o objeto artstico. O uso dos objetos do cotidiano apresentados como sombras deformadas dos objetos existentes no mundo real provocou o sentimento de mundo desordenado e instvel. Mesmo assim, conseguir ver mentalmente em in absentia a figura ausente que o vdeo instalao provoca foi uma descoberta gratificante para os participantes e, talvez, ainda mais, quando conseguiram perceber a referncia que a artista faz obra de Duchamp e descobrir as possibilidades de criao de imagem e construo de metforas a partir do uso de imagens. O DVD sobre a obra de Regina Silveira veio desmitificar uma srie de dificuldades entre os participantes: a dificuldade em dialogar com a arte contempornea; a indeciso na escolha de materiais para se trabalhar com arte; a questo mercadolgica da arte; a arte como objeto de adorno. Nesse jeito de simplificar e aproximar o arte-educador obra de arte, seja ela de artistas brasileiros ou de outras culturas, seja a obra original ou reproduzida, seja atravs do processo reflexivo sobre uma prtica pedaggica ou criativa, as barreiras que impedem o acesso do pblico escolar obra de arte diminuem, e o lugar da mediao entre arte e pblico ganha espao.

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Formao continuada dos(as) educadores(as) como espao de dilogo com a arte Cristiane Maria Gonalves Soares; Gislia Maria Stiro da Silva; Jasa Farias de Souza Freire; Maria Auxiliadora de Almeida
A formao docente, nos ltimos anos, vem sendo revisitada como um dos pontos centrais para o desenvolvimento de uma educao que responda s exigncias impostas pelas novas relaes estabelecidas nas sociedades. A institucionalizao da formao continuada dos prossionais da educao se constitui em aspecto conseqente para a qualidade da educao pblica, desde que a consideremos como espao de acesso dos educadores diversidade de conhecimentos que se produz no mbito da sociedade e de permanente ressignicao das prticas pedaggicas. Tratando-se do ensino da Arte, com a sua obrigatoriedade no currculo escolar da Educao Infantil ao Ensino Mdio e o estabelecimento de contedos especcos como parte constitutiva dos currculos escolares, constante na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, torna-se mais evidente a necessidade de os docentes se apropriarem de competncias na rea da Arte, considerando-se que: Sem uma conscincia clara da sua funo e sem uma fundamentao consistente de arte como rea de conhecimento com contedos especcos, os professores no conseguem formular um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao pedaggica (BRASIL, 1997: 32; 51)

Essa necessidade foi explicitada pelos(as) professores(as) regentes dos anos iniciais do Ensino Fundamentali da Rede Municipal de Ensino do Recife, durante consulta sobre os componentes curriculares que apresentavam maior diculdade na prtica pedaggica no cotidiano das escolas, realizada no ano de 2005, em que o ensino da Arte consta como terceiro componente curricular mais indicado e, conseqentemente, como demanda emergente a ser tratada na formao continuada em rede. A arte, alm de ser expresso, objeto de conhecimento, pois vem sendo construda historicamente pela humanidade nos seus diversos contextos e culturas. Essa armao nos coloca diante do contedo da arte, que resultado das experincias de vida do homem, seus modos de sentir, ver, perceber, pensar e simbolizar tudo isso atravs da imagem, do som, do gesto, do movimento, da palavra. Portanto, ensinar arte signica aproximar os estudantes da produo histrica, social e cultural artstica, garantindo-lhes a possibilidade de conhecer essa produo e, ao mesmo tempo, promover situaes didticas que os levem a imaginar e a construir propostas pessoais ou grupais com bases nos seus conhecimentos e intenes. Considerando tais fundamentos, a Secretaria de Educao, Esporte e Lazer da Prefeitura do Recife, na sua Proposta Pedaggica, concebe a Arte como construo histrica, social e cultural na qual o ler, o fazer e o contextualizar se constituem como aes bsicas que devem ser articuladas no processo de ensino e aprendizagem em Arteii. Concebendo-a assim, necessrio inserir esse componente curricular nos programas de formao continuada, para que o(a) educador(a) possa exercitar suas capacidades cognitivas, perceptivas e imaginativas no contato com o conhecer e o fazer arte e possa construir propostas didticas para os educandos. Portanto, pensar o ensino da Arte num processo de formao continuada de professores(as) pressupe pensar no seu objeto de estudo, que a prpria arte, como tambm em objetivos educacionais e caminhos metodolgicos. A arte, por ser forma de expresso, constitui-se como linguagem e, de acordo com as diferentes possibilidades expressivas, possui signos especcos, quer dizer, possui uma gramtica prpria. Nesse sentido, o desao para o(a) professor(a) polivalente no apenas o da apropriao das linguagens da arte, mas tambm, o de transformar os conhecimentos em prticas didtico-pedaggicas que promovam seu acesso e o dos estudantes a uma real compreenso de diferentes expresses, patrimnios e manifestaes da arte. bem verdade que o debate em torno do ensino da Arte tem sido dirigido ao papel do arte/educador, geralmente especialista em uma das

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linguagens da arte, e pouco se fala do professor polivalente que, mesmo no tendo a formao em arte, responsvel pelo currculo institudo. Essa realidade no deve ser apenas uma lacuna ou um limite imobilizador, mas um ponto de partida para criao de apoio pedaggico aos docentes via modelo de formao continuada que considere o interesse do docente dentro das linguagens que se lhe apresentam no campo da arte; a exibilizao das metodologias e do tempo dos cursos oferecidos; a parceria com as diversas instituies que produzem e/ou veiculam bens culturais e artsticos na cidade. Partindo dessas idias, a formao continuada vem acontecendo, desde 2006, atravs de mini-cursos e/ou ocinas nas linguagens artsticas escolhidas pelo professor e realizadas em diferentes espaos da cidade como museus, galerias, atelis, centros de artes, entre outros, atravs de parcerias estabelecidas.iii Contribuir para a construo de competncias que favoream o desempenho dos professores e coordenadores/ pedaggicos de 1 e 2 Ciclos de Aprendizagem na organizao da prtica pedaggica em Arte, visando ampliao da sua formao pessoal, docente e cultural, o objetivo principal dessa formao continuada, assim pensada e realizada: I Oferta de um Curso de Introduo Arte, ministrado pela equipe do Ncleo de Arte, oferecido aos duzentos e quarenta coordenadores pedaggicos, que atuaram como tutores no cotidiano das escolas, no perodo de maio a junho de 2006, e realizado na Escolinha de Arte do Recife. Esse curso pretendeu desencadear um processo de reexo e ampliao do ensino da Arte com leitura e discusso de textos; apreciao de textos artsticos; contextualizao histrico-cultural; criao e produo artstica; transposio didtica no cotidiano escolar e socializao de experincias vivenciadas na escola. A carga horria do curso foi de 16 horas, distribudas em quatro mdulos: 1) Conceito de arte e concepo de ensino da Arte; 2) Artes Visuais Conceito, modalidades, signos, gneros e tendncias estticas; 3) Teatro Conceito, signos, jogo dramtico, jogo teatral, aspectos histricos; 4) Msica Conceito, signos, paisagem sonora, experimentao sonora. No cotidiano da escola, os coordenadores ofereceram, no mnimo, quatro encontros com durao de duas horas cada um, com atividades selecionadas a partir da compreenso e das discusses realizadas durante o

curso e tambm utilizando os subsdios disponibilizados, como imagens (impressas e em CD) e textos. II - Ocinas Interativas, oferecidas em julho de 2006, mobilizaram todos os professores do 1 e 2 Ciclos de Aprendizagem, distribudos em oitenta e uma turmas de ocinas em diferentes linguagens artsticas. As ocinas tiveram como objetivo contribuir para que os educadores vivenciassem processos de criao e compreendessem o desenvolvimento do percurso criador dos educandos de 6 a 10 anos, como tambm subsidi-los quanto s possibilidades de transposio didtica. Nessa etapa da formao, houve parceria com diversas instituies culturais e educacionais e com prossionais das diversas linguagens da arte. A idia da consulta prvia tem-se constitudo como um exerccio da instituio ao considerar o educador como sujeito de seu processo de aprendizagem na formao continuada. Com efeito, optando pela linguagem com que mais se identica, haveria uma maior receptividade e aproveitamento das ocinas pelos docentes, bem como a possibilidade de socializao das diversas ocinas/linguagens nas escolas. Assim considerando, as ocinas foram constitudas da seguinte forma: Artes Visuais: desenho, pintura e gravura, escultura, arte no computador, vdeo e fotograa; Teatro: teatro humano e teatro de bonecos; Msica: produo de jogos musicais e produo vocal, corporal e instrumental; Dana: conscincia corporal e movimentos expressivos, e Literatura: contao de histrias e poesia. A avaliao das ocinas foi realizada pelos professores, na escola, de forma coletiva, com o objetivo de provocar o dilogo atravs da socializao e reexo sobre a diversidade de vivncias e acesso aos contedos da arte. Os dados apurados demonstraram, no conjunto das ocinas, uma pontuao positiva acima de 80% nos aspectos contedo, metodologia, contribuio para a prtica docente e nvel de participao dos presentes. Nesse processo, observa-se uma mudana de postura dos docentes quanto ao trato com esse componente curricular, ao interesse pela leitura em arte e busca de conhecimentos nas linguagens artsticas, proporcionando uma aproximao entre teoria e prtica. Constatamos o desdobramento positivo do trabalho, a partir da consolidao, em 2007, do Ncleo de Arte na Gerncia de 1 e 2 Ciclos de Aprendizagem, que

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tem, entre outros, a funo e o objetivo de promover e desenvolver aes de apoio, orientao e formao continuada aos professores nas diferentes linguagens artsticas e estabelecer parcerias com instituies formadoras ou de veiculao da arteiv para encaminhamento de professores e alunos para cursos e visitaes s exposies. Tem sido notrio o desejo de continuidade da formao a partir das inscries desses prossionais, por adeso, em cursos de atualizao oferecidos durante os anos de 2007 e 2008 pelo prprio Ncleo de Arte e pelas diversas instituies parceiras, bem como um aumento expressivo de projetos didticos junto aos estudantes, envolvendo linguagens artsticas. Percebem-se, ainda, mudanas nas produes desenvolvidas pelos alunos, revelando suas expresses individuais alm de conhecimentos construdos nos momentos de estudo em arte, o que nos leva a reconhecer a importncia de se investir na formao continuada em Arte. Esses momentos tm sido ricos, concretizando-se na prpria idia de dilogo com a arte e rearmando o sentido da formao continuada na perspectiva do sujeito na sua condio de inconcluso e de eterno aprendiz, seja como estudante, seja como formador, levando-o a buscar novos e/ou diferentes caminhos de aprendizagem.
__________ Referncias Bibliogrcas BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. So Paulo: Perspectiva, 1991. _______. Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte. So Paulo: Cortez, 2002. BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais.2 .Arte:Ensino de primeira quarta srie.I.Ttulo. Braslia: MEC/SEF, 1997. RECIFE, Secretaria de Educao Esporte e Lazer. Proposta Pedaggica da Rede Municipal de Ensino do Recife Construindo competncias, Recife, 2002. Professor que tem formao em Normal Mdio ou Pedagogia, que atua no Ensino Fundamental I (de 1 a 4 sries ou no 1 e 2 Ciclos), tambm chamado de polivalente. ii A Proposta Triangular como abordagem norteadora para o ensino da Arte surge no Brasil nos anos oitenta e noventa, tendo seus fundamentos sistematizados por Ana Mae Barbosa. iii Instituies parceiras: Escolinha de Arte do Recife; Projeto Arte na Escola /UFPE; Fundao Joaquim Nabuco Projeto Primeiro Olhar; Centro de Formao em Artes Visuais da Fundao de Cultura da Cidade do Recife; Museu Murillo La Greca; Instituto Cultural Banco Real; Ocina Cermica Francisco Brennand; Instituto Lula Cardoso Ayres; Museu de Arte Moderna Alosio Magalhes; Torre Malakoff; Museu do Homem do Nordeste; Escola Municipal de Frevo; Museu de Arte Contempornea de Olinda; entre outros.
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Teatro perto dos olhos e perto do corao Williams SantAnna
O representar uma caracterstica humanamente humana. Fazer-se passar por algo ou por algum que no se remonta nossa pr-histria, quando os homens da caverna imitavam os sons dos animais no intuito de atra-los caa. Diante da globalizao, da presena cada vez mais marcante das mdias eletrnicas e dos processos de rpida comunicao e sua relao com as expresses artsticas, com a presena massicada (e massicadora) da produo televisiva e cinematogrca (graas, em grande parte, ao mercado paralelo), como a arte milenar da representao teatral pode encontrar seu espao e constituir sua perenizao? As respostas talvez estejam fundamentadas em seus preceitos bsicos o teatro uma arte eminentemente presencial, que requer a presena do seu intrprete-criador diante de um pblico-receptor. O teatro possui uma linguagem especca, que o diferencia e o distancia das outras que utilizam o ator (alm da presena fsica), constituda a partir da anlise e observao de atores, encenadores e tericos, culminando na construo da teorizao de sistemas e processos de encenao e, conseqentemente, materializao de uma idia ou texto transformado em expresso cnica a teatralizao. Existem inmeras formas de transpor cena, por exemplo, uma cachoeira. No cinema, a captao da imagem real da cachoeira seria suciente para repassar ao pblico a imagem indiscutvel do objeto, de forma precisa e inequvoca. S o exerccio permanente do dilogo entre o teatro e o pblico poder criar laos estruturais entre eles. O teatro precisar estar perto dos olhos e perto do corao do seu pblico.

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Trs projetos merecem destaque no estabelecimento do contato constante, permanente e insurgente do Teatro com uma parcela da populao que possui pouco acesso aos produtos artstico-culturais, numa promoo da Secretaria de Cultura do Recife e Fundao de Cultura Cidade do Recife. O Projeto Educao Para o Teatro, construdo inicialmente para contribuir com a formao do pblico para o Teatro e estimular o acesso ao Teatro Barreto Junior pela populao do Pina e Braslia Teimosa, ocorre ininterruptamente h sete anos. Idealizado e coordenado pela Gerncia de Servio do Teatro Barreto Junior (Sr. Oswaldo Pereira) em parceria com as Gerncias Operacionais de Teatro (Clio Pontes) e de Servio de Teatro (Williams SantAnna), o Projeto estabeleceu uma relao com as escolas e entidades sociais do entorno do Teatro Barreto Junior. A partir de junho de 2006, com o fechamento do Teatro para reforma e requalicao tcnica, o projeto adquiriu um outro formato contando com o apoio do MTP Movimento de Teatro Popular, levando os espetculos s praas, ruas, ptios e quadras de escolas e entidades sociais, aproximando-o mais do universo cotidiano do seu pblicoalvo e estimulando os desdobramentos pedaggico-culturais de sua realizao. ntida a familiarizao que o Projeto estabeleceu entre o pblico e a linguagem teatral, bem como o estmulo representao teatral e, conseqentemente, subjetividade dos alunos nas escolas, dinamizando os processos educativos. O Projeto Multicultural de Artes Cnicas-Teatro, desenvolvido pela Gerncia de Servio de Teatro da FCCR, foi iniciado em julho de 2006 e objetiva levar espetculos s comunidades, cumprindo a descentralizao cultural, ampliando a possibilidade do escoamento da produo e estimulando a organizao e produo teatral nas comunidades. Alm dos espetculos que so levados s praas, auditrios, clubes e sales comunitrios (com a realizao posterior de um debate), escolas e organizaes sociais tm levado seus grupos s casas de espetculos. Essa segunda modalidade do Projeto contribui com a manuteno das temporadas (os ingressos so adquiridos diretamente dos grupos e produtores) e aproxima a comunidade dos equipamentos culturais do Recife. O Projeto ainda atende os alunos da rede municipal de ensino e do PETI Programa de Erradicao do Trabalho Infantil da Prefeitura do Recife - e os grupos de idosos acompanhados pela Secretaria de Assistncia Social. Nas Renarias Multiculturais Stio Trindade e Nascedouro de Peixinhos, um outro projeto - Domingo Dia de Teatro - tem promovido apresentaes de espetculos, aos domingos tarde, com acesso gra-

tuito, especialmente voltados ao pblico infanto-juvenil. O Stio Trindade notoriamente um espao incorporado ao movimento cultural do Recife e legitimado pela presena constante do pbico em todas as realizaes. Com a promoo das apresentaes aos domingos o pblico ganha mais uma opo de lazer e entretenimento e estreita a relao e o dialogo com a representao teatral. Na nova Renaria de Peixinhos, o Projeto vem adquirindo uma importncia scio-cultural e pedaggica, aproximando o pblico do equipamento cultural (a cada domingo a quantidade de espectadores maior), numa alternativa de qualidade de lazer e entretenimento. Certamente essas aes contribuem para a construo de uma relao diferenciada com o teatro, com reexos na formao de cidados e prossionais de quaisquer reas.

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A experincia em ensino de arte da Casa da Criatividade Emlia Patrcia de Freitas
A idia primeira da Casa da Criatividade comeou a tomar forma por volta de 1996, quando foram criados seu smbolo e seu slogan: Vamos Construir ESTAi idia. O projeto, tambm intitulado Projeto ScioEducativo de Aes Integradas, consistia no desenvolvimento de aes scio-educacionais alternativas visando ao atendimento e promoo das necessidades bsicas das crianas e adolescentes, marginalizadas e o empobrecidas, residentes na comunidade do Coque. Em linhas gerais,
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PROJETO SCIO-EDUCATIVO DE AES INTEGRADAS CASA DA CRIATIVIDADE buscou efetivar seus projetos sociais e educacionais junto s crianas e adolescentes da comunidade do Coque, com aes que interferissem, positiva e qualitativamente, na melhoria das condies de vida do pblico alvo acima descrito, revertendo-se em incremento de renda e no acesso qualicado ao mundo do trabalho. Mas, antes de apresentar a proposta formativa atual da Casa da Criatividade, fazem-se necessrios alguns esclarecimentos sobre a comunidade onde ela atua diretamente, como tambm sobre a Organizao nogovernamental ao qual ela est vinculada. A comunidade do Coque uma favela da periferia urbana da cidade do Recife/PE. O Coque , na verdade, uma ilha (Ilha de Joana Bezerra) com 133 hectares de rea e uma populao estimada em 48 mil habitantes. A qualidade de vida no bairro e o atendimento s necessidades bsicas de infra-estrutura, sade, educao, alimentao e emprego so precrios. Cerca de 80% da populao vive em estado de pobreza crtica, sobrevivendo com renda mdia entre e 01 salrio mnimo. Entretanto, um dos principais problemas da comunidade tem sido o aumento signicativo da violncia, motivada pela expanso do narcotrco na localidade. Nesse contexto, crianas, adolescentes e jovens tm sido um pblico crtico, pois vm sendo sistematicamente cooptados pelos grupos de narcotrco local. Apesar de sua localizao privilegiada, no centro do Recife, a comunidade no est integrada vida da cidade. H uma espcie de barreira invisvel, que funciona como bloqueadora dos projetos de crescimento da comunidade. Percebida como uma comunidade violenta, o Coque viu-se enredado num ciclo extremamente perverso: ningum ajuda, pois a comunidade violenta; a comunidade violenta, por isso ningum ajuda. Com uma equipe formada por pedagogos, psiclogos, advogados, mdicos, arte/educadores, educadores sociais, educadores holsticos, entre outros, o Ncleo Educacional Irmos Menores de Francisco de Assis NEIMFA, em seu modelo formativo que articula educao, arte, formao cultural e prossionalizao, uma das poucas organizaes que atua nesse ambiente h quase 22 anos sem sofrer quaisquer interrupes em seus trabalhos. Reconhecido pelas lideranas e pela comunidade, conseguiu mobilizar aes de proteo social para as crianas e adolescentes, visando reverso ativa dos problemas enfrentados pela comunidade. O NEIMFA hoje tem entre suas principais nalidades: I. Promoo e a defesa dos direitos das crianas, adolescentes, jovens e adultos em situao de vulnerabilidade, moradores das periferias urbanas da Regio Metropolitana do Recife;

II. O desenvolvimento de aes scio-educacionais, em todos os seus aspectos, reas e dimenses, atravs de projetos de desenvolvimento comunitrio e sustentvel voltados reverso das causas geradoras de excluso e misria; III. A promoo dos direitos humanos, do voluntariado e do associacionismo como dever social, exerccio da solidariedade e formao para a cidadania. Cerca de 10 anos aps a construo da proposta inicial, a Casa da Criatividade, junto com a reforma do estatuto do NEIMFA, sofreu algumas modicaes em sua estrutura organizacional. A Instituio passou a distribuir-se em Ncleos de Ao, cada um deles com suas respectivas aes e metas. Concretiza-se, ento, o NCLEO DE ARTE E CULTURA. Dentre os objetivos a serem concretizados por esse Ncleo esto: I. Promover o desenvolvimento cultural das crianas, jovens e adultos, atravs da valorizao de seu repertrio artstico e esttico; II. Planejar, executar e avaliar programas e projetos voltados produo de bens simblicos e culturais; III. Desenvolver aes e experincias formativas nas reas de msica, dana, artes visuais, teatro e literatura para crianas, jovens e adultos. O Ncleo de Arte e Cultura realiza uma srie de aes, sendo a mais abrangentes, representativa e sistemtica a de planejamento e execuo dos programas formativos para o Ensino de Arte: a Casa da Criatividade. A Casa da Criatividade busca desenvolver estratgias formativas voltadas ao cultivo da imaginao criadora e a produo de bens simblicos e culturais, representadas na forma das linguagens artsticas e de entretenimento, nas reas de msica, dana, circo, artes visuais e cnicas. A Casa responsvel pelas atividades de formao dos arte/ educadores da Instituio em ensino de arte, os quais planejam, executam e avaliam as Ocinas de Artes para as crianas, jovens e adultos da comunidade do Coque. Desde que retomou suas aes educativas, j realizou 05 (cinco) grandes cursos de formao para arte/educadores: * O Ensino de Arte no mbito das ONGs; * O Desenvolvimento da Expresso Artstica da Criana; * Teoria e Prtica do Teatro-Educao; * O Processo de Avaliao no Ensino de Arte; * Arte-Educao Ps-Moderna: princpios e processos; * Arte Baseada em Comunidade: uma perspectiva intercultural (em andamento).

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Os cursos so organizados de modo a contemplar temticas variadas, relevantes e contemporneas da arte e de seu ensino. A proposta formativa d nfase a uma orientao ps-moderna da arte/educao voltada atuao no campo no-formal da educao e ao desenvolvimento de aes voltadas educao cultural e esttica atravs do ensino de arte como mediao cultural e social. As formaes esto distribudas em mdulos (intensivo, continuado e cultural). No mdulo intensivo, a temtica central objeto sistemtico de estudo e conta com a participao de pedagogos, socilogos, psiclogos, artistas e demais prossionais que visem formao integral do ser humano. Nos encontros de Formao Continuada, que acontecem mensalmente, d-se continuidade aos estudos e discusses dos Cursos de Formao, alm de promover os encontros de planejamento, monitoramento e avaliao das Ocinas de Arte. Mensalmente, tambm acontecem os encontros de Formao Cultural, em que os arte/educadores realizam visitas aos Museus, Galerias, Teatros, Cinemas, Feiras de Arte e Artesanato e demais locais onde a arte e as manifestaes artsticas e culturais acontecem. Esses encontros so de fundamental importncia, pois ampliam o repertrio artstico e cultural dos arte/educadores, bem como promovem a interao e a criao de vnculos de amizade entre os participantes. Outra importante ao da Casa da Criatividade so as Ocinas de Arte. Nessas ocinas, so executados projetos de arte nas vrias linguagens artsticas: artes visuais, dana, teatro e literatura. Cada ocina atende uma mdia de 20 benecirios, numa carga horria mdia de 30 horas-aula. Vale ressaltar que a qualidade do ensino construdo e materializado nas ocinas deve-se ao acompanhamento sistemtico das aes pelos coordenadores do programa, alm da participao efetiva dos arte/educadores nos cursos de formao e nas atividades de Formao Continuada e Cultural. Os participantes que integram as Ocinas de Arte tambm realizam encontros culturais os mais diversos. Ao trmino das ocinas, uma Mostra de Arte organizada. Nessa Mostra, os resultados obtidos, construdos nas ocinas, so levados ao pblico que compe a Instituio, bem como aos pais, parentes, amigos dos alunos e para a comunidade. Ns ltimos trs anos, as aes j beneciaram, diretamente, mais de 300 crianas e jovens. O NEIMFA, desde o incio de sua existncia, sempre esteve preocupado com a formao integral do ser humano e, de modo mais ou menos objetivo, as linguagens artsticas sempre estiveram presentes em nossas aes, pois tnhamos conscincia de como a arte est impregnada em nosso dia-a-dia, alm de permitir a experincia esttica, ou seja, a capacidade de contemplao, de reexo, de anlise, de julgamento, de fugir da

realidade, de conhecer outros mundos, de amenizar a solido, de compreender o ser humano e, por conseqncia, compreender, valorizar, respeitar e amar a si mesmo. Todavia, foi apenas aps a sistematizao das aes, por volta de 2005, que passamos a ter clareza da demanda e interesse real das pessoas pelas Ocinas de Arte. Quando se divulga uma ocina de dana, por exemplo, em que so oferecidas 25 vagas, a procura trs vezes maior. Infelizmente, deparamo-nos aqui com um de nossos limites: o nanceiro. Todos os arte/educadores, que so jovens da comunidade entre 18 e 30 anos, atuam como voluntrios. Assim, organizam suas vidas entre os aspectos prossionais fora da Instituio e os de atuao voluntria na Casa. Os limites nanceiros fazem com que nossas aes sejam restritas a um nmero nmo diante da demanda, do desejo da comunidade. A Arte uma presena importante dentro do NEIMFA, porque est presente, tambm, fora da instituio. A comunidade do Coque j foi muito reconhecida por suas aes artsticas e culturais. Hoje, sufocados pelo descrdito e pelo inexistente apoio das aes governamentais, a comunidade amarga em seus aspectos mais bsicos da dignidade humana. Assim, como proposta de reverter esse quadro de excluso do conhecimento da arte, que conhecimento do mundo, as nossas aes de formao/ atuao em arte buscam permitir o acesso dos moradores aos bens artsticos e culturais produzidos ao longo da Histria pelos homens e, ainda, construir formas de resgatar, valorizar e divulgar as atividades estticas produzidas na comunidade. Por m, ressalto mais uma vez que, ao longo desses anos de ao/ atuao, muitos problemas j foram formas de obstculos, todavia compreender a arte e seu ensino como prtica educativa que vem promovendo uma crescente melhora na qualidade de vida dos sujeitos nela inseridos serve como requisito aos nossos arte/educadores para continuar desempenhando, voluntariamente, as aes de Formao em Ensino de Arte da Casa da Criatividade. A eles, evidentemente, esse texto carinhosamente dedicado. Como tambm aos amigos Everson Melquades, Selma Santos e Tatiana Arajo, que decidiram no apenas sonhar, mas concretizar uma experincia de valorizao do que h de mais humano nos seres humanos.

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A palavra ESTA foi escrita toda em caixa alta, pois representava os nveis de atuao da proposta: Educao, Sade, Trabalho e Arte.

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CIRCO: Ainda a maior diverso Gilberto Trindade
No tenho dvida, a arte-educao um dos caminhos, embora rduo, para a solidariedade. Essa expectativa tem uma dimenso maior quando tratamos do universo do Circo, pois esta arte tem propores maiores a partir da sua lona, suas luzes, seus gurinos, seus adereos e suas tcnicas.i As escolas de circo sociais tm uma rede de articulao coordenada e apoiada pela rede Circo do Mundo, da qual faz parte o Cirque Du Solei, em que se trabalham vrios pilares pedaggicos de trocas de experincias e soma-se uma mdia de 50 delas espalhadas pelo pas. Uma das discusses mais ferrenhas nos encontros da rede a tentativa de desmiticar a idia da salvao por parte das escolas e ainda pelo senso comum de que todas as crianas e jovens nesses projetos so de rua. O primeiro ponto o papel da arte em diversas expresses, no caso, o Circo no tem essa funo social (salvacionista). Ela nasce da necessidade do homem comunicar-se e expressar-se como agente transformador do cotidiano, buscando elementos que o ajudem na sua performance, como: objetos para jogar, equilibrar, fazer sumir, brincar com fogo, elemento que por muito tempo foi to sagrado, domar animais, tirar proveito da sua comicidade ou de seu entorno, manipular o corpo de formas no pensadas; da, surge arte circense como chamariz de uma conquista que integra respeito, conana, troca de experincia, levando as crianas e os jovens que participam desses projetos a uma possibilidade de transformao das suas vidas e das pessoas que esto ao seu redor, bem como da comunidade familiar, pois, na maioria dos casos, esses educandos tm pai, me e irmos, ou seja, um ncleo de famlia, mas preferem a rua pela vida difcil nos seus lares, e a rua apresenta desaos inusitados, por isso o fascnio do circo, que envolve risco.

Existe toda uma metodologia para se aplicar os ensinamentos das tcnicas circenses nos projetos sociais, com constantes encontros e capacitaes, mas sabido que no existem frmulas; a custo do diadia que se vai crescendo e contornando as diculdades. De encontro a esse raciocnio, temos algumas ONGS compostas de pessoas que sabem como proceder eticamente, mas usam a idia salvadora para conquistar espao em benefcio prprio, principalmente, nanceiro, existindo infelizmente muitos apoiadores para esse tipo de conduta. Nas periferias, onde os Circos de bairros tm seu foco, a princpio desorganizados e sem pretenses de fazerem apresentaes de alto nvel, eles sabem exatamente (por uma rede de comunicao entre os ans) onde vo armar sua casa de espetculos e que tipo de atraes ir interessar ao pblico, a sua sobrevivncia, que os acompanha pela estrutura material e do espetculo, existindo uma forma de entretenimento particular que dialoga em perfeita sintonia com as comunidades das grandes cidades. A quantidade de pblico ao seu redor, a msica a ser tocada, o gurino e os nmeros que apresentaro, gerando uma renda razovel por trs semanas (no mnimo), pois, muitas vezes, as mudanas requerem custo e h pouca disponibilidade de terrenos. Nesse quadro, o pblico comparece em massa por muitos motivos, desde a identicao com o espetculo at a proximidade da sua residncia por economizar passagem, no precisando usar roupas que requeiram uma produo extra cotidiana e podem levar toda a famlia, inclusive, o cachorro e os colegas do bairro e, por conta do baixo valor do ingresso, ir mais de uma vez quele circo. Na outra margem do show circense, temos as grandes companhias que exploram uma clientela especca, geralmente instalam seu espetculo em grandes shoppings e teatros onde tm a disposio uma infraestrutura como: estacionamentos, segurana, conforto, aliados a um forte poder de marketing, liderado pela televiso. A principal caracterstica desses espetculos so as produes que aliam a tradio a uma forte incluso de tecnologia para causar efeitos na apresentao, repercutindo diretamente no pblico, cativando-o, pois este tem uma enorme opo de lazer pelo seu alto poder aquisitivo. A tradio circense familiar, na qual geraes vo se perpetuando no fazer arte, est se perdendo. Principalmente, nesse comeo de sculo, inegvel a contribuio das trupes contemporneas vindas do teatro e dana, como tambm das escolas, no importa que sejam elas de tcnicas ou sociais, contribuem e contribuiro para uma quantidade e qualidade arte circense, e elas no negam a tradio, colocando-a

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numa perspectiva vanguardista no s como espetculo, mas tambm no sentido da platia que dar esse carter, pois ela mutante pela itinerncia da vida circense e pelo sentido temporal das geraes que a ela assistiram e iro desfrutar do maior espetculo da terra.
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i Trecho do artigo escrito pelo mesmo autor para Escola Pernambucana de Circo no encontro da rede Circo do Mundo no Recife, em 2007 O futuro: Circo do Mundo para o Mundo.

Arqueologias do presente Bruna Rafaella


Na esteira de um mundo ambientalmente correto e preocupado com sua herana, surgiu um campo de atuao novo para os arquelogos: a avaliao e o salvamento do patrimnio arqueolgico ameaado por grandes empreendimentos. (Arqueologia de contrato)i Arqueologia do presente o termo dado a toda produo plstica que possui em seu cerne o ato de extrair dos vestgios do meio urbano, sejam eles materiais e/ou humanos, base simblica e criativa na elaborao de um conceito esttico. Para realizar seu trabalho, o arquelogo do presente lana mo de diversos procedimentos. Em campo, procura identicar e registrar com cmera fotogrca, lmadora, desenho, gravura, entre outros, aspectos que lhe mostram peculiares na cidade. Nesses stios, o

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Processo de impresso de ferrugem sobre tecido 2007 Foto: Bruna Rafaella

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artista/arquelogo documenta estruturas e coleta objetos que pertencem ao cotidiano da sociedade em que est inserido demonstrando, primeiramente, um repertrio de escolhas formais. Em seguida, inicia a fase de estudos e trabalhos plsticos em atelier (laboratrio), onde parte para segunda etapa do processo criativo na elaborao da obra plstica, editando todo o material registrado. O que deve se manter ou ser descartado nesse meio innito de possibilidades? Que tipo de ao pode tornar um objeto isento de sua funo original (lixo), em pea para contemplao, entretenimento e fruio? Para o arquelogo do presente, todo material humano merece ser preservado e pode ser eternizado em forma artstica. As discusses sobre preservao de memria crescem, medida que cresce a conscincia dos homens em relao ao tempo atual. A cidade tem passado por um processo de transformao to rpido e rgido, regido pela ditadura da segurana e do progresso econmico, que, ao nos darmos conta, sentimo-nos indefesos e ao mesmo tempo imbudos de uma obrigao social de transformao desse contexto opressor. Por vezes, outra fora que nos faz mover o fetiche de possuir um objeto raro, a vontade de colecionar, de manter uma parte desse contexto prestes a sucumbir. Indo do gosto comum ao modismo, passando pela produo plstica de diversos artistas que trabalham com extrativismo urbano, percebemos ainda muito forte a herana do processo criativo gerado pelos experimentos dos surrealistas, dadastas, com seu maior expoente no artista Marcel Duchamp. A diferena e contribuio que a nova gerao vem a acrescentar na histria da arte esto justamente na motivao dessas aes. Enquanto esses movimentos denunciavam e protestavam contra uma civilizao que no conseguia evitar a guerra, a produo visual atual na qual detenho minha reexo busca o belo no meio de um turbilho de elementos produzidos de forma desenfreada por uma sociedade de consumo que no pra de acumular informaes. E dessa innidade de objetos e informaes sempre tenho a desconfortvel sensao de obter o mnimo.

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Sob essas reexes elaborei o trabalho Gravao. Trata-se de uma ao performtica que gera uma srie de gravuras, monotipias, que possuem como matriz grades de ferro ornamentais de edicaes em desuso nas cidades, encontradas, geralmente, em depsitos de ferro velho. Nessa performance, foi usada tinta na cor branca sobre os portes e impressas as grades sobre as roupas que uso durante a ao. O resultado plstico so os registros da performance em fotograas e vdeos e monotipia com imagens das grades espalhadas sobre vestidos de forma aleatria. Essa pesquisa plstica comeou em 2005, de forma bastante experimental, em que por meio de um processo qumico muito simples a ferrugem da matriz era passada para o tecido. Outro desdobramento dessa pesquisa se d na impresso de grades realizada em prdios da cidade. Nessa situao, os trabalhos recebem ttulo de acordo com o local onde foram feitos. Por exemplo Antiga Escola de Belas Artes, 2006 (atual edifcio do Liceu de Artes e Ofcio). Dessa forma, tomo o trabalho como uma espcie de catalogao, processo corriqueiro da arqueologia cientca, gravando no apenas imagens ornamentais, mas tambm um dado local, contextualizado numa poca especca. Como muitas dessas conguraes de grades de ferro no so mais industrializadas, venho atravs dessa pesquisa reivindicar a existncia desse material, mesmo que de forma efmera, tal qual no caso das gravuras realizadas com ferrugem. Em outro plano de leitura, o trabalho pode nos parecer um documento dos costumes e da memria recifense, em que o ferro na construo de portes, janelas, culos, pontes, sacadas etc. sempre esteve lado a lado do processo de urbanizao como elemento que presta igual valor idia de segurana e ornamentao. Em todos os nveis sociais, em diversas geraes, veGravao 2008 Foto: Llian Soares

Antiga Escola de Belas Artes , Monotipia 2006 Foto: Bruno

mos portes de ferro pela cidade, somando beleza e cor, dos remendos de casas populares da periferia s edicaes pomposas do governo. Nesse processo, mantenho-me no limiar que retira das memrias (pessoais e coletivas) as itinerncias que compe o dilogo entre a obra, o tempo, a ao, o sujeito e, nesse desenrolar de sentidos, uma especulao acerca de uma arte pblica abre mo para noes que norteiam muito mais um processo de busca pessoal. O arquelogo do presente, como tantas outras pessoas livres desse tipo de rotulao, passa por um processo de iniciao quando percebe uma ligao mgica entre a cidade (como organismo vivo), sua relao com esta e sua identidade. Nessa busca o sujeito percebe que vive dentro de si sua fonte de inspirao e seu prprio inimigo, e fora dele o tempo.
__________ Disponvel em: ITA CULTURAL. http://www.itaucultural.org.br/arqueologia/pt/oq_arqueologia/contrato00.htm. Acessado em 05/04/2008.
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[Relatos de experincia]

Arte&Cidadania: Dilogos infantojuvenis nos projetos formativos do Recife Meninos do Campus da UFPE um projeto de incluso social Rosa Vasconcellos
O Projeto Meninos do Campus da UFPE nasceu, em abril de 1999, da constatao de um quadro problemtico, no caso, a questo social da infncia e adolescncia abandonada ou, na melhor das situaes, trabalhadora. Detectamos que em torno dos edifcios do Campus da UFPE reunia-se um grande nmero de jovens e crianas carentes, s vezes se dedicando ao trabalho (lavando carros, vendendo cocadas etc), outras vezes, vagando, pedindo esmolas, ou mesmo praticando, ou aprendendo a praticar pequenos delitos, enfim, tentando viver. Existindo no Centro de Artes e Comunicao da UFPE um Curso de Licenciatura em Educao Artstica objetivando a formao de educadores, sentimo-nos na obrigao de nos posicionarmos diante desse quadro. Foi dessa maneira que o projeto surgiu, foi se constituindo, tomando vida, a partir da idia apresentada pelo aluno da Disciplina Prtica de Ensino em Artes Plstica 1, Manuel Romrio Saldanha. Cadastramos essas crianas, totalizando 83 (oitenta e trs) en tre crianas e jovens.

Desses cadastros surgiram informaes a respeito dessas crian as e adolescentes que vivem nas ruas, no porque so vadios ou porque so menores abandonados, tampouco por serem filhos de pais irresponsveis, mas por procederem de famlias vitimadas pela exagerada disparidade social. Nesse sentido, fundamental refletir sobre o perfil das famlias e sobre qualquer questo relacionada problemtica da infncia e adolescncia. Essas famlias so chefiadas pela mulher, visto que seu cnjuge inconstante ou ausente. Coabitam juntos com filhos, netos, sobrinhos. Tem uma histria de vida sofrida, sem perspectivas, buscando solues prticas e de preferncia j prontas e imediatas, visando suprir necessidades mais urgentes, como alimentao, habitao, sade, educao, afeto. No que diz respeito escolaridade, s uma pequena porcentagem dos chefes de famlia j freqentou a escola, no chegando a concluir o ensino fundamental. Esto desempregados e, na ausn cia da escolaridade, resta-lhes o mercado informal, realizando atividades como vender picol, pipocas, catar papelo, biscates, tomar conta de carro. Essas atividades geram pequenas rendas que, somadas ao trabalho, mendicncia (ou pequenos furtos dos filhos), ajuda de vizinhos e familiares, fazem com que sobrevivam. So comuns situaes em que, para a criana ou o adolescente serem aceitos em casa, tm por obrigao trazer dinheiro. Em sntese, e de forma genrica, foi nesse cenrio que se situavam as crianas e os adolescentes com os quais desenvolvemos o Projeto Meninos do Campus da UFPE . Do cadastro dessas crianas e jovens, passamos confeco de um esquema de atividades ldicas, educativas e, porque no, profissionalizantes, com vistas a atrair tanto a nossa clientela, quanto obter sua adeso nossa proposta. Procuramos pensar o projeto a partir dos conceitos centrais de histria e identidade individuais e culturais como forma de resgatarmos coletivamente o processo de uma socializao fragmentada pelo cotidiano e pelas polticas scio-econmicas vigentes. Na construo da proposta, recorremos a 5 (cinco) pontos bsicos, a saber: a utilizao do conceito de cultura numa viso freiriana; a histria da arte, como histria da cultura na qual o grupo se insere sem desprezar o estudo e o conhecimento da cultura universal; a sintaxe dos elementos visuais e plsticos; a leitura de imagens e o fazer artstico resgatando a sua expresso grfica indi-

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vidual; vinculando-os a uma dimenso utilitria e prossionalizante. Ainda fazendo parte da dimenso metodolgica trabalhamos conceitos e aes ligadas cidadania, valores, atitudes, partindo sempre de determinados contedos. Naturalmente, esses conceitos foram adequados capacidade de apreenso do grupo e foram construdos, tambm, a partir de suas experincias e vida cotidiana. Fazendo-nos conviver com crianas e jovens, descobrir, com eles e para eles, os caminhos de uma ao educacional que, partindo do estgio em que eles se encontravam, pudssemos acrescer novos desafios, procurando criar um ambiente afetivo e fsico, a cada dia, no qual eles fossem assumindo um novo espao como um lugar possvel de mobiliz-los para um novo relacionamento consigo mesmo, com o outro e com o mundo. O comportamento agressivo, desconfiado, que inicialmente eles apresentaram, rompia todo o esquema organizado para receb-los nos atelis preparados para acontecerem as oficinas de arte. Durante as oficinas, crianas e jovens se agrediam mutuamente, gritavam umas com as outras, trocavam grosseiras e o desespero tomou conta de ns. Nos encontros destinados reflexo, sentamos no grupo o susto, o medo de todos. O que fazer? Como fazer? Vivamos o impacto entre tudo aquilo que imaginvamos ser necessidade e a realidade em si vida gritante dentro de cada participante do projeto. Foi esse o momento de confronto de dois mundos. Ao invs de ensinar as crianas e jovens, partimos para aprender com eles. Nas oficinas, o desperdcio de material era grande, mas, por outro lado, adquirimos mais confiana, ficamos mais perto deles, da identidade, da cultura, de seus sonhos e, assim, construmos uma relao verdadeiramente humana, e tudo comeou a se modificar as partir do RE-APRENDER, do RE-CONHECIMENTO da realidade. Todo esse processo permitiu o crescimento de todo o grupo: coordenador, estagirio e alunos. Como atendemos a uma comunidade carente, ou socialmente excluda, estamos tentando implementar um modelo pedaggico alternativo ou complementar escola pblica, voltado para um ensino baseado em valores e atitudes, cidadania e criao de um profissional minimamente qualificado para atuar no mercado informal. Atravs do conceito de auto-sustentao e qualidade de vida, buscamos criar junto aos alunos atividades e mentalidades cotidia-

nas que os habitem para uma nova prtica poltica e profissional; a arte foi nesse momento a grande sacada que encontramos na tentativa de introduzir o aluno como agente social na luta por uma cidadania plena. O ensino da arte seriamente trabalhada surgiu como um campo fecundo na reduo de quadros sociais problemticos. A sociedade, a cada dia, reduz aos jovens sua participao no mercado de trabalho, retardando, assim, a esses excludos criar novas formas de participao e cidadania. A importncia da Arte Educao, quando encarada como elemento de revitalizao social atravs de suas prticas e produtos culturais, muito grande e ainda pouco explorada. Com uma viso mais crtica da sociedade, com uma maior conexo com as necessidades e problemas da comunidade, poderia, assim, ser o novo horizonte de uma nova escola que precisa nascer imediatamente tendo a arte como eixo condutor do processo. A arte, em sua funo de criar uma cidadania esttica, o que implica a erradicao do analfabetismo esttico, resulta, pois, de toda uma viso de mundo, que ao mesmo tempo filosfica, poltica, econmica, social e cultural. Dentro dessa perspectiva, acreditamos ter contribudo para a construo de um novo modelo poltico pedaggico. A atividade sempre enriquecida com temas e mdulos, que so trabalhados a partir de discusses e interesses expressados pelos alunos, em que so provocados debates relacionados com o entorno coletivo dos alunos na construo de sua identidade e no resgate de sua cidadania. A discusso da problemtica social foi contextualizada com a leitura de imagens; os contedos da arte foram introduzidos e vivenciados buscando expressividade individual dos jovens. Como resultado do nosso trabalho, observamos maior participao e envolvimento nas atividades propostas, crescimento do repertrio grfico-plstico, enriquecimento da expresso individual e social, melhoria da auto-estima, melhor relacionamento grupal e um produto cultural de qualidade, os cartes, produto confeccionado pelas crianas e jovens nas Oficinas de Papel Reciclado e Gravura Alternativa. Ao final de nossas reflexes, no apresentamos concluso, mas, tendo em vista que estamos inseridos num processo, apresentamos algumas consideraes que julgamos relevantes.

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A viabilidade da proposta metodolgica constata-se pelo fato de que as crianas e os jovens no so obrigados a participarem, mas no faltavam s oficinas e exigiam atividades, uma vez que conquistavam um olhar diferente, crtico, renovado e potico, e nossa proposta pedaggica foi se estruturando no sentido de desenvolver um novo projeto de vida, estimulando sonhos e construindo cidadania. Observando o percurso, a construo desse caminho, em relao s oficinas de arte, foi muito rdua, mas, ao mesmo tempo, repleta de muitas descobertas, desafios, emoes, aprendizagens e, conseqentemente, mudanas em todo o grupo envolvido no projeto: coordenador, estagirios, jovens e crianas. Dessa forma, sempre partimos do RE-APRENDENDO RE-CONHECENDO, olhando cada vez mais esses sujeitos que aprendem a cada instante e nos ensinam a aprender. O Projeto Meninos do Campus teve uma funo mltipla. Primeiramente, em laboratrio de experimentao de ensino-aprendizagem em arte, do qual se beneficiaram os alunos da Prtica de Ensino em Artes Plsticas do Curso de Licenciatura em Educao Artstica. Durante 7 (sete) anos de existncia do Projeto, cerca de 78 alunos de Licenciatura em Artes Plsticas fizeram seu estgio curricular, sem contar com a participao de outras licenciaturas. Todos esses alunos se beneficiaram da experincia pedaggica que o Projeto ofereceu. Em igual importncia, o Projeto funcionou como Extenso Universitria, beneficiando e dando oportunidade a uma parcela da camada da populao privada de recursos e oportunidades a desenvolver suas potencialidades artsticas. Mas, para transformar em ao, preciso que haja livros, materiais, espao e equipamento, porque profissionalizar no s qualificar o professor, mas tambm possibilitar que ele seja inserido numa condio de desenvolvimento em que essa formao continuada reverta-se, em longo prazo, numa carreira. No se forma s para ensinar melhor, mas tambm para que se possa viver melhor, como cidado, como indivduo e como profissional. E essa formao precisa ser reconhecida num plano de carreira, garantindo, junto com a formao, melhoria salarial e de condies de trabalho. Assim caminhou o Projeto Meninos do Campus da UFPE , resgatando sonhos, construindo cidadania numa aventura criadora.

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[Relatos de experincia]

Arte&Cidadania: O Movimento Pr-Criana e o Caleidoscpio possvel Ana Patrcia Santos Viviane da Fonte Neves (participao especial de Camila Nogueira)
O Movimento Pr-criana existe desde 27 de julho de 1993. Este ano ser marcante para todos que zeram e fazem parte dessa instituio: ela completar 15 anos. O MPC, como conhecido, iniciou suas atividades com cursos prossionalizantes ligados aos jovens, atuando diretamente na comunidade. Nessa poca, no se imaginava ser a Arte o foco principal do seu trabalho. O espao fsico foi cedido pela Arquidiocese de Olinda e Recife, uma parte de um antigo prdio localizado no bairro dos Coelhos, onde funciona a sua sede at hoje. Alguns prossionais sensibilizaram-se com a quantidade de criana que circulavam pela comunidade e decidiram iniciar atividades scioeducativas envolvendo ocinas de arte. Segundo Viviane: no incio a proposta metodolgica estava em construo, e cada educador tinha sua proposta, porm o objetivo era nico: transformar as crianas atravs da arte. Os educadores trabalhavam vrios contedos de artes, realizando atividades externas com visitas aos museus e espaos culturais da cidade. Muitos educandos no saiam da comunidade e, a partir das aulas, tiveram essa oportunidade. O principal tema abordado era a valorizao do patrimnio histrico e cultural da cidade. No nal de cada ocina, havia uma seleo de desenhos que eram

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impressos em camisetas para serem vendidas em quiosques situados em shoppings da cidade. O objetivo era a divulgao do trabalho, a sensibilizao e a aquisio de novos parceiros. Alm disso, valorizava e estimulava o processo de criao das crianas, que se sentiam realizadas ao verem as suas produes. Em 1999, o MPC recebeu um Projeto chamado Fao Arte com Quem Sabe. As propostas eram inovadoras e contriburam de forma intensa no processo de criao e fazer artstico. As turmas receberam artistas plsticos, que trouxeram novas tcnicas e vivncias relativas s suas prprias experincias. Em 2002, surgiu outro Projeto, que foi selecionado a partir de um concurso proposto pelo Instituto Ayrton Senna, chamado A Terra do Corao Branco. A sua principal contribuio foi o fortalecimento da proposta metodolgica a partir de uma formao continuada ligada ao programa de Educao para o desenvolvimento humano atravs da Arte. Hoje, o MPC tem a Arte como foco principal em suas atividades e vem construindo, junto aos prossionais de diversas reas, uma proposta interdisciplinar, trabalhando a pedagogia de Projetos e o multiculturalismo; visando transformao e ao desenvolvimento dos potenciais dos educandos atravs das oportunidades educativas oferecidas e dos componentes formativos: artes visuais, capoeira, ritmos e movimentos, teatro e leiturizao. A comunidade ainda o tema principal das aulas, os arteeducadores, psiclogas e assistentes sociais fazem um trabalho conjunto ligado s famlias, s escolas e, principalmente, comunidade. Anualmente, acontece o Festival Agosto das Artes, que tem como principal objetivo realizar apresentaes artsticas de cada componente formativo e divulgar o trabalho para a sociedade. O ltimo, que ocorreu no ano passado (2007), foi considerado um dos melhores - Caleidoscpio, a brincadeira do impossvel. O Teatro Santa Isabel transformou-se num grande caleidoscpio, em que cada criana fazia parte de um fragmento. Cenrio, gurinos, danas, msicas, textos, tudo construdo por todas as linguagens, cada uma abordando a sua maneira, sem perder a idia de unio e demonstrando a todos o valor da arte em sua vida.

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O impacto do ensino de arte nas ONGS Lvia Marques Carvalho
No resta dvida que nas ltimas dcadas o nmero de Organizaes No-Governamentais ONGs - vem se expandindo de maneira extraordinria no Brasil. Esta expanso causada, sobretudo, pelo fato de o Estado no ter tido a capacidade de atender a enorme carncia de prestao de servios sociais populao, especialmente porque as desigualdades sociais se tornaram mais agudas a partir da dcada de 1980. As desigualdades sociais constituem por si ss um grave problema por ensejar a desintegrao e a vulnerabilidade social, alm de privar uma parcela expressiva de nossa populao dos direitos mais elementares do ser humano como a sade, habitao, segurana e lazer. O entendimento de que no se pode contar unicamente com o Estado e o mercado para superar o aumento das demandas sociais fez surgir uma fora nova a participao da sociedade civil organizada, principalmente as ONGs. Estas instituies so autogovernadas, no tm ns lucrativos e se estruturam fora do aparato formal do Estado buscando favorecer, de maneira mais ecaz, as demandas sociais insatisfeitas e, ao mesmo tempo, provocar mudanas sociais. Pelo notvel crescimento e pela inuncia que exercem na rea social, estas instituies tornaram-se um setor especco de atividades humanas, identicado como Terceiro Setor por no se enquadrarem nem como atividade de mercado nem como estatal. As atividades das ONGs no devem ser consideradas uma maneira de substituir ou aliviar tarefas que so da responsabilidade dos governos, mas uma tentativa de buscar alternativas mais ecazes para melhorar as condies de determinados grupos sociais. Meu interesse por este setor teve incio em 1989, quando passei a desenvolver um trabalho de Extenso Universitria na Casa Pequeno

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Davi, uma ONG de Joo Pessoa, cujo objetivo contribuir para a promoo dos direitos de crianas e adolescentes em situao de risco social por meio de aes de educao integral. Inicialmente, implantei uma ocina de artes visuais que era tambm um campo de treinamento para alunos extencionistas do curso de Educao Artstica. Atualmente, alm de ensinar, presto assessoria e fao parte da diretoria. O trabalho nesta rea motivou-me a pesquisar sobre o tema. Ao aprofundar meus conhecimentos sobre ONGs, dois fatores chamaram-me a ateno. O primeiro foi ter noo a extenso do nmero de ONGs no Brasil. H registros ociais de 250 mil ONGs, empregando mais de 2 milhes de pessoas. O segundo foi perceber que o ensino de arte o principal componente das aes educativas das ONGs dessa natureza. O reconhecimento da importncia que as atividades artsticas alcanam nos projetos polticos pedaggicos das ONGs e a escassez de estudos sobre o tema, estimularam-me a tomar esse assunto como objeto de minha tese de doutorado. Foram pesquisadas trs ONGs: Casa Pequeno Davi de Joo Pessoa, Daru Malungo de Recife e a Casa Renascer de Natal. Todas tm como pblico-alvo crianas e adolescentes em situao de pobreza. A pesquisa conrmou que o ensino de arte nas ONGs o eixo principal em torno do qual se desenvolvem todas as aes educativas e que as atividades artsticas provocam, de fato, mudanas signicativas nas vidas dos meninos e meninas atendidos pelas instituies. Os benefcios mais citados na pesquisa foram: fortalecimento da auto-estima positiva; expanso da capacidade cognitiva; desenvolvimento de habilidades e competncias em determinadas modalidades artsticas, favorecimento de atitudes positivas, possibilidade de insero no mercado de trabalho e a contribuio para efetivar os direitos que as crianas e adolescentes devem ter. O benefcio enfatizado foi o fortalecimento da auto-estima. Como e por que as transformaes pessoais e sociais ocorrem No espao das ONGs a educao caracterizada pela maneira diferenciada de trabalhar. No h inteno de substituir a escola, mas de agir paralelamente a esta, estendendo suas aes educativas a dimenses que vo alm das oferecidas nos sistemas escolares. Na educao formal, os conhecimentos transmitidos so sistematizados e organizados em uma determinada seqncia, muitas vezes distantes da realidade dos alunos; nas ONGs, os contedos so adaptados s demandas especcas de cada grupo. A transmisso do conhecimento acontece de

maneira no obrigatria e no h mecanismo de reprovao no caso da no aprendizagem. O compromisso principal do ensino nas ONGs com as questes consideradas importantes para determinados grupos. Por exemplo, a Daru Malungo, que atende a uma comunidade de maioria negra, elegeu trabalhar com dana e msica afro-brasileiras para transmitir uma herana e construir signicados. Por sua vez, a Casa Renascer, que trabalha com meninas que entraram na prostituio infanto-juvenil ou esto em risco de seguir essa direo, enfatiza o ensino do teatro porque possibilita levar a pblico as temticas discutidas nas ocinas atravs de apresentaes de peas teatrais, contribuindo para ampliar as discusses e reexes sobre o assunto. Nas ONGs, as aulas de arte so em formato de ocina, com carga horria entre 4 e 6 horas semanais. Comumente, dispem de salas apropriadas para cada modalidade de arte ensinada e o nmero de educandos em cada ocina menor em comparao escola formal. Um dos fatores que chama ateno no ensino nas ONGs a existncia de um grande empenho para que as atividades sejam ensinadas de maneira envolvente, prazerosa, de maneira que os educandos se mantenham atrados e interessados. Ensinar em ONGs uma atividade relativamente recente e apresenta um elevado grau de complexidade e desaos. O pblico-alvo tem necessidades desmedidas e, por isso mesmo, demanda um trabalho pedaggico cuidadoso voltado para a reconstruo pessoal e social, fazendo recair sobre os educadores uma srie de exigncias. Para que o trabalho seja ecaz e d bons resultados, os educadores devem possuir caractersticas especcas que vo alm das qualidades tcnico-prossionais. Necessitam ter habilidade na relao com o outro, empatia real com o pblico-alvo, potencial de afetividade equilibrado que gere respeito e ao mesmo tempo conana, capacidade de agir com autoridade, mas sem autoritarismo, esprito democrtico, mas sem permissividade. indispensvel que seja exvel e tenha a disposio contnua de analisar criticamente o processo educativo. Cobram-se, igualmente, um elevado grau de domnio tcnico especco das linguagens artsticas. As crianas no querem brincar de ouvir msica, querem tocar, compor, formar bandas. No querem se entreter com jogos teatrais, querem representar, construir cenrios, danar, pintar, esculpir, querem dominar bem as tcnicas, querem produzir com qualidade e exatamente essa produo com qualidade que as leva a se sentirem capazes. H ainda o fato de que alguns dos educandos vislumbram a possibilidade de virem a se ocupar prossionalmente dessas atividades. Portanto, os educadores devem do-

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minar bem os elementos que constituem seu campo de ensino. medida que os educandos passam a dominar tcnicas que lhes permitam manejar bem os elementos construtivos de cada arte, a expressar suas idias com competncia, tornam-se mais confiantes. A repetio sistemtica de situaes nas quais sejam bem sucedidos faz com que modifiquem a maneira de se autoperceberem. A autoestima um aspecto bastante valorizado nas ONGs porque, de um modo geral, o pblico-alvo incorpora valores negativos e alimenta sobre si mesmo sentimento de desvalia. a auto-confiana que vai estimular a buscar e a desejar superar as barreiras que impedem sua incluso social. Gostaria de ressaltar, ainda, que o processo da construo da auto-estima afetado por fatores externos e internos. Experincias sistemticas de sucesso, aquelas que no so fruto do acaso, mas que foram confirmadas pelo desenvolvimento de certas habilidades, tendem a elevar a noo de autoconceito e auto-estima da pessoa. Portanto, a auto-estima no se constri apenas proporcionando oportunidade para os educandos se expressarem. Outro aspecto importante neste mbito so as modalidades de arte ensinadas. Enquanto nas escolas institucionais as artes visuais so as mais presentes nas salas de aula, nas ONGs, as mais ensinadas so as que podem ser realizadas coletivamente, como teatro, msica, dana. H uma tendncia de se utilizar as modalidades artsticas que favoream a montagem de apresentaes que possam ser levadas a pblico. A opo das ONGs por essas modalidades d-se, entre outros motivos, pela elevada importncia pedaggica que representam os trabalhos realizados coletivamente, pois um dos pressupostos bsicos da educao no-formal o de que a aprendizagem se d por intermdio da prtica social. Assim sendo, a educao no-formal tem sempre um carter coletivo. A proposta pedaggica da maioria das ONGs baseada nos princpios loscos de Paulo Freire que se apiam no dilogo, na anlise da prtica, na construo do conhecimento a partir da realidade cultural dos educandos e os trabalhos realizados em grupo favorecem a aplicao desses pressupostos. Afora esses aspectos, as apresentaes pblicas so uma maneira de as ONGs prestarem conta aos familiares, comunidade ou aos nanciadores dos trabalhos desenvolvidos. Para os educandos, realizarem algo digno de ser levado a pblico e aplaudido faz com que se sintam mais seguros e aprovados. O reconhecimento social concorre para a auto-armao positiva.

No que tange as metodologias empregadas, h uma tendncia a lanar mo da abordagem reconstrutivista. De acordo com essa perspectiva, pretende-se, por meio dos conhecimentos em arte, desenvolver os nveis de conscincia crtica dos educandos favorecendo a integrao individual e a transformao social. Entretanto, de uma maneira geral, o ensino de arte em ONGs no se fundamenta exclusivamente numa categoria de pressupostos, antes, muitas vezes empregada uma relao de complementaridade entre as abordagens que podem, conforme a situao, expandir os limites de determinadas vertentes de ensino. Portanto, no se observa nas ONGs um enfoque dominante, embora a Proposta Triangular tenha sido a mais mencionada. importante reconhecer que o conjunto de aes das ONGs, inclusive com o atendimento de psiclogos e assistentes sociais, com a distribuio de refeies dirias e a exigncia de que os meninos estejam matriculados numa escola regular, contribui para que a populao atendida permanea por mais tempo na escola. Deve-se levar em conta, ainda, que as atividades artsticas contribuem para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais, atributos que tambm favorecem ao aproveitamento escolar. A conquista de um nvel de escolarizao mais elevado representa uma possibilidade real para uma vida melhor, pois, historicamente, no Brasil a educao tem sido um meio de mobilidade social.

__________ Referncias Bibliogrcas BAMFORD, Anne. The wow fator: global research compendium on the impact of the arts in education. Berlin: Waxmann Mnster, 2006. CARVALHO, Lvia Marques. O ensino de arte em ONGs: tecendo a reconstruo pessoal e social. 2005. 143 f Tese (Doutorado em Artes) Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005. COELHO, Simone C. T. Terceiro Setor: um estudo comparado entre Estados Unidos e Brasil. So Paulo: SENAC, 2002. GOHN, Maria da Gloria. Os sem terras, ONGs e cidadadnia: a sociedade brasileira na era da globalizao. So Paulo: Cortez, 1997. GRACIANI, Maria Stela. Pedagogia social de rua: anlise e sistematizao de uma experincia vivida. So Paulo: Cortez, 1997. VON SIMSON, Olga; PARK, Margareth; FERNANDES, Renata (Org). Educao formal: cenrio da criao. Campinas: Editora da UNICAMP. Centro de Memria, 2001. O doutorado foi realizado na Escola de Comunicaes e Arte da Universidade de So Paulo, sob a orientao da professora Ana Mae Barbosa e concludo em 2005.

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Conexes entre educao e arte: Paulo Freire, Francisco Brennand, Noemia Varela e Ana Mae Barbosa Fernando Antnio Gonalves de Azevedo
Leitura da obra de arte questionamento, busca, descoberta, o despertar da capacidade crtica (...). A educao cultural que se pretende com a proposta triangular uma educao crtica do conhecimento construdo pelo prprio aluno, com a mediao do prprio professor, acerca do mundo visual e no uma educao bancria.
(Ana Mae Barbosa, 1998)

os textos e autores com os quais havia convivido e depois me deu de presente. Por isso, sinto-me na obrigao de dizer que minha curiosidade sobre a Histria da Arte/Educao no apenas poltica e intelectual. , de um modo muito especial, fruto que cresceu buscando rigor terico entrelaado com paixo, pois tenho o privilgio de conviver com a grande mestra Noemia de Arajo Varela em nossas lutas pela manuteno da Escolinha de Arte do Recife. Segundo a prpria Noemia Varela, sua teoria e prtica foram inuenciadas, de certa maneira, por Paulo Freire, enquanto que suas vivncias arteducativas certamente inuenciaram dialogicamente o pensamento freireano. Arma Ana Mae que ambos foram decisivos para sua formao de arte/educadora, considerando-os seus pais intelectuais. Na realidade o que signicativo na relao desses trs educadores diz respeito concepo de educao como forma de libertao, o que fez surgir no Brasil, por sua vez, a concepo de Arte/Educao crtica, que tem sua matriz na trade: Paulo Freire, Noemia Varela e Ana Mae Barbosa. A prpria Ana Mae destaca no texto Paulo Freire e a Arte/Educao (1996, p. 637), Poucos sabem que Paulo Freire esteve ligado Arte/Educao desde os incios de sua ao educacional. Foi presidente da Escolinha de Arte do Recife nos anos 50, e sua mulher Elza Freire pode ser considerada uma das pioneiras da integrao da Arte na Escola Pblica, dando nfase s produtivas implicaes do fazer artstico com a alfabetizao. (...) Durante o exlio, Paulo Freire e Dona Elza mantiveram um estreito contato com a Escolinha de Arte de So Paulo ,que de 1968 a 1971 desenvolveu pesquisas orientadas de longe por Paulo Freire e de perto pelos livros que nos enviava de Geneve. Talvez por ser esta ligao com a Arte/Educao pouco conhecida que tenha sido possvel introduzi-lo Universidade de So Paulo atravs dos trabalhos nesta rea. No 17 CONFAEB (Congresso Nacional da Federao de Arte Educadores do Brasil), em Ouro Preto, Minas Gerais, em sua palestra de abertura, Ana Mae trouxe um vdeo histrico, datado de 1980, revelando cenas da famosa Semana de Arte e Ensino na Universidade de So Paulo organizada por ela e alguns poucos colaboradores. Esse fato tornou-se um marco na Histria da Arte/Educao brasileira, por reunir em pleno declnio da ditadura militar um nmero enorme de arte/educadores querendo discutir sua formao e polticas para a Arte e seu ensino. Uma das cenas signicativas e emocionantes desse vdeo aparece

Em uma visita ao Museu Francisco Brennand (localizado no bairro da Vrzea, na cidade do Recife), mais precisamente ao espao que ele chama de Accademia, deparei-me com seis aquarelas que o artista pernambucano fez a pedido do educador Paulo Freire, tambm pernambucano. A inteno de Paulo Freire era trabalhar com essas aquarelas, com obras de arte, portanto, em seus encontros com trabalhadores rurais nos Crculos de Cultura. Quando Regina Batista (museloga do Museu Francisco Brennand) me convidou para participar do seminrio em homenagem aos 80 anos do artista, apresentando uma leitura interpretativa de uma de suas obras, escolhi o conjunto que ele fez para Paulo Freire. Logo me lembrei de um texto de Ana Mae Barbosa intitulado Paulo Freire e a Arte/Educao, escrito para o livro organizado por Moacir Gadotti e colaboradores (1996). Antes de ressaltar fragmentos do texto, quero contar um pouco da histria de como esse livro veio parar em minhas mos. Ao visitar Ana Mae em seu apartamento (1998, So Paulo), ela me pediu para que eu levasse um exemplar da referida obra de presente para Noemia Varela. Noemia Varela leu o livro por alguns anos, anotou muitas coisas sobre

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em primeiro plano conferncia de Paulo Freire e, em uma segunda tomada, Noemia Varela na platia, de p, aplaudindo. Noemia Varela foi um dos grandes nomes convidados para o evento. Contextualizada a relao entre Paulo Freire, Noemia Varela e Ana Mae, voltamos ao incio do texto trazendo para a cena Francisco Brennand outro personagem histrico importante para a textura da presente pesquisa. Convm acrescentar que Francisco Brennand foi um dos criadores da Escolinha de Arte do Recife, juntamente com outros artistas e intelectuais tais como: Hermilo Borba Filho, Alosio Magalhes, sob a liderana de Augusto Rodrigues e Noemia Varela em 1953, e , at hoje, um grande colaborador e incentivador. Carlos Rodrigues Brando (2005) um dos autores que falam das aquarelas, que Paulo Freire pediu para Francisco Brennand, armando que elas ilustravam as discusses dos conceitos estudados nos crculos de cultura. Porem, muito mais que simples ilustrao, esses trabalhos artsticos reetem a compreenso ampla de leitura de mundo proposta por Paulo Freire. Nesse sentido, Analice Dutra Pillar diz (2003, p.14) Paulo Freire (...) considera que aprender a ler, a escrever, alfabetizarse , antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de palavras, mas numa dinmica que vincula linguagem e realidade. Partindo dos princpios libertrios da Arte/Educao crtica, pode-se interpretar a atitude de Paulo Freire ao levar a obra de um artista com formao europia para aqueles que sofriam da sonegao do conhecimento, como ato que se reveste de uma signicao em que o esttico e o artstico se articulam ao poltico. Para Henry Giroux (1997), Paulo Freire combina a linguagem da crtica com a linguagem da possibilidade. Ainda segundo Giroux (1996, p. 569): Em primeiro lugar, Pedagogia do Oprimido reescreve a narrativa da educao como um projeto poltico que, ao mesmo tempo, rompe as mltiplas formas de dominao e amplia os princpios e prticas da dignidade hu-

mana, liberdade e justia social. Em segundo lugar, Pedagogia do Oprimido retraa o trabalho de ensinar como prtica de todos os trabalhadores culturais engajados na construo e na organizao do conhecimento, desejos, valores e prticas sociais. Tais armaes de Giroux, com base na obra Pedagogia do Oprimido, rearmam a proposta de Paulo Freire de levar Arte de boa qualidade para aqueles que provavelmente nunca teriam acesso se no fosse por um processo de educao instaurado contra a opresso. Ensinar para Paulo Freire , portanto, tarefa de sujeitos responsveis, engajados na luta contra todas as formas de opresso, sem perder de vista as dimenses esttica e artstica. Sobre as obras e o encontro com Paulo Freire, Francisco Brennand, em 2000, numa entrevista para o Jornal do Commercio explica (JC on line, 2000): Eu fui apresentado a Paulo Freire por Ariano Suassuna. Ento, Freire me pediu para fazer algumas dezenas de desenhos para ilustrar seu mtodo de alfabetizao. As peas foram apreendidas e eu consegui resgatar seis, mas o prprio educador me disse que as outras estavam microlmadas. H pelo menos um registro delas. Com o consco dos originais de Francisco Brennand, Paulo Freire solicitou ao artista Vicente de Abreu que elaborasse releituras, repetindo a temtica para ilustrar o livro Educao como Prtica de Liberdade. Mesmo assim, a perseguio poltica s chamadas prticas subversivas era acirrada e impediu a expanso do Movimento de Cultura Popular e os Crculos de Cultura. Brando contextualiza bem a poltica da poca, armando (1981, p. 19): No houve tempo para passar das primeiras experincias para os trabalhos de amplo flego com a alfabetizao de adultos. Em fevereiro de 1964, o governo do Estado da Guanabara apreendeu na grca milhares de exemplares da cartilha do Movimento de Educao de Base: Viver lutar. Logo nos primeiros dias de abril, a Campanha Nacional de Alfabetizao, idealizada, sob a direo de Paulo Freire, pelo governo deposto, foi denunciada publicamente como perigosamente subversiva. Em tempo de baioneta a cartilha que se cale. Aqueles foram anos cada vez piores, at 1968 em que por toda a parte educadores eram presos e trabalhos de educao, condenados. Esse trabalho de pesquisa, ainda em uma verso preliminar, traz a tona uma

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Francisco Brennand

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interface importante da Histria da Arte/Educao brasileira e, para concluir este texto, apresento um fragmento do pensamento de Paulo Freire (terceiro captulo de Pedagogia do Oprimido) dialogando com uma possibilidade de interpretao de uma das imagens de Francisco Brennand (2005, p. 90/91). Mas, se dizer a palavra verdadeira, que trabalho que prxis, transformar o mundo, dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de todos os homens. Precisamente por isso, ningum pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou diz-la para os outros, num ato de prescrio com o qual rouba a palavra aos demais. O dilogo, esse encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando portando na relao eu-tu. A histria do gato e do rato, ou uma metfora da ralao opressor/oprimido, velha histria conhecida por todos os que respeitam e valorizam a liberdade. Francisco Brennand, nessa cena, coloca com sensibilidade e inteligncia um sedutor gato branco, que podemos interpretar como a ideologia dominante, sorrateiramente atrs de dois ratos pardos que tentam escapar. Um detalhe interessante da imagem deve-se sugesto de uma planta que nasce de dois vasos emoldurando a cena. A planta est carregada de frutos como smbolo das possibilidades de transformao da sociedade autoritria, fragmentada, que at hoje enfrentamos. O artista, com base nas lies do educador, recria a situao de injustia que deve urgentemente ser interpretada para a criao de possibilidades de enfrentamento humanizador. tambm a concretizao do dilogo entre o educador e o artista de maneira crtica, inventiva. Arte/ Educao em seu sentido crtico.
__________ Referncias Bibliogrcas BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. BRANDO, Carlos Rodrigues. Paulo Freire, educar para transformar: fotobiograa. So Paulo: Mercado Cultural, 2005. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. _____. Pedagogia do Oprimido. 41 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. GADOTTI, Moacir (org.). Paulo Freire: uma bibliograa. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Braslia, DF: UNESCO, 1996. GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. PILLAR, Analice Dutra (org.). A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediao, 1999.
i A Escolinha de Arte de So Paulo foi criada por Ana Mae Barbosa, Madalena Freire (primeira lha de Paulo Freire) e Joana Lopes, em 1968.

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Dilogos: tecendo conhecimentos, convivendo com as diferenas Maria das Vitrias Negreiros do Amaral
Os dilogos de que trato aqui iniciaram no curso de Licenciatura em Pedagogia, da Unidade Acadmica de Garanhuns (UAG), da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), nas aulas de Arte na Prtica Pedaggica (2006), nas quais a Arte Contempornea causa o maior estranhamento para os estudantes do curso. Estranhamento tambm provocado por artistas e seus trabalhos nos espectadores contemporneos. Ainda hoje, em pleno sculo 21, muitos espectadores se comportam diante de trabalhos de arte contempornea como, em 1918, Monteiro Lobato agiu diante da ousadia de Anita Malfatti, escrevendo horrores sobre a artista em um jornal da poca. Tarsila do Amaral, artista que hoje tem suas pinturas consideradas to comuns, conhecidas e reproduzidas em livros didticos, tambm foi criticada por artistas reconhecidos e pela sociedade paulista, na dcada de 20. Esse estranhamento torna-se recorrente a cada poca. O artista Waltrcio Caldas questionou: Isto Arte? Arte isto?, frase tecida posteriormente nos cabelos de Jeanine Toledo, em 2003. Frase revisitada por tantos outros artistas e que povoa as cabeas de muitas pessoas que no compreendem a arte de sua poca. No fcil mesmo compreender o momento em que se vive. O Porco Empalhado (1967), de Nelson Leirner, impactou a sociedade brasileira e ainda hoje motivo de discusso, como relatou o prprio artista na Revista poca (edio 56, 14/06/1999), quando foi convidado para a bienal de Veneza: engraado o que arte provoca. Isso me lembra o que aconteceu com o Porco Empalhado, nos anos 60. Estou recebendo telefonemas. Nem viram o trabalho e esto reclamando. Crticos que esto mais ligados s galerias, ao geomtrico, esto se defendendo. Artistas

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ligados ao expressionismo me ligaram para dizer que acharam timo. Entre os dois lados, comea a surgir a polmica. A eu saio fora. Eles se atracam. Eu sou apenas o estopim. (http://epoca.globo.com/ edic/19990614/index.htm). No evento Ciclos de Cultura (14 e 15 de maio de 2008), realizado pela Unidade Acadmica de Garanhuns-UFRPE, Rodrigo Braga, artista pernambucano, provocou incmodo entre estudantes e professores, quando apresentou seus trabalhos de arte contempornea. O artista se desnudou diante do pblico presente. Ele se disps a discutir, ouvir sugestes e crticas. Pela ausncia dos questionamentos e, ao mesmo tempo, pela reao de espanto do pblico presente, podemos constatar a necessidade de discutirmos arte, visitarmos exposies: dialogarmos. No poderia ser diferente o estranhamento dos estudantes em relao arte contempornea, quando identicamos, na disciplina Arte na Prtica Pedaggica, a falta de conhecimento do contedo da arte, no s a contempornea. E ao conhecer artistas que, em seus trabalhos, instigam reexes sobre as transmutaes genticas, a busca pela eternidade, o ser humano e sua superioridade em relao natureza, a relao entre homem e animal, o ser humano manipulador da natureza, devastando a natureza, industrializando as ores, dando-lhes vida eterna, temas vivenciados no nosso cotidiano, os estudantes se assustam. Criador e criatura tornando-se um s. quando o corpo do artista passa a ser experimentao como objeto de arte. Imagens que no apresentam uma esttica esperada pelos estudantes para serem apreciadas. A partir disso, podemos admitir que o dilogo entre arte e pblico de extrema necessidade e a universidade tem esse papel formador tambm no conhecimento de arte. A universidade no pode ser considerada apenas como um espao do domnio de conhecimento, ou apreenso de contedos, mas responsvel por uma ampliao de viso de mundo, de transformao do olhar, adquirindo um olhar distinto para com o outro, respeitando-o em suas diferenas, no basta apenas tolerar, mas aceitar o outro, como diz Maturana. Parafraseando Edgar Morin, a universidade uma instituio que conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herana cultural de saberes, idias e valores, que acaba por ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexamin-la, atualiz-la e transmiti-la. A universidade conservadora, regeneradora e geradora. Analisando o termo conservao, podemos identicar o carter vital e o carter estril do termo. A conservao vital quando signica sal-

vaguarda e preservao do passado. A conservao estril quando dogmtica, xa e rgida. A nossa formao educacional nos ensinou, at o momento, a separar os objetos de seu contexto e as disciplinas umas das outras. Essa separao e essa fragmentao das disciplinas so incapazes de captar o que est tecido em conjunto, isto , o complexo, segundo o termo original. A tradio do pensamento que forma o esprito das escolas elementares ordena que se reduza o complexo ao simples, quer dizer, que se separe o que mltiplo, que se elimine tudo aquilo que traz desordens ou contradies para o nosso entendimento. A lgica, a que obedece a esse pensamento da separao, estende sobre a sociedade e as relaes humanas as restries e os mecanismos inumanos da mquina articial com sua viso determinista, mecanicista, quantitativa e formalista que, ao mesmo tempo, ignora, oculta ou dissolve tudo o que subjetivo, afetivo, livre e criador. O conhecimento deve mobilizar no apenas uma cultura diversicada, mas tambm a atitude geral do esprito humano para propor e remover problemas, com a nalidade de oferecer aos alunos um espao que lhes permita articular, religar, reunir os conhecimentos adquiridos. A arte contempornea pode muito bem fazer esse papel de articuladora na educao, j que trata do cotidiano atual, apesar de no ser de fcil compreenso ou aceitao, pois como se ns olhssemos num espelho, procurando entender o que est por trs, a simbologia, as metforas, as imagens vividas pelo prprio pblico. Sobre essas mudanas de concepo esttica, Celso Favaretto, em vdeo produzido pela TV Cultura, trata a idia de Arte Contempornea de forma ldica e conceitual, brinca: Muita obra de arte moderna, um belo horror!. Porque a questo a ser discutida no a esttica clssica, mas o religare entre o artista, o pblico e a arte. E como podemos tornar essa arte mais prxima do pblico? Com dilogos. Eventos como Dilogos entre Arte e Pblico, realizado pela Fundao de Cultura da Prefeitura Cidade do Recife, que conserva e propaga o conhecimento da arte e da arte/educao, que Andr Aquino, coordenador e idealizador do evento, vem conseguindo reunir prossionais de vrias regies do Brasil para discutir sobre essa temtica, por trs anos consecutivos. Mas esses dilogos devem acontecer, principalmente, nas instituies educacionais, atravs da arte/educao, caminho para a democratizao do conhecimento da arte. O ensino da arte integrado aos currculos um importante caminho para estimular a conscincia cultural do sujeito, comeando pelo reco-

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nhecimento da cultura local. Ana Mae Barbosa diz que, enquanto os pases industrializados falam sobre leitura e ecologia culturais, os pases do terceiro mundo ainda falam da busca pela identidade cultural. A arte na educao como expresso pessoal e como cultura um importante instrumento para a identicao cultural e uma transformao da viso de mundo. A arte indispensvel vida das pessoas desde os primrdios da humanidade. Na Universidade de Barcelona, o professor Fernando Hernndes props uma reforma do pensamento na Faculdade de Educao, no curso de Licenciatura em Belas Artes, atravs da nfase na identidade do docente, desenvolvendo uma atividade constante de reexo crtica como base de re-signicao do prprio processo de formao e como procedimento de avaliao das atividades realizadas pelos estudantes. O professor, nesse curso, co-responsvel pelos futuros docentes. A luta por uma democratizao do conhecimento de arte antiga. Desde a dcada de 80, a professora Ana Mae Barbosa discute a necessidade de termos instituies e professores conscientes de suas funes de formadores de uma sociedade conhecedora e consumidora de arte. A leitura da obra de arte imprescindvel, pois atravs dela que iniciamos uma educao do olhar e conseguimos transformar a nossa noo de viso de mundo. Ana Mae Barbosa, parafraseando Paulo Freire, seu mestre, repete: para lutar contra a dominao, devemos nos apropriar dos cdigos do dominador, os cdigos do poder. Por isso, para democratizar a educao, necessrio que as instituies educacionais dem a todos, principalmente s classes pobres, acesso ao cdigo do poder, aos cdigos da arte. Acredito que o dilogo permanente entre a arte, a arte/educao e o pblico educacional enriquece o professor e o aluno, facilitando a aprendizagem em outros campos de conhecimento. E a Unidade Acadmica de Garanhuns vem realizando esse papel, ao inserir 180 horas/ aula de arte/educao no curso de Licenciatura em Pedagogia, o que ainda pouco para uma populao to carente desse conhecimento. Mas o dilogo j se iniciou na instituio, e esta, com a sociedade local e nacional. Esses dilogos continuam quando alunos do curso de Licenciatura de Pedagogia pesquisam sobre arte/educao e levam seus trabalhos para congressos, encontros e eventos como Dilogos entre Arte e Pblico, primeiro espao em que puderam expor suas pesquisas e onde esse dilogo comeou.

Referncias bibliogrcas BARBOSA, Ana Mae. Artes Plsticas no Nordeste in Estudos Avanados 11 (29). 1997(2), Pp 241-254. ________. Arte no Brasil: vrias minorias. Traduo de Cyana Leahy, in Voices of Color: art and society in the Americas by, Phoebe M. Farris-Dufrene, 1997(3). MATURANA, Humberto. MORIN, Edgar. Complexidade e Transdisciplinaridade: reforma da universidade e do ensino fundamental. Tradio de Edgard de Assis Carvalho. Natal: Editora da UFRN, 1999. 58p. Websites: www.rodrigobraga.com.br http://epoca.globo.com/edic/19990614/index.htm

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O comeo como endereamento, notas provisrias e indbitas Cayo Honorato
I. Para comear, parece-me oportuno falar do comeo e, ento, desdobr-lo. E o comeo se pareceria com o branco, o vazio, mas no o da tabula rasa, grau zero da experincia, que devesse ser preenchido porque j se comea do meio, do meio de uma vida, na encruzilhada com a vida de outros. (Jean Lancri). Em um poema, tornou-se desnecessrio escrever, quando passou pela pgina ainda em branco, como uma formiga, o frmito e o mistrio da vida. (Mario Quintana) II. O comeo o espao deslizante entre o desejo e a realizao, a

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vontade e o ato. Haveria porm duas verses: 1. comeo-entusiasmo: o espanto, a admirao, o incontornvel, o intolervel, a inconciliao com o presente, o adensamento do agora, a corporeidade para o instante crtico, o momento oportuno, a deciso de lanar-se adiante, o movimento dedicatrio de cada um se libertando de si mesmo, o exerccio de um quase anonimato porque o limitador no ser contemporneo de si prprio, padecer da desproporo entre sentimento e acontecimento, dessa neurose paralisante e cotidiana, ser instrumento da fantasia alheia ou do prprio egosmo. Tudo comeou para ele, quando tudo parecia ter acabado, com um acontecimento do qual ele no podia se libertar, (...) porque esse acontecimento no lhe diz respeito. (Blanchot). 2. comeo-cansao: o inacabado, o interminvel, a impermanncia, o desgaste de todo comeo porque tudo parece estar por ser feito ou j ter sido feito e giramos em falso, tudo parece envelhecer antes de se realizar, inclusive o desejo, e ningum sabe como ser o futuro ou se lembra do passado. Padecemos de (...) um sentimento de que a pedra que arrastamos no descansar jamais no alto da montanha. (...) parece que estamos condenados a um eterno presente curiosamente intransitivo, voltado para si mesmo, descolado do que veio antes e do que deveria vir depois. (Nuno Ramos) III. O comeo no a origem, esse momento privilegiado a partir do qual se estaria seguro no verdadeiro. O comeo no absoluto, puro ou solene. contingente, trivial e mesquinho. (Nietzsche apud Foucault). Por isso, o comeo da fala posio e no verdade. O professor no oferece uma verdade da qual bastaria apropriar-se, mas oferece uma tenso, uma vontade, um desejo. (...) O professor domina a arte de uma atividade que no d nada. (Jorge Larrosa). O comeo cumplicidade com a dvida, a recusa em se satisfazer com concluses. a sbria manuteno diante do abismo de intranqilidade. (Heidegger) IV. Da a discusso, essa confuso de falas diversas, que serviria enunciao de problemas, mas no criao de conceitos. por isso que o lsofo tem pouco prazer em discutir. (...) As discusses, o mnimo que se pode dizer que elas no fariam avanar o trabalho, j que os interlocutores nunca falam da mesma coisa. (Deleuze & Guattari). Por outro lado, o comeo onde se ouve falar e se aprende a falar. A relao mestre-discpulo a prpria relao da palavra, quando nela o incomensurvel se faz medida e a irrelao, relao. (Blanchot). onde se introduz, atravs do revezamento por outros, uma distncia

crtica em relao a si, da qual cada um poderia tratar a si mesmo como outro. (Lancri) V. O comeo esquecimento, a suspenso dos esquemas com os quais se est acostumado a saber do que lhe seria prprio, sobretudo se esses esquemas so concebidos em termos de verdade, identidade ou competncias. Acreditava entrar no porto, mas... fui jogado novamente em pleno mar. (Leibniz apud Deleuze & Guattari). Por isso, recomeo. VI. Como ento coordenar interesses diversos? Como circunstanciar esses interesses sem violent-los? Como promover esses interesses em uma situao? Como compartilhar nalidades que se constituiriam na prpria experincia? Quais seriam os parmetros da reciprocidade entre os participantes num projeto? O comeo compromisso e distncia em relao a um projeto comum. Inevitavelmente, em algum momento, as intenes ou as demandas, como expresso de uma compatibilidade objetiva, devem instrumentalizar as aes de um projeto. O compromisso, como um plo de identicao a ser desgastado, no deve contradizer o movimento interessado de cada um. Pois, o desgaste desse plo, como norma, seria justamente o motivo da relao. No se trata de satisfazer interesses prvios, nem de recus-los ou castr-los, mas de inventar algo interessante e alm. VII. O comeo no prefcio ou prolegmeno, porque no explica nada. a habilitao do poder de qualquer um (ignorante, indigente, louco) porque preciso minar a hierarquia social entre quem sabe e quem no sabe, a distncia embrutecedora, cuja reproduo impossibilita a experincia educacional. (Jacques Rancire). onde todo mundo ensina todo mundo, e ningum ensina ningum. Uma distino deve ser feita: distribui-se o saber, compartilha-se a ignorncia. VIII. O comeo o acontecimento transitivo que no se pode assegurar e para o que no cabe preparao. prontido e exorbitncia. O comeo a experincia, a condio para se haver com o intratvel da nitude, para tocar a morte e inventar a vida, desde a nossa inconsistncia ou hesitao constitutivas. Dicilmente abandona o lugar quem est prximo do comeo. (Hlderlin apud Heidegger) IX. Fica o que nda, o que nem comeou.

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Referncias bibliogrcas explcitas ou submersas BLANCHOT, Maurice. A conversa innita: a palavra plural; traduo de Aurlio Guerra Neto. So Paulo: Escuta, 2001. DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Flix. O que um conceito? In: ___. O que a losoa? traduo de Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muoz. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992, p. 25-48. FOUCAULT, Michel. A verdade e as formas jurdicas; traduo de Roberto Cabral de Melo Machado e Eduardo Jardim Morais, superviso nal de La Porto de Abreu Novaes. Rio de Janeiro: NAU, 2005. HEIDEGGER, Martin. A origem da obra de arte; traduo de Maria da Conceio Costa. Lisboa: Edies 70, s.d.. QUINTANA, Mario. Prosa & verso 6 ed. So Paulo: Globo, 1989. LANCRI, Jean. Colquio sobre a metodologia da pesquisa em artes plsticas na universidade. In: BRITES, Blanca & TESSLER, Elida (orgs.). O meio como ponto zero: metodologia da pesquisa em artes plsticas. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2002, p. 1534. (Coleo Visualidades, 4) LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de Babel; traduo de Cynthia Farina. Belo Horizonte: Autntica, 2004. RANCIRE, Jaques. Le matre ignorant: cinq leons sur lemancipation intellectuelle. Paris: 10/18, 2004. RAMOS, Nuno. Ensaio geral: projetos, roteiros, ensaios, memria. So Paulo: Globo, 2007.

PERFIL
DOS COLABORADORES
Ana Mae Barbosa anamae@uol.com.br professora titular aposentada da USP e professora da Universidade Anhembi Morumbi. Tem ps-doutorado pela Columbia University, doutorado em Humanistic Education pela Boston University, mestrado em Art Education pela Southen Connecticut State College e graduao em Direito pela UFPE. Tem experincia na rea de Artes, com nfase em Arte/Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: Educao em Museus, Artes Visuais, Histria do ensino da Arte, ensino do design, administrao de Arte e multiculturalidade. Ana Patrcia Santos anpatricia_santos@hotmail.com arte/educadora, tendo trabalhado na ONG Ar de Sandro na UR1 e no Instituto das lhas das servas da caridade Irm Alexandrina nos Coelhos. H nove anos atua como arte/educadora no Movimento Pr-Criana. Ademir Gebara agebara@ce.ufpe.br doutor em Histria Econmica pela London School of Economics And Political Science, na Universidade de Londres, mestre em Histria Social (USP), graduado em Histria e Educao Fsica (PUC/Campinas-SP). professor aposentado da Unicamp (tendo trabalhado no Departamento de Histria IFCH e Faculdade de Educao Fsica), foi Professor da Universidade Metodista de Piracicaba (PPGE de Educao). Tem experincia na rea administrativa, tendo sido Coordenador de Ps Graduao e Diretor de Faculdade na Unicamp. Atualmente professor convidado da Universidade Federal de Pernambuco. Possui pesquisa com nfase em Histria da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: educao fsica, esporte, ensino superior, educao e lazer.

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Alexandre Dias Ramos zouk@editorazouk.com.br editor e curador independente, formado em Artes Plsticas pela ECA, com especializao em Arte-Educao pelo NACE e em Museologia pelo MAC-SP, mestre em Sociologia da Cultura pela FE, todos na Universidade de So Paulo. autor do livro Mdia e Arte: aberturas contemporneas (Porto Alegre, Editora Zouk, 2006). Ana Carolina Campos caroltsuri@yahoo.com.br Arte/Educadora, especializanda em Arte/educao na Unicap/PE, licenciada em Educao Artstica /Artes Plsticas pela UFPE. Foi mediadora cultural no Instituto Ricardo Brennand, na Fundao Joaquim Nabuco e no Museu de Arte Moderna Alosio Magalhes. Atualmente professora de ensino fundamental I do Colgio Mater Christ, produtora e assistente do Programa Educadores Produtores de Conhecimento - Mdulo Artes Etapa Recife, das escolas parceiras do Projeto Escola Brasil. Possui como nfase de pesquisa Arte/Educao, Mediao, Fenomenologia e Hermenutica Anderson Pinheiro anpisa76@yahoo.com.br Arte/Educador, especializando em Arte/educao na Unicap/PE, licenciado em Educao Artstica/Artes Plsticas pela UFPE. Foi mediador cultural no Instituto Ricardo Brennand, na Fundao Joaquim Nabuco e no 46o. Salo Pernambucano de Artes Plsticas, onde atuou tanto com o atendimento do pblico (escolar e espontneo) como pesquisador de materiais ldicos de mediao e de formaes de professores, alm de ocinas com crianas. Atualmente professor de ensino mdio do Colgio Equipe e propositor do projeto de formao de professores De Mala&Cuia: o museu na sala de aula que j aconteceu no CFAV, no IRB e atualmente est na Escolinha de Arte do Recife. Possui como nfase de pesquisa Arte/ Educao, Materiais ldicos, Historiograa da Arte e Arte&mdia. Bruna Rafaella brafaellaster@gmail.com Artista plstica, licenciada em Educao Artstica/Artes Plsticas pela UFPE. Foi mediadora cultural no Instituto Cultural Bandepe, no Museu do estado de Pernambuco e no Museu de Arte Moderna Alosio Magalhes. Trabalhou com restaurao e conservao de objetos de arte no LABORAR-

TE, Fundao Joaquim Nabuco. Atualmente faz parte de trs coletivos de arte, BRANCO DO OLHO, A FIRMA DA IRM DE IRMA e HD128, com os quais desenvolve projetos de exposies e ensino de artes, como o atual projeto Quero ser desenho animado, ocina multimdia que acontece no CFAV. Possui como nfase de pesquisa plstica, livro de artista, desenho, gravura e performance. Parte de seu trabalho pode ser visto nos atelis Branco do Olho e HD128 e no acervo da galeria comercial Dumaresq. Cayo Honorato cayohonorato@hotmail.com artista e educador; doutorando em Educao pela USP, com pesquisa nanciada pela Fapesp sobre a formao do artista. Mestre em Educao pela FE/UFG, especialista em Arte Contempornea e bacharel em Artes Visuais pela FAV/UFG. Foi consultor para elaborao do projeto Pedaggico do curso de Artes Visuais do Centro Universitrio Senac/SP. Carolina Ruoso uma prossional que atua no campo da interdisciplinaridade. Tcnica em Turismo pela Escola Tcnica Federal do Cear, graduada em Histria pela Universidade Federal do Cear atua com o mundo das artes, dos eventos e das histrias. Atualmente est trabalhando como professora de artes e coordenadora de eventos dos Colgios Canarinho e Sapiens (ensino fundamental I e II). Tambm est desenvolvendo sua pesquisa sobre O Museu Histrico e Antropolgico do Cear (1971 a 1990) no Programa de Ps Graduao em Histria da UFPE Mestrado. Cristiane Soares cristiane.gsoares@terra.com.br Pedagoga e Mestra em Educao pela UFPE. Atua como Gerente do 1 e 2 Ciclos de Aprendizagem da Diretoria Geral de Ensino e Formao Docente da Secretaria de Educao Esporte e Lazer da Prefeitura do Recife. Eduardo Duarte Gomes da Silva doutor em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, mestre em Antropologia pela Universidade Federal de Pernambuco e possui graduao em Comunicao Social pela Universidade Federal de Pernambuco. Atualmente professor adjunto da Universidade Federal de Pernambuco. Tem experincia na rea de Antropologia, com nfase em Epistemologia, atuando principalmente nos seguintes temas: cinema, comunicao, imaginrio e fotograa.

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Emlia Patrcia emiliapatricia@uol.com.br especialista em Histria do Ensino das Artes e Religies pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (2003) e formada em Licenciatura em Educao Artstica/ Habilitao em Artes Plsticas pela Universidade Federal de Pernambuco (2001). professora da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental pelo municpio de Jaboato dos Guararapes desde 1995. Realiza formao e presta assessorias no Ensino de Arte em Instituies privadas e pblicas da Educao formal e no-formal. Atua em aes educativas e sociais em Organizaes nogovernamentais desde 1986. Atualmente, responsvel pelas Ocinas de Arte desenvolvidas na Casa da Criatividade/ NEIMFA. Fernando Antnio Gonalves de Azevedo arte/educador da Secretaria de Educao de Pernambuco e da Universidade Federal de Pernambuco UFPE. Gilberto Trindade gilberto_trindade@hotmail.com socilogo, Ps-graduando em Histria da Arte, um dos criadores do Circo da Trindade e Pesquisador. Gislia Stiro gimasatiro@hotmail.com Arte/Educadora, graduada em Educao Artstica/Artes Cnicas pela UFPE. Atua como professora de Teatro nas redes pblica e privada de ensino na Educao Infantil e Ensino Fundamental e membro do Ncleo de Arte da Gerncia de 1 e 2 Ciclos de Aprendizagem da Diretoria de Ensino e Formao Docente da Secretaria de Educao Esporte e Lazer da Prefeitura do Recife. Helosa Maibrada hmaibrada@gmail.com professora do Departamento de Msica da UFPE. doutora em Artes Musicais (DMA Piano) pela University of Maryland, nos Estados Unidos, tendo tambm feito estudos de ps-graduao no Royal Northern College of Music, na Inglaterra, e de formao em Psicologia na Universidade Catlica de Pernambuco. Alm das atividades de ensino e de performance, coordena o projeto de pesquisa-ao MUSISER, iniciado em fevereiro deste ano.

Jasa Farias jdfreire@uol.com.br Arte/Educadora, graduada em Educao Artstica/Artes Cnicas pela UFPE. Atua como professora de Arte nas redes pblica e privada de ensino no Ensino Fundamental, Mdio e Tcnico e membro do Ncleo de Arte da Gerncia de 1 e 2 Ciclos de Aprendizagem da Diretoria de Ensino e Formao Docente da Secretaria de Educao Esporte e Lazer da Prefeitura do Recife. Lvia Marques Carvalho livia-mc@uol.com.br Possui graduao em Educao Artistica pela Universidade Federal da Paraba, especializao em Cultura Afro Brasileira pela Universidade Federal da Paraba, mestrado em Cincia da Informao pela Universidade Federal da Paraba e doutorado em Artes pela Universidade de So Paulo. Atualmente Professora Adjunto I da Universidade Federal da Paraba, Coordenadora da Pinacoteca da UFPB. Foi Coordenadora do Ncleo de Arte Contempornea da UFPB de 1999 a 2001. Assessora das Ocinas de Artes da Organizao No-Governamental Casa Pequeno Davi, atividade de extenso universitria, desde 1989.. Atuando principalmente nos seguintes temas: arte-educao, Praticas Educativas, Projetos Scio Educativos. Lucia Gouva Pimentel luciagpi@ufmg.br arte/educadora e artista visual. Licenciada e Bacharel em Belas Artes pela EBA/UFMG, Mestre em Educao pela FAE/UFMG e doutora em Artes/Arte-Educao pela ECA/USP. Sua atuao inclui atividades nas reas de ensino de arte e tecnologias contemporneas, gravura, ensino de arte nos nveis bsico e superior, formao de professores de arte, currculo de arte, metodologias de avaliao em arte e projetos culturais. Secretria Geral do Conselho Latinoamericano de Educao pela Arte, representante da Amrica do Sul no Conselho Mundial da InSEA e membro do Comit de Especialistas do Programa Arte/Educao, Cultura e Cidadania da Organizao dos Estados Iberoamericanos (OEI). professora dos cursos de Graduao (Bacharelado e Licenciatura) de Artes Visuais e de Ps-Graduao (Especializao, Mestrado e Doutorado) de Artes da EBA/UFMG. membro do Comit de Internacionalizao da UFMG, coordenadora do Grupo de Pesquisa Ensino de Arte e Tecnologias Contemporneas CNPq e da Coleo Arte&Ensino da Editora C/ARTE.

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Maria Auxiliadora Almeida Arte/Educadora, especialista em Novos Enfoques do Desenho da Prescola ao 3 Grau pela UFPE e graduada em Licenciatura em Desenho e Artes Plsticas pela UFPE. Atua como professora de Arte na Rede Municipal de Ensino do Recife no Ensino Fundamental, membro do Ncleo de Arte da Gerncia de 1 e 2 Ciclos de Aprendizagem da Diretoria Geral de Ensino e Formao Docente da Secretaria de Educao Esporte e Lazer da Prefeitura do Recife e membro da Equipe de Ensino da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco. Maria das Vitrias Negreiros do Amaral amaral@uag.ufrpe.br professora Adjunta da UFRPE/UAG. Doutora em Arte/Educao pela USP. Mestra em Antropologia pela UFPE. Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Arte/Educao, Cultura e Imaginrio (CNPq). Integrante da Comisso do Ncleo de Pesquisa sobre o Imaginrio e do Ciclo de Estudos sobre o Imaginrio. Associada da FAEB (Federao de Arte/ Educadores do Brasil). Associada do NAEA (National Art Education Association). Membro do Conselho Editoral da Revista da UFG. Possui como nfase de pesquisa: arte/educao, cultura, educao, arte e antropologia do imaginrio. Maria Helena Wagner Rossi mhwrossi@terra.com.br Cursou Licenciatura em Educao Artstica, mestrado e doutorado em Educao na UFRGS. membro do GEARTE (Grupo de Pesquisa em Educao em Arte), ligado ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS. Durante vinte anos foi professora de Educao Artstica da rede estadual de ensino do RS. Desde o incio da dcada de oitenta professora e pesquisadora na Universidade de Caxias do Sul (UCS), onde leciona nos cursos de Artes e de Pedagogia. Tem publicado artigos em revistas e captulos de livros sobre leitura de imagens e compreenso esttica visual. autora do livro Imagens que falam: leitura da arte na escola, publicado pela Editora Mediao (3 edio: 2006). Maria Regina Batista e Silva regina.batista.silva@terra.om.br Museloga, Graduada pela UFRJ, com Ps-Graduao em Administrao Cultural pela Universidade Nacional de Braslia UNB/OEA e Mestre em Antropologia pela UFPE. Dirigiu o Museu Museu do Homem do Nordeste

(1982/86) da Fundao Joaquim Nabuco, Recife-PE, ocupou a Vice-Presidncia do Conselho Federal de Museologia-RJ (1996/98) e Diretora de Museus da Fundao do Patrimnio Histrico e Artstico de Pernambuco - FUNDARPE da Secretaria de Cultura do Governo de PE (1999/2001. diretora presidente da Consultoria Especial em Projetos Museolgicos Ltda, onde desenvolve projetos de coordenao e implantao do museus como o do Instituto Ricardo Brennand, Recife-PE (2001/03, o Inventario e Catalogao Museolgica do acervo do Museu de Arte Moderna Alosio Magalhes da Prefeitura da Cidade do Recife, Fundao VITAE (2002/03), do Memorial Frei Damio para a Prefeitura de Guarabira, Paraba (2003-2004). Em (2005-2006), prestou servios de consultoria Fundao Joaquim Nabuco, no Projeto de Revitalizao da Exposio de longa durao do Museu do Homem do Nordeste. do Conselho Consultivo do Frum dos Museu de Pernambuco e membro do Conselho Internacional de Museus (ICOM Comit Brasil). diretora Administrativa da Associao dos Amigos da Arte Cermica do pintor Francisco Brennand. Neila Pontes nepontes@gmail.com licenciada em Educao Artstica/Habilitao em Artes Plsticas (UFPE 2006), desde 2000 atua como mediadora em instituies culturais como Salo Pernambucano de Artes Plsticas (46.Edio), Fundao Joaquim Nabuco FUNDAJ (2003-2004) e Museu de Arte Moderna Alusio Magalhes - MAMAM (2005-2006), realizando mediaes com o pblico em exposies diversas, pesquisas sobre o acervo e exposies temporrias, palestras e formaes de formadores. Em 2006 atuou como coordenadora do Projeto Primeiro Olhar Ao Educativa em Arte Contempornea da FUNDAJ e como coordenadora do setor educativo do Museu Murillo La Grecca da Prefeitura da Cidade de Recife. Atualmente aluna da Ps-graduao/ Especializao em Arte-Educao na Universidade Catlica de Pernambuco - UNICAP. Nicole Cosh nicolecosh@gmail.com Licenciada em Desenho e Plstica (UFPE 2006), desde 2000 atua como mediadora em instituies culturais como Salo Pernambucano de Artes Plsticas (44., 45. e 46. Edies), Fundao Joaquim Nabuco FUNDAJ (2004-2005) e Instituto Ricardo Brennand IRB (2002-2008), realizando mediaes com pblicos e exposies diversos, pesquisas sobre o acervo, palestras e formaes com professores e ocinas. Tambm produz eventos

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e exposies, como Esttica da Periferia Dilogos Urgentes (2007 onde tambm atuou como pesquisadora do ncleo de artes visuais); atualmente produtora da Livrinho de Papel Finssimo Editora. Em 2006 atuou como coordenadora do Projeto Primeiro Olhar Ao Educativa em Arte Contempornea da FUNDAJ. Em 2007 ingressou na Especializao em ArteEducao da UNICAP. Em 2008, foi selecionada para o Programa de PsGraduao em Antropologia PPGA da UFPE , onde desenvolve pesquisa acerca da antropologia do objeto museal, como bolsista da CAPES. Nina Velasco e Cruz doutora em Comunicao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro com a tese Arte, comunicao e tecnologia: as obras de Christa Sommerer & Laurent Mignonneau e Eduardo Kac, mestre em Comunicao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro com a dissertao O dentro o fora: a participao do espectador na obra de arte de Lygia Clark e Hlio Oiticica e graduada em Comunicao Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro com a monograa Hlio Oiticica: por uma felicidade marginal. Atualmente professora adjunta da Universidade Federal de Pernambuco e no curso de ps-graduao em Comunicaes na linha de pesquisa: Esttica e Cultura Miditica. Tem experincia na rea de Comunicao. Atuando principalmente nos seguintes temas: Arte e Tecnologia, Arte e Comunicao, Arte e Cincia. Olga Lucia Olaya Parra olgaolayambar@gmail.com directora de Ambar Corporacin Cultural para la investigacin y el desarrollo del arte, la cultura y la educacin artstica.Consejera Munidal INSEA 2006-2008. Secretaria General del Consejo Latinoamericano de Educacin por el Arte CLEA 2001-2007. Fue directora de la Academia Superior de Artes de Bogot 2004-2006. Candidata a doctor en Ciencias sobre arte, Magister en educacion, Especialista en critica e historia del arte, licenciada en Bellas Artes. Vive en Bogot, Colmbia. Rejane Galvo Coutinho rejanegcoutinho@uol.com.br professora do Instituto de Artes da UNESP, doutora e mestre em Artes pela USP e graduada em Educao Artstica pela UFPE. Sua experincia na rea de Artes tem nfase em Arte/Educao, atuando nos campos de formao de arte/educadores, projetos de mediao cultural e ao educativa, alm de ser integrante da equipe do Arteducao Produes.

Rosa Vasconcellos rosavasconcellos1@hotmail.com graduada em pedagogia com nfase em superviso e adminis trao escolar e especialista em ensino de Arte pela UFPE. Foi responsvel pelo projeto Meninos no Campus. professora aposentada do curso de Licenciatura em Educao Artstica/ Habilitao em Artes Plsticas da UFPE nas disciplinas de prticas de ensino 1 e 2, expresso plstica infantil e metodologia do ensino da arte. umas das coordenadoras do ncleo do Plo UFPE do Arte na Escola. Sebastio Pedrosa sgpedrosa@yahoo.com.br Arte educador e artista plstico, com doutorado obtido em 1993 pela University of Central England in Birmingham, na Inglaterra. Tem se dedicado produo de arte e pesquisa na rea de arte-educao e processos criativos em arte. membro scio da ANPAP. Tem produzido arte e exposto regularmente no Brasil e no exterior. Simone Ferreira Luizines simoneluizines@yahoo.com.br Arte/educadora, especializanda em Arte/educao pela UNICAP/ PE e graduada em Turismo pela tambm pela UNICAP/PE. Foi mediadora cultural no Instituto Ricardo Brennand, no Museu do Estado de Pernambuco, no 46o. Salo Pernambucano de Artes Plsticas e na Galeria do SESC - Casa Amarela. Atualmente assistente de galerista da Amparo 60 Galeria de Arte e responsvel pelos projetos de educao desenvolvidos na Galeria. Possui como nfase de pesquisa a formao do mediador e a leitura da imagem na Arte/educao contempornea. Taciana Duro Leite Caldas tacianadurao@terra.com.br arte/educadora formada em Licenciatura em Desenho e Plstica UFPE. Especialista em Administrao Escolar e Planejamento Educacional UFP, e Ensino de Arte-Educao UFPE- Atualmente professora dos Ensinos Mdio e Fundamental II, das Escolas Madre de Deus, Atual e Maria Sampaio de Lucena, ministrando disciplinas nas reas de Arte- Educao, Histria da Arte e Expresso Grfica.

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Viviane da Fonte Neves vividfneves@yahoo.com.br pedagoga pela UFPE. e especializao em Historia das Artes e Religies / UFRPE J fez cursos diversos sobre Histria da Arte e Arte/educao. J coordenou o projeto Fao Arte de 1999 at 2007. Atualmente coordena o Projeto Som do Barro com apoio do Funcultura e arte/ educadora do Movimento Pr-Criana.. Williams SantAnna santanawilliams@hotmail.com Arte-educador, artista de teatro (ator e diretor teatral, e dramaturgo), historiador - pesquisador da cultura popular, e atual Gerente de Servio de Teatro da Fundao de Cultura Cidade do Recife.

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