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Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais

Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais

Brasilia, 2006

Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro de Estado da Educao Fernando Haddad Secretrio-Executivo Jairo Jorge

Copyright 2005. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (MEC/SECAD) permitida a reproduo parcial ou total desta obra, desde que citada a fonte. Tiragem: 50.000 exemplares Equipe Tcnica Ana Flavia Magalhes Pinto Denise Botelho Edileuza Penha de Souza Maria Carolina da Costa Braga Maria Lucia de Santana Braga Sistematizao e Reviso de Contedos Alecsandro J.P. Ratts Edileuza Penha de Souza Knia Gonalves Costa Reviso Xxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxx Capa Nelson Olokof Inocencio Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Ficha catalogrfica Ministrio da Educao / Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Orientaes e Aes para Educao das Relaes tnico-Raciais Braslia: SECAD, 2006. 262 pg.; il. Ilustraes gentilmente cedidas por Nelson Olokof Inocencio Coordenao Editorial Edileuza Penha de Souza Maria Carolina da Costa Braga Maria Lucia de Santana Braga Projeto Grfico e Diagramao Carlos Emmanuel Rodrigues Fernandes

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1. Educao Educao tnico-Racial 2. Segregao Racial na Educao Ensino Infantil, Fundamental, Mdio e Superior I. Ttulo CDU 370.19 CDD 371.3 ISBN: 85-88507-XX-X SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SGAS Quadra 607, Lote 50, sala 205 Cep. 70.200-670 Braslia DF (61) 2104-6183 / 2104-6146

Sumrio
Apresentao...................................................................................................................................... x Introduo........................................................................................................................................... x EDUCAO INFANTIL . .......................................................................................................... xx Introduo......................................................................................................................................... xx 1. Alguns processos da Educao Infantil no Brasil.................................................................. xx 2. Construindo referenciais para abordagem da temtica tnico-racial na Educao Infantil................................................................................................................... xx ENSINO FUNDAMENTAL....................................................................................................... xx Introduo......................................................................................................................................... xx 1. A Escola Contextualizao Terica e Metodolgica. .......................................................... xx 2. Os(as) estudantes do Ensino Fundamental............................................................................. xx 3. O trato pedaggico da questo racial no cotidiano escolar. .................................................. xx ENSINO MDIO.......................................................................................................................... xx Introduo......................................................................................................................................... xx 1. Ensino Mdio - orientaes, avanos, desafios....................................................................... xx 2. Propostas em dilogo com os projetos poltico-pedaggicos ............................................. xx 3. Propostas e projetos.................................................................................................................... xx EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS. ............................................................................... xx Introduo......................................................................................................................................... xx 1. EJA: Concepes, avanos e desafios...................................................................................... xx 2. Sujeitos Presentes na Educao de Jovens e Adultos............................................................ xx 3. O Projeto Poltico Pedaggico e o currculo........................................................................... xx LICENCIATURAS......................................................................................................................... xx Introduo......................................................................................................................................... xx 1. O campo das licenciaturas.......................................................................................................... xx 2. Pesquisas e aes sobre relaes tnico-raciais na formao de profissionais da educao . ........................................................................................................ xx 3. Insero das Diretrizes nas Instituies de Ensino Superior (IES)..................................... xx

EDUCAO QUILOMBOLA. ................................................................................................. xxx Introduo....................................................................................................................................... xxx 1. Educao quilombola e relaes tnico-raciais: reflexes e prticas................................. xxx 2. O campo das reflexes............................................................................................................. xxx 3. O campo das aes.................................................................................................................... xxx SUGESTES DE ATIVIDADES............................................................................................. xxx Educao Infantil........................................................................................................................... xxx Ensino Fundamental..................................................................................................................... xxx Ensino Mdio................................................................................................................................. xxx Educao de Jovens e Adultos..................................................................................................... xxx Licenciaturas................................................................................................................................... xxx Educao Quilombola. .................................................................................................................. xxx GLOSSRIO DE TERMOS E EXPRESSES ANTI-RACISTAS . ................................ xxx Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana ........................................ xxx PARECER CNE/CP 003/2004.................................................................................................. xxx RESOLUO CNE/CP N. 001/2004. ................................................................................... xxx LEI 10.639/03................................................................................................................................ xxx

Linha de Frente (Ians & Ogum) Coleo Particular - Maria das Graas Santos

Apresentao

Linha de Frente (Ians & Ogum) Coleo Particular Maria das Graas Santos

APRESENTAO

Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), tem o prazer de apresentar Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais. O presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva, em uma de suas primeiras aes, promulgou a Lei n 10.639, em 9 de janeiro de 2003, instituindo a obrigatoriedade do ensino de Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira. No ano de 2004, o Conselho Nacional de Educao aprovou o parecer que prope as Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Africanas e Afro-Brasileiras. Como um desdobramento coerente e adequado dessas aes institucionais, trazemos a pblico este documento, resultado de grupos de trabalho constitudos por vasta coletividade de estudiosos(as), especialmente, educadores/as, contando com cerca de 150 envolvidos(as). O trabalho foi construdo em jornadas (Salvador, Belo Horizonte, Florianpolis e Braslia), nas quais se formaram grupos de trabalho, e em reunies das coordenadoras dos referidos GTs, entre dezembro de 2004 e junho de 2005. O processo incorporou, ainda, a redao de vrias verses dos textos e passou por uma equipe de reviso e sistematizao do contedo. O texto de cada grupo de trabalho se dirige a diversos agentes do cotidiano escolar, particularmente, os(as) professores/as, trazendo, para cada nvel ou modalidade de ensino, um histrico da educao brasileira e a conjuno com a temtica tnico-racial, adentrando na abordagem desses temas no campo educacional e concluindo com perspectivas de ao. Todo o material aqui apresentado busca cumprir o detalhamento de uma poltica educacional que reconhece a diversidade tnico-racial, em correlao com faixa etria e com situaes especficas de cada nvel de ensino. Esperamos que a publicao seja recebida pelas escolas, por gestores/as e educadores/as, como um importante subsdio para o tratamento da diversidade na educao.

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A educao um ato permanente, dizia Paulo Freire, e neste sentido o Ministrio da Educao, por intermdio da Secad, entende que esta publicao um instrumento para a construo de uma sociedade anti-racista, que privilegia o ambiente escolar como um espao fundamental no combate ao racismo e discriminao racial.
Ricardo Henriques Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade

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E o kora encantou o samba Coleo Particular - Lydia Garcia

INTRODUO Eliane Cavalleiro1


As feridas da discriminao racial se exibem ao mais superficial olhar sobre a realidade do pas. Abdias Nascimento

Valores civilizatrios
dimenses histricas para uma educao anti-racista

m linhas gerais, alm de um direito social, a educao tem sido entendida como um processo de desenvolvimento humano. Como expresso nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a educao escolar corresponde a um espao sociocultural e institucional responsvel pelo trato pedaggico do conhecimento e da cultura. A princpio, estaramos, ento, trabalhando em solo pacfico, porque universalista. No entanto, como pondera Nilma Lino Gomes, em certos momentos, as prticas educativas que se pretendem iguais para todos acabam sendo as mais discriminatrias. Essa afirmao pode parecer paradoxal, mas, dependendo do discurso e da prtica desenvolvida, pode-se incorrer no erro da homogeneizao em detrimento do reconhecimento das diferenas (GOMES, 2001, p. 86). Ao localizarmos o conceito e o processo da educao no contexto das coletividades e pessoas negras e da relao dessas com os espaos sociais, torna-se imperativo o debate da educao a servio da diversidade, tendo como grande desafio a afirmao e a revitalizao da auto-imagem do povo negro.
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Coordenadora-Geral de Diversidade e Incluso Educacional.

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Como linha mestra da maioria das coletividades negras, o processo de educao ocorre a todo o tempo e se aplica nos mais diversos espaos. Afora isso, em resposta experincia histrica do perodo escravista, a educao apresentou-se como um caminho frtil para a reproduo dos valores sociais e/ou civilizatrios das vrias naes africanas raptadas para o Brasil e de seus descendentes.1 A partir do sculo XVI, as populaes negras desembarcadas no Brasil foram distribudas em grande quantidade nas regies litorneas, com maior concentrao no que atualmente se denomina regies Nordeste e Sudeste, cujo crescimento econmico no decorrer dos sculos XVII, XVIII e XIX foi assegurado pela expanso das lavouras de cana-de-acar.. Esse processo garantiu aos senhores de engenho e latifundirios um grande patrimnio, enquanto, em precrias condies de vida, coube ao povo negro, em sua diversidade, criar estratgias para reverenciar seus ancestrais, proteger seus valores, manter e recriar vnculos com seu lastro histrico, a frica Genitora (LUZ, 1997) assim como reconstru-la sob o espectro da resistncia. At 1888, ano da abolio formal da escravido no Brasil, por meio da chamada Lei urea, a populao negra escravizada vivenciou a experincia de ter seus poucos direitos, assinalados em vrios documentos oficiais, sob a tutela dos senhores de terra e do Estado (CHALHOUB, 1990; MATTOS, 1997). No entanto, a srie de barreiras forjada nesse contexto no impediu as populaes negras de promover a continuidade de suas histrias e suas culturas, bem como o ensinamento de suas vises de mundo. Nas formas individuais e coletivas, em senzalas, quilombos, terreiros, irmandades, a identidade do povo negro foi assegurada como patrimnio da educao dos afro-brasileiros. Apesar das precrias condies de sobrevivncia que a populao negra enfrentou e ainda enfrenta, a relao com a ancestralidade e a religiosidade africanas e com os valores nelas representados, assim como a reproduo de um senso de coletividade, por exemplo, possibilitaram a dinamicidade da cultura e do processo de resistncia das diversas comunidades afro-brasileiras. Os 118 anos que nos separam da Lei urea no foram suficientes para resolver uma srie de problemas decorrentes das dinmicas discriminatrias forjadas ao longo dos quatro sculos de regime escravocrata. Ainda hoje, permanece na ordem do dia a luta pela participao eqitativa de negros e negras
Uma interessante abordagem acerca da importncia da educao na experincia histrica da populao negra brasileira apresentada em Silva (2004).
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nos espaos da sociedade brasileira e pelo respeito humanidade dessas mulheres e homens reprodutores e produtores de cultura. Com essa finalidade, setores da sociedade civil tm atuado intensamente contra o racismo e as discriminaes raciais, tomando a linguagem africano-brasileira como ancoragem e lapidando as relaes sociais emergentes no entrecruzar dessa cultura com a cultura eurocntrica da sociedade (LUZ, 1997). Um pas de muitas leis e direitos limitados De 1815 quando Portugal concorda em restringir o trfico ao sul do Equador a 1888 com a Lei urea, a populao escravizada recorreu a uma gama de formas de resistncia para que seus limitados direitos fossem reconhecidos e assegurados. O processo de transformao da mo-de-obra dos trabalhadores escravizados em trabalhadores livres foi paulatino, e leis como a do Ventre Livre (1871), Saraiva - Cotegipe ou Lei dos Sexagenrios (1885), que a rigor deveriam favorecer a populao negra, caracterizaram-se como mais um instrumento de controle em prol da ordem escravocrata. Assim tambm, impediu-se a integrao da populao negra liberada, mediante vrias outras leis que, ao serem incorporadas ao trato cotidiano, acabaram por tornar-se meios de promoo dos grupos hegemnicos (SILVA JUNIOR, 1998)2 , em detrimento da populao negra que delas deveria beneficiar-se. Durante quase todo o sculo XX, quando se operou a expanso do capitalismo brasileiro, nada de realmente relevante foi feito em termos de uma legislao para a promoo da cidadania plena da populao negra. Mesmo aps as experincias das I e II Guerras Mundiais, apenas em 1951, pela Lei Afonso Arinos, a discriminao racial caracterizou-se como contraveno penal. Foi tambm apenas na segunda metade do sculo XX que, na perspectiva acadmica, os trabalhos de Abdias Nascimento, Clvis Moura, Florestan Fernandes, Llia Gonzalez, Otavio Ianni, Roger Bastide, entre outros, sobre as condies de vida da populao negra no Brasil, fizeram contraponto s teorias de Slvio Romero, Oliveira Viana, Jos Verssimo, Nina Rodrigues e Gilberto Freyre3. Numa perspectiva global, a dcada de 40 foi marcada pela criao da Organizao das Naes Unidas (ONU), em 1945, e pela proclamao, em 1948, da Declarao Universal dos Direitos Humanos da qual o Estado
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Para uma abordagem jurdica conferir Silva Jr. (1998). Para um panorama da produo intelectual desses ltimos, conferir Munanga (2004).

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brasileiro foi signatrio , cujo texto se propunha como ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as naes e dizia que todos os povos tm direitos livre determinao. Mesmo assim, permanecia aqui o noconstrangimento diante do fato da reduzidssima presena ou da no-presena de pessoas negras em locais de prestgio social. Diante da srie de reivindicaes apresentadas por entidades do Movimento Negro Brasileiro, o reconhecimento da Conveno n 111 da Organizao Internacional do Trabalho (1958); do Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Polticos (1966); do Pacto Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (1966); da Conveno Internacional Sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial (1968); a promulgao da Constituio Federal de 1988, considerando a prtica do racismo como crime inafianvel e imprescritvel, e as manifestaes culturais como um bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao; e a publicao da Lei n 7.716/89, a Lei Ca, que define os crimes resultantes de discriminao por raa ou cor; no campo educacional, a publicao da Lei 10.639/2003, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da educao para incluir no currculo oficial a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-brasileira, assinalam o quadro de intenes da parte do Estado brasileiro em eliminar o racismo e a discriminao racial. A partir da III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e as Formas Correlatas de Intolerncia, realizada em Durban, frica do Sul, de 31 de agosto a 7 de setembro de 2001, esse procedimento mantido, sendo o Estado brasileiro signatrio da Declarao e do Plano de Ao resultantes desta conferncia. Movimento Negro e Educao
Alm de muitos estudos dos livros, a pessoa educada capaz de produzir conhecimento e necessariamente, respeita os idosos, as outras pessoas, o meio ambiente. Empenha-se em fortalecer a comunidade, na medida em que vai adquirindo conhecimentos escolares, acadmicos, bem como outros necessrios para a comunidade sentir-se inserida na vida do pas (SILVA, 2000, p. 78-79).

A educao formal sempre se constituiu em marco no panorama das reivindicaes do Movimento Negro na luta por uma sociedade mais justa e igualitria. Ao longo do sculo XX, a imprensa foi intensamente utilizada como instrumento de suas campanhas, com destaque para os peridicos O Baluarte (1903) O Menelik (1915), A Rua (1916), O Alfinete (1918), A Liberdade (1919), A Sentinela (1920), O Getulino (1923) e o Clarim dAlvorada
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(1924). Essas empreitadas desembocaram na criao da Frente Negra Brasileira (FNB), que, segundo Florestan Fernandes, foi o primeiro movimento de massa no perodo ps-abolicionista que teve o objetivo de inserir o negro na poltica.(FERNANDES, 1978). No limitando seus esforos a seus prprios membros, setores da Frente Negra Brasileira (FNB) criaram salas de aula de alfabetizao para os trabalhadores e trabalhadoras negras em diversas localidades (GONALVES, 2000). Outra experincia importante na luta pela educao foi empreendida pelo Teatro Experimental do Negro (TEN). De acordo com Abdias Nascimento, o TEN:
(...) iniciou sua tarefa histrica e revolucionria convocando para seus quadros pessoas originrias das classes mais sofridas pela discriminao: os favelados, as empregadas domsticas, os operrios desqualificados, os freqentadores de terreiros. Com essa riqueza humana, o TEN educou, formou e apresentou os primeiros intrpretes dramticos da raa negra atores e atrizes do teatro brasileiro (NASCIMENTO, 2002). Como expresso no jornal Quilombo vida, problemas e aspiraes do negro, o TEN manteve, em salas de aulas cedidas pela Unio Nacional dos Estudantes, vrias aulas de alfabetizao, sob a chefia do professor Ironides Rodrigues. Cerca de seiscentos alunos freqentavam esse curso, interrompido, infelizmente, por falta de local para funcionar (...) (TEN, 1948, p. 7).

Nessa trajetria, destacam-se ainda as experincias do Movimento Negro Unificado (MNU), a partir do fim da dcada de 1970 e seus desdobramentos com a poltica anti-racista, nas dcadas de 1980 e 1990, com conquistas singulares nos espaos pblicos e privados das frentes abertas pelo Movimento de Mulheres Negras e do embate poltico impulsionado pelas Comunidades Negras Quilombolas. Ou seja, no percurso trilhado pelo Movimento Negro Brasileiro, a educao sempre foi tratada como instrumento de grande valia para a promoo das demandas da populao negra e o combate s desigualdades sociais e raciais. Educao e Direitos Humanos Lei n 10.639/2003 A III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e as Formas Correlatas de Intolerncia catalisou no Brasil um acalorado debate pblico, envolvendo tanto organizaes governamentais quanto no-governamentais e expresses de movimentos sociais interessadas
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em analisar as dinmicas das relaes raciais no Brasil, bem como elaborar propostas de superao dos entraves postos em relevo pela realizao da conferncia. A entrada do novo milnio contou mais uma vez com o reconhecimento e a ratificao da necessidade dos povos do mundo em debater e elaborar estratgias de enfrentamento de um problema equacionado no transcorrer da Modernidade. Ademais, a conferncia marca o reconhecimento, por parte da ONU, da escravizao de seres humanos negros e suas conseqncias como crime contra a humanidade, o que fortalece a luta desses povos por reparao humanitria. No Documento Oficial Brasileiro para a III Conferncia4, reconhecida a responsabilidade histrica do Estado brasileiro pelo escravismo e pela marginalizao econmica, social e poltica dos descendentes de africanos, uma vez que:
O racismo e as prticas discriminatrias disseminadas no cotidiano brasileiro no representam simplesmente uma herana do passado. O racismo vem sendo recriado e realimentado ao longo de toda a nossa histria. Seria impraticvel desvincular as desigualdades observadas atualmente dos quase quatro sculos de escravismo que a gerao atual herdou (BRASIL, 2001).5

Admitidas essas responsabilidades histricas, o horizonte que se abriu foi o da construo e da implementao do plano de ao do Estado brasileiro para operacionalizar as resolues de Durban, em especial as voltadas para a educao, quais sejam: Igual acesso educao para todos e todas na lei e na prtica. Adoo e implementao de leis que probam a discriminao baseada em raa, cor, descendncia, origem nacional ou tnica em todos os nveis de educao, tanto formal quanto informal. Medidas necessrias para eliminar os obstculos que limitam o acesso de crianas educao.
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Documento oficial levado III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial a Xenofobia e as Formas Correlatas de Intolerncia, que serve para orientar as polticas de governo. Foi elaborado por um comit preparatrio, nomeado pelo presidente da Repblica. O Comit reuniu representantes do governo e da sociedade civil e foi presidido pelo secretrio de Estado de Direitos Humanos, o embaixador Gilberto Sabia. 5 O governo federal estabeleceu um Comit Nacional, composto prioritariamente por representantes de rgos do governo e da sociedade civil organizada. Tambm, entidades dos movimentos negro, indgena, de mulheres, de homossexuais, de defesa da liberdade religiosa mobilizaram-se intensamente nesse dilogo. Com o trmino da Conferncia, diante da Declarao e do Programa de Ao, estabelecidos em Durban, exige-se da sociedade civil o monitoramento para que os resultados sejam respeitados e as medidas reparatrias sejam implementadas (BRASIL, 2001).

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Recursos para eliminar, onde existam, desigualdades nos rendimentos educacionais para jovens e crianas. Apoio aos esforos que assegurem ambiente escolar seguro, livre da violncia e de assdio motivados por racismo, discriminao racial, xenofobia e intolerncia correlata. Estabelecimento de programas de assistncia financeira desenhados para capacitar todos os estudantes, independentemente de raa, cor, descendncia, origem tnica ou nacional a freqentarem instituies educacionais de ensino superior. Coerentemente com suas reivindicaes e propostas histricas, as fortes campanhas empreendidas pelo Movimento Negro tem possibilitado ao Estado brasileiro formular projetos no sentido de promover polticas e programas para populao afro-brasileira e valorizar a histria e a cultura do povo negro. Entre os resultados, a Lei n 9.394/96 foi alterada por meio da insero dos artigos 26-A e 79-B, referidos na Lei n 10.639/2003, que torna obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas no currculo oficial da Educao Bsica e inclui no calendrio escolar o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra. Tendo em vista os desdobramentos na educao brasileira, observam-se os esforos de vrias frentes do Movimento Negro, em especial os de Mulheres Negras, e o empenho dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs) e grupos correlatos criados em universidades, que buscam a estruturao de uma poltica nacional de educao calcada em prticas antidiscriminatrias e antiracistas. Vrias pesquisas, nesse sentido, tm demonstrado que o racismo em nossa sociedade constitui tambm ingrediente para o fracasso escolar de alunos(as) negros(as). A sano da Lei n 10.639/2003 e da Resoluo CNE/CP 1/2004 um passo inicial rumo reparao humanitria do povo negro brasileiro, pois abre caminho para a nao brasileira adotar medidas para corrigir os danos materiais, fsicos e psicolgicos resultantes do racismo e de formas conexas de discriminao. Diante da publicao da Lei n 10.639/2003, o Conselho Nacional de Educao aprovou o Parecer CNE/CP 3/2004, que institui as Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas a serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis e modalidades, cabendo aos sistemas de ensino, no mbito de sua jurisdio, orientar e promover a
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formao de professores e professoras e supervisionar o cumprimento das Diretrizes. A diversidade tnico-racial na educao A sociedade civil segue desenvolvendo importante papel na luta contra o racismo e seus derivados. Compreender os mecanismos de resistncia da populao negra ao longo da histria exige tambm estudar a formao dos quilombos rurais e urbanos e das irmandades negras6, entre tantas outras formas de organizaes coletivas negras. A populao negra que para c foi trazida tinha uma histria da vida passada no continente africano, a qual somada s marcas impressas pelo processo de transmutao de continente serviu de base para a criao de estratgias de sobrevivncia. A fuga dos/das trabalhadores/as escravizados(as), a compra e a conquista de territrios para a formao de quilombos materializam as formas mais reconhecidas de luta da populao negra escravizada. Nesses espaos, as populaes negras abrigaram-se e construram novas maneiras de organizao social, bastante distintas da organizao nas lavouras. A religio, aspecto fundamental da cultura humana, emblemtica no caso dos(as) negros(as) africanos(as) em terras brasileiras. Por meio desse mpeto criativo de sobrevivncia, pode-se dizer que a populao negra promoveu um processo de africanizao de religies crists (LUZ, 2000) e de recriao das religies de matriz africana. Cabe, portanto, ligar essas experincias ao cotidiano escolar. Torn-las reconhecidas por todos os atores envolvidos com o processo de educao no Brasil, em especial professores/as e alunos(as). De outro modo, trabalhar para que as escolas brasileiras se tornem um espao pblico em que haja igualdade de tratamento e oportunidades. Diversos estudos comprovam que, no ambiente escolar, tanto em escolas pblicas quanto em particulares, a temtica racial tende a aparecer como um elemento para a inferiorizao daquele/a aluno/a identificado/a como negro/a. Codinomes pejorativos, algumas vezes escamoteados de carinhosos ou jocosos, que identificam alunos(as) negros(as), sinalizam que, tambm na vida escolar, as crianas negras esto ainda sob o jugo de prticas racistas e discriminatrias.7
Para saber mais sobre o assunto, pode-se visitar os trabalhos sobre irmandades negras de QUINTO (2002 a & b). 7 Para um debate mais abrangente sobre a relao racismo e educao, conferir: OLIVEIRA (1999); CAVALLEIRO (2001) e SOUZA (2001).
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O subdimensionamento dos efeitos das desigualdades tnico-raciais embota o fomento de aes de combate ao racismo na sociedade brasileira, visto que difunde a explicao da existncia de igualdade de condies sociais para todas as pessoas. Sistematicamente, a sociedade brasileira tende a fazer, ainda hoje, vistas grossas aos muitos casos que tomam o espao da mdia nacional, mostrando o quanto ainda preciso lutar para que todos e todas recebam uma educao igualitria, que possibilite desenvolvimento intelectual e emocional, independentemente do pertencimento tnico-racial do/a aluno/a. Com isso, os(as) profissionais da educao permanecem na no-percepo do entrave promovido por eles/as, ao no compreenderem em quais momentos suas atitudes dirias acabam por cometer prticas favorecedoras de apenas parte de seus grupos de alunos e alunas. Um olhar atento para a escola capta situaes que configuram de modo expressivo atitudes racistas. Nesse espectro, de forma objetiva ou subjetiva, a educao apresenta preocupaes que vo do material didtico-pedaggico formao de professores. O silncio da escola sobre as dinmicas das relaes raciais tem permitido que seja transmitida aos(as) alunos(as) uma pretensa superioridade branca, sem que haja questionamento desse problema por parte dos(as) profissionais da educao e envolvendo o cotidiano escolar em prticas prejudiciais ao grupo negro. Silenciar-se diante do problema no apaga magicamente as diferenas, e ao contrrio, permite que cada um construa, a seu modo, um entendimento muitas vezes estereotipado do outro que lhe diferente. Esse entendimento acaba sendo pautado pelas vivncias sociais de modo acrtico, conformando a diviso e a hierarquizao raciais. imprescindvel, portanto, reconhecer esse problema e combat-lo no espao escolar. necessria a promoo do respeito mtuo, o respeito ao outro, o reconhecimento das diferenas, a possibilidade de se falar sobre as diferenas sem medo, receio ou preconceito. Nesse ponto, deparamo-nos com a obrigao do Ministrio da Educao de implementar medidas que visem o combate ao racismo e estruturao de projeto pedaggico que valorize o pertencimento racial dos(as) alunos(as) negros(as). Diante do panorama das ferramentas de que j dispomos, a Constituio Federal define como competncia da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios a promoo do acesso cultura, educao e cincia. A Educao Bsica, de competncia do Estado, compreendida pelos nveis infantil, fundamental e mdio, sendo o Ensino Fundamental de carter obrigatrio e gratuito. Recentemente, estruturam-se propostas de modificaes
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para os livros didticos e revises nos Parmetros Curriculares Nacionais. Contudo, preciso dar continuidade a polticas pblicas amplas e consolidadas que trabalhem detalhadamente no combate a esse processo de excluso social. Vale lembrar que o processo de formao de professores/as deve estar direcionado para todos(as) os(as) profissionais de educao, garantindo-se que aqueles/as vinculados(as) s cincias exatas e da natureza no se afastem de tal processo. Ao criar o Grupo de Trabalho para a discusso e a insero das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), por intermdio da Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional (CGDIE), reafirma seu objetivo de valorizar e assegurar a diversidade tnico-racial, tendo a educao como instrumento decisivo para a promoo da cidadania e do apoio s populaes que vivem em situaes de vulnerabilidade social. Ademais, os trabalhos desenvolvidos durante as jornadas tiveram como horizonte a construo do Plano de Ao para a Insero das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, tomando como base os seguintes princpios: Socializao e visibilidade da cultura negro-africana. Formao de professores com vistas sensibilizao e construo de estratgias para melhor equacionar questes ligadas ao combate s discriminaes racial e de gnero e homofobia. Construo de material didtico-pedaggico que contemple a diversidade tnico-racial na escola. Valorizao dos diversos saberes. Valorizao das identidades presentes nas escolas, sem deixar de lado esse esforo nos momentos de festas e comemoraes. O Plano de Ao: Ensino de Histria e Cultura Africana e Afrobrasileira Os textos a seguir, por nvel/modalidade de ensino, giram em torno da construo de Orientaes e Aes para o Ensino de Histria e Cultura Afri24

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cana e Afro-brasileira, buscando orientar os(as) profissionais que trabalham com a educao, na implementao da Lei n 10.639/2003 em todas as escolas deste pas. O texto do GT Educao Infantil, coordenado por Patrcia Maria de Souza Santana, parte do perodo etrio e das especificidades da educao infantil, para questionar a imagem das educadoras que trabalham nas instituies infantis. Em seguida constri as perspectivas histricas da educao infantil, dentro das relaes tnico-raciais, chegando aos dias atuais como uma primeira etapa da Educao Bsica, sendo dever do Estado, direito da criana e opo da famlia. Nesse contexto o cuidar e o educar constituem as relaes afetivas e passam necessariamente pelas afinidades com as famlias e por todos os grupos em que a criana est inserida. O texto do GT Ensino Fundamental, coordenado por Rosa Margarida de Carvalho Rocha e Azoilda Loretto da Trindade, traz consideraes comuns aos dois ciclos, chamando a ateno para a escola e alguns contextos relativos a uma educao anti-racista neste nvel do ensino, a exemplo do currculo, da interdisciplinaridade, das relaes entre humanidade e alteridade, cultura negra e corporeidade e entre memria, histria e saber. Logo adiante, o texto se volta para as diferenciaes entre os(as) estudantes e, por fim, adentra em aes para o Ensino Fundamental, envolvendo uma srie de recomendaes para a abordagem da temtica tnico-racial no cotidiano escolar, desde a seleo de temas at a preocupao com recursos didticos. O Grupo de Trabalho do Ensino Mdio, coordenado por Ana Lcia Silva Souza, formulou um texto que discute as questes tnico-raciais no Ensino Mdio e trata da juventude como sujeito ativo e criador do seu universo plural. Discutindo as diversidades que envolvem essa etapa da vida escolar, o texto prope uma linguagem em que os cdigos das relaes culturais, sociais e polticas relativos escola e juventude estejam construdos numa expectativa de relao entre presente e futuro, apresenta a escola de Ensino Mdio como ambiente de construo e desenvolvimento das identidades de negros(as) e no negros(as). Posteriormente, reafirma o cotidiano escolar como um espao de fazer coletivo no qual professores/as, estudantes e demais profissionais da educao se reconheam como sujeitos co-responsveis pelo processo de construo do conhecimento e do currculo, que deve ser concebido para atender diversidade e pluralidade das culturas africana e afro-brasileira. O texto do GT Educao de Jovens e Adultos (EJA), coordenado por Rosane de Almeida Pires, foi dividido em trs partes. Primeiramente, tece um histrico da trajetria da educao de jovens e adultos nos sistemas de ensino
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formais e no formais, tratando dos avanos e desafios da EJA e aproximando a questo tnico-racial das aes do Movimento Negro no Projeto Poltico Pedaggico e Currculo. Em seguida, entrelaando a EJA numa perspectiva de educao anti-racista e democrtica, o texto enfatiza as linguagens dos(as) jovens e adultos(as) com o ensino de histria e cultura africanas e afro-brasileiras, estabelecendo os vnculos no que se refere aos lugares de constituio de identidades da populao negra. Por fim, enuncia vrias possibilidades de colocar o/a jovem e o/a adulto/a no centro de todos os movimentos da educao para que, de fato, ele/a se torne sujeito de seu processo educativo. No que se refere s Licenciaturas, o texto do GT coordenado por Rosana Batista Monteiro, inicialmente nos situa no contexto da implementao da temtica tnico-racial entre os contedos e as metodologias nesse campo. Temos em seguida, um quadro das pesquisas e aes acerca da questo em foco e sua relao com a formao de profissionais da educao. Por ltimo, aborda-se a implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais nas Instituies de Ensino Superior, no que diz respeito aos projetos pedaggicos, matriz curricular e s disciplinas. O texto que resultou do GT Educao Quilombola, com a coordenao de Georgina Helena Lima Nunes, dirige-se tanto s escolas situadas em reas de remanescentes de quilombos, quanto quelas que recebem quilombolas. Passa de uma introduo histrica ao tema e ao termo quilombo, para o vnculo entre educao quilombola e relaes tnico-raciais, chegando a descortinar um campo de aes. Aps os textos dos GTs, essa publicao traz um glossrio de termos e expresses. Trata-se de notas indicativas e explicativas a temas e subtemas que surgem na abordagem da temtica tnico-racial na educao. Aps a sistematizao e reviso dos Contedos, especialistas de cada nvel de ensino, bem como professores e professoras que esto atuando em sala de aula elaboraram pareceres e sugestes, colaborando para que os textos apresentassem uma linguagem acessvel a todos os(as) educadores/as. Por fim, publicamos o Parecer do Conselho Nacional de Educao, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004), a Resoluo CNE/CP 1/2004 e a Lei 10.639/2003, que constituem os principais contedos norteadores de todo este trabalho. Certamente este trabalho um primeiro passo para as Orientaes e Aes para o Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira. Es26

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peramos que ele seja um impulsionador de reflexes e aes no cotidiano escolar, indo alm do silncio acerca da questo tnico-racial e das situaes que eventualmente ocorrem, e possibilitando um cenrio de reelaborao das relaes que se estabelecem dentro e fora do campo educacional.

E o kora encantou o samba Coleo Particular - Lydia Garcia

Referncias
BRASIL. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. D.O.U de 10/01/2003 BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de maro de 2004. ______. Resoluo CNE/CP 1/2004. Seo 1, p.11. D.O. U. de 22 de junho de 2004, BRASIL, Relatrio do Comit Nacional para a Preparao da Participao Brasileira na III Conferncia Mundial das Naes Unidas Contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata. Braslia, 2001. CAVALLEIRO, Eliane. Do silncio do lar ao silncio escolar. So Paulo: Contexto, 2000. CHALHOUB, Sidney. Vises da liberdade: uma histria das ltimas dcadas da escravido na Corte. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. FERNANDES, Florestan. A integrao do negro na sociedade de classes: no limiar de uma nova era. Vol. 1. So Paulo: tica, 1978. GOMES, Nilma Lino. Educao cidad, etnia e raa: o trato pedaggico da diversidade. In: CAVALLEIRO, Eliane (org.). Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Selo Negro, 2000. GONALVES, Luiz Alberto Oliveira. Negros e Educao no Brasil. In: LOPES, Elaine M. Teixeira (Org.). 500 anos de Educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000. LUZ, Marco Aurlio de Oliveira. Agad: dinmica da civilizao africano-brasileira. Salvador: EDUFBA, 2. ed. 2000. LUZ, Narcimria. O Patrimnio Civilizatrio africano no Brasil. In: SANTOS, Joel Rufino (org.). Negro Brasileiro Negro. Revista do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, n. 25, 1997, p. 199-209. MATTOS, Hebe Maria. Laos de famlia e direitos no final da escravido. In: ALENCASTRO, Luiz Felipe de (Org.). Histria da vida privada no Brasil: Imprio. So Paulo: Companhia das Letras, Vol. 02. 1997.
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Maternidade (Oxum) Acervo do artista

Educao Infantil

Maternidade (Oxum) Acervo do artista

EDUCAO INFANTIL Coordenao: Patrcia Maria de Souza Santana1 Introduo


Todas as meninas e todos os meninos nascem livres e tm a mesma dignidade e os mesmos direitos. Nenhuma vida vale mais do que a outra diante do fato de que todas as crianas e todos os adolescentes do planeta so iguais.2

ada fase da vida apresenta suas especificidades, requerendo de quem lida com o ser humano uma ateno especial s necessidades que caracterizam cada momento. No perodo em que consideramos a educao infantil, isto , em que a criana tem de zero a seis anos, fundamental ficar atento ao tipo de afeto que recebe e aos modos como ela significa as relaes estabelecidas com e por ela. Desde o nascimento, as condies materiais e afetivas de cuidados so marcantes para o desenvolvimento saudvel da criana. com o outro, pelos gestos, pelas palavras, pelos toques e olhares que a criana construir sua identidade e ser capaz de reapresentar o mundo atribuindo significados a tudo que a cerca. Seus conceitos e valores sobre a vida, o belo, o bom, o mal, o feio, entre outras coisas, comeam a se constituir nesse perodo.
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Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da UFMG, graduada em Histria (FAFICHUFMG), professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, coordenadora do Ncleo de Relaes tnico-Raciais e de Gnero da Secretaria Municipal de Educao de BH e autora do livro Professoras Negras, Trajetrias e Travessias pela Editora Mazza,2004. 2 O Relatrio da 27 Sesso Especial da Assemblia Geral das Naes Unidas, maio de 2002, intitulado Um mundo para as crianas.

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Faz-se necessrio questionar a imagem que a educadora3 traz de criana e de infncia, pois tais imagens traduzem a relao adulto criana, e se refletem na organizao das atividades nas instituies e especialmente, nas variadas formas de avaliao utilizadas. Promover a reflexo sobre a imagem de criana que d suporte s prticas dos(as) educadores/as possibilita a compreenso das singularidades e potencialidades de cada criana, podendo contribuir para promover condies de igualdade. Tal igualdade pressupe o reconhecimento das diferenas que sabemos existir. Para tanto necessrio ter informao sobre os direitos que necessitam ser assegurados a todas as crianas. Isso exigir um olhar mais atento e maior sensibilidade, pois as diferenas se manifestam no cotidiano e carecem de leitura (decodificao dessas manifestaes)4 pela educadora, seja na relao criana criana, adulto criana, criana famlia, criana grupo social. A educadora, por sua vez, um ser humano possuidor de singularidades e est imersa em determinada cultura que se apresenta na relao com o outro (igual ou diferente). Manifestar-se contra as formas de discriminao uma tarefa da educadora, que no deve se omitir diante das violaes de direitos das crianas. Mobilizar-se para o cumprimento desses direitos outra ao necessria. Essas atitudes so primordiais s educadoras que buscam realizar a tarefa de ensinar com responsabilidade e compromisso com suas crianas. importante destacar que a garantia legal dos direitos no promove sua concretizao. So as atitudes efetivas e intencionais que iro demonstrar o compromisso com tais direitos. Reconhecer as diferenas um passo fundamental para a promoo da igualdade, sem a qual a diferena poder vir a se transformar em desigualdade. 1. Processos da Educao Infantil no Brasil A Educao Infantil no Brasil caracteriza-se como primeira etapa da Educao Bsica, dever do Estado, direito da criana e opo da famlia5, no sendo, portanto, obrigatria.
3

Utilizaremos a partir daqui o termo educadora, por considerar que as mulheres so maioria na educao infantil. 4 No sentido que Paulo Freire d a essa palavra, ou seja, a capacidade de ler o mundo. 5 Ao utilizarmos o termo famlia, estamos nos referindo ao texto da LDB 9394/96. Faz-se necessrio considerar que muitas crianas no possuem famlia (crianas que vivem em instituies como orfanatos, abrigos etc.); nesse caso, o mais apropriado em substituio ao termo famlia grupo social.

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Vrios fatores contriburam para isso: em primeiro lugar observa-se um avano do conhecimento cientfico sobre o desenvolvimento infantil, aliado ao reconhecimento da sociedade acerca do direito da criana educao nos primeiros anos de vida. Em segundo lugar, a participao crescente da mulher na fora de trabalho, notadamente por meio do movimento sindical e de mulheres, passou a exigir que instituies de Educao Infantil fossem ampliadas para dar conta dessa nova condio social feminina. Em terceiro lugar, e como conseqncia dos itens anteriores, o processo de democratizao da sociedade e da educao no Brasil tornou possveis o acesso e a permanncia de considervel nmero de crianas de zero a seis anos de idade em diversas instituies educativas, das pblicas s privadas, sendo contempladas nessas ltimas as instituies filantrpico-assistenciais, comunitrias e totalmente privadas. Longe estamos de garantir cobertura de atendimento em Educao Infantil para a grande maioria da populao brasileira. De acordo com dados do Unicef, a populao indgena e negra so os segmentos mais excludos do acesso educao na faixa etria dos zero aos seis anos. Creches e pr-escolas buscam integrar educao e cuidados, necessrios a um perodo etrio vulnervel como o da criana pequena, traduzindo dessa forma a perspectiva de que tais crianas so portadoras de direitos desde que nascem. importante considerar que os direitos a que nos referimos so resultantes de longo processo histrico e social de mais de quatro sculos. No perodo colonial, a educao das crianas se dava principalmente em mbito privado nas casas e em instituies religiosas. As crianas abandonadas eram encaminhadas para a roda dos expostos6 e acolhidas por instituies de caridade. Essas crianas eram, em sua maioria, pobres, bastardas. A roda foi utilizada pelas mulheres escravizadas como meio de livrar suas crianas do cativeiro ou ento pelos senhores que pretendiam se isentar das responsabilidades e encargos da criao dos filhos(as) de suas escravas. De acordo com Mott:
A roda recebia crianas de qualquer cor e preservava o anonimato dos pais. A partir do alvar de 31 de janeiro de 1775, as crianas escravas, colocadas na roda, eram consideradas livres. Este alvar, no entanto foi letra morta e as crianas escravas eram devolvidas aos seus donos, quando solicitadas, mediante o pagamento das despesas feitas com a criao. Em 1823, saiu um decreto que considerava as crianas da roda
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Em algumas localidades do Brasil utiliza-se o termo enjeitados como sinnimo de expostos.

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como rfs e assim filhos dos escravos seriam criados como cidados, gozando dos privilgios dos homens livres (1979:57).

Com relao s crianas negras no Brasil escravista, observamos crianas pequenas antecipando-se s exigncias e responsabilidades dos adultos, encerrando-se a fase de criana aos cinco ou seis anos, inserindo-se no mundo adulto por meio do trabalho escravo. Nos momentos finais da escravido, com a Lei do Ventre Livre 2.040/1871, as crianas nascidas aps 28 de setembro de 1871 seriam consideradas livres, no entanto deveriam permanecer at os oito anos sob a posse dos senhores. Ao completar oito anos poderiam ficar sob a guarda do senhor at os 21 anos, ou poderiam ser entregues ao Estado e encaminhadas para instituies como asilos agrcolas e orfanatos (FONSECA, 2001). Vemos que a situao das crianas negras no perodo da escravido era muito difcil, e na maioria das vezes no tinham acesso instruo. A educao estava restrita ao aprendizado das tarefas demandadas pelos senhores. Desde que nasciam eram carregadas pelas mes para o trabalho. A despreocupao com a criana escravizada pode ser demonstrada pelos altos ndices de mortalidade infantil nesse segmento. Existe uma naturalizao da falta de investimento e ateno nesse perodo. No contexto mundial, a partir dos sculos XVII e XVIII, com o surgimento dos refgios, asilos, abrigos de crianas e filhas de mes operrias, podemos demarcar o contexto em que a infncia no mundo passa a ser considerada como uma etapa da vida que merece ateno. No incio do sculo XX, as instituies que atendiam criana pequena o faziam como medida de sade pblica, como resposta aos altos ndices de mortalidade infantil, ficando por vrias dcadas pulverizadas nas reas da sade, assistncia social e educao as verbas destinadas criana pequena. O debate poca evocava a necessidade de educar, moralizar, domesticar e integrar os filhos de trabalhadores. Tais idias traduziam uma concepo de infncia como um perodo de ingenuidade, inocncia, da facilidade de modelao do carter. As famlias eram ensinadas a adquirir posturas adequadas com relao s crianas, calcadas em valores rgidos embasados no cristianismo e nos valores morais burgueses7. Tambm a escola e as instituies de caridade eram consideradas como um espao de controle social, procurando-se evitar a vadiagem e a delinqncia infantil, com a preocupao voltada para sua integridade fsica e moral. Esta concepo baseada apenas no cuidado
7

No perodo do Renascimento europeu essa idia se solidificou e a infncia foi repensada, sendo associada a elementos como a pureza, a simplicidade, a necessidade de amor, a ingenuidade, a maleabilidade e a fragilidade, passando as crianas a serem valorizadas e amadas.

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est vinculada prtica assistencialista que marcou as creches neste perodo e ainda se encontra presente em muitas instituies de Educao Infantil. Tal viso compromete a perspectiva dos direitos das crianas, pois ao se restringir a aspectos ligados aos cuidados, ficam desviadas as dimenses da socializao, da aprendizagem, da vivncia cultural, privilegiadamente fundamentada na diversidade. Tambm era pensamento corrente que as crianas deveriam ficar com suas mes. Nessa perspectiva, as instituies que guardavam as crianas eram encaradas como um mal necessrio: na ausncia da me (trabalhadora, inexistente, incompetente, moral e/ou economicamente), as creches cumpriam o papel de cuidar das crianas, desconsiderando as variadas formas de as famlias criarem seus filhos. As preocupaes de carter pedaggico e cognitivo estavam distantes dos objetivos dessas instituies que abrigavam crianas pequenas. Prevalecia igualmente a quase exclusiva preocupao com os cuidados: higiene, alimentao, sono, com rotinas rgidas. No perodo correspondente s dcadas de 1940 a 1960 do sculo XX foram criados programas compensatrios, de preveno sade e de garantia ao trabalho feminino, assim como rgos governamentais de implementao de polticas para essa rea. O perodo de 1970 a 1990 do mesmo sculo representou avanos na perspectiva dos direitos das crianas. na dcada de 1970, em meio efervescncia dos movimentos sociais e o clamor pela liberdade e garantia de direitos, que manifestaes por esses direitos tomam fora. No sem razo, diversos movimentos de mulheres surgem neste perodo, em uma conjuntura na qual a dinmica dos movimentos sociais trazem cena novos personagens (SADER, 1988) reivindicando no s mudanas nas relaes de trabalho, mas melhores condies de vida (saneamento bsico, transporte coletivo, habitao, educao), entre eles, os movimentos populares de luta por creches, exigindo do Estado a criao de redes pblicas de Educao Infantil8. Destaca-se nesse perodo, para alm do movimento de mulheres por creches e pr-escolas, o movimento negro criticando o modelo de escola que desconsiderava o patrimnio histrico cultural da populao negra, alm de denunciar o racismo existente nas escolas, o que contribua para a evaso e o fracasso escolar das crianas negras (MELO & COELHO, 1988).
8

Ressalta-se que o modelo de pr-escola brasileira que estimulou a criao das redes pblicas, implementada pelos governos, a partir da dcada de 1970, teve como referncia o modelo americano de preveno do fracasso escolar (educao compensatria) motivado pelos altos ndices de evaso e repetncia na escola elementar das crianas negras e filhas de populaes migrantes.

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Os governos municipais em muitos casos, em regime de colaborao com outras esferas governamentais, implementam programas pr-escolares, criando redes prprias de instituies para esse fim. Em contrapartida, em diversas regies do pas, diante da pouca receptividade dos governantes, surgem novas modalidades de Educao Infantil organizadas por moradores, clubes de mes, associaes de bairros e/ou grupos ligados s instituies religiosas. Nesse mesmo perodo, os movimentos populares que demandam escola pblica despontam em todo o pas e as suas principais reivindicaes dizem respeito ampliao de vagas nas escolas e melhoria da qualidade educacional. Na segunda metade da dcada de 1980, com as movimentaes em torno do debate pela Assemblia Nacional Constituinte, os movimentos sociais alcanaram maior xito. A partir desse perodo, em decorrncia de longo processo de lutas e conquistas, a infncia colocada na agenda pblica, entendendo a criana como sujeito de direitos, reforando a concepo da criana cidad, da infncia como tempo de vivncia plena de direitos. Falar em direitos supe considerar condies bsicas de exerccios de uma educao de qualidade para todos em nvel dos sistemas educativos, como das instituies de Educao Infantil, em dilogo e parceria permanente com outras reas de apoio: sade, educao, bem-estar social, Ministrio Pblico, Conselhos Tutelares e de Defesa dos Direitos da Criana. Na perspectiva de que o Estado garanta esses direitos, a Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988) traz pela primeira vez a expresso educao infantil para designar o atendimento em creche e pr-escola, e traz a garantia constitucional do dever do Estado com esse atendimento etrio, no apenas como poltica de favorecimento ou benefcio das mes, mas antes um direito das crianas (artigo 208, inciso IV). A lei reconhece o carter educativo das creches, antes pertencentes rea da assistncia social passando a se incorporar rea da educao. No incio da dcada de 90, o Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990), considerada uma das leis mais avanadas do mundo no que se refere proteo das crianas, aponta direitos que devem ser garantidos e respeitados por toda a sociedade, reforando os preceitos com relao educao infantil assinalados na Constituio Federal (BRASIL, 1988). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) amplia ainda mais a esfera dos direitos, ao assumir que a Educao Infantil oferecida em creches e pr-escolas parte integrante da educao bsica, compreendida como a primeira etapa.
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1.1 A Educao Infantil e a educao para as relaes tnico-raciais Em que pesem os esforos para que conquistas fossem garantidas no mbito legal, a realidade no se mostra to promissora para as crianas brasileiras, em especial para as crianas negras. De acordo com dados do Unicef, a mdia nacional de 38,6% fora da escola esconde iniqidades: entre as crianas brancas, o dado mais favorvel (36,1%); entre as crianas negras, porm, 41% no freqentam a pr-escola. Essa disparidade demonstra a desigualdade entre brancos e negros desde o incio da escolaridade. Independentemente do grupo social e/ou tnico-racial a que atendem, importante que as instituies de Educao Infantil reconheam o seu papel e funo social de atender s necessidades das crianas constituindo-se em espao de socializao, de convivncia entre iguais e diferentes e suas formas de pertencimento, como espaos de cuidar e educar, que permita s crianas explorar o mundo, novas vivncias e experincias, ter acesso a diversos materiais como livros, brinquedos, jogos, assim como momentos para o ldico, permitindo uma insero e uma interao com o mundo e com as pessoas presentes nessa socializao de forma ampla e formadora. A ampliao da oferta de vagas na Educao Infantil em todas as regies do pas traz ainda a urgncia da reflexo em torno da diversidade do pblico atendido nessas instituies. Considerando a diversidade tnico-racial, sabemos que existe uma concentrao maior de crianas negras em instituies como creches comunitrias e filantrpicas. Portanto, no podemos desconsiderar que a desigualdade racial no sistema educacional apontada em vrias pesquisas9 est presente na Educao Infantil, considerando-se o acesso a essas ofertas de atendimentos, a qualidade do trabalho realizado, as condies de trabalho dos(as) profissionais que ali atuam e principalmente a sua formao. Rosemberg nos chama a ateno para as diferentes formas de atendimento na Educao Infantil, que tem desdobramentos no perfil da clientela atendida e nas trajetrias educacionais de crianas brancas e negras.
(...) a expanso catica e a baixo custo da Educao Infantil no Brasil durante os anos 80 cristalizou a tendncia histrica da convivncia de trajetrias duplas para o atendimento de crianas pequenas: uma mais freqentemente denominada creche, geralmente vinculada s instncias da assistncia, localizadas nas regies mais pobres da cidade, oferecendo um atendimento de pior qualidade, sendo freqentada princi9

Hasenbalg & Silva (1990, 1999); Hasenbalg & Silva (1999), Rosemberg (1999); Barcelos (1992); Henriques (2001), para citar alguns.

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palmente por crianas pobres e negras; a outra, mais freqentemente denominada pr-escola ou escolas de Educao Infantil, vinculada s instncias da educao e que, mesmo apresentando por vezes padro de qualidade insatisfatrio, por sua localizao geogrfica tende acolher uma populao infantil mais heterognea no plano econmico e racial (1991:28).

As desigualdades nas trajetrias educacionais das crianas so demonstradas no s pelo tipo de atendimento, como tambm na forma como so avaliadas nessas instituies. A LDB 9.394/96, no artigo 31 afirma que a avaliao na Educao Infantil deve ser realizada na forma de acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem objetivo de promoo, uma avaliao processual10. No entanto, Rosemberg (1999) nos chama a ateno para questo alarmante elucidada por suas pesquisas com relao reteno de crianas na Educao Infantil: crianas na faixa etria de sete a nove anos permanecem na pr-escola, quando deveriam cursar o Ensino Fundamental. Em sua maioria, essas crianas so negras refletindo a histrica desigualdade racial no Brasil, de modo geral, e na educao, em especial. No interior das instituies de Educao Infantil, so inmeras as situaes nas quais as crianas negras desde pequenas so alvo de atitudes preconceituosas e racistas por parte tanto dos profissionais da educao quanto dos prprios colegas e seus familiares. A discriminao vivenciada cotidianamente compromete a socializao e interao tanto das crianas negras quanto das brancas, mas produze desigualdades para as crianas negras, medida que interfere nos seus processos de constituio de identidade, de socializao e de aprendizagem. 2. Construindo referenciais para abordagem da temtica tnico-racial na Educao Infantil
2.1 Cuidar e Educar

A educao de crianas de zero a seis anos comporta especificidades que precisam ser consideradas. Essas especificidades de acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI ), so afetivas, emocionais, sociais e cognitivas.
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Avaliar um processo em andamento que prope novas posturas a cada etapa trabalhada, sem finalizaes sugeridas por notas ou por conceitos.

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Em todas as etapas da Educao Bsica, esses dois elementos que compem a prtica educativa se interconectam e ao mesmo tempo possuem caractersticas bem particulares. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil considera que educar :
(...) propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (1998a: 23).

Falar em cuidado na Educao Infantil diz respeito ao apoio que a criana necessita para se desenvolver em sua plenitude. Cuidar diz respeito ao zelo, ateno e se desdobra em atividades ligadas segurana e proteo necessrias ao cotidiano de qualquer criana, tais como alimentao, banho, troca de fralda e outros em relao higiene, proteo, consolo. Esses cuidados no podem ser compreendidos como algo dissociado do ato de educar, pois todas essas atividades e relaes fazem parte do processo educativo e so traduzidas em contatos e interaes presentes no ambiente educativo. Em todas as dimenses do cuidar e educar necessrio considerar a singularidade de cada criana com suas necessidades, desejos, queixas, bem como as dimenses culturais, familiares e sociais. O ato de cuidar e educar faz com que ocorra uma estreita relao entre as crianas e os adultos. As crianas precisam de educadores afetivos que possibilitem interaes da criana com o mundo. Um mundo que transita permanentemente entre o passado (as tradies, os hbitos e os costumes) e o novo (as inovaes do presente e as perspectivas para o futuro). O acolhimento da criana implica o respeito sua cultura, corporeidade, esttica e presena no mundo. Contudo, em muitas situaes as crianas negras no recebem os mesmos cuidados e ateno dispensados s crianas brancas (CAVALLEIRO, 2001). Precisamos questionar as escolhas pautadas em padres dominantes que reforam os preconceitos e os esteretipos. Nessa perspectiva, a dimenso do cuidar e educar deve ser ampliada e incorporada nos processos de formao dos profissionais que atuam na Educao Infantil, o que significa recuperar ou construir princpios para os cuidados embasados em valores ticos, nos quais atitudes racistas e preconceituosas no podem ser admitidas. Nessa direo, a observao atenciosa de suas prprias prticas e atitudes podem permitir s educadoras rever suas posturas e readequ-las em dimenses no-racistas. importante evitar as preferncias
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e escolhas realizadas por professores/as e outros profissionais, principalmente quando os critrios que permeiam tais preferncias se pautam por posies preconceituosas (DIAS, 1997; GODOY, 1996; CAVALLEIRO, 2001). No silenciar diante de atitudes discriminatrias eventualmente observadas um outro fator importante na construo de prticas democrticas e de cidadania para todos e no s para as crianas. Tais condutas favorecem a consolidao do coletivo de educadores na instituio. Os Referenciais Curriculares para a Educao Infantil nos apresentam a dimenso acolhedora do cuidar No ato de alimentar ou trocar uma criana pequena no s o cuidado com a alimentao e higiene que esto em jogo, mas a interao afetiva que envolve a situao. Na relao estabelecida, por exemplo, no momento de tomar a mamadeira, seja com a me ou com a professora da Educao Infantil, o binmio dar e receber possibilita s crianas aprenderem sobre si mesmas e estabelecerem uma confiana bsica no outro e em suas prprias competncias. Elas comeam a perceber que sabem lidar com a realidade, que conseguem respostas positivas, fato que lhes d segurana e que contribui para a construo de sua identidade (1998b:16). As dimenses do cuidar e educar nos permitem compreender a importncia das interaes positivas entre educadoras e crianas. Relaes pautadas em tratamentos desiguais podem gerar danos irreparveis constituio da identidade das crianas, bem como comprometer a trajetria educacional das mesmas. 2.2 O Afeto
Um sorriso negro Um abrao negro Traz felicidade... Adilson Barbosa, Jorge Portela e Jair Carvalho

J destacamos a dimenso afetiva do ato de educar e cuidar na Educao Infantil. A dimenso do afeto, para ser praticada tambm nos processos educativos, precisa estar contemplada na formao dos profissionais da educao, muitas educadoras tm dificuldades em expressar esse afeto. Faz-se necessrio que as demonstraes de afeto sejam manifestadas para todas as crianas indistintamente. Colocar no colo, afagar o rosto, os cabelos, atender ao choro, consolar nos momentos de angstia e medo faz parte dos
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cuidados a serem dispensados a todas as crianas. A educadora a mediadora entre a criana e o mundo, e por meio das interaes que ela constri uma auto-imagem em relao beleza, construo do gnero e aos comportamentos sociais. Na perspectiva de muitas culturas, e tambm da africana, o processo de aprendizagem se d por toda a vida, sendo importante considerar aqui a valorizao da pessoa desde o seu nascimento at a sua velhice. O respeito aos mais velhos um valor que precisa ser transmitido s crianas, sendo tambm um valor de destaque na cultura afro-brasileira e africana. A ancestralidade um princpio que norteia a viso de mundo das populaes africanas e afro-brasileiras. Os que vieram primeiro, os mais antigos, os mais velhos so referncias importantes para as famlias, comunidades e indivduo. Portanto, o processo de aprender no possvel fora da dimenso da relao, da interrelao entre os mais novos e os mais velhos. Os adultos so fundamentais nesse processo de caminhada para a compreenso da vida e das relaes com o mundo que as crianas iniciam desde que nascem. De acordo com Gonalves e Silva, para aprender necessrio que algum mais experiente, em geral mais velho, se disponha a demonstrar, a acompanhar a realizao de tarefas, sem interferir, a aprovar o resultado ou a exigir que seja refeita (2003:186). A dimenso de educao em muitas culturas e tambm na africana tem um sentido de constituio da pessoa e, enquanto tal, um processo que permite aos seres humanos tornar-se pessoas que saibam atuar em sua sociedade e que possam conduzir a prpria vida. Compreendendo que esse tornar-se pessoa no tem sentido dissociado da compreenso do que somos, porque no vivemos sozinhos, porque estamos em sociedade. O princpio da solidariedade que esteve presente na histria de resistncia e sobrevivncia do povo negro no Brasil tambm precisa ser considerado. No existe aprendizagem sem solidariedade, sem troca, sem afeto, sem cuidado, sem implicao consciente e responsvel dos adultos que esto frente desse processo. Romo (2003) nos chama a ateno para a importncia da pesquisa e do estudo por parte dos(as) educadores/as no processo de construo de uma educao anti-racista:
Ao olhar para alunos que descendem de africanos, o professor comprometido com o combate ao racismo dever buscar conhecimentos sobre a histria e cultura deste aluno e de seus antecedentes. E ao fazlo, buscar compreender os preconceitos embutidos em sua postura, linguagem e prtica escolar; reestruturar seu envolvimento e se comprometer com a perspectiva multicultural da educao (2001: 20).
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Nas instituies educacionais, o papel das educadoras est relacionado tambm busca de formas que possibilitem atuar para romper com os preconceitos, por meio de pesquisas, levantamentos, assim como do contato com os familiares das crianas, para permitir maior conhecimento da histria de vida das mesmas. 2.3 A relao com as famlias Um modo pelo qual possvel ensinar e aprender sobre as demonstraes de cuidados por meio da leitura de contos, histrias e mitos africanos (ver sugesto de atividades). Existe uma histria que guarda profundos ensinamentos a respeito da famlia, da relao das mes com seus filhos, do sentimento da responsabilidade pelo conforto e segurana dos mesmos. a histria de Eu11, aquela que se tornou fonte de gua para saciar a sede de seus filhos. Eu uma me provedora, protetora, que tem os filhos em sua companhia. Me que faz e promete comida gostosa aos filhos, me que trabalha e mantm a guarda de suas crianas, que reza para que seus filhos sejam protegidos e salvos. Me que se transforma em fonte de vida que salva os filhos da morte. A famlia de Eu uma famlia alegre, feliz; me e filhos brincam e sonham. Sofrem juntos e buscam/esperam por solues juntos. necessrio que a relao das instituies de Educao Infantil com as famlias seja pautada primeiramente pela compreenso da diversidade de organizao das famlias brasileiras. Organizaes essas que, em sua maioria, nas populaes pobres e negras so dirigidas por mulheres; mulheres como Eu, que muitas vezes no tm com quem deixar os filhos para poder trabalhar; mulheres que s vezes se desesperam por no ter como dar comida aos filhos; mulheres fortes e ao mesmo tempo fragilizadas por relaes que as colocam em lugar de inferioridade. A exemplo de outros grupos tnico-raciais, entre a populao negra, o sentimento de pertencer a uma famlia muito valorizado. A famlia um esteio, porto seguro, que d segurana para enfrentar as dificuldades prprias do pas em que vivemos. Vidas muitas vezes marcadas por uma luta incans11

Eu ou Ew uma divindade africana das guas, celebrada entre os Yorub junto com as Iyabs (orixs femininos). Ew mulher guerreira definida, gosta de cultivar a natureza, luta por seus ideais de bem e progresso comunitrios. Enfrenta qualquer obstculo, jamais abandona uma luta. Sabe enfrentar os homens sem medo (SIQUEIRA, 1995:41).

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vel pela sobrevivncia, pelo medo da violncia, pelo medo da fome, da falta de moradia e de trabalho. Foi e na famlia constituda por laos de sangue ou por laos de identidade que a populao negra12 viveu e resistiu escravido, ao racismo, a explorao, perseguio. As famlias desfeitas no perodo escravista deram lugar a outras famlias que uniam povos de regies diferentes da frica, com lnguas e crenas diferentes, numa unio pela saudade da terra, da casa, da famlia, como reunir-se para sobreviver, resistir e lutar com laos familiares reconstrudos e ressignificados13. 2.4 A famlia brasileira hoje
Mama frica (a minha me) me solteira E tem que fazer mamadeira todo dia Alm de trabalhar Como empacotadeira nas Casas Bahia Chico Csar

A partir da letra de Mama frica, podemos refletir sobre a situao de muitas famlias brasileiras que no podem ser enquadradas em modelos universais, perfeitos e corretos. So vrias as possibilidades de se constituir famlias, e a diversidade que permeia a existncia dos seres humanos tambm estar refletida nas organizaes familiares. Muitas famlias brasileiras so chefiadas por mulheres que, com os prprios meios, geralmente acumulando jornadas de trabalho, criam seus filhos sozinhas, s vezes confiando-as a instituies de Educao Infantil, esperando um atendimento que promova educao, cuidados, segurana e conforto. Tanto as instituies de Educao Infantil quanto as famlias podem proporcionar momentos de reflexo sobre as mudanas que ocorrem nas formas de organizao familiar, permitindo maior conforto e confiabilidade para as crianas, evitando-se comparaes negativas e preconceituosas. A creche no pode ser considerada como um espao que ir substituir a famlia, mas uma ao complementar famlia e comunidade. Nesta perspectiva, estabelecer uma relao estreita com as famlias das crianas possibilita o dilogo e a construo de caminhos para que a criana se desenvolva em sua plenitude.
12 13

Sobre famlias negras ver: Giacomini, 1988; Barbosa, 1983; Amaral, 2001; Mott, 1979; Leite, 1996. A esse respeito ver texto de quilombos.

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A relao entre instituio de Educao Infantil e famlia no existe sem conflitos, mas precisa ser encarada e redimensionada na perspectiva do dilogo permanente, por meio da escuta sensvel e acolhedora que busca compreender a histria de vida das crianas no atendimento de suas necessidades. Quando as profissionais da Educao Infantil se dispem a conhecer as crianas com as quais trabalham, inevitavelmente tero de conhecer suas famlias, respeitando suas formas de organizao. Na relao com as famlias, alguns equvocos precisam ser superados. Um deles diz respeito idia de que as famlias pobres e negras no tm conhecimento, que no sabem ensinar seus filhos, que no se preocupam com a educao dos mesmos, que no tm noes de higiene, que no sabem como aliment-los, que so supersticiosos e que necessitam de algum de fora da famlia que os ensine a educar seus filhos. Se o aprender ocorre por toda a vida, sempre se aprende sobre vrias coisas, em vrios tempos, espaos e ambientes. Nas comunidades tradicionais, principalmente, os ensinamentos so transmitidos de gerao a gerao pelos familiares, pela comunidade, pela escola, sobretudo por meio da oralidade, da arte de contar histrias que trazem diferenciadas vises de mundo, lies para a vida, lembranas para a memria coletiva. Nessas culturas valoriza-se aquele que consegue armazenar histrias e fatos em sua memria. Em muitas culturas, especialmente as tradicionais africanas, os guardies da histria em diversas regies da frica desenvolvem grande capacidade de memorizar o maior nmero de informaes a respeito da linhagem de uma famlia, da organizao poltica de um grupo, das funes de determinadas ervas utilizadas para a cura de doenas, da preservao das tradies: so os griots, contadores de histria, guardies da memria.
Somos herana da memria Temos a cor da noite Filhos de todo o aoite Fato real de nossa histria Jorge Arago

Muito do que tido como supersticioso carrega conhecimentos milenares, eivados de cientificidade. Assim, tratar algumas doenas com ervas e benzeduras faz parte da cultura de muitos povos no Brasil, principalmente os descendentes de indgenas e africanos e aqueles que vivem no meio rural. A sabedoria dos mais velhos recriada nos lares, nas irmandades, nos terreiros, nas igrejas, nas aldeias. Sempre reivindicamos o respeito aos mais velhos, e a tradio africana nos ensina esse princpio h muito tempo. Se essas ex44

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perincias, vivncias, conhecimentos adentrarem as rodas de conversas com as crianas, os momentos de confraternizao famlia/escola, as pesquisas escolares, entre outros, podero contribuir para o alargamento, no s dos conhecimentos adquiridos, mas para uma convivncia ancorada no respeito diversidade. A sabedoria popular fonte inesgotvel de conhecimento. 2.5 Religiosidade e Educao Infantil A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/LDB (1996) afirma que a educao escolar laica, sendo da responsabilidade da famlia (entendendo famlia exatamente como o texto aborda) a formao religiosa da criana. No entanto, muitas vezes a religio se apresenta na escola como um elemento doutrinrio ou inibidor de diferentes experincias no contexto escolar. Fato que em muitas escolas de educao infantil existem srios conflitos originados por esta questo, como as festas juninas, para citar um exemplo. Muitos alunos e alunas so impedidos pela famlia de participar destas festividades, em funo da conotao religiosa que o evento traz (homenagem a santos catlicos). Em conseqncia, limitam seu aprendizado, considerando a variedade de possibilidades de aprendizagem que o festejo proporciona. Percebemos que esta e outras festividades crists, apesar das contradies, possuem certa respeitabilidade (ou tolerncia) por parte de quase todos(as), independentemente das religies que professem. No entanto, o mesmo no se aplica s manifestaes religiosas de matriz africana. As crianas descendentes de famlias que professam essas religies dificilmente se manifestam neste aspecto, e muito menos so respeitadas quando da discusso do respeito diversidade religiosa. Considerando que o prprio sentido da religio o de promover a paz, entendemos que as atividades pedaggicas tambm devem se voltar para esta perspectiva e favorecer a possibilidade do dilogo, do respeito e da valorizao das diferentes culturas que compem a formao da sociedade brasileira. 2.6 A Socializao da Criana na Educao Infantil Segundo os dados do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998), a auto-estima que a criana vai desenvolvendo , em grande parte, interiorizao da estima que se tem por ela e da confiana da qual alvo. Disto resulta a necessidade de o adulto confiar, acre45

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ditar e manifestar essa crena na capacidade de todas as crianas com as quais trabalha. A postura corporal, somada a outras linguagens do adulto, transmite informaes s crianas, possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vnculos. Falar em auto-estima das crianas significa compreender a singularidade de cada uma em seus aspectos corporais, culturais, tnico-raciais. As crianas possuem uma natureza singular que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Dependendo da forma como entendida e tratada a questo da diversidade tnico-racial, as instituies podem auxiliar as crianas a valorizar sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser ou, pelo contrrio, favorecer a discriminao quando silenciam diante da diversidade e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva ou quando silenciam diante da realidade social que desvaloriza as caractersticas fsicas das crianas negras. Algumas atitudes invasivas por parte das educadoras (e at presente em normas institucionais), sob argumentaes da higiene, impem formas estticas padronizadas de apresentar o cabelo das crianas (para no pegar piolho, por exemplo). Aos meninos so sugeridos cabelos bem aparados, seno raspados. Muitas vezes, no permitido o uso de bons. Sabemos que vrios povos, inclusive os africanos, utilizam diversos ornamentos como turbantes, fils14, chapus, cotidianamente, sem restries. Tambm no meio rural as mulheres usam lenos, homens usam chapus. Para meninas, os cabelos lisos so positivamente referenciados nos padres europeus; e muitas famlias negras, influenciadas por esse padro, expem suas crianas pequenas a variadas formas de alisamentos como os qumicos que podem, inclusive, prejudicar a sua sade e sua auto-imagem, e ainda danificar seus cabelos. Como a criana gostar de si mesma se traz em seu corpo caractersticas desvalorizadas socialmente? De acordo com Gomes:
No Brasil foi construdo, ao longo da histria, um sistema classificatrio relacionado com as cores das pessoas. O cabelo, transformado pela cultura como sinal mais evidente da diferena racial (...) nesse processo, as cores branca e preta so tomadas como representantes de uma diviso fundamental do valor humano superioridade/ inferioridade (2003:148).
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Espcie de gorro africano, feito geralmente de tecido ornamentado com pinturas e/ou bordados.

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Nessa perspectiva, inferioridade associa-se a feira e superioridade beleza, reforando-se os esteretipos negativos com relao queles que fogem aos padres considerados ideais. A criana que vivencia situao semelhante de discriminao com relao ao seu corpo pode no construir uma imagem positiva de si mesma. Os referenciais da criana negra a respeito de seu corpo, cor da pele, tipo de cabelo devem ser modificados, para que seja aceita por colegas e educadoras desconsiderando-se assim a sua histria, sua cultura. De acordo com Romo, muitas crianas, para se tornarem alunos(as) ideais, negam constantemente seus referenciais de identidade, de diferena, que em muitas situaes recebem uma conotao de desigualdade. Essas diferenas so tratadas no ambiente escolar como se fossem feira e/ou desleixo. As crianas que lidam com situaes de negao de sua identidade podero passar por muitos conflitos que podem comprometer sua socializao e aprendizagem. No podemos desconsiderar o papel da mdia de forma geral e da televiso como formadora de identidade. A rara presena de pessoas negras como protagonistas de programas infantis um exemplo de como atravs da invisibilidade a mdia demarca seus preconceitos, contribuindo para que tanto crianas negras como brancas no elaborem referenciais de beleza, de humanidade e de competncia que considerem a diversidade. Existe destaque de pessoas brancas na mdia, que normalmente apresenta pessoas com cabelos loiros e olhos claros (azuis ou verdes). Esse tipo de beleza chega a ser reverenciado como padro ideal a ser alcanado e/ou desejado.
Crespo cabelo tranado com a mais pura graa Criando mais belos caminhos na carapinha Mrcio Barbosa

Faz-se necessrio que tanto as educadoras quanto as crianas e seus familiares tenham acesso aos conhecimentos que explicam a existncia das diferentes caractersticas fsicas das pessoas, os diferentes tons de cor da pele, as diferentes texturas dos cabelos e formato do nariz, buscando valorizar tais diversidades. Outra forma de possibilitar uma viso positiva a respeito dos traos fsicos das pessoas trazer informaes e histrias sobre os penteados em diversas culturas. Por exemplo, fazer tranas nos cabelos faz parte da tradio da populao negra desde tempos antigos no continente africano, assim como em diversas regies do Brasil. A maioria das famlias negras adota esses penteados: crianas, jovens, adultos; homens e mulheres. Existe uma infinidade
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de tipos de tranas. Esses penteados mais recentemente tm se estendido para outros grupos no-negros, principalmente jovens. Valorizar esse aspecto da cultura trazido pelas crianas negras, supe observao cuidadosa por parte das educadoras. O mesmo cuidado deve ser dispensado s questes relativas cor da pele; da informaes sobre a melanina, que d colorao pele, devem ser estudadas pelas crianas e compartilhadas com os adultos.

Maternidade (Oxum) acervo do artista

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Brincar, interagir Coleo Particular

Ensino Fundamental

Brincar, interagir Coleo Particular

ENSINO FUNDAMENTAL
Coordenao: Rosa Margarida de Carvalho Rocha e Azoilda Loretto da Trindade1 V em busca de seu povo. Ame-o Aprenda com ele Comece com aquilo que ele sabe Construa sobre aquilo que ele tem. Kwame NKrumah

Introduo

inteno deste documento a de subsidiar o trabalho dos(as) agentes pedaggicos(as) escolares na construo de uma pedagogia anti-racista. Para tal, desejamos apresentar orientaes didtico-pedaggicas em relao insero do tema no Ensino Fundamental. Torna-se, pois, importante, explicitar os compromissos que este nvel de ensino poder assumir, articulando seus objetivos com o atual referencial terico sobre a diversidade, respeito s diferenas e especificamente educao das relaes tnico-raciais e de gnero. Consideramos relevante apresentar princpios significativos e fundamentais que possam orientar os(as) profissionais da educao quanto ao trato positivo do tema, bem como variadas sugestes para se construir um referencial curricular no qual alguns elementos constitutivos da cosmoviso africana, em grande parte desconhecida no campo educacional brasileiro, compaream como base, a exemplo da ancestralidade, circularidade, solidariedade, oralidade, integrao, coletividade, etc.. Em outras palavras, desejamos inspirar

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as educadoras e os educadores efetivao de uma cultura escolar cotidiana de reconhecimento dos valores civilizatrios africanos como possibilidade pedaggica na construo dos conhecimentos. Estamos conscientes dos limites impostos pela natureza do trabalho apresentado, diante do propsito de instaurar na escola, ambiente propcio ao respeito s diferenas e valorizao da diversidade, a histria e a cultura negras com a dignidade que lhes devida. uma proposta que se apresenta desejosa de diminuir a distncia entre o discurso bem intencionado e o que efetivamente se deve e se pode fazer, isto , entre o discurso e a prtica cotidiana. Por meio das reflexes apresentadas a seguir, acreditamos poder contribuir para a construo de uma educao que seja geradora de cidadania; que atenda e respeite as diversidades e peculiaridades da populao brasileira em questo, que respeite e observe o repertrio cultural da populao negra e o relacione com as prticas educativas inclusivas existentes. Visualizar as diferenas e articular as prticas pedaggicas a elas no somente uma forma de respeito humano, mas uma forma de promover a igualdade. Cabe, neste momento construtivo de reflexo e debate, questionarmos: Em que ponto a escola se encontra no itinerrio de construir uma educao que valorize e respeite as diferenas? Que tipo de dilogo a escola tem estabelecido com as diferentes culturas, em especial a cultura negra, presentes no universo escolar? Qual tem sido o posicionamento da escola diante das relaes tnicoraciais estabelecidas em seu interior que tm dificultado a construo positiva da identidade racial e o sucesso escolar do aluno negro? Qual a importncia que a escola trm dado s recentes estatsticas que demonstram as dificuldades encontradas pelo segmento negro, especialmente no campo da educao? As instituies escolares tm se ser vido destas estatsticas em seus momentos de avaliao para promover reformulaes em suas prticas pedaggicas?
1. A Escola Contextualizao Terica e Metodolgica

Precisamos compartilhar uma viso de escola como ambiente que pode ser de felicidade, de satisfao, de dilogo, onde possamos de fato desejar estar. Um lugar de conflitos, sim, mas tratados como contradies, fluxos e
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refluxos. Lugar de movimento, aprendizagem, trocas, de vida, de ax (energia vital). Lugar potencializador da existncia, de circulao de saberes, de constituio de conhecimentos. Lugar onde, a exemplo das culturas africanas Yorub, Bantu e outras, reverencia-se a existncia, a vida das pessoas, que independentemente de faixa etria, de comportamento, de sade, etc., pode ser vista como divina. 1.1 A escola e o currculo No que se refere idia de currculo, importante entender que existem diferentes vises para sua construo e encaminhamento. Em nossa viso o entendemos como mola-mestra para o processo de sensibilizao de alunos(as) para o conhecimento e exerccio de seus direitos e deveres como cidads/os. O trabalho docente pode, ento, orientar-se para alm das disciplinas constantes do currculo do curso, mas tambm na exposio e discusso de questes ticas, polticas, econmicas e sociais. Entendemos que, para dar visibilidade a esta proposta educativa, fundamental a participao de professores/as na escolha, seleo e organizao dos temas que podem integrar um planejamento curricular, bem como, e aqui est outro desafio, toda a comunidade escolar. Sabemos que existe um currculo manifesto que est presente nos planos de ensino, curso e aula, mas visceralmente articulado est o currculo oculto que representa um corpus ideolgico de prticas que no esto explcitas no currculo manifesto, formalizado. Nesta relao manifesto/oculto, podem circular idias que reforam comportamentos e atitudes que implcita ou explicitamente podem interferir, afetar, influenciar e/ou prejudicar a aprendizagem escolar dos/das discentes. Estas podem remeter a preconceitos, intolerncias e discriminaes enraizadas e que esto ligados s relaes de classe, gnero, orientao sexual, raa, religio e cultura. Vivemos num pas com grande diversidade racial e podemos observar que existem muitas lacunas nos contedos escolares, no que se refere s referncias histricas, culturais, geogrficas, lingsticas e cientficas que dem embasamento e explicaes que possam favorecer no s a construo do conhecimento, mas tambm a elaborao de conceitos mais complexos e amplos, contribuindo para a formao, fortalecimento e positivao da auto-estima de nossas crianas e jovens. Segundo Silva (1995), no que se refere aos currculos escolares, chamouse a ateno para a falta de contedos ligados cultura afro-brasileira que
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estejam apontando para a importncia desta populao na construo da identidade brasileira, no apenas no registro folclrico ou de datas comemorativas, mas principalmente buscando uma revoluo de mentalidades para a compreenso do respeito s diferenas. H todo um debate sobre multiculturalismo (Gonalves e Silva 1998) e pluralidade cultural (PCNs, 1997) em que se discute o papel de diferentes povos no contexto cultural e educacional. Nesta direo, indagamos: como a comunidade escolar pode se organizar e estruturar para fomentar esta discusso e alinhavar estratgias educativas? 1.2 O ensino e o anti-racismo A questo do racismo deve ser apresentada comunidade escolar de forma que sejam permanentemente repensados os paradigmas, em especial os eurocntricos, com que fomos educados. No nascemos racistas, mas nos tornamos racistas devido a um histrico processo de negao da identidade e de coisificao dos povos africanos. E a luta contra o racismo, em nosso pas, vem possibilitando que sejam discutidos temas significativos para a compreenso de todo esse processo, mostrando a resistncia dos africanos e seus descendentes, que no se submeteram escravido, que se rebelaram e que conseguiram manter vivas as suas tradies culturais. Estabelecer um dilogo com este passado por meio de pesquisas, de encontros com a ancestralidade, preservada ou reinventada, fundamental no sentido de no hierarquizarmos, idealizarmos ou subestimarmos as diversas motivaes/manifestaes sciopolticas e culturais que dele fizeram parte. Entendermos que no existe uma nica forma de se estar no mundo, mas mltiplas formas que vo se tecendo conforme os desafios propostos por ns, pelos outros e pela nossa interao com e sobre a natureza. Neste sentido, podemos nos apropriar, de fato e de direito, dos instrumentos que nos permitam perceber estas mltiplas formas e mais, que esta apropriao no signifique expropriao, mas sim recriao, reinveno, redescoberta, e que nos leve a equacionar o nosso ser e estar no mundo em suas mltiplas dimenses. Cabe estudar as lutas de resistncia a estes processos histricos, de forma a que no continuemos reproduzindo os esquemas criados pelo modo capitalista de pensar e que vislumbremos outras foras capazes de nos mobilizar.
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1.3 O saber escolar e a interdisciplinaridade O saber escolar produto de mltiplas determinaes, dilogos, atritos, confrontos disciplinares, ou seja, conflitos, tenses e contradies. No Ensino Fundamental tem-se que trabalhar todas as reas de conhecimento. exigido ao/a professor/a que tenha reflexo terica que respalde suas escolhas metodolgicas, contedo disciplinar socialmente vlido, prticas pedaggicas criativas e qualitativas. No cotidiano escolar estamos sempre s voltas com dirios, horrios, disciplina e metodologias. O tempo no suficiente para planejarmos e avaliarmos nossas estratgias. A troca de experincias, fundamental proposta interdisciplinar esbarra-se nesta viso ocidental do tempo. Este elemento disciplinador, mecanizado e construdo socialmente que dificulta nossas aes, que, em geral, sempre falta na hora de sistematizarmos nossos sonhos e projetos, deve ser levado em conta ao construirmos alternativas. Pensar propostas de implementao da Lei n. 10.639/2003 focalizar e reagir a estruturas escolares que nos enquadram em modelos por demais rgidos. Atentarmos para a interdisciplinaridade nesta proposta estarmos abertos ao dilogo, escuta, integrao de saberes, ruptura de barreiras, s segmentaes disciplinares estanques. A educao brasileira poder lanar mo de alguns princpios fundantes, concepes filosficas de matriz africana, recriadas nas terras brasileiras, incorporando-os como constituintes do processo educativo, permanecendo todo o currculo da prtica escolar. Desta forma, construir e constituir uma pedagogia que possa, realmente, contemplar os valores civilizatrios brasileiros. 1.4 Humanidade e alteridade
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas consciente do inacabamento, sei que posso ir mais alm dele. Paulo Freire

neste sentido tambm que a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialgicos aprendem e crescem na diferena, sobretudo, no respeito a ela, a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente ticos. (...) Qualquer discriminao imoral e lutar contra ela dever por mais que reconhea a fora dos condicionamentos a enfrentar (FREIRE, 1999, p. 67).
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A sociedade democrtica brasileira ainda tende de forma bastante sistemtica a colocar/situar negros e negras num lugar desigual ante os demais grupos tnico-raciais e culturais construtores da nossa brasilidade. Quando o tema enfocado em discusso a produo de bens culturais, por que a especificidade tnico-racial e cultural negra adquire o lugar de subalternidade ou mesmo do extico no outro extremo? A hierarquizao das raas, etnias e culturas legou para negros e negras o espao da subalternidade, levando, assim, em termos de significao, para uma interpretao negativa construda em meio a imagens que estigmatizaram o/a africano/a, tratando-o/a como sinnimo de escravizado/a, pois ao pensarmos em africanos(as), somente os(as) incorporamos ao processo histrico de construo da sociedade brasileira na perspectiva da escravido. fato que no podemos esquecer que os povos africanos foram, por mais de trs sculos, escravizados no Brasil. Contudo, no podemos esquecer tambm que, apesar das condies adversas, as expresses culturais africanas no sucumbiram, elas se fizeram e se fazem presente na formao da nossa brasilidade. 1.5 Cultura negra e corpo Na cultura negra o corpo fundamental. Sobre o corpo se assenta toda uma rede de sentidos e significaes. Esse no apartado do todo, pertence ao cosmos, faz parte do ecossistema: o corpo integra-se ao simbolismo coletivo na forma de gestos, posturas, direes do olhar, mas tambm de signos e inflexes microcorporais, que apontam para outras formas perceptivas (SODR, 1996, p. 31). Para este autor, o corpo humano deve ser entendido em relao a outros corpos, de animais, pedras, rvores, e ao mesmo tempo sujeito e objeto (idem, p. 31). Assim sendo, partilha do cosmos como uma interseo entre o mundo dos vivos e o mundo dos mortos e da divindade. O corpo a representao concreta do territrio em movimento. Ao contrrio de uma percepo de mundo na qual a alma onde reside a fora e a possibilidade de continuidade, para uma cultura negra a fora est no corpo, no existe essa idia de uma fora interior alavancada pela ao da f. Toda possibilidade encontra-se no corpo potente que procura suas mediaes nas relaes que constitui no cosmos, da o compartilhamento como prxis ser uma questo fundamental para se entender a dinmica de uma cultura negra no Ocidente.
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Todos trocam algo entre si, homens, mulheres, rvores, pedras, conchas. Sem a partilha, no h existncia possvel1. Faz-se necessrio pensar que a cultura negra no est marcada por uma necessidade de converso. Existe um sentido de agregao que no gira em torno de uma verdade nica. Aqueles que crem em outras possibilidades de verdade ou f so aceitos em rituais pblicos. Nesse sentido pode se apontar o fato de que, nas festas havidas em comunidades de matriz africana, as pessoas que chegam no so imaginadas como necessariamente adeptas da religio, mas sim pessoas que o fazem por diversos motivos, e por isso so aceitas independentemente de suas convices. Uma viso de mundo negra implica a possibilidade de abertura para o mundo, para a vida e principalmente para o outro. Por exemplo, em uma roda de capoeira, todos que compartilham os cdigos so aceitos, desde que se coloquem como parceiros(as) e respeitem a hierarquia. Os quilombos, que para alm da restrita viso de refgios de escravizados(as), tornaram-se conhecidos por abrigar vrios segmentos subalternos que desejassem romper com as malhas da sociedade escravista, propiciando a vivncia de outra organizao social. 1.6 Memria, histria e saber
O crculo ciranda de criao (...) o smbolo da horizontalidade nas relaes humanas. Eduardo Oliveira

Pensar o ser humano, a humanidade, prioritariamente, na nossa concepo, discutir sua memria e como ela se articula no real-histrico. Entretanto, parte-se aqui, de um pressuposto de que a memria sempre o resultado de uma ao do sujeito histrico sobre seu prprio passado, uma ao especulativa, haja vista que no existe uma memria que se coloque como uma essencialidade, como uma relao imutvel e congelada no tempo. A memria implica sempre uma escolha, uma seleo que se processa a partir de nossas referncias individuais e coletivas; muitas das escolhas que so feitas no trazem em seu bojo uma explicao, simplesmente escolhemos, simplesmente selecionamos.
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Decorre dessa viso de mundo a importncia dada ao orix Exu no interior do sistema africano Yorub e afrodescendente, pois ele o responsvel pelo movimento. Sem Exu o mundo seria esttico, no haveria vida. Aqui vale uma pequena explicao quanto ao significado de Exu enquanto conceito que nos direciona ao cotidiano, suas contradies, seus fluxos e refluxos, a comunicao e no necessariamente uma entidade religiosa, mas um princpio dinmico de dilogo e encontro entre seres humanos e a natureza como um todo.

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Ao professor/a educador/a, tendo a memria e a histria como perspectiva, cabe o ofcio de selecionar, sistematizar, analisar e contextualizar, em parceria com seus/suas alunos(as) e qui, toda a comunidade escolar, o que pode ser considerado como um fato histrico, o que relevante para um entendimento do processo histrico de reconstruo da memria que se registra nos livros e orienta uma agenda educacional. Cabe pensar, por exemplo, uma outra agenda que no aponte somente na direo de uma histria do Ocidente. Importante destacar, igualmente, que o conceito de Ocidente se funda menos em um limite geogrfico do que em padres civilizatrios. Em outras palavras, a noo de Ocidente que se pensa no aquela que se situa a oeste do meridiano de Greenwich, mas uma percepo que excede esses limites e ocupa todo o globo. Busca-se ento um repertrio educacional que caminhe em direo a um conceito de ser humano que produz histria no a partir de grandes sagas e heris, mas a partir de relaes comunitrias vividas e vivenciadas pelos grupamentos humanos. Neste sentido, para uma ao desta envergadura se faz necessrio um primeiro passo, que o de promover o reconhecimento da igualdade sem limite e profundamente radical entre uma cultura africana e afrodescendente e uma branca, eurocntrica, ocidental. A histria, a geografia, as artes e a literatura africanas e afro-brasileira devero ser includas e valorizadas, juntamente com a participao de outros grupos raciais, tnicos e culturais, adaptadas aos ciclos e s sries do Ensino Fundamental. Alm disso, a escola pode se relacionar com a sociedade em que est situada, que, muitas vezes, tem uma participao negra significativa ou at mesmo majoritria. Enfatizar as relaes entre negros, brancos e outros grupos tnico-raciais no Ensino Fundamental no nos leva necessariamente a conflitos ou impasses. H a possibilidade de mediaes, de acertos, que permitam uma aproximao de interesses ao mesmo tempo comuns e no-comuns, mas que se fundem na negociao. Portanto, no se pretende pensar uma sociedade como idlica, harmnica e sem conflito, uma sociedade que negue as desigualdades sociais, raciais e regionais. Alm disso, o que se busca no simplesmente a troca de uns heris e divindades por outros, mas uma diretriz educacional que possibilite uma pluralidade de vises de mundo. Um retorno metfora do crculo, ou seja, uma forma de conciliao possvel e humana em que a voz, o escutar e ser escutado, a presena de todos e todas condio fundamental. E aqui vale uma pequena abordagem relativa circularidade. Para a cultura negra (no singular e no plural), o crculo, a roda, a circularidade fundamento,
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a exemplo das rodas de capoeira, de samba e de outras manifestaes culturais afro-brasileiras. Em roda, pressupe-se que os saberes circulam, que a hierarquia transita e que a visibilidade no se cristaliza. O fluxo, o movimento invocado e assim saberes compartilhados podem constituir novos sentidos e significados, e pertencem a todos e todas. 2. Os atores do ensino fundamental Quando pensamos em quem a/o estudante do Ensino Fundamental, pensamos em crianas e adolescentes de 7 a 14 anos de idade, estendendo esta faixa etria at aproximadamente 17 anos, em funo da realidade educacional do nosso pas. Existe vasta bibliografia sobre o que seria a infncia e a adolescncia. A psicologia nos traz uma grande contribuio. A prpria educao voltada para as crianas das classes populares nos enriquece com a vasta produo sobre educao brasileira. A antropologia, a sociologia, a histria, e inclusive as cincias biolgicas, nos ajudam a refletir sobre quem esse/a aluno/a. Contudo, gostaramos de pensar esta criana, este/a adolescente, este/a jovem, cidado/ do Ensino Fundamental na sua complexidade, na sua singularidade, sem, contudo, deixar de levar em conta que est imerso/a em variados processos biolgicos, psicolgicos e existenciais. A criana aprendendo a ler e a compreender o mundo, suas regras, seus conhecimentos socialmente valorizados, sua identidade, seu lugar no mundo; o/a adolescente mudando a voz, mudando o corpo, vivendo transformaes comportamentais, mudanas que trazem inquietaes. Precisamos observlos(as) na sua complexidade humana, como seres que pensam, criam, produzem, amam, odeiam, tm sonhos, sorriem, sofrem e fazem sofrer, que tm aparncia e compleies fsicas, pertencimento tnico-racial, posturas, que tm histria, memria, conflitos, afetos e saberes inscritos no seu corpo e em sua personalidade. esse olhar que almejamos, acrescido s abordagens que tradicionalmente estudamos (Piaget, Vigotsky e outros), que so importantes e fundamentais, para se ter em mente adolescentes e jovens como sujeitos singulares e complexos e na concretude do cotidiano com o qual nos deparamos. Destacamos tudo isto porque pensamos que, pelo menos teoricamente, uma vez que a realidade mais complexa que sua representao por palavras, as marcas que constituem a identidade dessas crianas e adolescentes, isto ,
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suas caractersticas pessoais, etrias, socioculturais e tnico-raciais, vo suscitar a escola a estabelecer dilogo com vrias reas do conhecimento, como, por exemplo, a antropologia, a sociologia, a histria, a geografia, a psicologia, a lingstica e as artes. Estas possibilitaro melhor entendimento do/a aluno/ a do Ensino Fundamental, bem como a percepo de como so estabelecidas as relaes entre aprendizado, desenvolvimento e educao. Alguns aspectos sobre esta articulao podero fazer parte das reflexes a serem incorporadas aos estudos de educadores/as contemporneos(as). Esta postura poder significar avanos considerveis no aprimoramento da prtica pedaggica diria, integrar saberes, incluir a dimenso da diversidade tnicocultural criticamente no cotidiano escolar, dentre outras aes, pode criar possibilidades onde felicidades individuais e coletivas sejam construdas. H algumas dcadas, estes aspectos tm sido incorporados aos projetos educacionais (nos discursos e nos planejamentos pedaggicos). No entanto, a articulao entre educao desenvolvimento humano qualidade de ensino cidadania um desafio a ser vencido para o aprimoramento da prtica pedaggica escolar cotidiana. Quem esse/essa estudante em dilogo com as teorias sobre crianas, adolescentes e jovens? Quem , principalmente, essa pessoa que nos toca de perto, que singular, um aparente mistrio com o qual nos defrontamos cotidianamente, que d uma dinmica prpria escola? Pens-la sem rtulos, sem predefinies/preconceitos, mas como pessoa e como tal, detentora de uma gama de possibilidades, que precisa ser aceita e acolhida pela escola. O que se espera, contudo, a efetiva implantao no cotidiano escolar, de uma pedagogia da diversidade e do respeito s diferenas. Esta reconhecer a importncia de visualizar os propsitos a alcanar com os(as) estudantes do Ensino Fundamental, relacionando-os s caractersticas de seu desenvolvimento, e articular estes dois aspectos s necessidades especficas do/a educando/a, considerando-se as particularidades de sua socializao e vivncias adversas em funo do racismo e das discriminaes. Neste processo, que se pretende dialgico com quem faz o cotidiano escolar, ao se pensar quem o/a discente do Ensino Fundamental brasileiro, sentimos como necessrio levantar as questes a seguir, que se interligam no sentido de ressignificar de fato quem so nossos(as) estudantes, sobretudo, levando-se em considerao as diferenas regionais e a diversidade tnicocultural do Brasil: Qual a importncia que a escola tem dado s interaes do sujeito negro com o meio social?
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Qual o peso que a escola tem dado ao afetivo na construo de conhecimento de crianas e jovens negros(as)? A escola tem contribudo para que a criana negra possa construir uma identidade social positiva em relao sua pertena a um grupo afrodescendente? A escola tem possibilitado o conhecimento respeitoso das diferenas tnico-raciais, valorizando a igualdade e relaes sociais mais harmnicas? A escola tem oferecido referenciais positivos aos(as) alunos(as) negros(as) na construo de sua identidade racial? As produes tnico-culturais dos diversos grupos formadores da nao brasileira tm sido incorporadas aos conhecimentos escolares, para que a sociedade respeite o povo negro e lhe confira dignidade? As emoes, a sensibilidade e a afetividade tm se tornado elementos da prtica escolar visualizando, principalmente, os(as) estudantes negros(as) que tm dificuldades em sua socializao? A escola tem propiciado aos(as) educandos(as) negros(as) oportunidades de refletir criticamente sobre o contexto social, entendendo-o e propondo transformaes? O contedo escolar tem sido para o/a aluno/a negro/a um instrumento para lidar positivamente com sua realidade social, ou tem sido estranho sua histria ou cultura? A vida cotidiana, os costumes, as tradies, enfim, a cultura dos(as) educandos(as) tm sido usados como suporte para seu aprendizado? Os conhecimentos adquiridos pelas crianas negras em seu grupo histrico/sciocultural esto sendo valorizados no ambiente escolar? Que atitude a escola pblica tem tomado em relao aos falares populares que so caractersticas da maioria dos(as) alunos(as)? Em sntese, a abordagem do sujeito real e concreto com o qual nos deparamos cotidianamente, com o qual somos desafiados(as), convidados(as), a pensar nossa prtica, a dialogar: o que essa criana, adolescente ou jovem, pensa, sonha? Como concebe a escola, o racismo, as questes sociais do seu tempo? esse aluno e essa aluna que entram em relao com a nossa dimenso humana nos estimulando, nos acomodando, nos convidando a mudar; que no se repetem, que nos descortinam e nos provocam a agir, a pensar quem somos ns, professores e professoras. Levando-nos a pensar sobre ns mesmos, nossos corpos, os saberes que acumulamos com nossa prtica, nossa
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histria, nossa memria profissional e pessoal, a partir das leituras de mundo e de textos que fizemos. , ento, com a dimenso de professores e professoras, de profissionais de educao, malungos2 companheiros e companheiras que olham e acolhem crtica e afetuosamente o cotidiano escolar que queremos potencializar para atender mais uma demanda da escola: inserir a histria da frica e a cultura afro-brasileira no cotidiano escolar. Neste sentido, estaremos contribuindo para a melhoria da dimenso humana de todos os alunos e alunas, ainda que especialmente daqueles e daquelas que tiveram sua histria e cultura subalternizadas, a histria e cultura de sua ascendncia negadas e invisibilizadas pela escola. necessrio reconhecer que o legado da histria e cultura africana e afro-brasileira um patrimnio da humanidade. 2.1 Ensino Fundamental - Plano de ao Este material no se prope a dizer o que o professor e a professora devero fazer, mas sim, convid-los(as) a assumir sua dimenso de produtores/as deste conhecimento, aproveitando, contudo, toda uma reflexo/ao acumulada que existe em relao ao racismo no Brasil. Se o/a educador/a se constituir como produtor/a consciente de conhecimento, pesquisador/a de sua prpria prtica, sua prpria ao educativa, de saberes a este respeito, isto pode se tornar altamente transformador. de suma importncia que o/a professor/a se veja como produtor/a de histria, de conhecimento de aes que podem transformar vidas, ou seja, que potencialmente um indivduo transformador, criativo. Alteraes fundamentais podem ser empreendidas no sentido de contribuir para a melhoria do sistema educacional brasileiro. Vive-se na contemporaneidade um intenso repensar sobre paradigmas educacionais a construir. A garantia de acesso e permanncia, com qualidade e incluso de todos(as), um dos aspectos mais importantes nessas reflexes. Almeja-se que tais transformaes tenham um carter universal e incidam positivamente sobre todo o mbito da educao formal e seus sujeitos, como tambm contemplem a dimenso singular, incluindo a a perspectiva tnico-racial. Inaugurar um tempo novo, pautado por uma lgica de valorizao da diversidade e repdio intolerncia, assumir compromisso efetivo com uma
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Termo utilizado por africanos(as) que viajaram no mesmo navio negreiro e/ou eram companheiros de situaes de escravido.

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educao multirracial e intertnica. Contemplar o povo negro, neste propsito, impe mudar a realidade escolar atual por meio de uma interveno competente e sria. Inovaes temticas e terico-metodolgicas podero ser implementadas no cotidiano escolar de forma coletiva, gradativa e teoricamente fundamentada. A concretizao dessas mudanas, reorientando aes, lanando sobre elas um novo olhar, poder ser efetivada atravs da insero da questo tnico-racial no Projeto Poltico Pedaggico da escola. Espera-se que este contenha diretrizes operacionais, articulando aes coletivas. Tendo em vista a Lei n 10.639/2003, acreditamos que os(as) agentes do Projeto Poltico-Pedaggico podem atentar para os seguintes aspectos: A leitura e anlise da realidade escolar e o resultado das reflexes e anlises da realidade precisam ser registrados para converter-se em propostas efetivas, favorveis a aes pedaggicas eficientes. A operacionalizao das propostas das aes pedaggicas tem sintonizado o pensar, o planejar e o fazer. importante lembrar que as aes no podero ser assumidas por apenas um grupo, mas devem envolver toda a comunidade escolar; Almeja-se que o processo de ao/reflexo durante esta fase seja embasado conceitualmente, orientando, de forma adequada, as tomadas de decises, as novas proposies que a escola desejar assumir; A avaliao sistemtica e constante ser til para retroalimentar a tomada de decises, mostrando possibilidades e limites do projeto. Todos podem participar da avaliao, avaliando e sendo avaliados: comunidade escolar, mes e pais de alunos(as) e grupos da comunidade, bem como as prprias crianas e adolescentes, alunos(as) da escola. Podemos identificar, nos componentes da prtica educativa voltada para uma educao anti-racista, algumas caractersticas que so fundamentais e podero orientar a atuao no cotidiano escolar. Com o objetivo de contribuir para esta reflexo, procuramos apresent-los de forma esquemtica no quadro a seguir. Alm das caractersticas acima listadas, solicitamos ateno para alguns aspectos que podero fortalecer o propsito de construir uma metodologia positiva de tratamento pedaggico da diversidade racial, levando em conta a dignidade do povo negro e conseqentemente de toda a populao brasileira: A construo de ambiente escolar que favorea a formao sistemtica da comunidade sobre a diversidade tnico-racial, a partir da prpria co67

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munidade, considerando a contribuio que esta pode dar ao currculo escolar; O estabelecimento de canais de comunicao com troca de experincias com os movimentos negros, com os grupos sociais e culturais da comunidade, possibilitando dilogos efetivos. Outro aspecto a ser observado diz respeito aos rituais pedaggicos escolares. Estes podero ser procedimentos que realmente objetivem o desenvolvimento de relaes respeitosas entre os sujeitos do processo educativo, contribuindo para a desconstruo de esteretipos e preconceitos; para desfazer equvocos histricos e culturais sobre negros e indgenas e para valorizar a presena destes em diferentes cenrios da vida brasileira. Enfim, a escola que deseja se constituir democrtica, respeitando a todos os segmentos da sociedade, pode ter como meta a aquisio de recursos adequados para o trato das questes tnico-raciais, como, por exemplo, munindo a biblioteca de acervo compatvel, folhetos, gravuras e outros materiais que contemplem a dimenso tnico-racial; videoteca com filmes que abordem a temtica e brinquedoteca com bonecos(as) negros(as), jogos que valorizem a cultura negra e decorao multitnica (Quadro 01).
Quadro 01. Ensino Fundamental e Diversidade tnico-Racial PAPEL DA ESCOLA Espao privilegiado de incluso, reconhecimento e combate s relaes preconceituosas e discriminatrias. Apropriao de saberes e desconstruo das hierarquias entre as culturas. Afirmao do carter multirracial e pluritnico da sociedade brasileira. Reconhecimento e resgate da histria e cultura afro-brasileira e africana como condio para a construo da identidade tnico-racial brasileira. Sujeito do processo educacional ao mesmo tempo aprendiz da temtica e mediador entre o/a aluno/a e o objeto da aprendizagem, no caso, os contedos da histria e cultura afro-brasileira e africana, bem como a educao das relaes tnico-raciais. Sujeito do processo educacional que vive e convive em situao de igualdade com pessoas de todas as etnias, vendo a histria do seu povo resgatada e respeitada. (continua).

PAPEL DO/A PROFESSOR/A

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Quadro 1. (Continuao). RELAO DOCENTE-DISCENTE Que respeita o/a estudante como sujeito sociocultural. Que tenha o dilogo como um dos instrumentos de incluso/interao. Que o/a professor/a esteja hierarquicamente a servio dos(as) estudantes numa relao tica e respeitosa. Que contemple a efetivao de uma pedagogia que respeite as diferenas. Tratar a questo racial como contedo inter e multidisciplinar durante todo o ano letivo, estabelecendo um dilogo permanente entre o tema tnico-racial e os demais contedos trabalhados na escola. Que reverenciem o princpio da integrao, reconhecendo a importncia de se conviver e aprender com as diferenas, promovendo atividades em que as trocas sejam privilegiadas e estimuladas. Que reconheam a interdependncia entre corpo, emoo e cognio no ato de aprender. Que privilegiem a ao em grupo, com propostas de trabalho vivenciadas coletivamente (docentes e discentes), levando em conta a singularidade individual. Que rompam com a viso compartimentada dos contedos escolares.

CURRCULO

PROCESSOS PEDAGGICOS

Para compreender esse quadro, temos as seguintes premissas: Reconhecimento de que historicamente o racismo e as desigualdades sociais contriburam e contribuem para a excluso de grande parcela da populao afro-descendente dos bens construdos socialmente. Compreenso que a cosmoviso africana, reinventada em territrios brasileiros, contribui para o enriquecimento do debate acerca de questes ambientais, tecnolgicas, histricas, culturais e ticas em nossa comunidade escolar e social, e cabe ser includa em qualquer proposta que se pense democrtica. Reflexo crtica acerca da postura propositiva e questionadora que todos devemos ter em relao ao enfrentamento do racismo e das desigualdades sociais como um todo. Valorizao do conhecimento de nossos(as) profissionais de educao e a necessidade de articularmos este saber com as demandas que a lei nos apresenta, promovendo a interdisciplinaridade e qui a transdisciplinaridade.
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Percepo que os projetos anti-racistas e antidiscriminatrios sero frutos de embates e dilogos. Compromisso relacionado sensibilizao de nossos(as) educandos(as) quanto questo da historicidade das relaes raciais no Brasil, da importncia do estudo sobre a frica e da necessidade de reconhecer a Cultura Negra e suas diversas manifestaes como um patrimnio histrico, ambiental, econmico, poltico e cultural, levando-os(as) a perceber que so cidados/s ativos(as) e que sua postura poltica interfere na sociedade. Busca da promoo e aprofundamento do conhecimento dos/das estudantes do Ensino Fundamental a respeito das africanidades brasileiras em suas mltiplas abordagens. Participar da implementao da Lei n 10.639/2003. Para implementar esse quadro, manifestamos os seguintes intentos: Sensibilizao da comunidade escolar quanto mudana de comportamentos, a fim de minimizar as atitudes de descaso e desrespeito diversidade tnica e cultural da sociedade brasileira. Participao efetiva da comunidade escolar nas lutas anti-racistas. Efetivao de um currculo escolar anti-racista. Encontramos igualmente algumas facilidades j conquistadas: Conscincia cada vez mais crescente da existncia do racismo na sociedade brasileira. Iniciativas pedaggicas de projetos anti-racistas em diversos Estados brasileiros. Histrica mobilizao dos movimentos negros. Produo de teses e materiais didticos sobre a frica e as africanidades brasileiras. Aumento da visibilidade negra. Polticas de ao afirmativas. A Lei n 10.639/2003. Por fim, tendo em vista esse quadro, pensamos num desafio para todos e todas: como abranger a dimenso nacional de uma cultura negra que plural e de um denso cotidiano escolar? Quando pensamos nas atividades escolares, temos alguns parmetros: uma concepo de educador/a autnomo/a intelectualmente, embora finca70

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do/a no coletivo; algum que dialoga, gosta de aprender e pesquisador/a da sua prpria prtica diante dos desafios, conflitos e situaes que o cotidiano lhe oferece; um/uma professor/a que busca alternativas e sadas. Uma concepo marcada por essa dimenso de educadores/as que so profissionais que se apropriam do saber historicamente construdo e produzido em relao educao, que vasto no Brasil, e que traduzam este saber no seu cotidiano. Que queiram produzir outro cotidiano, onde as diferenas e a diversidade se faam ver, no para serem excludas ou hierarquizadas, mas para serem includas no cotidiano e no processo pedaggico de modo potente, rico e respeitoso. Embora saibamos das vrias dimenses de professor/a que carregamos, faremos vnculo com a nossa dimenso aprendiz, ativa, comprometida, inquieta, e sobretudo que reconhea sua fundamental importncia no processo de construo de aes pedaggicas cotidianas anti-racistas e inclusivas, que reconhea que sua ao pedaggica, sua ao profissional pode fazer diferena na vida dos(as) estudantes com os(as) quais entre em contato. 3. O trato pedaggico da questo racial no cotidiano escolar O aprimoramento do processo de reflexo sobre a construo de novos paradigmas educacionais as questes relativas ao currculo e suas estruturas a construo do conhecimento os processos de aprendizagem e seus sujeitos ocuparam nas ltimas dcadas do sculo XX e ocupam, na atualidade, o centro dos debates e ateno especial de estudiosos(as) pesquisadores/as e movimentos sociais brasileiros. Novas propostas e estratgias esto sendo concebidas. Paralelamente, convivemos com o avano da escola brasileira no que se refere s possibilidades de acesso da criana e jovens instituio escolar. No entanto, no que tange permanncia e ao sucesso para todos os(as) estudantes, existe um grande desafio a ser vencido. Crianas, adolescentes e jovens, negros e negras, tm vivenciado um ambiente escolar inibidor e desfavorvel ao seu sucesso, ao desenvolvimento pleno de suas potencialidades. Lanar um novo olhar de contemporaneidade, para que se instalem na escola posicionamentos mais democrticos, garantindo o respeito s diferenas, condio bsica para a construo do sucesso escolar para os(as) estudantes. Fundamentar a prtica escolar diria direcionando-a para uma educao anti-racista um caminho que se tem a percorrer. Nesse caminhar, pode71

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mos identificar alguns pontos bsicos que podero fazer parte das reflexes/ aes no cotidiano escolar, no sentido de tratar pedagogicamente a diversidade racial, visualizando com dignidade o povo negro e toda a sociedade brasileira. a) A questo racial como contedo multidisciplinar durante o ano letivo fundamental fazer com que o assunto no seja reduzido a estudos espordicos ou unidades didticas isoladas. Quando se dedica, apenas, tempo especfico para tratar a questo ou direcion-la para uma disciplina, corre-se o risco de consider-la uma questo extica a ser estudada, sem relao com a realidade vivida. A questo racial pode ser um tema tratado em todas as propostas de trabalho, projetos e unidades de estudo ao longo do ano letivo. b) Reconhecer e valorizar as contribuies do povo negro Ao estudar a cultura afro-brasileira, atentar para visualiz-la com conscincia e dignidade. Recomenda-se enfatizar suas contribuies sociais, econmicas, culturais, polticas, intelectuais, experincias, estratgias e valores. Banalizar a cultura negra, estudando to somente aspectos relativos a seus costumes, alimentao, vestimenta ou rituais festivos sem contextualiz-la, um procedimento a ser evitado. c) Abordar as situaes de diversidade tnico-racial e a vida cotidiana nas salas de aula Tratar as questes raciais no ambiente escolar de forma simplificada em algumas reas, ou em uma disciplina, etapa determinada ou dia escolhido, no a melhor estratgia para levar os alunos e alunas aos posicionamentos de ao reflexiva e crtica da realidade em que esto inseridos. Na contextualizao das situaes, eles aprendero conceitos, analisaro fatos e podero se capacitar para intervir na sua realidade para transform-la:
Os objetos de conhecimento histrico se deslocaram dos grandes fatos nacionais e mundiais para a investigao das relaes cotidianas, dos grupos excludos e dos sujeitos sociais construtores da histria (SEE/MG, 2005a).

As atividades propostas na rea de histria, por exemplo, podem sempre considerar alguns princpios que demandem uma determinada viso de mundo, que assim sendo, valorizem o coletivo e no somente o individual, que apontem na direo da problematizao de uma memria local, nacional e ao mesmo tempo ancestral.
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d) Combater s posturas etnocntricas para a desconstruo de esteretipos e preconceitos atribudos ao grupo negro Os contedos da rea de cincias podero ser fortes aliados na efetivao dessa metodologia. A aprendizagem de conceitos constitui elemento fundamental de aprendizagem das cincias. Por meio deles interpretamos e interagimos com as realidades que nos cercam. Essa ao sobre as realidades a serem interpretadas e transformadas nos leva a rever constantemente nossos conceitos, ou seja, a acomod-los s novas circunstncias que se nos apresentam (SEE/MG, 2005b). Nessa perspectiva, o saber cientfico aliado ao fazer pedaggico pode valorizar bastante a fomentao de uma problematizao das prticas sociais para a sensibilizao de um olhar mais crtico diante da realidade, apontando para uma proposta que redefina prioridades e utilize a contribuio de todos os povos no desenvolvimento curricular. e) Incorporar como contedo do currculo escolar a histria e cultura do povo negro Esta histria, bem como a dos outros grupos sociais oprimidos e toda a trajetria de luta, opresso e marginalizao sofrida por eles, dever constar como contedo escolar. Os(as) estudantes compreendero melhor os porqus das condies de vida dessas populaes e a correlao entre estas e o racismo presente em nossa sociedade. As situaes de desigualdades devero ser ponto de reflexo para todos e no somente para o grupo discriminado, condio bsica para o estabelecimento de relaes humanas mais fraternas e solidrias. f) Recusar o uso de material pedaggico contendo imagens estereotipadas do negro, como postura pedaggica voltada desconstruo de atitudes preconceituosas e discriminatrias A escola que deseja pautar sua prtica escolar no reconhecimento, aceitao e respeito diversidade racial articula estratgias para o fortalecimento da auto-estima e do orgulho ao pertencimento racial de seus alunos e alunas. banir de seu ambiente qualquer texto, referncia, descrio, decorao, desenho, qualificativo ou viso que construir ou fortalecer imagens estereotipadas de negros e negras, ou de qualquer outro segmento tnico-racial diferenciado, imprescindvel.

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Para tanto, a instituio escolar ter como meta promover o nvel de reflexo de seus educadores e educadoras, instrumentalizando-os(as) no sentido de fazer uma leitura crtica do material didtico, paradidtico ou qualquer produo escolar. g) Construir coletivamente alternativas pedaggicas com suporte de recursos didticos adequados uma empreitada para a comunidade escolar: direo, superviso, professores/as, bibliotecrios(as), pessoal de apoio, grupos sociais e instituies educacionais. Algumas aes so essenciais nessa construo: a disponibilizao de recursos didticos adequados, a construo de materiais pedaggicos eficientes, o aumento do acervo de livros da biblioteca sobre o assunto, a oferta de variedade de brinquedos contemplando as dimenses multiculturais.

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Ensino Mdio

A identidade continua Coleo Particular - Nilma L. Gomes

ENSINO MDIO Coordenao: Ana Lcia Silva Souza1


Educao (...) refere-se ao processo de construir a prpria vida, que se desenvolve em relaes entre geraes, gneros, grupos raciais e sociais, com inteno de transmitir viso de mundo, repassar conhecimento, comunicar experincias. Petronilha Beatriz Gonalves e Silva

Introduo

presente trabalho implica mudanas de posturas na direo de uma educao anti-racista e promotora de igualdade das relaes sociais e tnico-raciais. Mais que pensar a reorganizao das disciplinas h que se pensar como o cotidiano escolar em seus tempos, espaos e relaes pode ser visto como um espao coletivo de aprender a conhecer, respeitar e valorizar as diferenas, o que fundamental para a construo da identidade dos envolvidos no processo educacional. Nessa perspectiva, este plano aponta a necessidade de partir do projeto poltico-pedaggico das escolas, articulando os objetivos estabelecidos para o Ensino Mdio, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9.394 de 1996. Os artigos 26A e 79B privilegiam a continui1

Sociloga e doutoranda em Lingstica Aplicada - Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp. Desenvolve pesquisa que focaliza as prticas de letramento de jovens participantes do movimento hip hop, em So Paulo. Na ONG Ao Educativa, coordena o Concurso Negro e Educao, e compe a equipe de formao do Programa de Educao de Jovens e Adultos. Integra a Associao Brasileira de Pesquisadores Negros - ABPN - SP.

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dade de estudos, o exerccio para a cidadania e as orientaes para a insero no mundo do trabalho, garantindo os princpios que respaldam a Resoluo CNE/CP 01/04 e o Parecer 003/04, a saber: Conscincia poltica e histrica da diversidade, ou seja, ter a compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos tnico-raciais distintos, com cultura e histria prprias. Fortalecimento de identidades e de direitos, rompendo com imagens negativas contra negros(as) e ndios e ampliando o acesso a informaes sobre a diversidade do pas. Aes educativas de combate ao racismo e s discriminaes, como cuidar para que se d sentido construtivo participao dos diferentes grupos sociais e tnico-raciais na construo da nao brasileira. Para tanto, o texto inicialmente aponta de maneira breve os principais elementos que caracterizam a reforma do Ensino Mdio, bem como avanos e desafios das aes polticas pertinentes diversidade. Em seguida localiza aspectos fundamentais acerca do tratamento das relaes raciais nessa modalidade de ensino. Finalmente, enfatizando a importncia e a necessidade de repensar o projeto poltico-pedaggico das unidades escolares, apresenta possibilidades e sugestes para que a organizao curricular seja tomada tambm do ponto de vista afro-brasileiro, no qual o processo de construo e as abordagens em torno dos conhecimentos sejam fortalecedores de uma perspectiva de educao anti-racista. Em seu conjunto, reafirma o cotidiano escolar do Ensino Mdio como um espao de fazer coletivo, no qual todos os agentes escolares que integram e fazem o cotidiano escolar se reconheam e ajam como sujeitos co-responsveis pela sustentao de uma escola para todas as pessoas, voltada para a igualdade das relaes tnico-raciais e o exerccio da cidadania plena. Pretende-se que este documento seja entendido como ponto de partida para reflexes, experimentaes e adequaes, considerando a realidade social e cultural em que est inserida cada unidade escolar. 1. Ensino Mdio orientaes, avanos, desafios A dcada de 1990 no Brasil foi marcada por intenso debate em torno das polticas e aes voltadas para a garantia de acesso, a permanncia e qualidade de atendimento na educao. Entre outros eventos, ressalta-se a Conferncia Mundial de Educao para Todos, na Tailndia, que influenciou a elaborao do Plano Decenal de Educao, mediante o qual se estabeleceu o compromisso de garantir o direito educao a todas as crianas, os jovens e adultos.
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Ainda em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB foi aprovada e, em decorrncia, elaboraram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e, posteriormente, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Dessa maneira, o Ensino Mdio passou a ser compreendido como espao-tempo de formao geral indissocivel da formao bsica para o trabalho e para o aprimoramento do educando como pessoa/cidado. Estabelecidas essas bases legais, o projeto de reforma curricular do Ensino Mdio prima por (re)construir sua identidade e tem como fim promover alternativas interdisciplinares, nas quais o conhecimento seja tomado como base para um futuro humanista e solidrio. Como etapa final da Educao Bsica, fornece meios para que os(as) estudantes, como produtores desse conhecimento, possam continuar os estudos e ingressar no mundo do trabalho. Para tal modalidade, as Diretrizes e os Parmetros Curriculares estabelecem que os currculos sejam organizados em trs reas: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Pretendendo romper com os modelos tradicionais de educao, a modalidade quer um ensino voltado para o desempenho social dos(as) alunos(as). Portanto, esse conjunto de conhecimentos deve ser trabalhado a partir de princpios pedaggicos estruturadores: identidade, diversidade e autonomia, interdisciplinaridade e contextualizao. Partindo dessa perspectiva, a operacionalizao de tais princpios requer considerar a situao de desigualdade social e tnico-racial vivida historicamente pelo segmento negro da populao brasileira. Do discurso para a prtica ainda se mostra tarefa em andamento. Vale frisar que, embora tais reformulaes venham sendo esboadas h mais de duas dcadas, somente nos ltimos anos a escola secundria tem sido objeto de ao mais contundente e abrangente por parte do poder pblico, com vistas a cumprir os compromissos assumidos. A realidade dessa modalidade de ensino ainda caracterizada por necessidades que envolvem desde a adequao dos espaos fsicos das escolas at a ampliao do nmero de vagas e garantia de permanncia, a elevao da qualidade docente dos processos formativos e o estabelecimento de estratgias de acompanhamento e avaliao discente. No que se refere ao aspecto quantitativo, de acordo com nmeros do Censo Escolar do Ministrio da Educao, em 2001 havia cerca de 8,4 milhes de estudantes matriculados(as), pelo menos o dobro do nmero registrado no incio da dcada de 1990. Esses nmeros expressivos podem, em parte, ser explicados pelas recentes polticas de promoo, que diminuram o
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nmero de reteno no Ensino Fundamental, e pelas novas caractersticas de um mercado de trabalho que acompanha o incremento tecnolgico e exige maior tempo de escolaridade. Paradoxalmente tambm porque, diante de um quadro rarefeito de oferta de trabalho, os(as) jovens, filhos(as) das classes populares continuam estudando porque o nmero de postos de trabalho insuficiente. As ofertas de vagas na escola aumentaram, mas ainda no se pode considerar essa etapa como universalizada. Alm disso, a escola tem sido mais procurada, elevando a quantidade de atendimento, embora sem que isso se traduza em qualidade do ensino oferecido. H a urgncia de conhecer e acolher as novas feies dessa modalidade, em especial no perodo noturno, freqentado por jovens, mes e pais que trabalham ou que procuram de maneira mais sistemtica conhecimentos necessrios para a obteno de certificados e de um espao tambm de sociabilidade, de poder conversar e interagir. Os aspectos levantados configuram algumas caractersticas do Ensino Mdio no Brasil, com a presena de evases e reprovaes, a inadequao do currculo e outras questes que se materializam nos resultados desfavorveis das avaliaes oficiais e no aumento de jovens que freqentam as salas de Educao de Jovens e Adultos. Atualmente registra-se a presena de pessoas cada vez mais jovens na Educao de Jovens e Adultos, conforme apontam Carrano (2000) e Brunel (2004). 1.1. Jovens no espao escolar: quem so? Ao discorrer sobre a configurao do espao da escola mdia, Krawczyk (2004) destaca, entre outros elementos, que a maioria do conjunto de professores/as conhece pouco da vida dos(as) alunos(as): onde e com quem moram? Quais atividades realizam alm de freqentar a escola? Como ocupam seus fins de semana? Qual a realidade socioeconmica de seus ncleos familiares? Ainda segundo ela, no geral, os comentrios de professores/as a respeito dos(as) estudantes so ambguos e tendem a se limitar s diferenciaes, s vezes estereotipadas, entre os alunos(as) que assistem ao curso diurno e ao curso noturno, ainda assim de forma mais geral e no exatamente da instituio em foco (2004, p. 147). Fala-se de um estudante sem que se saiba quem ele , sem que se conheam os diversos contextos e as necessidades de respostas diferentes existncia de cada um dentro da escola. Alguns desses aspectos esto presentes no estudo de Abramovay e Castro (2003), que aponta os problemas de infra-estrutura, espaos fsicos, recursos
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pedaggicos, evaso, repetncia e as truncadas relaes vividas na comunidade escolar. Entre outros pontos, destacam-se: boa parte do conjunto de professores/as admite no ter domnio sobre os conceitos e os objetivos principais da reforma, e precisam de preparo e formao para aplicao e adaptao s suas realidades; no geral, os principais problemas da escola so o desinteresse e a indisciplina dos(as) estudantes, bem como a falta de espaos fsicos adequados; principalmente nas escolas pblicas, a proporo de abandono dos estudos, ao menos uma vez com posterior retorno, de 35,2% no curso noturno e 8,9% no diurno; existem altos ndices de reprovao na trajetria escolar e em algumas capitais cerca de metade ou mais se declara repetente; cerca de 20% dos(as) alunos(as), em especial os que estudam em escola pblica, indicam no ter acesso ao ensino que envolva artes e questes culturais. Diante desse quadro, o estudo lista uma srie de recomendaes a serem seguidas pelas polticas pblicas, como: a) melhorar as condies de vida dos(as) estudantes, com a garantia de que possam permanecer na escola, sugerindo neste sentido a ampliao da bolsa-escola para quem cursa o Ensino Mdio; b) melhores condies de vida e da qualidade do trabalho dos(as) profissionais da educao, recomendando melhoria salarial e formao continuada; c) adequar as condies fsicas e as prticas de relaes, devendo-se cuidar tanto do espao como do clima de interao escolar; d) medidas para melhorar a qualidade do ensino e o cultivo do hbito e gosto de estudar, incluindo a diversificao das atividades escolares, com nfase ao acesso informtica e s atividades desportivas, artsticas e culturais. Em relao crise de identidade do Ensino Mdio, a pesquisa de Abramovay e Castro (2003) destaca que dada pouca ateno aos aspectos que favorecem o exerccio da cidadania, e enfatiza que entre professores/as e estudantes comum a referncia a vrios tipos de discriminao, entre elas a racial. A anlise tambm aponta que a escola deve ser vista como um vetor de oportunidades, o que somente possvel se for capaz de traar uma poltica de interveno que contemple uma pedagogia antidiscriminatria e multiplicadora da vivncia inclusiva em outras esferas da ao social. Diante de dados e estatsticas que mostram a desvantagem da populao pobre e negra na
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escola, essa modalidade de ensino tambm precisa contar com profissionais preparados e recursos para uma formao consistente para os(as) estudantes como sujeitos autnomos, sabedores das questes de seu tempo e de sua histria, participativos e ainda comprometidos com as transformaes sociais, culturais, polticas e econmicas das quais o pas necessita. Para dar conta de um nmero maior de histrias singulares, preciso se pensar em uma educao que seja capaz de discutir em suas propostas curriculares as situaes e os contextos da vida, para enfrentar o que prprio e constituinte das vivncias, instigar a participao de uma escola que deve acolher e respeitar as diversidades de classe, raa, gnero, gerao e sexualidade, mas que ainda no existe para todos. A materializao desse modelo obriga a repensar o Projeto Poltico-Pedaggico, a organizao curricular e as formas de organizar e de conviver nas escolas de Ensino Mdio. fundamental conceber um projeto para e com os jovens homens e as jovens mulheres que tm direito escola, reinventando modos e maneiras de gesto escolar e buscando formas de estabelecer alianas entre profissionais da educao e comunidade escolar, com olhos voltados tambm para fora da escola. 1.2 Um olhar para as questes tnico-raciais no Ensino Mdio possvel afirmar que a histria e a cultura negras esto na escola pela presena dos(as) negros(as) que l se encontram, mas no devidamente valorizados(as) dentro dos projetos pedaggicos, currculos ou materiais didticos, de forma contextualizada, explcita e intencional. Registra-se significativo nmero de professores/as, em sua maioria negros(as), que tomam iniciativas sustentando experincias que procuram reverter a lgica quase naturalizada que diferencia, inferioriza e hierarquiza a populao negra e pobre na escola. Elaboram projetos e atividades educacionais que pretendem mudanas, organizam grupos de estudo que apiam debates e alimentam a busca e o fortalecimento de aes de valorizao da diversidade cultural e tnico-racial. Existem em grande nmero, porm, no geral, so iniciativas isoladas que nem sempre tm continuidade ou se tornam visivelmente significativas. Se por um lado o trabalho importante, por outro, na maioria das vezes, no chega a alterar os silncios e as prticas racistas e preconceituosas que encontramos na rotina da organizao escolar.
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Contudo, inegavelmente, ao longo dos ltimos anos, vrias iniciativas se consolidam em decorrncia da insistncia dos envolvidos, da maior articulao entre os grupos do movimento negro e as organizaes no-governamentais que levaram o debate para junto de algumas administraes democrticas. Os impactos e efeitos dessas aes e alianas ganham mais densidade neste momento histrico, quando um conjunto de documentos legais, fruto de lutas histricas, sistematiza propostas especficas que buscam assegurar e garantir igual direito de acesso s histrias e culturas que compem a nao brasileira. O presente texto aponta que por meio do Projeto Poltico-Pedaggico das escolas possvel garantir condies para que alunos(as), negros(as) e nonegros(as) possam conhecer a escola como um espao de socializao. Um espao em que as relaes interpessoais, os contedos e materiais constituam o dilogo entre culturas, que tragam no apenas as histrias e contribuies do ponto de vista europeu, mas tambm as histrias e contribuies africanas e afro-brasileiras. Vale considerar a vasta produo escrita sobre educao e desigualdade racial, de autores como Valente (2002), Bento (2000) e Oliveira (1997) entre outros, segundo os quais a organizao escolar, a estrutura curricular e as formas de gesto, a despeito de algumas alteraes, ainda mantm praticamente inalterados os mecanismos de excluso da populao negra na escola. Atuais indicadores sociais sobre a educao demonstram a existncia de uma estreita relao entre a realidade scio-histrica e a excluso escolar dos(as) alunos(as) negros(as), agravada medida que aumentam os anos de escolarizao. Esse o retrato detectado por vrios estudos, entre eles o realizado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP, baseado em pesquisa de 2002 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). O estudo divulga que a populao negra possui em mdia 5,3 anos de estudo, enquanto a branca tem 7,1 anos. Quanto freqncia escolar, a populao negra na faixa de 15 a 17 anos registra ndice de 78,6%, abaixo da mdia do pas, de 81,5%. Na realidade, a maioria das escolas ainda no reconhece e acolhe a cultura, a histria e os valores da populao negra em sua dinmica cotidiana currculos, princpios e prticas pedaggicas. Quais aes j existem na escola? Quem so e o que pensam os professores/as e demais profissionais da educao sobre essa questo? Quem so os(as) estudantes que, para alm do perfil socioeconmico, tm sonhos, desejos e necessidades? Esse levantamento torna-se urgente, considerando que
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a maior parte dos(as) estudantes apresenta menos de 20 anos e pode ter na escola um significado que excede a busca de uma alternativa para a sustentao de projetos de vida, muitos ainda nem descobertos. Com baixa expectativa em relao ao presente e ao futuro, contudo, a escola na vida dessa juventude aparece como um divisor de guas: ainda uma das alternativas para manter-se longe de problemas drogas, violncia, desmotivao , espao de lazer e de sociabilidade, de encontros com as turmas e dos primeiros namoros. 1.3 Juventude uma s condio em diferentes situaes sociais Para compreender os(as) estudantes do Ensino Mdio e suas diversidades, necessrio pensar o processo de construo do conhecimento desses sujeitos, sob o pressuposto do respeito singularidade dessa etapa de vida, sua inter-relao com a construo de identidade, a autonomia, a interao cultural com a comunidade em que mora ou atua, produzindo saberes social e subjetivamente significativos. Do enfoque das diversidades e das diferenas possvel entender os jovens como sujeitos de direitos que vivem e se formam em complexos contextos educativos, construdos histrica e culturalmente, e mediados por significaes sociais de seu mundo. Abad (2003) contribui com essa discusso ao assinalar a diferena entre a condio e a situao juvenil: a primeira, o modo pelo qual uma sociedade constitui e significa o momento do ciclo de vida; e a segunda, a situao que traduz o que esses/as jovens experimentam de acordo com os determinantes das categorias classe, gnero e etnia/raa. A categoria de classe estabelece-se entre as camadas mais e menos favorecidas economicamente da populao, o gnero caracterizado pelas relaes de poder construdas e estabelecidas entre o masculino e o feminino, e etnia/raa se traduz nas vivncias de oportunidade e nas desigualdades entre negros(as) e no-negros(as). Tambm de acordo com Durand e Sousa (2002), para compreender a condio social do jovem fundamental articular as questes geracionais e biolgicas com outras variveis. Ser jovem depende tambm das condies de viver essa juventude. A mesma discusso referendada por Dayrell (2002:3), segundo o qual a juventude pode ser percebida somente se considerarmos as especificidades que marcam a vida de cada um. Assim, segundo ele, a juventude constitui um momento determinado, mas que no se reduz a uma passagem, assumindo
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uma importncia em si mesma. Todo esse processo influenciado pelo meio social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este proporciona. Portanto, torna-se necessrio entender a categoria social da juventude como construo cultural em sua pluralidade e diversidade. Nesse contexto de construo da identidade do ser jovem que se instaura a relao do eu com o outro, pois, como aponta Todorov (1983), a ao do olhar sobre o eu que possibilita a existncia como somos. O processo de construo de identidade abarca esse movimento, e os(as) jovens no cotidiano da escola tecem, muitas vezes por meio de uma trama nem sempre visvel, a rede da qual devem fazer parte os educadores/as e a comunidade que os circunda. Para que a tessitura dessa rede ocorra, de fato, com fios de diversos novelos, torna-se fundamental o conhecimento do todo, e nele o ensino fragmentado d lugar a um conhecimento mais global e significativo. O/a estudante ento encarada como possuidora de uma identidade singular que o/a apresenta como um ser biolgico, cultural e social, inserido numa coletividade especfica e, ao mesmo tempo, possuidor de uma identidade coletiva que exige e deve permitir o reconhecimento de caractersticas comuns a esse grupo denominado juventude. A tarefa posta a todos(as) os(as) profissionais da educao, em especial aos educadores/as, saber reconhecer, respeitar e valorizar as diferenas instauradas por essa diversidade de estudantes-sujeitos. Conforme assinalam vrios estudos, entre os quais Corti e Souza (2005), o que torna o trabalho docente mais eficaz exatamente o conhecimento que se tem da trajetria que os(as) jovens apresentam. Conhec-los(as) abrir a escola para considerar suas necessidades de sobrevivncia digna, suas buscas e escolhas, suas vivncias dirias e seus saberes muitas vezes ignorados. 1.4 Cultura juvenil em foco Nessa etapa da vida, como afirma Melucci (1997: 9), a juventude no mais somente uma condio biolgica, mas uma definio cultural, o que implica considerar as experincias singulares de cada grupo, dentro de seus contextos de existncia, exigindo considerar alm da idade suas relaes com o espao e com a cultura. Assim, para conhecer mais e melhor os estudantes, as escolas devem atentar para as culturas juvenis que aglutinam uma gama de atitudes e atividades desenvolvidas e valorizadas por essa faixa etria. Em seu
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interior transitam a literatura, as linguagens os quadrinhos, os textos poticos, os movimentos culturais populares , os blocos carnavalescos, os grupos de congadas, os grupos teatrais e musicais e as bandas de msica (pop, rock, reggae, msica afro), posses de rappers, movimento hip hop, funk e outros. O movimento hip hop, alm de musical social, pois ao trazer o ritmo e a poesia e outras linguagens aborda as injustias e opresses raciais e sociais, utiliza essa produo artstica e potica para anunciar e denunciar o lugar histrico, poltico e social que ocupam e como vivem negros(as) e pobres. Tambm por meio desses espaos de convivncia, a dimenso cultural tem se mostrado altamente mobilizadora para os jovens que buscam se conhecer e afirmar em espaos diversos. Destaca-se que parte da juventude negra vem ressignificando espaos de tradio e de cultura afro-brasileiras em suas diversas formas de preservao e manifestao. Ao enfatizar o ensino de histria e cultura africanas e afrobrasileiras, os princpios norteadores de uma educao anti-racista tm nas comunidades de terreiros os batuques, folias de reis, maracatus, tambor de crioula, entre outras manifestaes folclricas, aspectos fundamentais para estabelecer os vnculos com a ancestralidade no que se refere a lugares de constituio de identidades. Aprender a ouvir esses jovens faz da escola espao de dilogo com a concretude de diferentes cotidianos, como nos indica Gomes (2005:1):
(...) um dos caminhos para a construo de prticas formadoras que eduquem para a diversidade e contemplem a questo do negro poder ser o da construo de um olhar mais atento aos caminhos e percursos dos educandos e educandas negros(as), ou seja, descobrir como tem sido o processo de construo da sua identidade negra, os smbolos tnicos que criam e recriam atravs da esttica, do corpo, da musicalidade, da arte. No poderamos mapear, conhecer e analisar tais prticas de maneira mais coletiva, junto com os alunos? O que eles/elas podem nos ensinar sobre a sua vivncia como negros(as)? Que reflexes as experincias oriundas de um universo cultural marcado pela condio racial, de classe e de gnero podero nos trazer?

Nessa perspectiva, escola seria ento lugar de experincias e trocas entre negros(as) e no-negros(as), de valorizao da diversidade e da igualdade, mudando o rumo de uma histria de excluso e discriminaes que expulsa a populao negra da escola regular. Aqui se coloca o olhar de reconhecimento em relao ao outro. Compreender que aquele que alvo de discriminao sofre de fato, e de maneira pro90

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funda, condio para que o educador, em sala de aula, possa escutar mesmo o que no foi dito com todas as palavras, e ler o que no foi escrito com todas as letras. Posicionando-se e desconstruindo o mito da democracia racial que sustenta a idia de harmonia na relao entre negros(as) e brancos(as) no pas , o/a educador/a compromete-se a juntar todos esses fios, tecendo a rede pretendida, com as experincias culturais, os valores, desejos, no-desejos, os conhecimentos e as culturas que se constituem parte importante dos ambientes de aprendizagens. Para realiz-la ser preciso compreender que a construo da eqidade tnico-racial um processo tambm scio-histrico e cultural e no algo natural. Essa, sem dvida, uma tarefa complexa. Pensar a diversidade no sentido de promover a equalizao das relaes tnico-raciais exige disposio para mergulhar em um processo de estudo e de formao capaz de fazer compreender como e por que, ao longo do processo histrico, as diferenas foram produzidas e muitas vezes usadas como critrios de seleo, de excluso de alguns e de incluso de outros. A escola de Ensino Mdio deve desenvolver aes para que todos(as), negros(as) e no-negros(as), construam suas identidades individuais e coletivas, garantindo o direito de aprender e de ampliar seus conhecimentos, sem serem obrigados a negar a si prprios ou ao grupo tnico-racial a que pertencem. na perspectiva da valorizao da diversidade que se localiza o trabalho com a questo racial, tendo como referncia a participao efetiva de sujeitos negros(as) e no-negros(as). 2. Propostas em dilogo com os projetos polticopedaggicos Intervir por meio do Projeto Poltico-Pedaggico, ressignificado e construdo coletivamente com base na realidade de cada escola, o que esse Plano de Ao prope ao afirmar a mudana em prticas em torno das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Defende-se serem esses os caminhos possveis para elaborar uma proposta de matriz curricular que redirecione a organizao e a dinmica da unidade escolar, de modo que o fazer pedaggico seja um fazer poltico que se disponha a detectar e enfrentar as diversas formas de racismo e a valorizao da diversidade tnico-racial na escola, particularmente nas de Ensino Mdio. Isso no se faz em completa harmonia, tampouco apenas no discurso.
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Nas palavras de Ilma Passos (2003):


A instituio educativa no apenas uma instituio que reproduz relaes sociais e valores dominantes, mas tambm uma instituio de confronto, de resistncia e proposio de inovaes. A inovao educativa deve produzir rupturas e, sob essa tica, ela procura romper com a clssica ciso entre concepo e execuo, uma diviso prpria da organizao do trabalho fragmentado.

Dessa perspectiva, a idia de harmonia que ainda vigora na cultura escolar posta em questo. Conforme Souza, Vvio e Oliveira (2004), em contextos de reivindicao de direitos, entre eles o direito de agrupamentos tnicos, que o Projeto Poltico-Pedaggico de cada escola ganha sentido. Os sujeitos reafirmam a intencionalidade e a especificidade da ao educativa na elaborao do projeto, entendido como espao e processo de formao. nesse documento da escola que o compromisso da edificao de uma educao pblica de qualidade se concretiza: na articulao dos aspectos polticos e pedaggicos; e na proposio de um currculo comprometido com a valorizao da diversidade. imprescindvel que a discusso, a anlise e a reestruturao do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) sejam entendidas como um processo construdo coletivamente entre todos os envolvidos. O fundamento aqui adotado em relao ao projeto poltico-pedaggico assume a perspectiva emancipatria e anti-racista e foge da idia de que seja um instrumento meramente burocrtico. Aposta, sim, em uma idia de documento que coloca em pauta e procura olhar cotidianamente as questes macro e micro, tais como o atendimento da secretaria escolar, os alimentos servidos, a escolha e preparao, as maneiras de resolver os conflitos, bem como promover atitudes e valores que favoream a convivncia. Os sujeitos que constroem e movimentam o projeto poltico-pedaggico so protagonistas, atuantes, e procuram eles mesmos formas de responder pelo engendramento e fortalecimento de aes de transformao. A comunidade escolar gestor educacional, coordenadores, orientadores, professores e demais profissionais que trabalham na escola, estudantes, pais, mes e parentes responsveis deve assumir a responsabilidade coletiva e individualmente. Considera-se a insero das Diretrizes no Projeto Pedaggico da escola como a assuno de um conjunto de valores, e elas devem interferir na gesto da escola e no apenas da sala de aula ou na disposio dos contedos curriculares, ainda que se d tambm por meio dos saberes disciplinares.
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Dessa forma, uma possibilidade de trabalho recai sobre a movimentao dos contedos, de acordo com as reas de conhecimento apontadas nos Parmetros Curriculares do Ensino Mdio, de maneira que o currculo seja organizado ao longo do curso, segundo descreve Tomaz Tadeu da Silva (1999, p. 150), como lugar, espao, territrio no qual so incentivadas as discusses, o entendimento e as negociaes das relaes de poder. De acordo com o autor, o currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade. Sobre essa questo, pesquisadores/as sobre relaes raciais, entre os quais Gonalves e Silva (2001), Gomes (2004) e Passos (2002), ao abordar a situao do currculo do ponto de vista anti-racista, afirmam que a escola, em suas prticas cotidianas, ainda no possui referenciais voltados para a promoo da igualdade tnico-racial. Observa Passos que:
(...) se a escola reflete o modelo social na qual est inserida, isso significa que nela tambm esto presentes as prticas das desigualdades sociais, raciais, culturais econmicas e que determinados grupos sociais ainda esto submetidos na sociedade brasileira. Do mesmo modo, temos nela as possibilidades para a superao das formas mais variadas de preconceito e desigualdade (2002: 21).

Isso implica considerar que a escola, ao mesmo tempo em que discrimina, ao pensar a superao desse estado e na perspectiva anti-racista, contempla um projeto e um currculo que: adotam metodologias que propiciem ao educando a gesto do ensinar e do aprender, consoante sua identidade e objetivos da modalidade; contemplam o saber escolar e o extra-escolar para alm das reas de conhecimento obrigatrio da Base Nacional Comum; diversificam as experincias de aprendizagem, pautadas em situaes cotidianas que desmascaram mitos e preconceitos em relao populao negra; enfatizam o respeito pela dignidade da pessoa humana, a diversidade cultural, a igualdade de direitos e a co-responsabilidade pela vida social, como elementos que orientam a seleo de contedos e a organizao de situaes de aprendizagem; promovem no apenas o reconhecimento, mas a incorporao de atitudes que ressaltem as diferenas de forma que sejam tomadas como constituintes de identidade dos sujeitos, na perspectiva da transformao das relaes sociais;
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ampliam e criam espaos para reflexo e troca entre a escola e a comunidade por meio de alianas com organizaes e instituies pblicas e privadas da sociedade civil, comprometidas com a promoo da eqidade social e racial, bem como organizaes do movimento social negro. Ao ter contemplado tais aspectos, o currculo, como um dos elementos de um projeto poltico-pedaggico, reconstrudo na direo da diversidade, respeitando os princpios que tm sido entendidos como norteadores para uma educao anti-racista: pedagogia multicultural, coletiva, cooperativa e comunitria, multidimensional e polifnica, que preserva a circularidade, a territorialidade e a ancestralidade africanas. 2.2 Organizao Curricular do Ensino Mdio Com o crescente debate em torno das concepes e finalidades do Ensino Mdio, alguns temas so recorrentes: importncia da cultura juvenil, fortalecimento de identidade, inseres no mundo do trabalho, uso social das linguagens e outros. O presente trabalho os entende como pertinentes s trs reas de conhecimento que figuram no PCNEM. So importantes e em grande medida dialogam com as orientaes voltadas para as diretrizes de uma pedagogia de qualidade (BRASIL, 1999, p. 80-106). Ainda que no detalhados, so entendidos como presentes em qualquer ambiente educativo no qual os(as) jovens sejam o centro de ateno. Sero suas trajetrias de vida que iro atribuir significados ao ambiente, marcando o que merece ser discutido durante a estada na escola. Tratar desses temas fundamental para tomar o processo de construo do conhecimento como espao de questionamentos, de reflexo e de compreenso de si e do outro, como espao de experimentaes e de transformaes. 3. Propostas e projetos As temticas e atividades sugeridas devem afetar o cotidiano escolar, provocando alteraes que sero mais ou menos visveis em curto e mdio prazos. A sala de aula passa a ser mais um dos espaos que, de acordo com o projeto poltico-pedaggico da escola, movimentam e do corpo s propostas em curso. Recomenda-se o trabalho por projetos, conforme Hernndez & Ventura (1998), Torres (1998) e Carneiro (2001), relacionados com a vivncia, experi94

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ncia e valores da comunidade escolar, propiciando tanto a ruptura com uma viso limitada das relaes tnico-raciais, como tambm a crtica ao etnocentrismo. Tal processo de desenvolvimento envolve desde a organizao fsica da escola, a maneira como atendida a comunidade que procura a unidade escolar, a aparncia das paredes, dos murais e dos cartazes que informam como e com quem a escola estabelece alianas e a concepo de mundo e de homem presente no espao. Ressalta-se que o trabalho por projetos uma das dimenses fundamentais deste processo, pois necessariamente coloca as pessoas em contato e exige negociao de posturas e princpios na escolha das perguntas a serem respondidas, do que se quer conhecer, de quais estratgias investigativas eleger e tambm da visualizao do potencial de transformao do cotidiano presente nos projetos que estabelecem relaes mais prximas com o cotidiano, com a realidade. Educar para a diversidade implica precisamente conceber a escola como um espao coletivo de aprendizagens. As mnimas atitudes merecem ateno, observao e escuta, bem como informam, dizem quem so os alunos e as alunas, o que querem, o que fazem e que papel pode ter a escola em suas vidas. esse olhar atento, desenvolvido coletivamente, que descortina os temas importantes para a vida da comunidade escolar. Tal movimento de aprender e de ensinar, como j assinalado requer estabelecer parmetros de interao nos quais negros(as) e no-negros(as) sintam e experienciem a escola como espao de acolhida. Assim, alm de dialogar e problematizar, necessrio pensar solues que, no cotidiano, interfiram e alterem a realidade. Ao trabalhar por projetos visando a apresentar e valorizar a participao da populao negra na histria e cultura brasileiras, tambm podem ser focalizados os recursos e materiais didticos, a ambientao da sala de aula, os espaos de troca e de solidariedade entre docentes e discentes, o tratamento interpessoal, bem como o tratamento das informaes que circulam dentro e fora da comunidade, alm das diversas formas de registro, acompanhamento e avaliao de atividades. As possibilidades de insero das Diretrizes para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana nos currculos escolares e no cotidiano avanam medida que o aprender esteja relacionado com a vivncia, experincia e os valores da comunidade envolvida. Nesse ponto de vista, torna-se imprescindvel considerar o conhecimento e as perspectivas de vida do pblico jovem que freqenta as salas do Ensi95

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no Mdio como motor de toda e qualquer proposta. preciso atentar para o fato de que juventude no somente um tempo da vida de preparao para a fase adulta, e sim um tempo social, cultural e de construo de sua identidade. Esses/as jovens tm j uma histria e precisam se reconhecer como protagonistas e sujeitos de sua trajetria, e a escola necessita respeitar e ouvir o que eles/as desejam, cham-los(as) e entend-los(as) como parceiros(as) na construo das prticas pedaggicas.

A identidade continua Coleo Particular - Nilma L. Gomes

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O pensador Coleo particular

Educao de Jovens e Adultos

O pensador Coleo particular

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Coordenao: Rosane de Almeida Pires1

O resgate da memria coletiva e da histria da comunidade negra no interessa apenas aos alunos de ascendncia negra. (...) Alm disso, essa memria no pertence somente aos negros. Ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual nos alimentamos cotidianamente fruto de todos os segmentos tnicos que, apesar das condies desiguais nas quais se desenvolvem, contriburam cada um de seu modo na formao da riqueza econmica e social e da identidade nacional. Kabengele Munanga

Introduo

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ste texto compartilha idias e possibilidades no sentido de fortalecer prticas polticas e pedaggicas na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), que reafirmem o compromisso com uma abordagem anti-racista de educao, explicitado no texto de Contextualizao deste documento. Na primeira parte, o texto traz um breve histrico da educao de jovens e adultos, demonstrando que em sua trajetria de constituio, nos sistemas de ensino formais e no formais, ainda no contempla prticas educativas que
Graduada em Letras e mestra em Teoria da Literatura/UFMG. Integrante do Grupo de Educadoras Negras da Fundao Centro de Referncia da Cultura Negra/BH. Professora de Educao de Jovens e Adultos da Rede Pblica da Prefeitura de Belo Horizonte/MG. proprietria da SOB Livraria Especializada em Livros tnicos.

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abarquem as relaes raciais da escola. Na segunda parte, procura discorrer sobre os sujeitos presentes na educao de jovens e adultos: negros e jovens cada vez mais jovens, suas buscas, suas atuao na sociedade, sua relao com a escola e, ainda, busca apresentar uma faceta do movimento social negro, que por meio de mecanismos diferentes e fases distintas, mostra que constantemente se preocupou com a educao dos jovens e adultos negros. Na terceira parte do texto h uma tentativa de cotizar o projeto poltico pedaggico da escola com o projeto de implementao de uma educao anti-racista, apresentando aos educadores possibilidades de atuao para a insero de prticas educacionais, e tambm polticas, para a educao das relaes tnico-raciais. 1. EJA: Concepes, avanos e desafios Nos ltimos anos, dentro de um cenrio de grandes e rpidas transformaes econmicas, polticas e sociais, as concepes de educao sofrem impactos significativos. Diante da necessidade de responder s demandas por condies de exerccio da cidadania, a sociedade e o Estado, sensibilizados, vo reconhecendo a urgncia de elaborar e implementar polticas pblicas da juventude dirigidas garantia da pluralidade de seus direitos, dentre eles, a educao. A educao de jovens e adultos ganha destaque na agenda das polticas pblicas brasileiras. A Lei n 9.394/96 estabelece, no art. 4, inciso VI, oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; e no inciso VII, oferta de educao escolar para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola. Ao mesmo tempo em que se consolidam as polticas para a educao de jovens e adultos na realidade brasileira, tem sido cada vez mais crescente a discusso em torno das especificidades do pblico que freqenta os espaos em que essa educao ocorre, sujeitos homens e mulheres, negros, brancos, indgenas, jovens, idosos. Na perspectiva de considerar essa modalidade de ensino no como compensatria, supletiva, de acelerao dos estudos para sujeitos de direito e no de favores, sua atuao no pode desconsiderar a questo tnico-racial com centralidade, dado o perfil do pblico a que atende: majoritariamente negro. Repensar a EJA numa perspectiva da educao anti-racista requer criar formas mais democrticas de se implementarem as aes e projetos para esse
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pblico, pautando a multiplicidade do trip espao-tempo-concepo na sua organizao e desenvolvimento. Dentre os desafios colocados para a EJA, est o de possibilitar a incluso da discusso sobre a questo racial no apenas como tema transversal ou disciplina do currculo, mas como discusso, problematizao e vivncias. Neste texto, estamos atentos aos moldes da educao popular, fiel aos princpios freireanos, que apostava numa relao dialogal da prtica pedaggica. Faz-se necessrio considerar a articulao entre os princpios de educao propostos aqui e as diversas prticas sociais de oralidade, de leitura, bem como desvendar o funcionamento da escrita para o jovem e adulto de forma a possibilitar sua insero no mundo letrado. Enfatiza-se que a alfabetizao ganha sentido na vida dos estudantes, conforme Vvio (2003:03) quando eles puderem entender e usar os conhecimentos no cotidiano e para isso precisam desenvolver novas habilidades e criar novas motivaes para transformarem-se a si mesmos, interessar-se por questes que afetam a todos e intervir na realidade da qual fazem parte, simultaneamente ao aprendizado da escrita. Desta maneira, da etapa de alfabetizao ao equivalente Ensino Mdio, fundamental propiciar condies para que os estudantes sejam usurios da escrita de forma efetiva. Ou seja, que vivenciem atividades e eventos nos quais relacionem os usos da escrita aos problemas e desafios do cotidiano, buscando solues, produzindo novos saberes e avaliando a importncia destes no contexto em que vivem. Que a aprendizagem, seja, portanto, significativa para o jovem e adulto ser e estar no mundo local, regional e global. A Educao de Jovens e Adultos aqui reconhecida conforme expresso na Declarao de Hamburgo (1997) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais desta modalidade, de acordo com a Resoluo CNE/CEB n. 1 / 2000, como direito de todos os cidados que no iniciaram ou no completaram sua escolaridade bsica por diferentes motivos. Trata-se tambm de considerar a educao continuada e permanente, no sentido em que aparece na Declarao de Hamburgo:
um conjunto de processos de aprendizagem formal ou no, graas ao qual as pessoas so consideradas adultas pela sociedade a que pertencem, desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificaes tcnicas e profissionais, ou as orientam de modo a satisfazerem as suas prprias necessidades e as da sociedade (...) compreende a educao formal e a educao permanente, a educao no formal e toda gama de oportunidades de educao
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informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa, multicultural em que so reconhecidas as abordagens tericas e baseadas na prtica. (Art.3 da Declarao de Hamburgo)

A EJA na atual Constituio Brasileira tambm garante o direito ao Ensino Fundamental obrigatrio, inclusive para jovens e adultos, institucionalizando a educao como direito, compreendida como o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Constituio Federal 1988, art.205). Essa atitude poltica do governo federal reflete uma mudana radical na reconfigurao da educao de jovens e adultos: o Estado assume publicamente responsabilizar-se por EJA, e criam-se estruturas gerenciais para EJA nas secretarias municipais e estaduais de Educao, configura-se no MEC um espao institucional para essa modalidade de ensino, alm de as universidades abrigarem novos cursos de formao de educadores de jovens e adultos. A realizao da V Confintea Conferncia Internacional de Educao de Adultos Alemanha/1997 produziu forte impacto para o campo da EJA no Brasil, pois a partir da iniciou-se um processo de articulao dos fruns estaduais e em mbito nacional Encontro Nacional de Jovens e Adultos (Eneja). Os fruns vm desempenhando uma articulao extremamente significativa entre as instituies envolvidas com EJA, alm de apresentar-se como um espao poltico-pedaggico de formao e trocas de experincias de grande importncia. Contudo, os resultados tm se mostrado insuficientes no que se refere garantia de qualidade do ensino, o que pressupe considerar o perfil dos estudantes, reorganizar currculos de maneira que a realidade seja sempre ponto de partida para as aes, repensar currculo e metodologia adequada, alm de formao de professores capazes de dar conta de um contingente cada vez maior de jovens e adultos que busca a continuidade dos estudos. De acordo com o Censo Escolar de 2003, 3,7 milhes de estudantes com 25 anos ou mais estavam matriculados nos ensinos fundamental e mdio regulares e na educao de jovens e adultos (INEP, 2004),
Os dados do Censo Escolar, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP/ MEC), comprovam a volta escola da populao adulta. H cinco anos 2,6 milhes dos alunos da Educao Bsica tinham idade de 25 anos ou mais. Em 1999, eles representavam 5,5% das 46,9 milhes de matrculas do Ensino Fundamental e mdio e da educao de jovens e adultos. O maior contingente de estudantes de 25 anos de idade ou
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mais foi verificado na Regio Nordeste, onde estuda 1,6 milho. Entre os estados, So Paulo e Bahia tm mais alunos: 531 mil e 465 mil, respectivamente. No Par e no Acre foram registrados os mais elevados ndices (14,9% e 13,2%, respectivamente) de matrculas nessa faixa etria. Por outro lado, o menor percentual est em Minas Gerais: 3,5%. (INEP, 2004: 01).

So nmeros significativos para uma modalidade de ensino que ainda no conta com recursos prprios para sua permanncia, que muitas vezes pensada e adaptada aos modelos de sistema escolar, como o Ensino Fundamental e mdio, como as nicas formas de garantir direito educao. cada vez mais urgente que iniciativas governamentais (especialmente de municpios) e no-governamentais garantam por meio da elaborao do Projeto Poltico Pedaggico, da organizao curricular e das prticas educacionais, o acesso, a permanncia e a qualidade da educao nesta modalidade de ensino, o que no pode ser realidade sem considerar as questes tnico-raciais. Torna-se imprescindvel reafirmar princpios expressos tais como na Declarao de Hamburgo, que aponta aspectos importantes para a EJA relativos ao direito diversidade e igualdade e que esto associados aos princpios de uma educao anti-racista. A educao de jovens e adultos enfrenta um grande desafio, que consiste em preservar e documentar o conhecimento oral e cultural dos diferentes grupos. A educao intercultural deve promover o aprendizado e o intercmbio de conhecimento entre e sobre diferentes culturas, em favor da paz, dos direitos humanos, das liberdades fundamentais, da democracia, da justia, coexistncia pacfica e da diversidade cultural (CONFINTEA, 1997). 2. Sujeitos Presentes na Educao de Jovens e Adultos A educao de jovens e adultos, embora pontuada por vrias iniciativas da sociedade civil ligadas a diversas organizaes e movimentos sociais - sindicatos, igrejas, associaes, ONGs , e que todo este conjunto de iniciativas ocorrendo, em grande parte, fora do sistema formal de educao, tenha concebido e sustentado uma srie de iniciativas comprometidas, em maior ou menor intensidade com os setores inferiorizados da populao, ainda no tem priorizado temticas que coloquem a educao da populao negra como foco.
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Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), os negros pretos e pardos representam 45% da populao brasileira. O pesquisador Marcelo Paixo nos chama a ateno para o seguinte fato:
evidente que, ao contrrio do que pregam alguns estudos acadmicos e o senso comum, a questo racial est longe de ser um problema menor ou tpico de minorias (...) assim, simplesmente no h como superar as injustias sociais e a excluso em nosso pas sem que o negro, e o seu movimento organizado, seja o ponto de partida e o ponto de chegada das anlises e das polticas (2003:131-132).

Para citar apenas dois momentos histricos na luta por igualdade de educao para negros e brancos, ponderamos sobre o movimento social negro, que j na dcada de 30, com a Frente Negra Brasileira, propunha um processo de educao popular voltado para a populao negra. Segundo GOMES (2005), essas organizaes negras, alm de denunciar o racismo, construam estratgias com o objetivo de preencher as lacunas deixadas pelo Estado brasileiro em relao aos processos educativos escolares voltados para o segmento negro da populao. Tambm o Teatro Experimental do Negro (TEN), na dcada de 50 desenvolveu projeto que articulou a discusso da educao da populao negra em torno de suas vrias estratgias de atuao: teatro, estudos e aes polticas, entre elas a experincia educacional. Como apontam Lima & Romo (1999, p.43), o TEN empreende pioneiramente um grande movimento em que articula arte e educao, tendo como cenrio o teatro, implementando uma proposta pedaggica para os negros e todos os interessados em seu projeto. No curso de alfabetizao de pessoas adultas, uma das atividades chegou a reunir centenas de pessoas - empregadas domsticas, trabalhadores da construo civil e outros. A exemplo destes, existe um sem-nmero de iniciativas realizadas de maneira mais ou menos sistemtica junto ao movimento social negro e entidades de diversos movimentos sociais. Para citar os contemporneos, elencamos os trabalhos desenvolvidos na rea de educao da populao negra pelo CEAO Centro de Estudos Afro-Orientais e o CEAFRO de Salvador/Bahia, e o NEN - Ncleo de Estudos Negros de Florianpolis/ SC. Essas instituies do movimento social negro encontram-se envolvidas com prestao de servio, assessoria e organizao de propostas de educao para negros e negras, ora em parceria com as secretarias municipais e estaduais de Educao, ora sozinhos nessa empreitada, sem nenhuma contribuio do Estado.
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Se no passado a luta era para possibilitar o acesso, na atualidade ela focaliza a permanncia na escola. Quanto mais prximo das estatsticas que apontam situaes de excluso social os(as) jovens estiverem, mais marcados so como um problema. No que se refere educao do jovem negro a questo ganha ainda mais densidade, pois so eles que figuram como detentores dos mais baixos ndices nas avaliaes escolares sendo expulsos da escola. exatamente nesse novo momento que vive a sociedade brasileira em que se discutem aes afirmativas para e com a populao afro-descendente, que a Educao de Jovens e Adultos tambm ponto de pauta. Todo o conjunto de aes polticas, pblicas e privadas, de carter compulsrio, que tm como objetivo corrigir desigualdades sociais e tnico-raciais necessita ser abarcado pela EJA, por seu carter de transformao da sociedade por meio de aes de incluso social e garantia de igualdade de oportunidades para todos, possibilitando que os(as) historicamente excludos(as) estejam presentes neste espao-tempo de educao a que tm direito. Quando chegam EJA, em sua maioria, jovens e adultos esto desmotivados, vm de anos de afastamento da escola e, ainda, de muitos processos de excluso vivenciados em diferentes momentos da vida e por motivos distintos: social, educacional, racial, geracional e de gnero. Considerar tais aspectos aponta a necessidade de tomar o adulto, mas especialmente a juventude, como um grupo heterogneo, caracterizado para alm da faixa etria, considerando-se outras variveis relativas s condies de vida e ao pertencimento tnico-racial dos sujeitos. Se a presena da juventude negra encontra-se em crescimento na EJA, o fato por si s obriga o/a professor/a a ponderar sobre sua atuao e conferir um lugar a esses jovens, de maneira que possam conceber-se sujeitos no processo educativo. Conhecer essa juventude e realizar com ela movimentos de desvelamento da realidade como princpio de aprendizagem significativa, reconhecendo os saberes dos diferentes jovens, de fato o que deve mover a construo do conhecimento dessa modalidade de ensino. Vrios estudos realizados acerca da juventude tm constatado que no geral o/a jovem no tem sido entendido como sujeito de direitos (SPSITO, 1996; DAYRELL 1996; CORTI & SOUZA, 2005; SOUZA, 2005; ABAD, 2003; ARROYO, 2001.) e, conseqentemente no exerce protagonismo nos espaos educativos. Se as expectativas em relao ao processo de aprendizagem esto relacionadas no apenas s condies socioeconmicas, mas tambm aos hbitos culturais e geracionais e, ainda, aos conhecimentos, habilidades e procedimentos, crenas e valores que possuem os diferentes sujeitos que freqentam
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a escola (RAAB, 1999), preciso apreender a bagagem cultural diversa dos(as) estudantes, especialmente quando diferentes faixas etrias se circunscrevem nesse espao. Tambm o conhecimento do universo afro-brasileiro no qual est inserido esse pblico majoritrio de EJA necessita vir tona, ocupar espao, tornar-se integrante dos projetos desenvolvidos na escola. 3. O Projeto Poltico-Pedaggico e o currculo Alm de considerar o conhecimento que os(as) estudantes de EJA trazem consigo, necessrio construir propostas pedaggicas a partir da vivncia cotidiana dos/das estudantes, de suas prticas sociais e profissionais, religiosidade, opes de lazer e suas vivncias scioculturais. Cada um com seu retalho, de cor, de textura e tamanho diferentes busca costurar e contribuir com o gestar do que acontece no espao educativo marcado pelo muito que se aprende e que se ensina com as histrias de vida de todos os envolvidos. Abarcar os diferentes e suas diferenas requer disposio para uma tomada de postura poltica. Acolhendo as palavras de Gomes, uma proposta pedaggica que contemple a diversidade tnica e racial dos sujeitos de EJA carrega em si uma contradio:
(...)ao mesmo tempo em que se faz necessria a luta pela incluso da questo racial nos currculos e prticas de EJA, necessrio reconhecer que ela j est presente na EJA por meio dos estudantes pobres e negros que majoritariamente freqentam essa modalidade de ensino (2005:94).

Por que no h incluso da temtica negra nas prticas poltico-pedaggicas de EJA? Ou quando ela se d quase sempre de modo transversal e no como eixo norteador dos trabalhos e propostas desenvolvidas? No h aqui a inteno de responsabilizar os(as) educadores/as de EJA por no inclurem em seus projetos pedaggicos a temtica tnico-racial, mas sim ressaltar a ausncia de uma poltica de formao especfica para essa atuao nos cursos de licenciatura. Os saberes em torno dos sujeitos da EJA devem constituir-se como a matria-prima da construo dos projetos e atividades propostas. So esses sujeitos que iro tecer com os fios de suas vidas a colcha da educao de jovens e adultos.
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De onde vm? Para que vieram? Com quem e onde vivem? O que buscam? O que gostam de fazer em seu tempo livre? Todas essas questes devem sempre perpassar uma proposta pedaggica de EJA. A proposta de EJA articulada a uma pedagogia anti-racista cria estratgias para garantir a permanncia na escola de quem a ela retorna; necessita, ainda, construir condies de acompanhamento coletivo do processo de envolvimento e aprendizagem dos estudantes, o que pode ocorrer com reunies pedaggicas constantes, nas quais o projeto pedaggico discutido e re-organizado com o olhar de todos. O trabalho realizado a partir dessa concepo se fundamenta inteiramente nos sujeitos envolvidos nesse processo de ensino e aprendizagem coletivo, tanto estudantes quanto educadores/as aprendem e ensinam, respeitam e so respeitados em suas diferenas. 3.1 Os primeiros contatos Atitudes plenas de recepo e incluso na chegada dos alunos e alunas na procura pela vaga ou no momento da matrcula podem tornar-se um momento privilegiado para o conhecimento dos sujeitos parceiros nesse caminho a ser percorrido. Receb-los bem, dizer que fizeram uma boa opo, que tomaram a deciso certa ao voltar a estudar, ouvi-los, apresentar a escola novamente para esses estudantes, estando ao seu lado, so atitudes plenas de acolhida e incluso voltadas para uma educao anti-racista. As conversas individuais ou coletivas no momento da chegada escola, quando so dadas as boas-vindas e h um breve relato do fazer pedaggico, so momentos preciosos para essa escuta, o que implica uma aproximao grande entre os sujeitos envolvidos, pois tanto quem recebe quanto quem recebido precisa sentir-se acolhido e acolhendo. Nestes primeiros contatos, informaes relevantes que podem compor um roteiro de entrevista ou questionrio voltado avaliao diagnstica, contendo itens como: vida pessoal e familiar, escolaridade e trabalho, coleta e organizao, sistematizao e anlise e o uso constante das informaes como um dos principais referenciais para o planejamento coletivo podem ser construdas e desenvolvidas por todos, como parte das atividades do cotidiano da EJA, aliadas aos contedos tradicionais do currculo regular. A construo de uma pedagogia anti-racista pressupe que a fala do sujeito receba tratamento privilegiado e se constitua como um dos aspectos centrais para o desenvolvimento das atividades e construo de projetos para a EJA.
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3.2 Diagnstico e organizao curricular O/a jovem ou o/a adulto/a que busca novamente a escolarizao formal no pode ser pensado/a como um/a mero/a portador/a de conhecimentos prvios que precisam ser resgatados pelo/a educador/a, mas sim um sujeito que j construiu sua histria de vida, uma identidade prpria e que, cotidianamente, produz cultura. A observao e a escuta atenta dos movimentos coletivos constituem espao para o reconhecimento da discriminao e do preconceito, bem como para a construo de alternativas e outras posturas s atitudes e tratamentos racistas e discriminatrios - desde o apelido no consentido at criar espao de reconhecimento de dificuldades e potencialidades na produo de novos conhecimentos dos(as) estudantes negros(as). Essas so aes primordiais e simples de se adotar quando concordamos que as diferenas no podem ser tomadas por desigualdades. essencial desnaturalizar as desigualdades e compreender o significado das diferenas. Respeitando e incorporando a diversidade que compe a escola, bem como permitindo uma construo, de fato, coletiva, em que a voz de cada sujeito envolvido possa ser ouvida, estamos desenvolvendo uma pedagogia transformadora. 3.3 Projetos e Planejamento das aulas Considerar as biografias, as histrias de vida dos(as) estudantes como elemento fundamental para a construo coletiva de um perfil da EJA: Quantos somos? Mais homens ou mais mulheres? Que ocupao diria vem sendo mais desenvolvida pela maioria? O que fazemos para nos divertir? Qual a faixa salarial dos que trabalham? Quantos(as) tm filhos, em qual regio mora a maioria? Qual a faixa geracional que mais apresenta alunos(as)? Quais e quantos(as) so negros(as)? A organizao desses dados precisa, necessariamente, ser preparada por todos(as), desde a elaborao das questes at as respostas, com resultantes desse trabalho. Na busca por uma proposta metodolgica, pode-se optar coletivamente por temas considerados importantes para a maioria: histrias de vida, relaes familiares; histria local e os problemas da regio; trabalho, profisses, dificuldades de insero no mercado, salrio, direitos trabalhistas; servios de sade, alimentao e higiene; mdia e comunicao; direitos sociais e organizao poltica; religio, que evidenciaro a predominncia de estudantes negros(as) na EJA.
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Tal proposta requer sensibilidade, pesquisa/estudo e planejamento do educador, posto que preciso cuidar para que no-negros(as) no se sintam culpabilizados e que os(as) negros(as) possam reconhecer sua presena e valor na construo da histria e da cultura brasileira. Na educao de jovens e adultos torna-se bastante significativa a presena de qualidade, ou seja, preciso repensar as faltas e ausncias dos(as) estudantes, pois os mesmos so trabalhadores e seus deslocamentos geogrficos so constantes: empresas de construo civil, vigias, empregados(as) domsticos(as) com seus patres so alguns exemplos dessas idas e vindas dos(as) educandos(as) de EJA. A utilizao de recursos e dinmicas variadas tambm precisa ser pensada de forma a incluir a temtica aqui em questo. Ao solicitar pesquisas ou ao utilizar recursos e dinmicas pedaggicas incorporar filmes, documentrios, vdeos, fotografias e narrativas que destaquem ou trabalhem tambm com a questo racial ou que trazem referncias positivas para os estudantes afrodescendentes. Esse trabalho dever ser feito coletivamente, numa articulao entre grupos de alunos(as) e educadores/as. 3.4 Interao em sala de aula As propostas pedaggicas necessitam, ainda, levar a cabo os princpios da dialogicidade da educao, as abordagens sociointeracionistas da linguagem e a alfabetizao pautada numa perspectiva de letramento (KLEIMAM, 1985). Considerar que nosso pensamento emerge e transforma-se na interao com o outro essencial para perceber que a lngua no pode ser concebida como um simples cdigo lingstico; ela um instrumento poderoso para persuadir, interagir, emocionar-se, explorar e se comunicar. A interao social , portanto, a concretude da linguagem, preciso que o ensino da lngua em sua variante de prestgio, se torne significativo, baseado em fatos cotidianos dos sujeitos envolvidos. Reconhecer e legitimar estratgias e instrumentos culturais e no-formais que permitem sua insero e interao em diferentes espaos sociais a oralidade, a leitura de rtulos, painis, placas, nmeros e cdigos visuais constituem recursos apropriados. Todo/a jovem e/ou adulto/a que se dispe a retomar os estudos necessita ser pensado/a como um ser produtor de cultura e de saberes, um vencedor em sua luta cotidiana pela sobrevivncia, por isso suas estratgias de leitura do mundo jamais devem ser deixadas de lado, antes necessitam ser consideradas como pressupostos para a leitura escolar.
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Como afirmava Paulo Freire2 o problema principal no o analfabetismo, mas as condies de vida da populao analfabeta. Devemos acrescentar ainda, as condies de tratamento a que a populao negra analfabeta est submetida. 3.5 Oralidade e Linguagem Potencializar a oralidade presente nos ambientes de EJA e, mais, nas atividades desenvolvidas por jovens e adultos(as) negros(as) em suas comunidades, bem como valorizar sua atuao em torno da fala representam ao poltico-pedaggico da educao anti-racista. Ao agregar a comunidade em torno da fala preservao das tradies e mitos de matriz africana os(as) estudantes negros(as) esto dizendo de seu pertencimento tnico e explicitando uma estratgia eficaz de leitura de mundo por esse vis. Esta percepo e a reconstruo de seu olhar para a presena dos estudantes negros e negras deve estar para o/a educador/a de EJA, como para a populao negra, voltado para a arte da oralidade, para a ancestralidade, fazendo-se um exerccio permanente da sabedoria. A lngua um aspecto importante a ser considerado, pois como nos assinala Martins (1996) o uso do signo lingstico constitui uma das formas mais perversas de segregao e controle. Se paramos para pensar na semntica, percebemos o quo opressora esta tem sido buscando no dicionrio vamos encontrar quarenta derivaes do substantivo negro, contra dezesseis do substantivo branco. O substantivo negro funciona dez vezes como adjetivo e o branco nove. A diferena ideolgica que para o adjetivo negro correspondem significados pejorativos em nmero de onze, e para o branco apenas meio (0,5). No podemos acreditar que s uma questo lingstica, preciso ressemantizar nossa linguagem diria em torno da reflexo que promova a igualdade das relaes tnico-raciais. No h como ignorar o papel que a linguagem ir ocupar na educao de jovens e adultos numa perspectiva de educao anti-racista. Ao retomar a importncia da oralidade e atentar para a naturalizao no uso de termos preconceituosos presentes na lngua brasileira, o/a educador/a de EJA necessita ter em mos textos de literatura afro-brasileira que contenham as seguintes caractersticas::
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II Congresso Nacional de Educao de Jovens e Adultos Recife, dcada de 1950.

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que apresentem ilustraes positivas de personagens negras; cujos contedos remetam ao universo cultural africano e afro-brasileiro; que possibilitem aos leitores o acesso a obras nas quais habitem reis e rainhas negros(as), deuses africanos, bem como os mitos afro-brasileiros; em que as tessituras realizadas durante a leitura possam contribuir para elevao da auto-estima dos/das jovens e adultos; que representem sem esteretipos a populao negra brasileira; que analisem tambm a contribuio das obras estrangeiras em que aparecem essas personagens. Muitas delas, praticamente desconhecida, rompem com a tradio de representao estereotipada das narrativas e ilustraes em relao populao negra. 3.6 Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Histria, Artes e Literatura As atividades de leitura e de produo de textos precisam ser planejadas com o intuito de problematizar a vivncia cotidiana dos educandos e agir sobre ela, transformando-a. preciso explicitar em que medida o uso da linguagem entendida como prtica social ocorre em determinados contextos e em determinadas situaes. A linguagem serve para marcar o lugar de onde falamos; assim devemos levar para os alunos e alunas textos que circulam em diferentes esferas sociais: imprensa escrita, mdia, literatura e escola, para serem discutidos a partir dos prvios conhecimentos dos educandos, construindo, desse modo, diferentes estratgias de leitura, como antecipao de sentidos, inferncias, localizao de informaes, interpretao de pressupostos, entrelinhas, dentre outras. Porm, se a excluso social se d de forma material e simblica ao negarmos as contribuies e presena do negro na histria e cultura brasileira, assim como dos povos dos quais descende, da sua herana africana produzimos uma excluso simblica. Ao enfatizar o ensino de histria e cultura africanas e afro-brasileiras, deve-se buscar conhecer os espaos de tradio e de cultura afro-brasileira em suas diversas formas de preservao e manifestao: os tradicionais espaos religiosos como os terreiros, os congados, os batuques, folias de reis, maracatus, tambor de crioula, entre outros, que devem ser tomados como aspectos fundamentais para estabelecer vnculos com a ancestralidade, no que se refere a lugares de constituio de identidades da populao negra. Sugere-se:
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partir da genealogia da famlia dos/das estudantes para contar e recontar a histria de frica e de africanos, bem como de seus descendentes escravizados no Brasil; retomar conhecimentos que a vida ensinou: medidas construdas de maneira alternativa, curas populares, jogos e brincadeiras infantis que remontam aos sculos passados, de origem africana; realizar leitura de textos que se referem aos processos de resistncia da dispora africana no Brasil; pensar na contribuio cultural, popular e clssica, incluindo os(as) artistas negros(as) na msica, artes plsticas, dramaturgia e literatura. 3.7 O cotidiano em sala de aula A rotina na sala de aula espaos de troca e dilogo, o compromisso, a ambientao da sala , tudo deve favorecer a convivncia e o dilogo entre os estudantes e os educadores, todos so de responsabilidade de todos, o trabalho deve ser sempre coletivo. Nesse sentido, uma cadeira vazia no uma cadeira vazia, algum que faltou por alguma razo, qual ser? Vamos buscar o motivo e tentar ajudar para que a ausncia no seja transformada em evaso e excluso? preciso sempre colocar o jovem e o adulto no centro de todos os movimentos. Eles devem ser protagonistas e, para que isso ocorra, importante abrir espao para a sua participao. Ao valorizar o saber dos estudantes, eles se sentem respeitados e vontade para participar dos processos coletivos de construo de conhecimentos. Neste sentido podemos: Abordar as manifestaes culturais tradicionais presentes na comunidade e dialogar a memria desses sujeitos enquanto trabalhadores rurais, filhos e/ou netos de festeiros. Isso abrange a organizao poltica desses grupos, a herana musical das famlias dos(as) jovens; as vises de mundo que os fortalecem para o enfrentamento dirio contra o racismo existente na sociedade em que se inserem; a posio que os(as) jovens ocupam na manuteno dessa herana ancestral e os conflitos que isso gera em confronto com a modernidade; e, ainda, utilizar esse manancial cultural para as aulas: letras das msicas, os cantos, os ritmos etc. Buscar, organizar e sistematizar mecanismos que possam utilizar os movimentos culturais de rua dos(as) jovens suas realizaes com o corpo, com a msica, com as artes plsticas, com a comunidade. Este
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cotidiano das culturas juvenis pode fazer parte das propostas pedaggicas da escola. 3.8 Tratamento das informaes As informaes que circulam ao redor da comunidade so o motor para a elaborao do planejamento, das atividades e dos projetos a serem desenvolvidos em conjunto - as atividades, os contedos, as estratgias metodolgicas, o registro, o acompanhamento, a avaliao e a circulao destes aprendizados, a relao com a comunidade externa e a relao com os conhecimentos adquiridos anteriormente , isto aprender ao longo da vida. A superao do paradigma compensatrio cede lugar educao entendida como um direito de todos os sujeitos, com garantia de educao de qualidade e que possibilite o fortalecimento dos sujeitos na reflexo sobre sua realidade e sobre as questes que afetam a todos, e na busca coletiva de solues para enfrent-las. Sugere-se garantir a participao ativa dos estudantes em processos educativos que sejam significativos para as prticas sociais nas quais estejam envolvidos, desde as mais imediatas at as mais difusas, prprias das demandas da atual sociedade. Alguns movimentos simples so necessrios e possibilitam que as atividades desenvolvidas se tornem parte da construo de uma escola que, de fato, respeite os sujeitos desse espao , estudantes e educadores. 3.9 Registro e Avaliao Manter os princpios de uma educao anti-racista significa tambm pensar outras maneiras para avaliar o processo educativo. A avaliao, entendida como um processo, assume no apenas informar sobre o desempenho e as aprendizagens finais, classificar e medir, o que pertinente com uma concepo de educao excludente, mas sim, como uma das maneiras de acompanhar, dar suporte, conhecer, acolher percursos individuais dos estudantes, bem como os modos de aprender e de usar estes conhecimentos nas prticas que desenvolvem as necessidades de formao. Nessa etapa o registro mostra-se fundamental: anotaes individuais desde a avaliao diagnstica, bem como os registros coletivos em cadernos de
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memria, nos quais a cada dia um dos estudantes se torna responsvel, ou ainda as pastas com materiais diversos: textos, fotos etc... Para alm dos objetivos gerais a que se propem os programas, outros devem ser estabelecidos em conjunto e de acordo com as necessidades e realidade dos estudantes, das comunidades em que vivem, das atividades que realizam dos seus sonhos, de seus projetos e de seus desafios. Nesse processo de avaliar, preciso incluir os espaos fora da sala de aula para abranger as atividades externas junto comunidade os espaos de manifestaes culturais, as festas nas casas das pessoas, os festivais e jogos coletivos. Os projetos pensados necessitam promover a circulao pelos espaos culturais da cidade com o objetivo de ampliar o acesso aos lugares polticos e culturalmente valorizados, de maneira que a circulao possa ser entendida como direito e exerccio de cidadania. A ocupao dos espaos culturais privilegiados deve ser pensada como uma das estratgias de tornar a cultura e as opes de lazer das cidades em intervenes pedaggicas. A concepo e os princpios so vividos e praticados ao longo de todo o processo educativo e no apenas em momentos pontuais ou projetos espordicos, como geralmente acontece. O processo de formao de educadores precisa ocorrer constantemente. Para isto as secretarias de Educao precisam sempre oferecer cursos de atualizao e especializao3 . Repensar a EJA numa perspectiva de educao anti-racista requer criar formas mais democrticas de se implementarem as atividades, projetos e avaliao, e essas so tarefas que exigem coerncia com princpios assumidos por este documento.

Referncias

O pensador Coleo particular

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Ver texto do GT Licenciaturas.

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Sankofa Coleo particular - Wilson Veleci

Licenciaturas

Sankofa Coleo particular - Wilson Veleci

LICENCIATURAS Coordenao: Rosana Batista Monteiro1


Acredito na pedagogia que liberta a tecnologia de sua atual tendncia de escravizar o ser humano. A tecnologia deve existir como um sustentculo para a consagrao do Homem e da Mulher em sua condio de ser. Auto-suficincia na criao e na adoo de tecnologia, assim como no desenvolvimento cientfico, precisa ocorrer simultaneamente ao desenvolvimento das naes, obedecendo a seu ajustamento funcional ao respectivo ambiente e realidade humana. Abdias do Nascimento

Introduo

presente texto dirige-se comunidade acadmica das instituies de educao superior (IES), especialmente s dedicadas formao de profissionais da educao e a todos(as) os(as) envolvidos(as) diretamente com o fenmeno educativo. Orientar as IES para que possam responder aos desafios que se apresentam a partir da legislao em vigor, abordada na Introduo desse Documento, atuando no combate a todas as formas de racismo. Fortalecer a nao brasileira em torno de premissas da democracia, da diversidade e da cidadania, papel inquestionvel dos rgos gestores da educao que em parte aqui se realiza.
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Mestre em Educao pela Unicamp e graduada em Pedagogia pela Unesp/Araraquara (SP). Atua como docente da Educao Superior desde 1993 em cursos de Pedagogia e Licenciaturas. Professora na Universidade Presbiteriana Mackenzie e coordenadora do programa de Educao de Jovens e Adultos, da mesma universidade, tambm tem atuado, junto com os professores, na implementao da Lei 10.639/03.

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O texto apresenta-se em trs partes: a descrio do campo das licenciaturas e sua articulao com a legislao a ser implementada; um breve diagnstico sobre a produo de pesquisas e aes relativas formao dos(as) profissionais da educao e relaes tnico-raciais e, por fim, a insero das diretrizes nas instituies de ensino superior. 1. O campo das licenciaturas Muitos so os cursos que formam professores/as e outros profissionais que atuam na escola de Educao Bsica, desde a creche at Ensino Mdio, includas as modalidades previstas na legislao: educao especial, educao profissional ou educao de jovens e adultos. O currculo de formao para cada uma das etapas e/ou modalidades difere-se tambm de acordo com os lugares, espaos e territrios onde se desenvolvem. Decorrem desta diversidade de cursos e seus mais variados currculos as formas de desenvolv-los, ou seja, presencialmente, distncia, semi-presencial, de formao inicial ou continuada. Dentre estes certamente h aqueles em que bvia a relao com a Resoluo CNE/CP 1/2004, mas em outros, esta relao no se mostra com a mesma facilidade. preciso, portanto, evidenciar que todos os educadores tm a tarefa, juntos e apoiados pelos gestores da escola e do sistema de implementar a Resoluo CNE/CP 1/2004 em seus espaos de atuao; e, se isto depende de obterem formao para tanto, este texto procura contribuir com esta tarefa formativa. Evidenciada a diversidade de cursos existentes e suas respectivas especificidades, optou-se aqui por se fazer um recorte e tratar da formao inicial, posto que a diversidade assinalada acima ante o tempo-espao de construo deste texto nos impediria de tratar de todo o conjunto de possibilidades/ modalidades de espaos de formao adequadamente. Trataremos dos elementos comuns existentes na maioria dos cursos de formao dos profissionais da educao e, sempre que possvel, indicaremos caminhos para o que possuem de especfico. Certamente este no ser o nico documento para a insero da Resoluo CNE/CP 1/2004. Neste texto nos referiremos aos cursos como sendo de formao dos(as) profissionais da educao, posto que desse modo incorporamos tanto professores/as dos diferentes nveis/etapas/modalidades da educao como tambm os(as) pedagogos(as) em suas reas de atuao, seja no interior do siste124

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ma escolar e das escolas, ou em outros espaos educativos, de acordo com o que estabelece a Lei n 9.394/1996. A Resoluo CNE/CP 1/2004 deve ser referendada nos cursos de formao dos profissionais da educao (Pedagogia, Licenciaturas em Histria, Geografia, Filosofia, Letras, Qumica, Fsica, Matemtica, Biologia, Psicologia, Sociologia/Cincias Sociais, Artes e as correlacionadas, assim como Curso normal superior), tanto nas atividades acadmicas (disciplinas, mdulos, seminrios, estgios) comuns a todos eles, quanto nas especficas, possibilitando aprofundamentos e o tratamento de temticas voltadas especificidade de cada rea de conhecimento (Figura 1).

Figura 1: Relao entre a Resoluo CNE/CP 1/2004 e cursos de formao inicial.

As instituies de educao superior podem ainda se debruar, por iniciativa prpria, na reviso das matrizes curriculares de cursos que no sero contemplados neste texto. Cursos como Direito, Medicina, Odontologia, Comunicao e tantos outros, embora no abordados aqui, podem ser revistos a partir das determinaes das polticas de ao afirmativa. Ao indicar a necessidade de reorganizao/reviso do Projeto-Poltico Pedaggico da instituio e dos cursos e sua articulao com os diferentes espaos das IES, pretende-se indicar caminhos para a reviso de outros cursos. A educao, em todos os nveis e modalidades, estratgica na transformao da atual situao em que se encontra a maioria dos negros e negras em nosso pas, vtimas de preconceito e discriminao. Porm, no so apenas os(as) negros(as) que sofrem com as conseqncias deste quadro: o racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e tambm na dos que os discriminam (Parecer CNE/CP 3/2004). Este trabalho se refere, portanto, construo de estratgias educacionais que visem a uma pedagogia anti-racista e diversidade promotora da igualdade racial - como tarefa de todos(as) os(as) educadores/as, independentemente do seu pertencimento tnico-racial.
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Para que a educao anti-racista se concretize, preciso considerar que o exerccio profissional depende de aes individuais, coletivas, dos movimentos organizados e tambm das polticas pblicas; assim como das aes das IES enquanto responsveis pela insero da Resoluo CNE/CP 1/2004, criando as condies necessrias em seu interior para que avancemos ante o desafio que o cenrio atual nos coloca. O artigo 1 da Resoluo afirma que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana devem ser observadas, em especial, por instituies que desenvolvem programas de formao inicial e continuada de professores. O mesmo dispositivo prev, ainda, que as IES, respeitado o princpio da autonomia, incluiro nos contedos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram a Educao das Relaes tnico-raciais, bem como o tratamento de questes e temticas que dizem respeito aos afrodescendentes, de acordo com o Parecer CNE/CP 3/2004. Desse modo, as instituies de educao superior devem: Elaborar uma pedagogia anti-racista e antidiscriminatria e construir estratgias educacionais orientadas pelo princpio de igualdade bsica da pessoa humana como sujeito de direitos, bem como posicionar-se formalmente contra toda e qualquer forma de discriminao; Responsabilizar-se pela elaborao, execuo e avaliao dos cursos e programas que oferece, assim como de seu projeto institucional, projetos pedaggicos dos cursos e planos de ensino articulados temtica tnico-racial; Capacitar os(as) profissionais da educao para, em seu fazer pedaggico, construir novas relaes tnico-raciais; reconhecer e alterar atitudes racistas em qualquer veculo didtico-pedaggico; lidar positivamente com a diversidade tnico-racial; Capacitar os(as) profissionais da educao a inclurem a Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currculos escolares, assim como novos contedos, procedimentos, condies de aprendizagem e objetivos que repensem as relaes tnico-raciais; Construir, identificar, publicar e distribuir material didtico e bibliogrfico sobre as questes relativas aos objetivos anteriores; Incluir as competncias anteriormente apontadas nos instrumentos de avaliao institucional, docente e discente, e articular cada uma delas pesquisa e extenso,de acordo com as caractersticas das IES.
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2. Pesquisas e aes sobre relaes tnico-raciais na formao de profissionais da educao


Ns professoras, no somos preparadas para lidar com estas diferenas ... no conseguimos ainda pensar um modelo de sociedade diferente, apesar de concordarmos que este modelo no serve 1.

Em vrias referncias bibliogrficas verificam-se a luta e a resistncia da populao negra no Brasil para transformar a realidade em que vive e denunciar a sua invisibilidade na histria do pas, assim como o preconceito e discriminao em relao a este grupo social. A maioria dos(as) profissionais que atuam ou atuaram nas IES, especialmente em licenciaturas e cursos de Pedagogia, obteve sua formao em meio a este contexto histrico e ideolgico do qual decorre a forma excludente de se viver e pensar a sociedade brasileira, e que desconsiderou tanto os conflitos tnico-raciais quanto as contribuies do grupo social em questo (assim como de outros, a exemplo do indgena). A escola que formou os(as) profissionais da educao que atuam hoje se baseou numa perspectiva curricular eurocntrica, excludente e, por vezes preconceituosa. Constitumos nossa identidade profissional em meio ao mito da democracia racial, como nos indica Kabengele Munanga:
A partir de um povo misturado desde os primrdios, foi elaborado, lenta e progressivamente, o mito de democracia racial. Somos um povo misturado, portanto, miscigenado; e, acima de tudo, a diversidade biolgica e cultural que dificulta a nossa unio e o nosso projeto enquanto povo e nao. Somos uma democracia racial porque a mistura gerou um povo que est acima de tudo, acima das suspeitas raciais e tnicas, um povo sem barreiras e sem preconceitos. Trata-se de um mito, pois a mistura no produziu a declarada democracia racial, como demonstrado pelas inmeras desigualdades sociais e raciais que o prprio mito ajuda a dissimular dificultando, alis, at a formao da conscincia e da identidade poltica dos membros dos grupos oprimidos. (1996: 216).

O caminho percorrido at o momento, em direo educao anti-racista e para a diversidade, resulta do debate ocorrido nas ltimas dcadas em torno da incluso, do direito de todos educao e do respeito ao pluralismo cultural em que vivemos no Brasil e no mundo. Tambm decorre das polticas de aes afirmativas desenvolvidas principalmente a partir do final do sculo XX, por demanda constante do Movimento Negro, dos compromissos assu1

Relato de uma professora citado por Lima (2005: 24).

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midos em conferncias internacionais por parte do Estado brasileiro, dentre outras instncias. Algumas escolas em ambos os nveis da educao (bsico e superior) desenvolvem hoje prticas que alteram a realidade exposta anteriormente. No entanto, estas ainda so experincias raras, muitas das quais isoladas e sem desdobramentos no plano institucional, ou seja, aes solitrias de alguns/ umas educadores/as, na maioria negros(as) (Santana, 1991). A organizao consecutiva do Prmio Educar para a Igualdade Racial do Centro de Estudas das relaes de Trabalho (Ceert) tem ilustrado a quase totalidade das aes desenvolvidas nas escolas sobre educao para as Relaes tnico-raciais e ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que no so institucionais; so aes individuais baseadas num esforo pessoal do/a educador/a em lidar com as questes raciais em sua sala de aula. A abordagem das questes tnico-raciais na Educao Bsica depende muito da formao inicial de profissionais da educao. Eles ainda precisam avanar para alm dos discursos, ou seja, se por um lado, as pesquisas acadmicas em torno da questo racial e educao so necessrias, por outro lado precisam chegar escola e sala de aula, alterando antes os espaos de formao docente. Nos anos 1990, Regina Pahim Pinto realizou uma pesquisa em cursos de nvel mdio, denominados aps a Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996) Curso Normal, constatando vrias dificuldades entre os(as) professores/asformadores/as em lidar com a temtica tnico-racial na educao. Considerando que estes/as obtiveram sua formao nos cursos de licenciatura e/ou Pedagogia, pode-se inferir que no tiveram contato com as questes tnico-raciais nesse processo. Segundo Pinto (2002), os(as) professores/as formadores/as no percebem o vnculo entre a temtica relaes tnico-raciais e suas disciplinas; quando tratam da temtica o fazem medida que situaes contingenciais aparecem (o que nos leva a pensar que se as situaes no se apresentam, esta no abordada); em alguns casos, tratam da temtica de acordo com as datas comemorativas, ou seja, apenas em momentos especficos, como os dias 13 de maio ou 20 de novembro. A pesquisadora alerta ainda para a concepo abstrata de aluno que os cursos (...) tendem a transmitir aos futuros professores. No se discutem as condies enfrentadas pelos diferentes grupos de alunos, parte-se do pressuposto de que nossa sociedade homognea (op. cit., p. 108/9). Regina Pahim Pinto segue indicando que
(...) Dificilmente, certos temas/contedos que os professores afirmaram utilizar, ou que, na sua opinio, seriam viveis para abordar o
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tema, poderiam prestar-se a essa finalidade devido remota relao ou ausncia de qualquer relao com o mesmo. Este fato preocupante, pois denota uma formao precria do professor neste campo. Alm disso, os depoimentos de alguns professores, principalmente os de Sociologia da Educao, sugerem que a abordagem do tema no estimulada pelas questes colocadas pela disciplina, enfim, que no h de sua parte uma reflexo a respeito no contexto da sua disciplina (op. cit.: 113).

preciso refletir acerca do espao de formao destes/as professores/as, ou seja, avaliar se as IES vm se organizando para a incluso das temticas relativas s relaes tnico-raciais, assim como o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica. De acordo com pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) sobre Formao de Professores no Brasil (2002), no perodo entre 1990 e 1998, dos 834 trabalhos de dissertao e teses defendidas, 60 (7,1%) tratavam de formao de professores/as. Dentre estas, apenas uma dissertao, de 1993, relaciona-se formao inicial e questes tnico-raciais. Esta apontava para a necessidade de repensar o curso de formao de professores/as, incluindo o debate das relaes tnico-raciais com o objetivo de romper com o fracasso escolar. No diretrio de teses e dissertaes da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), possvel identificar 125 dissertaes de mestrado sobre negro e educao e 54 que tratam de educao e raa defendidas em diferentes reas do conhecimento. Os primeiros trabalhos datam do incio dos anos 1980, e a maior parte das produes data de meados de 1990. No entanto, os trabalhos no esto diretamente relacionados formao dos(as) profissionais da educao. Dos 19.470 grupos de estudos e pesquisas inscritos na Plataforma Lattes do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) em 2005, em torno de 14 abordam temas relativos a negro e educao e/ou a educao e raa. No entanto, o fato de abordarem as temticas apontadas no indica que tratam especificamente de formao de profissionais da educao na relao com os temas. Outros 9 grupos identificam-se como de estudos afro-brasileiros, ou seja, podem ser relacionados a ncleos de estudos e pesquisas afro-brasileiros ou similares, denominados Neab ou Neafro. Estes esto presentes majoritariamente em universidades federais e Estaduais, mas tambm em algumas privadas. Estes ncleos so os principais responsveis pela insero de atividades acadmicas (disciplinas, seminrios e outros) no
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interior das IES e em seus cursos de graduao, alm de dialogarem de forma prxima com a comunidade externa s IES, em particular com o Movimento Negro. So, portanto, espaos importantes de formao de alunos e alunas negros e negras, de apoio, permanncia e resistncia nas IES; porm, nem sempre a criao dos ncleos reconhecida pelas IES, fato que coloca muitas dificuldades para o desenvolvimento de suas atividades. Os Neabs so justamente o tipo de espao acadmico que mais poder ajudar a gerar um clima de diversidade nas universidades (BRASIL, MEC/SEMT, 2003: 164). Esse breve mapeamento das pesquisas desenvolvidas em cursos de psgraduao aponta para nmero crescente de pesquisas sobre negro e educao, relaes tnico-raciais e educao, alm de outras linhas de pesquisa relativas a esta temtica; porm estas ainda se detm pouco sobre a formao de professores/as (profissionais da educao), especificamente. Gomes (2004), Aguiar e Di Pierro (2004) ressaltam que a despeito do crescente aumento da produo sobre o negro e a educao, no Brasil, nas duas ltimas dcadas, a produo de teses e dissertaes ainda pequena. A maior parte dessa produo se apresenta em forma de artigos publicados em peridicos especializados. Tambm associaes e organizaes no-governamentais destacam-se na produo de pesquisas, mas principalmente de cursos de formao continuada de professores/as. Temos como exemplos a Associao Nacional de Ps-graduao em Educao (Anped), que organiza o Concurso Negro e Educao (com a Ao Educativa e o apoio da Fundao Ford), e instituiu recentemente o Grupo de Trabalho Afro-Brasileiros e educao; a (Anpocs), Associao Nacional de Pesquisadores em Cincias Sociais, assim como, o Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades (Ceert/SP) e o Ncleo de Estudos Negros/SC (Nen/SC). Os dois ltimos se destacam no oferecimento de cursos de formao para professores/as em servio, especialmente da rede pblica. Ana Lcia Valente (2003), tomando como referncia uma anlise do tema transversal pluralidade cultural contido nos Parmetros Curriculares Nacionais, e observando aspectos positivos e negativos de como este apresentado, considera necessrio formar o/a professor/a para o tratamento desse tema, a partir de elaboraes tericas mais consistentes:
Quando se pretende abordar uma temtica to complexa e to atravessada por contradies como a pluralidade cultural, como reclamar pela formao dos professores sem um esforo de tornar acessvel o conhecimento sobre o assunto? (...)Impedir que se considere a dinmica do
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processo cultural, implicando transformao e reinterpretaes, e evitar os deslizes que enfatizam os aspectos mais superficiais e folclricos da cultura dos diferentes so aspectos importantes a serem ressaltados na formao dos professores que se pretende oferecer (op.cit., 32-33, grifo do original).

Valente ainda identifica os problemas no texto do tema transversal, o qual deveria contribuir para a formao dos(as) profissionais da educao. O texto ameniza a relao de poder que implica a diversidade cultural e no promove o enfrentamento de manifestaes discriminatrias, relativizando-as:
O texto admite as relaes existentes entre desigualdade social e a situao de certos grupos portadores de caractersticas culturais diferenciadas (...) limita-se a considerar que as produes culturais, contidas e marcadas por essas relaes de poder, envolvem o processo de reformulao e resistncia. Desse modo so suavizados os processos de dominao, de represso, de homogeneizao, sem os quais a reao no poderia ser compreendida. (op.cit., 2003: 28-29).

Por fim, deve-se considerar que as polticas curriculares implantadas principalmente nos anos 1990 - Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e Mdio, Parmetros Curriculares Nacionais (Pcn), Referenciais para a Educao Infantil - embora sejam abordadas nos cursos de formao dos profissionais da educao, parecem no ter provocado mudanas significativas no que se refere s questes tnico-raciais. Rachel Oliveira afirma que h muita semelhana entre os objetivos curriculares do final do sculo passado [sc. XIX] vinculados ao trmino da escravido e expanso industrial e os elaborados atualmente, no final deste sculo [sc. XX] (2002: 81). A autora aponta ainda que, apesar de nos anos 1980 e 1990 novas reformas educacionais e mudanas curriculares acontecerem, decorrendo inclusive da criao de programas de formao dos docentes da Pedagogia CrticoSocial dos Contedos Qualidade Total , nenhuma destas mudanas trouxe resultados significativos para a educao pblica, e, particularmente, para o alunado negro:
(...) no apresentaram propostas definidas de combate ao preconceito e no fazem referncias contribuio do negro no processo de construo da nao. A insistncia no ocultamento destas questes no currculo escolar traz srios transtornos formao da identidade da criana negra que no v a si e nem a seus ascendentes de forma produtiva (op. cit.:79-80).

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O que procuramos demonstrar que, apesar das reformas educacionais ocorridas no final dos anos 1980 e principalmente em meados dos anos 1990, aps a Lei n 9394/1996, ainda h muito a ser feito em relao s questes tnico-raciais e formao de profissionais da educao. 3. Insero das Diretrizes nas Instituies de Ensino Superior (IES)
3.1 Aspectos relativos gesto das IES

A insero das Diretrizes nas IES precisa refletir-se nos diferentes espaos institucionais e no apenas na matriz curricular de alguns cursos. A insero coerente e comprometida verdadeiramente com o combate a todas as formas de preconceito e discriminao d-se nos diferentes espaos por onde circula toda a comunidade acadmica ou no, negra e no-negra. O projeto pedaggico institucional (PPI) e os projetos pedaggicos dos cursos so componentes centrais para a insero das Diretrizes nas IES. A construo do PPI e dos projetos pedaggicos dos cursos depende do diagnstico, da participao de representantes de toda a comunidade acadmica e administrativa, de previso de recursos. Do PPI depende a reviso do regimento da IES, no sentido de que este indique, formalmente, como atuar, por exemplo, em situaes de denncia de discriminao, em especial, a racial. Os esforos para insero das Diretrizes devem articular-se a polticas educacionais outras, referentes educao superior, principalmente as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores para Educao Bsicas e Diretrizes Especficas dos Cursos de Licenciaturas. A figura 2 procura demonstrar algumas possveis articulaes internas instituio de educao superior a serem consideradas na insero da Resoluo CNE/CP 1/04 (BRASIL, 2004). A figura apresenta-se de forma circular intencionalmente, tal como uma ciranda, para afirmar a necessidade e as possibilidades da insero das Diretrizes tnico-raciais nas instituies de ensino superior, respaldada nos valores de africanidade (ver glossrio). O ponto de partida para a insero o projeto poltico-pedaggico institucional e dos cursos, e a estes esto articulados outros espaos-tempos das IES, considerados todos eles igualmente importantes. No h hierarquizao, h dependncias e interdependncias, inter-relao, concomitncias, articulaes. Tudo deve circular em torno do centro, articulando-se a ele,
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Figura 2. Processo de circularidade de insero das Diretrizes nas IES

interagindo com ele, modificando-o, transformando-o, colocando o PPI em movimento. Os esforos para insero das Diretrizes devem ainda articular-se com outras polticas educacionais referentes educao superior, principalmente as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores para Educao Bsicas e Diretrizes Especficas dos Cursos de Licenciaturas (tambm s da pedagogia, ainda em tramitao). 3.2 Aspectos relativos matriz curricular Faz-se necessrio ainda dialogarmos com as Diretrizes especficas para formao do/da professor/a, a saber, o Parecer CNE/CP 9/2001 e a Reso133

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luo CNE/CP 1/2002, principalmente em seu artigo 3, o qual define os princpios norteadores para o exerccio profissional da docncia2 assim como as competncias e os eixos articuladores da formao. As indicaes sero realizadas na forma de temrio comentado e bibliografia especfica, propiciando s IES inseri-las nos diferentes espaos curriculares e disciplinares diversificados de seus cursos. Os princpios a partir dos quais apontaremos o temrio respaldam-se, antes de tudo, nos princpios contidos no Parecer CNE/CP 3/2004 (BRASIL, 2004), que objetivam uma educao anti-racista: A Conscincia Poltica e Histrica da Diversidade; O Fortalecimento de Identidades e Direitos; Aes Educativas de Combate ao Racismo e as Discriminaes. 3.3 Experincias de abordagem das relaes tnico-raciais na formao dos profissionais da educao
3.3.1 Proposta de criao de disciplina especfica

H instituies e cursos em que se opta por criar disciplinas especficas para o tema em pauta. O principal objetivo da disciplina especfica, no caso da formao inicial, deve ser o de complementar a abordagem da CNE/CP Resoluo 1/2004 nas atividades acadmicas que constituem os cursos. A disciplina pode tambm ser desenvolvida de acordo com as especificidades dos cursos de Licenciatura, a exemplo, nos cursos de Letras, a criao da disciplina Literatura Africana de Lngua Portuguesa; nos cursos de Histria, Geografia e Matemtica pode-se fazer o mesmo exerccio de reflexo sobre a relao destes cursos, suas especificidades e a temtica da lei. Sugere-se
2

Art. 3 A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica observar princpios norteadores desse preparo para o exerccio profissional especfico, que considerem: I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso; II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o que faz na formao e o que dele se espera; b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, no qual so colocadas em uso capacidades pessoais; c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias; d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de percurso eventualmente necessrias. III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como compreender o processo de construo do conhecimento.

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que a criao de disciplina que aborde relaes tnico-raciais e/ou Histria e Cultura afro-brasileira e africana seja oferecida tambm distncia, de modo a possibilitar que tanto os futuros educadores como os atuantes, alm de demais interessados na temtica, possam a ela ter acesso. Deve-se, no entanto, cuidar para que a criao de disciplina especfica sobre a temtica no exclua a responsabilidade das Instituies de Ensino Superior. 3.3.2. Criao de cursos: algumas experincias IES pblicas e privadas vm desenvolvendo cursos e atividades acadmicas para atender s demandas em torno das relaes tnico-raciais, mesmo antes da Lei n 10639/2003 (BRASIL, 2003) e da Resoluo CNE/CP 1/2004 (BRASIL, 2004); porm poucas se voltam especificamente formao de profissionais da educao. Apresentamos a seguir trs experincias de universidades, dentre outras possveis, que desenvolvem esta formao. A experincia do (Penesb) Programa de Educao sobre o Negro na Sociedade Brasileira A experincia do PENESB apresenta-se como um exemplo de educao continuada, mas coopera tambm para a insero das Diretrizes nos cursos de formao inicial. O curso se caracteriza como de lato sensu, mas segundo Oliveira, o propsito que gradativamente tais conhecimentos sejam incorporados nas diferentes disciplinas dos cursos de licenciatura, o que provocar uma reviso do curso de especializao (2003, p.116). O curso est dividido em duas dimenses: Contedos Especficos e Dimenso Pedaggica. A primeira inclui as seguintes disciplinas: Histria da frica; Histria do negro na sociedade brasileira, Teoria social e relaes raciais; e Religio afro-brasileira. A segunda inclui as disciplinas: Raa, currculo e prxis pedaggica, Relaes raciais no ensino de Literatura, Educao e identidade racial individual e coletiva, Pesquisa educacional e relaes raciais. A formao docente decisiva para a educao anti-racista. O curso contribui para que os docentes possam enfrentar e desestabilizar o racismo em educao, incorporando majoritariamente a questo racial sistemtica e intencionalmente em suas prticas, superando situaes constatadas em pes135

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quisas anteriores em que tais profissionais afirmavam o seu despreparo.(op. cit., p. 135). A experincia do Ncleo de Estudos e Pesquisas Sobre Relaes Raciais e Educao (Nepre/UFMT). Este ncleo atua principalmente com atividades de formao continuada de professores; realizou o curso de extenso Trabalhando as Diferenas no Ensino Fundamental, com o objetivo de preparao de professores da rede pblica de ensino para implantao da Lei n 10.639/2003 de trs municpios no Estado de Mato Grosso (dez.2003 jul. 2004). Os cursos de extenso abordam aspectos tericos e prticos, estimulando os professores realizao de pesquisas e publicao nos Cadernos Nepre. Possui ainda o curso de extenso Trabalhando as Diferenas na Educao Bsica Lei n 10.639/2003, em parceria com a Secretaria Municipal de Desporto e Lazer do Municpio de Cuiab-MT (em andamento), curso de Especializao lato sensu: Relaes Raciais e Educao na Sociedade Brasileira (em andamento). A experincia do Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia (Ceaco/Ceafro/UFBA) e Programa de educao e profissionalizao para igualdade racial e de gnero O Ceao um rgo de extenso universitria da UFBa que vem desenvolvendo aes vrias em torno da histria e cultura afro-brasileira, africana dentre outras, e tem o Ceafro como programa especialmente voltado para a educao. Entre vrios cursos sobre a temtica, o centro oferece a especializao Educao e Diversidade, voltada para a formao de professores do Ensino Fundamental e mdio. Outra iniciativa desenvolvida a partir do Ceafro o Projeto Escola Plural: a Diversidade est na sala de aula (Lima, 2005) que objetiva instrumentalizar os educadores/as da rede municipal de Salvador do Ensino Fundamental para o desenvolvimento de prticas pedaggicas que contemplem a diversidade cultural. O diferencial deste projeto deve-se forma como desenvolvido, incluindo formao bsica, formao em servio e acompanhamento em sala de aula.

Sankofa Coleo particular - Wilson Veleci

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Referncias

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Djembe encontra os tambores da ilha coleo particular - Cristina Guimares

Educao Quilombola

Djembe encontra os tambores da ilha coleo particular - Cristina Guimares

EDUCAO QUILOMBOLA Coordenao: Georgina Helena Lima Nunesa


O quilombo representa um instrumento vigoroso no processo de reconhecimento da identidade negra brasileira para uma maior auto-afirmao tnica e nacional. O fato de ter existido como brecha no sistema em que negros estavam moralmente submetidos projeta uma esperana de que instituies semelhantes possam atuar no presente ao lado de vrias outras manifestaes de reforo identidade cultural. Beatriz Nascimento

Introduo

vnculo entre educao com as relaes tnico-raciais, sendo um processo que implica trocas, nos faz crer que a feitura de uma escrita s tem sentido se ela tambm se constituir desta forma: troca entre pessoas, entre fatos, ou seja, entre o escrito e o vivido. na lgica de relao, de coletivo, de concepo de escrita para alm de uma formao letrada, porque se fala de um lugar o quilombo para alm de um espao fsico, que aqui nos subscrevemos para refletir sobre a educao e as relaes raciais, tendo em vista crianas, adolescentes e jovens pertencentes s comunidades de Quilombos. Todos(as) sabemos que o ensinar est relacionado a demandas que ns nos fazemos ou que a sociedade nos faz; esse procedimento, em um primeiro momento, d vazo a uma idia de exigncia, e de uma certa forma o , mas
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Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, bolsista Prodoc na Universidade Federal de Pelotas/Faculdade de Educao e coordenadora do grupo de pesquisa em Educao e Relaes Raciais do curso de Ps-Graduao em Educao/UFPel.

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no qualquer exigncia. Trata-se de um olhar mais focalizado para um horizonte relativamente esquecido nas produes acadmicas, especialmente as educacionais: um espao rural e negro. Do final do sculo XIX at quase o final da segunda metade do sculo XX, os quilombos foram tratados na historiografia e na educao brasileiras como se restringindo a redutos de escravos fugitivos e a experincias do perodo escravista. No entanto, por todo o pas, agrupamentos negros rurais, suburbanos e urbanos, se constituram no somente como fuga ou resistncia direta ao sistema vigente, mas como uma busca espacial (NASCIMENTO, 1989), em uma perspectiva dinmica, na construo de um territrio que social e histrico, atravs da manuteno e reproduo de um modo de vida culturalmente prprio. Aps mobilizaes regionais em que estiveram envolvidos militantes e parlamentares negros e entidades de apoio, a abordagem do tema assumiu outra direo com a publicao na Constituio Federal de um item e um artigo que se referem diretamente aos quilombos:
Art. 216. Inciso V. 5 - Ficam tombados todos os documentos e os stios detentores de reminiscncias histricas dos antigos quilombos. Disposies Transitrias Art. 68 - Aos remanescentes das comunidades de quilombos que estejam ocupando suas terras reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhe os ttulos respectivos (BRASIL, 1988).

Conforme pesquisa realizada pelo Centro de Geografia e Cartografia Aplicada (Ciga) da Universidade de Braslia (UnB), coordenado pelo gegrafo Rafael Sanzio Arajo dos Anjos, o pas tem 2.228 comunidades remanescentes de quilombos, em quase todos os estados da Federao (NAVARRO, 2005). No que se refere relao entre educao e quilombos, cabe ressaltar que h extensos territrios quilombolas que possuem escolas em seu interior e reas em que jovens e adultos dessas localidades migram temporria ou efetivamente para estudar nas cidades de suas regies. Inaugurar caminhos para se pensar um fazer pedaggico em comunidades quilombolas passa pelo momento da reflexo e da ao, no dicotomizados, formadores da unidade que se chama prxis. Prxis, no sentido conferido por Freire (1987), uma teoria do fazer e, nesse momento, precisamos exatamente isto: ousar fazer um caminho, na forma de diretriz, sem querer, de forma alguma, que este seja o caminho absoluto. O cotidiano quilombola, a exemplo de outros grupos tnico-raciais e sociais, a emergncia da prxis porque o pensar e o fazer se corporificam:
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no forma de vises (pensamentos, idias) que orientam um portar-se diante do mundo; no modo de vida e mais especificamente na forma de trabalho como atividade prtica que no isola o pensar do fazer, resultando em um manter-se no mundo; enfim, como processo educativo que confere aos sujeitos um localizarse no mundo observando as suas especificidades de raa, gnero, faixa etria e classe social. Esta trade, didaticamente separada portar-se, manter-se e situar-se no mundo , significa uma conscincia emergente, um autoconhecimento, talvez, um autoconhecimento das suas necessidades que se constitui no passo elementar para sonhar um mundo de menos necessidade e, conseqentemente, de mais liberdade. O que se vislumbra, ento, que o processo educativo formal contemple a perspectiva de dar sentido aos contedos, aprendizagem, ao conhecimento. Espera-se desse modo que crianas, adolescentes e jovens, na relao com a sua natureza histrica e cultural consigam portarem-se, manter-se e situarem-se dentro da sua comunidade, nos diversos nveis de ensino e, principalmente, na disputa por um projeto de sociedade mais justa, fraterna e plural. Torna-se difcil traar diretrizes que contemplem todas as comunidades quilombolas do Brasil. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP, 2004), o pas tem 49.722 estudantes matriculados em 364 escolas localizadas em reas remanescentes de quilombo, distribuindo-se da seguinte forma mas regies do pas: Norte (9728), Nordeste (30.789), Sudeste (3.747), Sul (536), Centro-Oeste (4.922). Em frente deste quadro estatstico, populacional e educacional, cabe reafirmar a necessidade de pensar as diretrizes para a educao em comunidades quilombolas em termos de concepes gerais, que abranjam a diversidade tnico-racial e regional do pas. Faz-se necessrio dizer, tambm, que pensar em educao quilombola no significa o afastamento de um debate mais amplo sobre a educao da populao negra de todo o pas, que apresenta ndices de escolaridade e alfabetizao inferiores populao branca. A proposta uma Educao Quilombola passa por analisarmos qual concepo de educao se fala e, para tanto, necessrio que se reflita sobre o lugar onde o conhecimento vai ser concebido, sobre quais conceitos sustentam
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uma proposta de educao das relaes raciais, em que base didtico-pedaggica prticas educativas emancipatrias sero possveis, alm das estruturas reais e necessrias para que este processo se desencadeie. Anunciamos, por fim, um plano de ao que contempla a concepo de educao que, coletivamente, foi construda. Construir esta proposta um exerccio da prxis, um fazer cuja essncia e aparncia no se desvinculam do ato de criar as condies necessrias para que educadores/as e educandos(as) na relao entre si e com o espao onde se efetiva a prtica pedaggica construam um conhecimento agregador de saberes sociais e saberes cientficos. A sntese destas duas formas de saber a formao de sujeitos que no se desenraizaro da sua cultura, da sua histria, mas que, ao mesmo tempo, forjaro as condies necessrias para um dilogo consigo mesmo e com o mundo que lhes exterior. Pensar em diretrizes para educar as relaes tnico-raciais em comunidades quilombolas sugere que ns pensemos a partir das prprias comunidades. Este documento, ento, o convite a um dilogo. um dilogo feito aos/s educadores/as para que tentem, igualmente, disseminar esta prtica. , por fim, um dilogo desprovido da hierarquia entre quem pensa educao e quem realiza; um dilogo exigente entre quem educa sempre se educando, revigorando-se na viso de que ensinar exige a convico de que a mudana possvel (Freire, 2001). Para todo o segmento negro e para os quilombolas em especial, os vnculos entre educar e formar so ancestrais, no so atributos exclusivos da escola; ancestralidade tudo o que antecede ao que somos, por isso ela nos forma. Existe um passado e um presente de populaes negras que vm se educando secularmente atravs de uma resistncia que no passiva, que apenas reage s diversidades, mas que , igualmente, provocadora de reaes. Assim, o que antecedeu aos antigos quilombolas foi a histria da colonizao, do escravizar que, no obstante o contexto de perversidade, estes/as reafirmavam o desejo/direito liberdade; se havia escravizao, havia resistncia, havia reao; os capites-do-mato no surgiram da imobilidade: foram reaes do outro campo, do campo da opresso. Todavia, da ancestral histria da resistncia, acionamos o campo tambm da emancipao que, perseverantemente, as comunidades negras continuam a almejar. Esta a grande reao a ser despertada no campo da educao: produzir uma formao humana na qual no caibam esteretipos, discriminao e preconceitos que elegem e determinam os que esto dentro e os que esto fora. Nesse campo, o desafio da educao contribuir para emancipar,
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radicalmente, as pessoas de relaes que retardam uma convivncia humana mais respeitosa e, por isso, mais plena. 1. Educao quilombola e relaes tnico-raciais: reflexes e prticas Seguindo o pressuposto da prxis, no se acredita que a prtica anteceda a teoria ou vice-versa. Dentro de uma organizao didtica da escrita, no entanto, faz necessrio estabelecer algumas seqncias para que o pensamento de quem escreve no alce os seus rumos individuais e perca-se na proposta deste texto: estabelecer um dilogo que tem origem no coletivo que o estruturou e continuidade em cada educador que o reformular em conformidade com o seu olhar. O campo das reflexes orienta-se no sentido de discutir territrios quilombolas (conceitos e sentidos), o significado de conhecimento e os princpios para uma proposta poltico-pedaggica de uma escola comprometida com a questo tnico- racial. O campo das aes corporifica-se a partir das reflexes tericas anteriormente citadas, por meio da seleo de temticas emergentes e das didticas possveis. Contemplamos no plano de ao a especificidade rural, ainda que a particularidade comunidades quilombolas comporte populaes do meio urbano2 2. O campo das reflexes Os quilombos nos remetem a vrios tempos e espaos histricos: em primeiro lugar, frica do sculo XVII. A palavra kilombo originria da lngua banto umbundo, que diz respeito a um tipo de instituio sociopoltica militar conhecida na frica Central, mais especificamente na rea formada pela atual Repblica Democrtica do Congo (Zaire) e Angola (MUNANGA, 1996: p.58). Apesar de ser um termo umbundo, constitua-se em um agrupamento militar de jovens guerreiros, composto pelos jaga ou imbangala (de Angola) e os lunda (do Zaire) (MUNANGA, 1996: p.59). Os quilombos nos levam tambm ao Brasil do final do sculo XVI e aos sculos seguintes; enquanto durou a escravido institucionalizada, existiram
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Entendemos que as demais diretrizes que contemplam os nveis e modalidades de ensino (Educao Infantil, Ensino Fundamental, Mdio, EJA e Licenciaturas), anunciam perspectivas de como trabalhar a questo tnico-racial sem deter-se na especificidade rural.

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quilombos (ou mocambos) no litoral do Norte ao Sul do pas, especialmente nas reas de plantaes de cana-de-acar, arroz, cacau e nas armaes baleeiras. No caso do litoral nordestino, destaca-se o Quilombo dos Palmares, que durou mais de 70 anos e se estendia por parte das provncias de Alagoas e Pernambuco. Palmares foi liderado por mulheres e homens que ora so tratados como mitos, ora como personagens histricos, a exemplo de Aqualtune, Acotirene, Ganga Zumba e Zumbi, sendo este o ltimo lder, assassinado aps um ano da destruio do grande quilombo, em 20 de novembro de 1695. Nos sertes brasileiros surgiram quilombos em todas as regies de minerao e pecuria, liderados tambm por Chico Rei em Diamantina, Minas Gerais, e Teresa do Quariter, no oeste do Mato Grosso (VOLPATO, 2003, p. 222-226). Desde os anos 1950, intelectuais negros(as) como Edison Carneiro, Clvis Moura, Abdias Nascimento, Beatriz Nascimento, Llia Gonzalez, Joel Rufino dos Santos, entre outros(as), apresentavam suas idias acerca do tema em seminrios, artigos, livros e filmes. Por meio dessas vozes o quilombo se constitua como uma referncia ideolgica, cultural e poltica (NASCIMENTO, 1985). Revisitando os escritos dos(as) autores/as citados(as), encontramos vasta e variada produo acerca do quilombo que estava posto, em geral, como um fenmeno do passado. No entanto, vivia-se um contexto de descoberta de comunidades negras rurais em vrias regies do pas (RATTS, 2003b). As comunidades quilombolas contemporneas (MOURA, 1996) recebem vrias denominaes, tais como terras de pretos, mocambos e comunidades negras rurais. Num processo de mobilizao, todas estas nomenclaturas convergiram para o termo quilombo ou comunidade quilombola. Como decorrncia desse processo de ressemantizao, para o Estado brasileiro, o antigo quilombo foi metaforizado para a categoria remanescente de quilombo que, de uma certa forma, fortaleceu a idia de grupo e no de indivduo, idia esta que fundamental para ganhar funes polticas no presente, por meio de uma construo jurdica que permite pensar o futuro (ARRUTI, 2003). 2.1 O lugar da educao e a educao no lugar: uma leitura sobre os quilombos
Numa mesma rea, ainda que as produes predominantes se assemelhem, a heterogeneidade de regra. H, na verdade, heterogeneidade e complementaridade. Desse modo, pode-se falar na existncia simultnea de continuidades e descontinuidades. Milton Santos 146

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Pensar a especificidade do lugar e pensar a educao a partir dele requer que se entre na complexidade do que significa defini-lo e, por isso, surgem dvidas: a partir do qu? A partir de quem? A partir de qual concepo? Se o lugar, tal qual Santos (2001) anuncia, constitui-se nessa trama de continuidades/descontinuidades, semelhanas/heterogeneidades, a partir de qual pressuposto se pode partir para falar dos sentidos da educao quilombola? Poder-se-ia continuar a tratar dos quilombos partindo da premissa de que construram uma histria que no apenas da fuga da escravido, mas do desejo pela liberdade; uma histria de vrios captulos, ocorrida em vrios lugares e de diferentes modos. Todavia, onde quer que tenha existido aquilombamento, esta prtica se impunha pela marca prevalecente da resistncia que se dava de diferentes maneiras. Para Reis e Gomes (2000, p.23) a histria dos quilombos uma histria cheia de ciladas e surpresas, de avanos e recuos, de conflito e compromisso, sem um sentido linear, uma histria que amplia e torna mais complexa a perspectiva que temos de nosso passado. A idia de territrio quilombola, para alguns, traz subjacente a imagem de segregao e isolamento. Todavia, em comunidades quilombolas a terra avana este carter, no se constituindo apenas condio de fixao, sendo, sobretudo, condio para existncia do grupo e de continuidade das referncias simblicas. O territrio quilombola se constitui enquanto um agrupamento de pessoas que se reconhecem com a mesma ascendncia tnica, que passam por inmeros processos de transformaes culturais como formas de adaptao resultantes do caminhar da histria, mas se mantm, se fortalecem e redimensionam as suas redes de solidariedade (RATTS, 2003a; 2004) Falar a respeito de comunidades quilombolas um assunto inesgotvel visto que delas emerge a possibilidade de se recriar quotidianamente para poder forjar sua sobrevivncia. Significa um eterno ir e vir, um deslocamento constante em diferentes espaos e tempos. Todavia, este movimento o que sustenta a importncia da Lei n 10.639/2003. A implementao da lei em municpios onde h quilombos e em escolas quilombolas no vai ao encontro de um passado esttico, que poderia credenciar o ato educativo com o estatuto de um ensino para cultura geral. Se a interpretao da lei estiver presa a esta forma de pensar, as intervenes sero limitadas em um cenrio ilusrio, de uma suposta democracia racial, que mantm o povo negro em situaes econmicas e sociais discrepantes em relao populao branca. Sabe-se que as comunidades quilombolas, contrariando o senso comum de isolamento, tambm so afetadas pelas lgicas da modernidade e do sonho
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de se transpor de uma condio aparentemente arcaica para uma condio moderna. neste entre-lugar (BHABHA, 2001) que a educao das relaes tnico-raciais se faz fundamental. No h como recuar, nem mesmo privar-se de todos os fetiches que o mercado consumidor tem fabricado. Pode-se questionar, no entanto, a sua lgica e tambm, as conseqncias em termos de relao social e preservao do mundo que terra, ar, gua, flora, fauna, gente corpo e gente alma. To importante quanto ingressar na modernidade saber question-la:
A modernidade anuncia o possvel embora no o realize. [...] Mistifica desmistificando porque anuncia que so coisas possveis de um mundo possvel, mas no contm nenhum item no seu mercado imenso que diga como conseguir tais recursos, que faa o milagre simples de transformar o possvel em real. Isso cada um tem de descobrir; isso a coletividade das vtimas, dos includos de modo excludente, tem de descobrir (MARTINS, 2000, p.20).

Ao preocupar-se com questes sociais, deixa-se, por vezes, de lado, a questo do desejo de cada um e se reduzem as necessidades bsicas do ser humano aos itens materiais que compem a cesta bsica necessria sobrevivncia. No entanto, as pessoas precisam muito mais do que comida e bebida, precisam se sentir vivas, sentir que a vida vale a pena ser vivida. E isto tem a ver com as dimenses simblicas da vida. Neste sentido, alguns desejos e smbolos fazem partes das necessidades que compem a cesta bsica(ASSMANN, 2003, p.94). A partir da citao de Assmann, colocam-se as seguintes questes: De que forma valores e prticas culturais podem fazer a mediao com uma lgica de consumo, para alm da cesta bsica, fruto de desejos e dimenses simblicas construdas sem, necessariamente, se deixar consumir pela banalidade do suprfluo que pode ser antagnico a um modo de vida que opera na lgica da preservao em todas as suas instncias e no do descartvel? De que maneira as solidariedades concretas, persistentes e historicamente forjadas em comunidades quilombolas podem construir, verdadeiramente, um elemento pedaggico a ser fortalecido entre a prpria comunidade e disseminado enquanto contedo legtimo de uma docncia comprometida com a formao humana e tambm com uma formao instrumental de seus educandos(as) para o mundo do trabalho? Como o territrio quilombola, o cho vivido, que no pressupe cercas nem fronteiras, mas que demarca o grupo e a coletividade, pode disse148

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minar um olhar menos violento e predatrio para a relao estabelecida entre o ser humano e o ambiente? O contato com a terra, com o ambiente, com a natureza nas comunidades quilombolas que dispem de seu espao prprio, de seu territrio, sugere uma idia de que homens, mulheres e ambiente se constituem tanto como diferenciaes, como extenses e complementaridades. Este perceber-se evoca uma relao menos estilhaada com a natureza, com a vida; esta relao de interdependncia, de reciprocidade, de dilogo a perspectiva que se pode denominar interdisciplinar, pressuposto didtico-pedaggico que abarca a totalidade. Por isso, o conhecimento a ser produzido jamais criar sentidos e, conseqentemente, compromissos, se os sujeitos neles no se encontrarem, tambm, como complementaridades. Por fim, estas reflexes tericas sobre bases conceituais de comunidades remanescentes de quilombos no nos distanciam da ao porque o ensinar em comunidades negras rurais tem como premissa entender o lugar como componente pedaggico, onde o contedo no est nos livros que trazem, por vezes, o registro da histria dos quilombos em verses mal contadas, imprimindo no papel uma ordem de palavras que se tornam visveis apenas atravs da tinta. A histria dos quilombos tem de estar impressa - visvel- no apenas nos livros, mas em todos os lugares da escola de forma a marcar o corao de quem est a se educar com ternura e comprometimento e, desta vez, no mais com marcas de dor. Um outro componente pedaggico est na oralidade e nos diversos tons de vozes quem interpretam o que est sendo contado, est na corporeidade anunciante de saberes e, por vezes, denunciadora dos dissabores da vida. O pedaggico, enfim, est na nossa capacidade de exigir de ns mesmos uma docncia com um olhar mais atento s diversidades tnico-raciais de modo que a diferena e igualdade sejam possveis medida que temos o direito de ser iguais sempre que a diferena nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza (SANTOS, s/d, p. 56). 2.2 Conhecimentos e sentidos da aprendizagem
Lendo, fica-se a saber quase tudo, Eu tambm leio, Algo portanto sabers, Agora j no estou to certa, Ters ento de ler doutra maneira, Como, No serve a mesma para todos, cada um inventa a sua, a que lhe for prpria, h quem leve a vida inteira a ler sem nunca ter conseguido ir mais alm da leitura, ficam pegados pgina, no percebem que as palavras so apenas pedras postas a atravessar a corrente de um rio, se esto ali para que ossamos chegar outra margem, a outra margem que importa Jos Saramago 149

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Educar para as relaes tnico-raciais um apelo que emerge de segmentos contestatrios da sociedade, entre eles, o movimento social negro que tem sua gnese organizativa no agrupamento de pessoas que j se aproximavam, desde os pores, durante a travessia do atlntico tempo e lugar de genocdio e dor - centenas de anos depois, continuam pressionando a sociedade, educando na informalidade e desordenando os sentidos das leis. A citao de Saramago, em epgrafe, faz um chamamento para uma perspectiva de educao em que cada um seja capaz de ir alm da leitura das pginas do caderno ou do livro didtico, entendendo que as pedras /palavras ali postas/escritas servem para atravessar as margens do rio - violentas margens - que ainda inundam a sociedade brasileira de preconceitos e discriminao tnico-racial. A emergncia dos quilombolas entre os movimentos sociais aponta a atuao de pessoas em um contnuo movimento de idias e prticas que transformam transformando-se por meio de um embate dirio contra as seqelas da escravizao e da omisso/rejeio de um legado africano repleto de inteno esttica e saber. Os movimentos sociais se constituem espaos essencialmente educativos, educam nas e para as contradies sociais, resultando em uma construo e disseminao de conhecimentos que tem como horizonte uma educao voltada para uma formao humana na qual a boniteza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar (FREIRE, 2001, p.67). O artigo 1 da LDB de 1996 reafirma a existncia de diversos espaos educativos e, conseqentemente, de educadores para alm da escola e dos(as) professores/as: A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizao da sociedade civil e nas manifestaes culturais. A concepo de educao presente na LDB 9.394/96 amplia os espaos para a sua ocorrncia e, tambm, o leque de educadores/as, deixando a olho nu, que a escola no um espao hegemnico de educao. Neste sentido, poderia-se perguntar qual o tipo de conhecimento a ser (re)produzido na escola de modo a articular-se com outros espaos e tempos que contribuem para a formao humana? Seria a escola um espao onde o conhecimento se destina a outra perspectiva de formao que no prioriza a humana? Ainda que uma perspectiva mais humanista de formao fique, por fora maior, em segundo plano, homens, mulheres e crianas, ao sentar nos bancos escolares,
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trazem consigo as marcas de outras vivncias, restando questionar qual o trato pedaggico dado a esse contedo que pode at ser silenciado, mas que no pode ser arrancado do mago de cada ser? Uma concepo de educao e aquisio de conhecimentos que v ao encontro dos interesses emancipatrios que as comunidades quilombolas vm construindo desde o perodo escravista requer a promoo de uma leitura de mundo que d nfase a sua trajetria histrica, como lembrana viva de que o tempo no esvaece a disposio para transformar. Ser quilombola estar sempre com as armas da perseverana, sabedoria e solidariedade coletiva. Pensar em educao que contemple as relaes tnico-raciais no interior de uma comunidade negra significa dar corpo a outros saberes, saberes mais abertos, que dem dinamicidade e consistncia aos saberes fechados (ARROYO, 2001), que se constituem, em complementaridade, o conhecimento a ser produzido na escola. O tempo de escola pode tornar o tempo de infncia e o tempo de docncia em tempos de produo de sentidos, atravs das suas funes mais elementares: aprender e ensinar. Sentidos que so buscados como decorrncia das perguntas que inevitavelmente so feitas para o outro e, tambm, para si mesmo. As perguntas e, portanto, os dilogos travados no devem acomodar as inquietaes; isto seria a manipulao dos afetos, porque o dilogo faz parte da prpria natureza histrica dos seres humanos. parte de nosso progresso histrico, do caminho para nos tornarmos seres humanos (FREIRE, 1987, p.122). Um dilogo sobre os sentidos da docncia, sobre o que ensinar, para que e como ensinar, uma reflexo trazida por Arroyo (2001, p.75), quando o autor tenta aliviar esta tenso existente, principalmente, sobre quais so os contedos da docncia:
Percebo que o reencontro com o sentido da docncia se d na medida em que vamos descobrindo que esses saberes escolares e contedos fechados se so imprescindveis ao aprendizado humano, no o esgotam. H capacidades abertas, que so o componente da nossa docncia e do direito Educao Bsica. Aprender por exemplo o convvio social, a tica, a cultura, as identidades,[...] os papis sociais, os conceitos e preconceitos, o destino humano, as relaes entre homens e seres humanos, entre os iguais e os diversos, o universo simblico, a interao simblica com os outros, nossa condio espacial e temporal, nossa memria coletiva e herana cultural, o cultivo do raciocnio, o aprender a aprender, aprender a sentir, a ser... Esses contedos sempre
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fizeram parte da humana docncia, da pesquisa, da curiosidade, da problematizao. Nunca foram fechados em grades, nem se prestam a ser disciplinados em disciplinas.

Os saberes abertos esto oficialmente incorporados realidade educacional brasileira na proposta de Parmetros Curriculares Nacionais, que os apresenta como Temas Transversais; encontram-se incorporados, tambm, na lgica do mercado de ponta, onde so exigidos trabalhadores polivalentes, com uma bagagem intelectual que no se reduz a letras e nmeros, mas que se formem com outras habilidades e sensibilidades, porque o mercado do consumo deve valer-se de todos os gostos e culturas a fim de semear, globalmente, a sua tica: a tica indiscriminada do lucro. Diria, ento, que os saberes abertos j no constituem uma novidade entre aqueles setores que podem transformar a educao - e aqueles setores que desejam manter o mercado capitalista um modelo de sociedade excludente. O conhecimento produzido no seio das comunidades negras um saber que, articulado s contribuies dos que esto de fora, pode produzir desenvolvimento sustentvel, gerao de renda, preservao da cultura, enfim, uma perspectiva do etnodesenvolvimento. A prxis emerge, com muita intensidade, enquanto atitude pedaggica quando se pensa a educao em comunidades quilombolas; a prxis pressupe uma avaliao e uma crtica severa aos modos como a preservao do passado e uma anteviso de futuro se conjugam. O desejo de alavancar o progresso exige muito cuidado vigilncia para que estas propostas no tragam consigo um olhar simplificador que pode banalizar, folclorizar de forma pejorativa a cultura local, obedecendo apenas a um esprito mercadolgico (LEITE, 2003). Discutir uma concepo de conhecimento para quilombolas significa pensar em uma formao curricular onde o saber institudo e o saber vivido estejam contemplados, provocando uma ruptura em um fazer pedaggico em que o currculo visto enquanto grade, hierarquicamente organizado com contedos que perpetuam o poder para que determinados grupos continuem a outorgar:
(...) qual conhecimento legtimo e qual ilegtimo, quais formas de conhecer so vlidas e quais no o so, o que certo e o que errado, o que moral e o que imoral, o que bom e o que mau, o que belo e o que feio, quais vozes so autorizadas e quais no o so (SILVA, 1996, p.166).
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Juntamente com a emergncia de um currculo que se construa a partir das formas mais variadas de construo e reconstruo do espao fsico e simblico, do territrio, dos sujeitos, do meio ambiente (Referncias para uma Poltica Nacional de Educao do Campo, 2004, p.37), tem-se que estabelecer alguns princpios que possibilitem, efetivamente, uma educao das relaes tnico-raciais em comunidades quilombolas. 2.3 Projeto pedaggico como princpio de equidade: elementos constituintes
Estamos dispersos pelos quatro cantos do mundo, segundo os ditames da hegemonia ocidental (...). O efeito de uma presena africana no mundo ser o de aumentar a riqueza da conscincia humana e (...) alimentar a sensibilidade do homem com valores, ritmos e temas mais ricos e mais humanos . Cheik Anta Diop

Aprendizados e ensinamentos sempre interferem na forma de ser e estar em um mundo cuja complexidade de estrutura-ao demanda um olhar pedaggico que no simplifique o processo educativo a um momento descolado da realidade que o envolve. Envolver-se com o mundo circundante pressupe um fazer parte deste mundo e, neste sentido, problematizar esta relao que se constitui uma forma primria de sentimento de pertena ser e estar no mundo - perguntar-se: De que forma estou? Por que estou? Quem sou? A tarefa de questionar, todavia, no um ato espontneo, principalmente falando em uma tradio de escola cujo silenciar tem sido a regra, no exceo. Como questionar o inquestionvel? No assim que se apresentam os saberes da escola? Construdos por entes to iluminados que a forma gente de estar no mundo se cala ante a forma contedo de estar na escola. Este conhecimento, cientfico, inquestionvel, no provoca perguntas, provoca um sentimento que o seu reverso: o sentimento de emudecer-se. Tratar a questo da educao para as relaes tnico-raciais em reao s comunidades quilombolas nos faz atentar para uma questo fundamental: o buscar da fala. A oralidade, secularmente, constitui a forma de estar no mundo para um grupo tnico que to pouco acesso teve s chamadas letras, educao formal, e que, nem por isso, deixa de escrever, na alma, no corpo, no espao construdo, a sua histria, memria viva, fora que propulsiona a assuno de sua negritude, que para DAdesky vai alm da simples identi153

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ficao racial. Ela no somente uma busca de identidade enquanto forma positiva de afirmao da personalidade negra, mas tambm, um argumento poltico diante de uma relao de dominao (2001, p.140). A negritude tal qual foi colocada anteriormente um ato de estar no mundo e foi nesta perspectiva que se comeou trazendo os sentidos para o ensinar e o aprender: reconhecer-se como sujeito de ao/reflexo, sujeito da prxis que uma ao imanente pela qual o sujeito se transforma (SODR, 2000, p.142). Propor diretrizes para se viabilizar a implementao da Lei n 10.639/2003 na educao quilombola um exerccio de buscar os conceitos, no apenas na sua forma terica, mas na expectativa de que eles solidifiquem uma proposta poltico-pedaggica que possibilite a educao das relaes tnico-raciais. A histria e cultura africana e afro-brasileira constituem um conhecimento fundamental que contribuir, segundo DAdesky, para remodelar o rosto e a alma do povo negro, constituindo uma arma poderosa contra o racismo visceral da sociedade brasileira que pressupe ser o negro o contrrio do branco, nada mais, nada menos (2001, p.141). Atentando-se para os conceitos principais na Lei n 10.639/2003, de histria e cultura, faz-se necessrio v-los como princpios, como elementos fundantes de uma proposta pedaggica em que, ambos, injetam a dinamicidade necessria para que a tarefa de ensinar possa se atrelar complexidade da realidade em que os educandos (as) esto inseridos (as). Problematizar o envolvimento do sujeito aprendiz com uma realidade educativa requer, em um primeiro momento, que toda a problematizao desta relao - ser/estar no mundo decorra
(...) exatamente do carter histrico e da historicidade dos homens. Por isto mesmo que os reconhece como seres que esto sendo, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade, que sendo histrica tambm, igualmente inacabada. (...) Da que seja a educao um que fazer permanente. Permanente na razo da inconcluso dos homens e do devenir da realidade (FREIRE, 1983, p.83).

Este devir, a realidade inconclusa, assim como as situaes se confirmam em uma concepo de cultura em que homens e mulheres apropriam-se de seus significados e smbolos e os recriam, os traduzem e os lem de outro modo (Bhabha, 2001), como fora ordenadora de suas questes humanas (GEERTZ, 2001). Dentro das necessidades urgentes das comunidades quilombolas, a Lei 10.639/03 deve se constituir como um instrumento para muito alm da obri154

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gatoriedade de mais um contedo dentro de uma matriz curricular; implantar Histria e Cultura Africana e Afro- Brasileira tencionar o presente porque no dizer de Fanon: Todo o problema humano exige ser considerado a partir do tempo. Sendo o ideal que sempre o presente sirva para construir o futuro. E esse futuro no o do cosmos, mas o do meu sculo, do meu pas, da minha existncia (1974, p. 43). O tempo presente o quilombo contemporneo um momento histrico com um olhar no passado - o aquilombamento de escravizados(as) e neste trnsito temporal (passado, presente, futuro) que a cultura africana ao ser retomada se ressignifica, se redimensiona, na conformidade de um tempo que no do cosmos, da existncia de crianas e jovens alijadas de um saber que os projete, segundo os seus desejos, a um futuro idealizado. A diferena histrica e cultural outro princpio pedaggico. Nesse quadro, a diferena racial ou tnica se mantm ao se redefinir em variados contextos histricos e geogrficos. A diversidade cultural contempla as culturas no seu sentido emprico, reconhecido; a diferena o processo de enunciao da cultura que resulta em uma classificao de culturas como legtimas e de outras como subalternas (BHABHA, 2001). Resgatar a diferena cultural como pressuposto de uma educao antiracista significa explicitar a maneira como as desigualdades so construdas e, a partir disto, perseguir a equidade enquanto possibilidade de considerar o respeito pessoa humana na apreciao do que lhe devido (DADESKY, 2001, p.232), tendo em mente a noo de eqidade, que
(...) aplicada sociedade, ela tem por vocao estabelecer um equilbrio entre os indivduos pertencentes s diversas coletividades e grupos culturais. (...) Equidade a busca de critrios mais exigentes de igualdade (DADESKY, 2001, p.232-233).

A construo identitria de cada um/a est sempre sendo formada, em processo; identidades e subjetividades so processos intercambiveis, resultando em uma imensido de sentimentos envolvidos atravs da forma como as pessoas nos fazem perceber. Malouf (2002, p.35) referenda esta reflexo ao dizer que:
(...) os outros fazem-nos sentir, pelas palavras, pelos olhares, que somos pobres ou aleijados, demasiado baixos ou demasiado altos, escuros ou demasiado louros, circuncidados, no circuncidados ou rfos- estas inumerveis diferenas, mnimas ou significativas, que traam os contornos de cada personalidade, forjam os comportamentos, as opinies,
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os receios, as ambies, que se revelam muitas vezes eminentemente formativas, mas que freqentemente nos ferem para sempre.

Marcar as subjetividades envolvidas durante um processo de construo identitria no significa marcar o corpo, como outrora, com intenes de dor. Marcar o corpo cuja beleza est em ser, tal qual foi concebido, significa no construir, no ir busca de meios para que ocorra a afirmao de uma esttica que est na alma, na negritude. O poeta Aime Csaire, citado por Sartre, resgata a negritude como um sentimento - tenso da alma - definidor para a forma de ser-no-mundo do povo negro:
Minha negritude no uma pedra, surdez que lanada contra o clamor do dia, Minha negritude no uma catarata de gua morta sobre o olho morto da terra minha negritude no nem torre nem catedral ela mergulha na carne rubra da terra ela mergulha na ardente carne do cu ela perfura o opaco desnimo com sua precisa pacincia (Csaire apud Sartre, 1960, p.131).

Construir algumas diretrizes que contemplem a educao para as relaes raciais tendo em vista as comunidades quilombolas um esforo inicial para que educadores e educadoras no desanimem, que se alimentem de uma pacincia que sempre se faz crescente e, simultaneamente, ponderada, quando nutrida pelo sonho e pela esperana. Historicamente, os quilombos foram lugares educativos da arte de sonhar, de esperanar, de tornar possvel um mundo cuja referncia maior seja a vivncia da liberdade, ainda que ela, por muitas vezes, tenha sido vivida ao nvel de desejo.

3. O campo das aes


Oua mais as coisas que os seres A voz do fogo se ouve, Oua a voz da gua, escute no vento O arbusto soluar o sopro dos ancestrais Birago Diop - O sopro dos ancestrais

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A implementao da Lei n 10.639/2003 no contexto escolar um desafio para que toda a sabedoria relacionada Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira se torne um conhecimento presente, efetiva e positivamente, na sala de aula. Este conhecimento pretende se constituir hegemnico, no sentido de agregar um novo centro, uma vez que a lei contesta a universalidade de um eurocentrismo. Trata-se, sim, de uma concepo diferenciada de centro, que postula a necessidade de explicitar a localizao do sujeito no sentido de desenvolver uma postura terica prpria a cada grupo social fundamentada na sua experincia histrica e cultural (NASCIMENTO, 2003, p.96). O poema africano que d abertura a este momento de escrita nos remete a outras possibilidades de aquisio de conhecimento, dando vazo s falas que, em um primeiro momento, parecem inusitadas. Na verdade, voltandose para uma comunidade quilombola, o sopro dos ancestrais atribui significados a tudo que tanto material quanto imaterial; so sentidos que se transformam em mitos, que, por sua vez, no sinnimos de mentira, mas da capacidade de recriar significados para as coisas, saindo, dessa forma, de um processo coisificante que mutila a ilimitada capacidade de homens e mulheres de criar e perceber a natureza e a sociedade em seu entorno, por meio da memria e da histria e da vivncia sensvel. Podemos dizer que cada quilombo, com suas experincias, mesmo em meio s adversidades, constitui um espao repleto de histria e cultura afro-brasileira. Neste sentido, um plano de ao consiste em um ato de criao: criar voz quando predomina um silncio sobre o que importante abordar, criar atitude quando se apresenta o conformismo, criar esperana naquilo que est desesperanado. Na cosmoviso africana, tudo est em tudo, tudo se complementa, no existe separao entre os elementos que compem um sistema. O objetivo das aes se constituem a partir de uma proposta polticopedaggica que considera o histrico da vida social, as trajetrias comuns, as caractersticas econmicas e culturais, a preservao da identidade quilombola na sua relao com o ambiente, concomitante busca de melhor qualidade de vida presente e futura, mediante uma tomada de conscincia crtica que sempre emergente ao sentir-se parte da construo do saber. Acredita-se que algumas temticas possam orientar um trabalho que se organizar conforme o modo de fazer - didtica - oportuno tarefa e seus objetivos; elas no so ditadas, so extradas do contexto onde se efetua a prtica educativa. Os temas a seguir podem ser o ponto de partida para uma prxis transformadora na educao quilombolas, na certeza de que os mes157

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mos devem ser alterados conforme a demanda pedaggica local. Eles: identidade, espao/territrio, cultura, corporeidade, religiosidade, esttica, arte, musicalidade, linguagem, culinria, agroecologia, entre outros. O como fazer pode ser pensado na sua concepo e realizao como possibilidade de descentramentos. O dilogo, o crculo para a narrao de histrias, to comum nas tradies afro-brasileiras, poderia ser o ponto de partida para a realizao de um fazer que no individual, mas coletivo. importante indagar: De que forma vocs querem aprender? Em quais lugares poderamos realizar as nossas aulas? Ora, a explorao didtico-pedaggica do espao o encontro com as pessoas do lugar, com as suas casas, com uma realidade concreta que pode estar sendo revista com um olhar que no normatizador, mas problematizador. A explorao de outros espaos para aprender, no entanto, no a negao do espao da sala de aula; o reconhecimento de seus limites e, tambm, das suas precariedades. As caractersticas fsicas das escolas rurais so bastante difceis. Segundo os dados presentes no caderno de subsdios das Referncias Para Uma Poltica Nacional de Educao do Campo (2004), das escolas de Ensino Fundamental, 21% no possuem energia eltrica, 5,2% dispem de biblioteca e menos de 1% oferecem laboratrio de cincias, de informtica e acesso internet. Munanga e Gomes (2004, p.16) afirmam que necessrio promover aprendizagens gerais que possibilitem o acesso a conhecimentos, informaes e valores que permitam aos estudantes continuarem aprendendo. Os autores apontam que estas aprendizagens devem facilitar que os(as) alunos(as) transitem em trs grandes domnios da cultura escrita: comunicao, acesso a informaes em diversas fontes e investigao e compreenso da realidade. As escolhas didticas a serem utilizadas para tais fins, ao serem adequadas s caractersticas do grupo, se priorizarem metodologias envolventes, grupais e exploratrias, iro despertar a curiosidade e o desejo de aprender porque se instaurou o sentimento de pertena, o sentir-se, tambm, sujeito do processo de aprendizagem. 3.1 Prticas a serem pensadas
Estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem tratar sua presena no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das guas, sem usar as mos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo [...], sem aprender, sem ensinar, sem idias de formao, sem politizar no possvel. Paulo Freire 158

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A histria comea a ser feita desde que se nasce e, logo ali, entra-se no processo educativo. Por isso, propiciarmos aes que se valham de inmeras possibilidades para o aprender. o que tentamos construir nas sugestes abaixo. Em se tratando de quilombos, devemos considerar o territrio enquanto um dos temas condutores para a ao:
[O territrio ] um repertrio de lugares de importncia simblica, envolvendo agrupamentos no mais existentes onde residiram antepassados, pores de terras perdidas, localidades para onde migraram vrios parentes e que se deseja conhecer: lugares acessados atravs de viagens, notcias, lembranas, saudades (RATTS, 2004, p.07).

Pensar em territrio na perspectiva de Ratts (2004), em epgrafe, buscar a lembrana que sempre precedida de razes que a justificam. Pensar em um plano de ao para trabalhar com educao quilombola buscar a noo de territrio amplamente mencionada no campo das reflexes e, tambm, na realidade concreta das salas multisseriadas, como caracterstica prevalecente no meio rural e, especificamente, nas reas quilombolas. Estas escolhas no propem uma prtica acomodada a uma determinada realidade, mas uma captura de processos reais, que nem sempre so ideais, mas que podem fomentar uma crtica a partir do vivido1. Todas essas idias colocadas anteriormente surgem de um dado concreto da comunidade que entende o tempo da docncia como o tempo de criao de formas mais contextualizadas de conduzir uma prtica pedaggica que v ao encontro de um outro pressuposto anunciado por uma mulher quilombola que, anuncia, a seu ver, a escola quilombola ideal:
[...] eu acho que ao ponto de uma escola ideal para uma comunidade quilombola aquela que, lgico, quer resgatar o passado, pensando na tecnologia do futuro. No instante em que voc no se deixa a sua histria [se] perder mas, j dizendo assim [de] que forma a gente podia pensar num mercado de trabalho, ou seno, ali mesmo um projeto da realidade da cultura e dessa cultura ser explorada a auto-sustentabilidade do quilombo, sem ele perder o resgate da histria. Ela ali voltada pra esse tipo assim, ela resgata vrios pontos da histria que no se pode se deixar perder, que nem o leo da mamona que pra ns ali era a sobrevivncia dos quilombolas. Ali, se industrializando do leo da mamona, se resgatava a histria, ao ponto que, a tecnologia como anda avanando agora, a gente no tem uma idia formada, mas se entrasse na realidade deles, de cada comunidade seria bem fcil de algum decifrar e fazer

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um trabalho em conjunto. Mas o essencial, uma escola que resgatasse a cultura dos negros, no s dentro dos quilombos, mas at fora, tiraria muitas pessoas da rua porque se voc fizer uma anlise da faixa mais pobre do mundo ela tem cor, ela negra (Juraciara, quilombo de Manoel Barbosa Gravata, maro de 2005).

Podemos citar igualmente outras experincias de educao quilombola: 1) a comunidade de Conceio das Crioulas, situada no municpio de Salgueiro, Pernambuco, em que os(as) quilombolas buscam dar prioridade contratao de professores/as da prpria comunidade e com uma formao continuada voltada para a aquisio de habilidades na elaborao e efetivao de um projeto poltico pedaggico que correspondesse aos anseios do grupo e contemplasse o princpio da interculturalidade (LEAL, 2005). Neste sentido tm o apoio do Centro Cultural Luiz Freire; 2) O Projeto Vida de Negro do Centro de Cultura Negra do Maranho, que desenvolve um projeto de educao em reas quilombolas (CCN-MA, 2003); 3) O Ncleo de Educao Escolar Indgena e Quilombola da Secretaria de Estado da Educao de Sergipe que iniciou um processo de reunies pedaggicas com os professores/as e coordenadores/as que atuam diretamente junto s comunidades quilombolas do estado (SEED/SE, 2005). Vimos que o agir est intrinsecamente voltado ao refletir, ao escutar, ao transformar. Ao buscar as lembranas de um territrio quilombola, percebese o limite para se propor diretrizes, porque ao remeter-se ao emprico, as reflexes e aes no ficam contidas no espao de um texto. A imensido de prticas que um territrio quilombola pode suscitar s pode ser criada a partir da vivncia nica de cada educador/a na relao cotidiana com a sua comunidade de atuao. Resta, tambm, fazer de cada momento, uma singularidade. Este momento o de fechamento textual, mas no de encerramento da reflexo. Diretrizes so traadas em um incansvel ir e vir no passado e presente, no campo da reflexo e no campo da ao, entre um pargrafo e outro, onde as idias so expressas em palavras que nem sempre traduzem os seus sentidos. s palavras, por vezes, faltam s emoes experimentadas no ato da docncia. Birago Diop, na epgrafe que anunciava o campo das aes dizia: Oua mais as coisas que os seres. Complementamos: poder-se-ia buscar nas coisas a maneira como os seres nelas se inscrevem! Foi assim que o fizemos na tentativa de construir, coletivamente, um ensaio de prxis educativa tendo em vista os quilombos brasileiros. Na perspectiva aqui enunciada, os quilombos no constituem uma experincia restrita ao passado brasileiro e da populao negra em especial. So
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um fenmeno contemporneo que marca inmeros municpios do pas e, no campo educacional, tendo em vista a Lei n 10.639/2003, apresentam-se como campo propcio para uma transformao da educao rural e urbana, da realidade dos(as) alunos(as) migrantes e da inovao de projetos polticopedaggicos que contem com a participao de quilombolas professores/as, gestores/as, pais, mes e lideranas locais.

Djembe encontra os tambores da ilha coleo particular - Cristina Guimares

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Sugestes de Atividades

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Sugestes de Atividades Este texto apresenta uma srie de sugestes de atividades, de indicao de filmes, vdeos e bibliografias que procuram se adequar aos nveis e modalidades de ensino aqui tratados em sua relao com a Histria e Cultura africanas e afro-brasileiras e com a temtica tnico-racial. Sendo proposto pelas coordenadoras do GTs, com a colaborao de outros(as) educadores/as, no se trata de um manual com indicaes prontas para o uso. Sempre cabe a sensibilidade para se perceber e agir no momento certo, no lugar apropriado, e com a forma de abordagem mais adequada. Educao Infantil
Os meninos em volta da fogueira Vo aprender coisas de sonho e de verdade Vo aprender como se ganha uma bandeira E vo saber o que custou a liberdade (...) Mas os meninos desse continente novo Ho de saber fazer histria e ensinar Martinho da Vila

Aqui sero apresentadas algumas sugestes de atividades que no devem ser tomadas como receitas, mas como possibilidades a serem construdas, reconstrudas, ampliadas, enriquecidas com a costumeira criatividade dos educadores e educadoras do Brasil. fundamental que as/os educadoras/es se renam para compartilhar saberes, discutir sobre suas dificuldades com a temtica, realizar pesquisas, trocar experincias, construir materiais; organizar bancos de imagens, desenhos e figuras. Uma indicao importante pesquisar

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as organizaes negras de cada localidade, pois muitas dessas organizaes possuem experincias educativas que so referncia para todo o pas. Chamamos a ateno para a importncia de no realizar atividades isoladas ou descontextualizadas. importante que a temtica das relaes tnicoraciais esteja contida nos projetos pedaggicos das instituies, evitando-se prticas localizadas em determinadas fases do ano como maio, abril, agosto, novembro. Estar inserido na proposta pedaggica da escola significa que o tema ser trabalhado permanentemente e nessa perspectiva possvel criar condies para que no mais ocorram intervenes meramente pontuais, para resolver problemas que surgem no dia-a-dia relacionados ao racismo. Aos poucos, o respeito diversidade ser um princpio das instituies e de todas as pessoas que nela atuam. As sugestes de atividades so subsdios que esto associados prtica educativa, e esta precisa estar de acordo com a concepo de criana e de educao enunciadas aqui e no RCNEI. Destacamos alguns pontos importantes contidos no Referencial que auxiliam no processo de elaborao de atividades como a organizao do tempo, do espao e dos materiais; observao, registro e avaliao. Com relao s atividades aqui propostas, no se pode perder de vista a rotina de cada instituio com elementos que so permanentes e fundamentais para o desenvolvimento dos trabalhos e projetos na Educao Infantil. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situaes de aprendizagens orientadas (BRASIL, 1998a, p.54), assim como as atividades permanentes que respondem s necessidades bsicas do cuidado e da aprendizagem no podem ser esquecidas, tais como: brincadeira no espao interno e externo; roda de histria; roda de conversas; oficinas de desenho, pintura, modelagem e msica; atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais escolha da criana, incluindo momentos para que as crianas possam ficar sozinhas se assim o desejarem; cuidado com o corpo. A perspectiva da diversidade deve ser contemplada escolhendo-se para o acervo das instituies, por exemplo, bonecas negras, brancas, indgenas, orientais. Pode-se confeccion-las inclusive com as prprias crianas e seus familiares, e os jogos podem tambm ser construdos considerando-se as diferenas regionais, no se perdendo de vista os brinquedos populares e artesanais. A roda ou rodinha, to utilizada nas instituies de educao infantil e inserida na rotina das mesmas, possui um significado importante para diversas culturas e tambm para a indgena e africana. Na roda, possvel romper com as hierarquias, existe espao para a fala, todos se vem. na roda que se
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conta histria, novas msicas e brincadeiras so aprendidas, que so feitos os combinados. Retomar a roda como princpio de organizao, como maneira de aprender coletivamente j um exerccio cotidiano de busca de respeito diversidade. Finalmente, a observao, o registro e a avaliao processual so fundamentais no acompanhamento da aprendizagem das crianas, podendo fornecer uma viso integral das crianas, ao mesmo tempo em que revelam a necessidade de intervenes mais incisivas em alguns aspectos do processo educacional. 1 Construindo um calendrio da diversidade tnico-racial O planejamento de atividades na Educao Infantil tendo como referncia datas comemorativas que so reproduzidas ano a ano, sem anlise crtica da parte dos(as) educadores/as, no contribui para a reflexo do porque celebrar tais heris, grupos e costumes, seguindo padres que correspondem a uma viso das origens do povo brasileiro, que no a nica. A maioria das instituies educacionais j incorporou em suas prticas a comemorao de datas significativas para o Brasil. So datas especficas que rememoram momentos da nossa histria (Dia da Independncia), smbolos (como o Dia da Bandeira) ou heris (como Tiradentes). Na maioria das vezes essas datas so lembradas nas escolas sem grandes inovaes, tanto nas atividades propostas, quanto na escolha das mesmas e/ou das personalidades a serem homenageadas. Os(as) profissionais da educao mantm a tradio de destacar algumas datas, como o Dia do ndio, por exemplo. No dia 19 de abril vestem/fantasiam as crianas com ornamentos e pintam os seus rostos, desenvolvendo uma srie de esteretipos sobre os indgenas, que so diversos, pois so muitas as etnias que compem a populao indgena no Brasil. Cada grupo tem uma lngua diferente, e alguns j perderam sua lngua original; usam vrios tipos de vestimentas, inclusive as que os no-ndios utilizam; vivem em moradias tambm diversas. As pinturas corporais so caracterizadas de formas diferentes em cada grupo. As marcas ou desenhos esto carregados de significados; os indgenas se pintam por motivos variados: festas, guerras, comemoraes, casamentos. O exemplo do Dia do ndio nos ajuda a refletir sobre outras datas: Por que destacamos a figura de Tiradentes e esquecemos de outros(as) personagens importantes para a nossa histria de resistncia colonizao, escravido, a explorao do trabalho etc.?
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Por que nos esquecemos de figuras histricas de nossas cidades, bairros e vilas, muitas delas negras, mulheres, trabalhadores/as? Como estamos trabalhando o dia da Abolio? Damos destaque apenas princesa Isabel e alguns abolicionistas mais conhecidos ou falamos das lutas de muitos homens e mulheres escravizados que lutaram contra a escravido, mas que se tornaram annimos na Histria? Vale a pena realizar uma pesquisa para descobrir outros(as) personagens que no os costumeiramente lembrados/das no calendrio escolar. Construir/reconstruir a histria da cidade ou do bairro, a partir de depoimentos de pessoas mais velhas, dando destaques para homens e mulheres comuns que construram ou constroem a histria de uma comunidade ou pas. 1.1 O 20 de novembro Dia Nacional da Conscincia Negra A partir da Lei n 10.639/2003, o Dia Nacional da Conscincia Negra incorporado no calendrio escolar como dia a ser lembrado, comemorado e desenvolvido em todas as instituies de Educao Bsica. Em 20 de novembro de 1695, foi morto Zumbi, grande liderana negra do Quilombo dos Palmares. Essa data ressignificada pelos movimentos negros brasileiros. De acordo com Oliveira Silveira, para o Grupo Palmares de Porto Alegre no Rio Grande do Sul essa data surge como contestao comemorao ao dia 13 de maio:
A homenagem a Palmares ocorreu no dia 20 de novembro de 1971, um sbado noite, no Clube Nutico Marclio Dias, sociedade negra (...) os participantes do grupo se espalharam no crculo e contaram a histria de Palmares e seus quilombos com base nos estudos feitos defendendo a opo pelo 20 de novembro, mais significativo e afirmativo na confrontao com o treze de maio (2003, p.2).

A data toma o cenrio nacional principalmente a partir de 1978, quando surge o Movimento Negro Unificado Contra a Discriminao Racial, com ramificaes em diversos estados do pas (CARDOSO, 2001). O surgimento do Movimento Negro Unificado ocorreu em julho de 1978, com um grande protesto contra as discriminaes sofridas por quatro atletas negros do time de voleibol do Clube Regatas Tiet, proibidos de entrar no clube e o assassinato do operrio negro Robson Silveira da Luz, torturado at a morte por policiais de Guaianazes/SP. Para celebrar a qualquer poca do ano a Conscincia Negra, podero ser organizadas mostras de trabalhos com a temtica, apresentaes musicais com
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utilizao de instrumentos confeccionados pelas prprias crianas, concurso de bonecas negras (MATOS, 2003), leitura de pequenas histrias, declamao de poesia, entre outras atividades. Importante destacar as manifestaes culturais locais e regionais, tais como a congada, congo, jongo, maracatu, samba de roda, tambor de crioula, entre outras tantas. importante rememorar o porqu da data e seu significado para a populao brasileira em geral e para a populao negra em especial. 2 Expresso oral e literatura Escritores/as como Carolina de Jesus, Solano Trindade, Eliza Lucinda, Cuti, Esmeralda Ribeiro, Conceio Evaristo, Helosa Pires, Geni Guimares e tantos(as) outros(as) podem entrar em nossos saraus de poesia, juntamente com Ceclia Meireles, Vincius de Morais, Carlos Drumond de Andrade, Manoel Bandeira, entre tantos poetas e escritores brasileiros. Nesse sentido necessrio estarmos atentos(as) para textos que podem reforar o preconceito, sendo dbios em seu significado. Vejamos a poesia abaixo:
As borboletas Brancas, azuis, amarelas e pretas Brincam na luz as belas borboletas Borboletas brancas so alegres e francas Borboletas azuis gostam de muita luz As amarelinhas so to bonitinhas E as pretas ento, oh que escurido! Vincius de Morais

A associao da borboleta com a escurido pode tanto remeter a algo ruim como pode ter um sentido de surpresa, de susto, como nas brincadeiras de pute (quando encobrimos o rosto para surpreender ou assustar uma criana pequena). A partir dessa poesia to conhecida de muitas crianas, podemos trabalhar com cores variadas, pintando borboletas de papel, destacando a beleza de todas as cores, inclusive da cor preta. Pode-se utilizar histrias nas quais a cor preta tem destaque positivo, como Menina Bonita do Lao de Fita; o Menino Marrom; Biografia das cores. Criar histrias com as crianas e refazer poesias, como a de Vincius de Morais, substituindo escurido por outros adjetivos. O texto de Pedro Bandeira A Redao de Maria Cludia apresenta muito bem o contraste entre as cores:
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A redao de Maria Cludia Os brancos so muito diferentes dos negros. Mas depende do branco e depende do negro. Na minha caixa de lpis de cor o branco no serve para nada. S o preto que serve para desenhar. Por isso, os dois so muito diferentes. Tem o giz e tem o carvo. Eles so iguais. Os dois servem para desenhar. Com o giz, a gente desenha na lousa. Com o carvo, a gente desenha um bigode na cara do Paulino para a festa de So Joo. (...). O papel branco e igualzinho ao papel preto chamado carbono que escreve em baixo tudo o que a gente escreve em cima. A noite preta, mas o dia no branco. O dia azul. Ento o preto da noite s da noite. No igual nem diferente de nada.

Nessa metodologia so trabalhadas as diferenas entre as cores utilizando diversos materiais como flores de cores diferentes, coelhinhos, pintinhos, por meio de colagens, desenhos, pinturas. De forma ldica, as crianas vo construindo referenciais sobre a identidade tnico-racial sem preconceitos. 3 Contos, brincadeiras e diversidade A brincadeira constitui-se como uma possibilidade educativa fundamental para a criana. Brincar imaginar e comunicar de uma forma especfica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser um/uma personagem. De acordo com Abramowicz (1995:56), a brincadeira uma atividade social. Depende de regras de convivncia e de regras imaginrias que so discutidas e negociadas incessantemente pelas crianas que brincam. uma atividade imaginativa e interpretativa. RCNEI fornece-nos uma boa indicao do carter educativo das brincadeiras.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira, as crianas agem frente realidade de maneira no liberal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas pelas aes e caractersticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos (1998a, p.27).

A fantasia e a imaginao so elementos fundamentais para que a criana aprenda mais sobre a relao entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. No faz-de-conta, as crianas aprendem a agir em funo da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de uma situao que no esto imediatamente presentes e perceptveis para ela no momento e que evocam emoes, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstncias.
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Os contos e as histrias povoam o universo infantil. Principalmente com relao aos contos, sempre se enfatizam aqueles da tradio europia, como Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho, Rapunzel e outros. No trazemos para a cultura escolar e para a cultura infantil os contos africanos, indgenas, latino-americanos, orientais. Para uma educao que respeite a diversidade, fundamental contemplar a riqueza cultural de outros povos, e nesse sentido vale a pena pesquisar e trabalhar com outras possibilidades. Muitas vezes vamos nos surpreender ao encontrar semelhanas entre alguns contos e histrias, tais como Cinderela1, assim como Rapunzel e muitas outras que precisamos descobrir. As Prolas de Cadja um bom exemplo das semelhanas com a histria de Cinderela. A histria relatada no desenho animado Kiriku e a Feiticeira um conto rico em fantasias, aventuras e lies de vida. O filme permite a discusso, no s da cultura africana, como a de valores como a amizade, o respeito, a persistncia, os conflitos entre as pessoas de uma mesma comunidade, a inveja, a dor etc. Outras histrias da nossa literatura, como Histrias da Preta, O Menino Nito, Ana e Ana, Tranas de Bintou, Bruna e a Galinha de Angola permitem o contato com as culturas afro-brasileira e africana, com personagens negras representadas com qualidade e beleza. 4 Msicas So diversas as canes populares trabalhadas na Educao Infantil. Muitas delas tradicionais e com fortes representaes negativas e/ou violentas, reforadoras da dominao, que depreciam a imagem do negro e outros. So exemplos disso, Os Escravos de J, Boi da Cara Preta e outras com versos depreciativos para com a pessoa negra. O cantor e compositor Rubinho do Vale (MG) fez uma releitura dessas cantigas e as apresenta numa perspectiva positiva. A professora e escritora Inaldete Pinheiro (PE) tambm produz livros que fazem recontos de algumas histrias populares preconceituosas. Uma delas refere-se ao Boi da Cara Preta, e na qual possvel fazer substituies cantando a msica utilizando outras cores para o boi, como verde, vermelho, amarelo. A criatividade pode ser explorada ao mximo, buscando substituies que faam sentido cultural para as crianas, cantando essas canes, utilizando-se de outras expresses no preconceituosas.
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Existe uma verso europia, uma chilena e uma africana em vdeo da Enciclopdia Britnica.

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A msica popular brasileira, as canes populares regionais tambm trazem uma infinidade de exemplos que destacam a cultura negra, indgena, regional, entre outras. Cantar msicas, elaborar coreografias, fazer parte de pequenas encenaes so aes intencionais no trato com a diversidade. Seria interessante resgatar canes que falam de momentos da histria (muitos sambas enredo de escolas de samba tratam da histria de resistncia e luta do povo brasileiro). Um exemplo Kizomba, que destaca o quilombo de Palmares e Zumbi:
Kizomba, a festa da raa Valeu Zumbi!O grito forte dos Palmares, Que correu terra cus e mares, influenciando a abolio Zumbi valeu! (...) Essa Kizomba nossa Constituio. Martinho da Vila

Essa msica foi samba enredo da escola de samba Unidos de Vila Izabel, vitoriosa no carnaval carioca de 1988, ano do centenrio da abolio da escravido e ano da nossa atual Constituio Federal que contou com a participao de amplos setores da sociedade brasileira, destacando os movimentos sociais de mulheres, negros(as), moradia, campo, terra, indgena, educao dentre outros. Kizomba quer dizer festa, confraternizao. Retrata a luta contra a escravido, que remonta a todas as formas de resistncia encontrado pelos escravizados no Brasil, enfatizando o quilombo de Palmares e Zumbi um de seus maiores lderes. Mistura festa, alegria e as manifestaes da cultura popular e afro-brasileira, alm de expressar a esperana em um mundo melhor, fazer referncia a Constituio Federal, escrita naquele ano e chamada de a Constituio Cidad. Contar a histria de Zumbi, levar para a sala livros com sua histria, com figuras e fotos de quilombos, propondo projetos, pesquisas sobre os quilombos existentes em sua regio2 so atividades importantes nas reas de natureza e sociedade e linguagem oral e escrita. O importante valorizar as possibilidades regionais. Em cada estado e/ ou cidade existem grupos que cantam canes que falam da cultura popular de forma positiva e enriquecedora. So vrios os estilos e os mesmos devem ser selecionados de acordo com as preferncias das crianas e/ou dos(as) prprios educadores. So canes populares, reggae, jazz, funk, rap, samba, pagode, chorinho, dentre outras, devendo-se estar atentos(as) ao contedo das letras.
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Ver Fundao Palmares/SEPPIR, e texto Educao Quilombola neste documento.

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5 Decorando e informando (murais, cartazes, moblies) De maneira geral, nas instituies de Educao Infantil existem muitos e diversos tipos de decoraes, como mbiles em berrio, fotos ou desenhos nas portas das instalaes sanitrias, cartazes que trazem orientaes a respeito de higiene corporal e bucal, murais temticos, figuras ou desenhos que identificam as turmas ou classes, pois se acredita que o ambiente destinado criana pequena necessita ser colorido e com forma definida. Raramente, esses espaos contam com produes feitas pelas prprias crianas. Propomos uma reflexo acerca desse cenrio feito por adultos/educadores em que subjaz uma imagem de criana. Necessrio se faz contemplar a diversidade existente entre crianas e adultos, confeccionando mbiles nos berrios com rostinhos de crianas de diversos grupos: indgenas, brancos, negros, orientais. Esses mbiles funcionam como estmulos para a criana pequena que, ao olhar e observar a diversidade sua volta, construir essas referncias futuramente. Nos momentos de confeco dos murais temticos importante envolver as crianas no processo de criao. As instituies podero requisitar das famlias, por exemplo, que enviem revistas usadas que podero ser utilizadas na confeco de murais para o Dia das Mes, Crianas, Famlia e outras datas. Cabe ao/a educador/a estimular as crianas a encontrarem figuras de pessoas variadas e sempre que possvel fazer breves interferncias e comentrios a respeito das escolhas que fazem problematizar as alternativas. Se sempre recaem sobre um mesmo tipo fsico, interessante conversar com as crianas sobre isso; caso seja observado algum tipo de preconceito ou representao negativa de um determinado grupo tnico-racial, fundamental que se amplie a discusso em outros momentos e espaos articulando as diversas reas de conhecimento, utilizando-se de diversos recursos como livros, brinquedos, msicas etc. 6 Corpo humano Trabalhar com o corpo humano tambm pode ser um momento de reflexo por parte das/dos educadoras/es a respeito das doenas genticas que acometem as crianas e que muitas vezes causam problemas srios quando diagnosticadas tardiamente. So doenas como aquelas que podem trazer danos viso, audio, locomoo e outras como anemia falciforme, que atingem pessoas negras3. Essas doenas, se percebidas precocemente por aqueles/as
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A anemia falciforme pode ser diagnosticada no teste do pezinho.

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que acompanham as crianas (familiares, educadoras/es, profissionais da sade e outros) podem ter seus efeitos minimizados, impedindo o aumento do nmero de crianas que chegam idade de sete e oito anos com danos irreversveis. Tambm no trabalho com o corpo preciso dar destaque para as diferenas fsicas entre as pessoas e as razes da cor da pele, textura do cabelo, formato de nariz e boca. Todos ns temos muitas curiosidades a esse respeito e na maioria das vezes as explicaes que nos oferecem so insatisfatrias. Informaes sobre a melanina-pigmento que d colorao pele, podem ser trabalhadas de forma ldica comparando-se a outras formas de pigmentao presentes na natureza, como cor das flores, flores e frutos; cor dos animais, Alm das cores dos rios e mares, o arco-ris. Propor atividades com o livro Crianas como Voc; atividades de observao no espelho, utilizao de pinturas. O trabalho com o corpo pode remeter a elementos da cultura de diversos povos, com roupas, alimentao, penteados, hbitos de higiene etc. Com relao ao cabelo, a histria As tranas de Bintou mostra uma possibilidade de abordar o tema de forma positiva e construtiva, favorecendo o conhecimento de culturas de povos da frica. O destaque para as tranas de Bintou, num percurso de vida das pessoas que habitam a regio, na viso da menina que queria ter tranas:
Meu nome Bintou e meu sonho ter tranas..Meu cabelo curto e crespo. Meu cabelo bobo e sem graa. Tudo que tenho so quatro birotes na cabea. s vezes, sonho que passarinhos esto fazendo ninhos na minha cabea. Seria um timo lugar para deixarem seus filhotes. A eles dormiriam sossegados e cantariam felizes. Mas na maioria das vezes eu sonho mesmo com tranas. Longas tranas, enfeitadas com pedras coloridas e conchinhas.Minha irm, Fatou, usa tranas, e muito bonita. Quando ela me abraa, as miangas das tranas roam nas minhas bochechas. Ela me pergunta: Bintou, pro que est chorando? Eu digo: Eu queria ser bonita como voc. Meninas no usam tranas. Amanh eu fao novos birotes no seu cabelo. Eu sempre acabo em birotes.

Essa histria permite abordar componentes da identidade das crianas desde as diferentes fases da vida: infncia, juventude, fase adulta, velhice e as caractersticas de cada uma, as possibilidades e limites das mesmas, alm de comparaes entre culturas e povos: as meninas brasileiras podem usar tranas, mas nas terras onde Bintou mora, ela precisa ter uma certa idade para fazer o penteado que tanto sonha.
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No continente africano tambm existem muitos rituais que tm o cabelo como referncia. No caso da histria na cerimnia de batismo, o cabelo da criancinha raspado. A figura das pessoas mais velhas como portadoras de sabedoria tambm destacada. a av de Bintou que decide sobre o seu penteado e ainda no chegou o momento de ela usar tranas. E mesmo tendo sido prometido, sua av lhe d de presente o sonho que sonhou de enfeites coloridos. Vrios nomes desconhecidos dos brasileiros so listados na histria. um bom momento para se trabalhar com os nomes das crianas e os significados dos mesmos. preciso refletir sobre os motivos pelos quais ao chegarem ao Brasil para serem escravizados, muitos africanos foram batizados com nomes europeus, perdendo assim um pouco de sua prpria identidade, pois os nomes na frica guardam sentido e significado para os grupos familiares de origem das crianas. comum observarmos crianas cujos nomes tm origem em homenagem dos pais a dolos e figuras ilustres do meio artstico e cultural, que no expressam a herana cultural dos povos de origem de suas famlias e grupos sociais. 7. Bibliografia Comentada 7.1 Literatura Infantil
ALMEIDA, Gergilga de. Bruna e a galinha dAngola. Rio de Janeiro: Pallas.

Bruna era uma menina que vivia perguntando com quem iria brincar, pois era muito sozinha. Sua av, com d da netinha, manda trazer de um pas da frica uma conqum, que no Brasil mais conhecida como galinha dAngola, coc ou capote. Depois de ganhar o presente, Bruna passa a ter vrias amigas e a conhecer as belezas de ter uma conqum.
BARBOSA, Rogrio Andrade. Histrias africanas para contar e recontar. Editora do Brasil

Por que o porco vive no chiqueiro? Por que a coruja tem o olho grande? Essas e outras perguntas sobre os animais tm respostas nas histrias africanas para contar e recontar, que o autor recolheu dos contos tradicionais africanos e traz de maneira divertida para o pblico infanto-juvenil brasileiro.
DIOUF, Sylviane A. As tranas de Bintou. Traduo: Charles Cosac

O livro conta a histria de uma menina em uma localidade da frica. A menina Bintou queria ter tranas, mas em sua comunidade s as moas
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podiam usar tranas. Bintou acha seu penteado sem graa e pede a sua av que faa tranas em seu cabelo. Esta, no lugar de tranas coloca vrios enfeites coloridos em seus cabelos, e fica muito feliz ao ver o resultado.
GODOY, Clia. Ana e Ana. Editora: DCL Ana Carolina e Ana Beatriz so duas irms gmeas completamente diferentes uma da outra. Enquanto uma gosta de massas, a outra vegetariana; uma adora o rosa, a outra gosta de azul; uma adora msica, a outra apaixonada por animais. A histria das Anas nos faz perceber que as pessoas so nicas no gostar, no ser e no estar no mundo, mesmo que se revelem iguais na aparncia. KINDERSLEY, Anabel. Crianas como voc. Unesco: tica Fotgrafos e escritores percorrem 31 pases pesquisando e fotografando crianas. O resultado desta viagem um livro emocionante, com fotos belssimas de crianas de todo o mundo, de suas famlias, sua cultura, seus brinquedos e comidas favoritas. O livro uma celebrao da infncia no mundo e tambm uma viagem fantstica pelas diferenas e semelhanas deste mosaico chamado humanidade. MACHADO, Ana Maira. Menina bonita do Lao de Fita. So Paulo: tica. Conta a histria de um coelhinho que se apaixona por uma menina negra e quer saber o segredo de sua beleza. A menina inventa mil histrias, at que sua me esclarece ao coelhinho que a cor da pele da menina uma herana de seus antepassados, que tambm eram negros. PATERNO, Semiramis. A Cor da Vida. Editora: L. Com esse livro a autora possibilita a discusso da temtica das relaes raciais pelo olhar das crianas. Por meio de um jogo potico com as cores, duas crianas mostram para suas mes que a luta pela igualdade no significa apagar as diferenas. PIRES, Heloisa. Histrias da Preta. So Paulo, Cia das Letrinhas. A autora rene neste livro vrias histrias contadas por seus avs, que nos permitem conhecer um pouco sobre a cultura afro-brasileira, a religio dos orixs, a culinria e tudo o que nos remete cultura africana, que compe a cultura brasileira. PRANDI, Reginaldo. Xang, o trovo. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003. Conto de tradio Yorub (lngua falada no Benin, Nigria e regio) repassa histria que compe o universo da mitologia africana
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ROSA, Snia. O menino Nito, afinal homem chora? Rio de Janeiro, Pallas. A histria de Nito muito comum de tantos meninos que so educados para no chorar. Para obedecer ao pai, que o probe de chorar, Nito se transforma em uma criana triste e fica doente de tanto engolir choro. O mdico da famlia chamado e aconselha o menino a desachorar. O sofrimento da criana tanto, que o mdico, a me, o irmo e at o pai de Nito choram ao ouvir o quanto de choro ele havia guardado. RUFINO, Joel. Gosto de. frica, estrias de l e daqui. Editora: Global Histrias daqui e da frica, contando mitos e histrias das tradies negras. Com um olhar crtico e afetuoso, o livro fala tambm de personagens da histria do Brasil e de um tempo de escravido, luta e liberdade, ajudando a compreender a diversidade de nossa cultura.

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Tranas e prosas Coleo particular - Elmodad Azevedo

ENSINO FUNDAMENTAL Sugestes de atividades, recursos didticos e bibliografia especfica As sugestes que se seguem, tambm, podero ser utilizadas nos dois nveis do Ensino Fundamental, desde que sejam enriquecidas, relacionadas, ampliadas e adaptadas complexidade que caracteriza cada nvel. 1. Atividades
1.1. Abordagem da questo racial como contedo multidisciplinar durante o ano letivo

Tema: Identidade (autoconhecimento, relaes sociais individuais e diversidade). Objetivos: Perceber, valorizar semelhanas e diferenas, respeitar as diversidades. Subtema: Eu, minha famlia, o lugar onde moro. Dilogo com a questo racial: Identidade racial em relao origem tnica da famlia do/a aluno/a. Termo afro-brasileiro buscando a ancestralidade africana da famlia. Identificar tradies familiares e semelhantes quelas que se relacionam s tradies africanas reinventadas no Brasil, valorizando-as. Subtema: semelhanas (organizao familiar, lazer, cultura, religiosidade, hbitos alimentares, moradia, alimentao, papis sociais familiares, gnero, cuidados com a sade). Dilogo com a questo racial:

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Auto-estima dos(as) alunos(as) afirmando a positividade das diferenas individuais e de grupos a partir da valorizao da histria familiar dos(as) alunos(as), das pessoas de sua escola, bairro, comunidade e suas diferenas culturais. As famlias pelo mundo atravs dos tempos e espaos. Relaes e cuidados com o corpo em diferentes famlias e culturas. Resgate de jogos e brincadeiras em tempos e espaos diferenciados. Formas de comunicao de diferentes culturas ao longo dos tempos. 1.1.1 Atividades correlatas As estratgias exemplificadas abaixo podero ser usadas no sentido de oferecer oportunidades a todos(as) os(as) alunos(as) para desenvolverem de modo satisfatrio suas identidades, desde que no se reforce a hierarquia das diferenas tnico-raciais, de gnero, faixa etria e condio social. necessrio que professores/as e coordenadores/as avaliem e realizem uma adequao dessas atividades da sala ao contexto social das crianas, adolescentes e jovens, para no lhes provocar constrangimentos, e ter cuidado com o senso comum a respeito desses temas. Painis com fotos das crianas da classe usando ttulos a exemplo de Somos todos diferentes, cada um cada um, Quem sou eu, como sou. Confeco de lbuns familiares com fotos ou desenhos, livros de famlia, exposio de fotos, entrevistas com as pessoas mais velhas, sesso de narrao de histrias com os(as) familiares dos(as) alunos(as). Feira de cultura da turma com as contribuies culturais que cada famlia poder apresentar (exposio de objetos de suas casas, narrao de causos e de histrias) Construo de grficos e estimativas relativas s diferenas e semelhanas encontradas nas famlias e na comunidade. Confeco de um livro da turma com nomes e seus significados. 1.2 Reconhecimento e valorizao das contribuies do povo negro
1.2.1 Influncia africana na lngua portuguesa

Ainda na perspectiva de reconhecer e valorizar a participao do povo negro na construo da cultura nacional, uma interessante sugesto de atividade,
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seria, por exemplo, o estudo de palavras de origem africana que so comuns em nosso idioma, confeccionando um dicionrio contendo esses termos. Este poder ser um elemento propiciador de um projeto de trabalho com a cultura negra, em que a interdisciplinaridade ser a tnica. Por meio delas, poder se fazer uma reflexo acerca da participao africana na formao cultural brasileira, alcanando a contribuio artstica, poltica e intelectual negra.
1.2.2 Msica, literatura e diversidade tnico-racial

a) Trabalho literrio fazendo contraposio de formas, textos musicais com o objetivo sobre a dinmica das relaes raciais. Ex.: Aquarela do Brasil, de Ari Barroso, apresentando a idia de um Brasil lindo e trigueiro, em contrapartida ao Canto das trs raas (Mauro Duarte/Paulo Csar Pinheiro/1996) que nos apresenta os cantos de revolta pelos ares; Missa Afrobrasileira, de Carlos Alberto Pinto Fonseca. b) O recontar de mitos africanos, dando outra viso criao do mundo, fundamental para que os(as) alunos(as) possam valorizar o outro em ns, posto que estes mitos fazem parte de nosso comportamento social e individual e, por vezes, no percebemos isso. Esse trabalho literrio possibilitar momentos de envolvimento da imaginao e da emoo.
1.2.3 Trajetrias do povo negro no espao

O entrelaamento disciplinar da histria e da geografia sempre uma estratgia positiva. Neste sentido, poderamos sugerir: Fazer, quando possvel, uma incurso por territrios negros e locais de memria que tenham sido produzidos a partir de uma participao histrica negra (centro da cidade, igrejas, terreiros de religio de matriz africana, bairros da cidade, comunidades, favelas, museus). necessrio planejar e organizar um roteiro, juntamente com os(as) estudantes, de uma trilha urbana, observando os elementos da paisagem; registrar os aspectos observados que exemplifiquem o assunto estudado; utilizar o mapa da cidade para representar a localizao dos lugares planejados para a trilha. As atividades de sistematizao poderiam ser: construo de maquetes, desenhos do percurso observado, montagem de murais, lbum de fotos com anotaes, produo de textos, tratamento dos dados coleta183

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Figura 1 - Smbolos da arte yorub4

dos, grficos, tabelas. Se houver condies, pode-se usar da linguagem multimdia para a montagem de um clipe associando imagens e as anotaes/observaes/descries/concluses relacionadas trilha realizada.
1.2.4 Arte e matemtica

A matemtica e a arte podero atuar juntas em alguns momentos da incorporao da histria e da cultura negra no universo escolar, em que os smbolos podero ser os desencadeadores de um projeto de trabalho no qual a arte africana remeter aos estudos dos grandes reinos africanos pr-coloniais, como possuidores e construtores de culturas, saberes e tradies. A geografia contemplar a localizao do continente africano e seus pases no mapa-mndi, bem como dos povos ligados a esta cultura. A matemtica poder explorar toda a geometria com suas figuras representadas por meio dos smbolos da cultura Adinkra e de outras culturas africanas. Os provrbios africanos contidos em cada um dos smbolos so um rico material de trabalho para a rea de portugus. Portanto, a construo de conhecimentos pode se dar por meio da arte e da cultura africana.
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Grupo etno-lingustico que reside em grande parte na atual Nigria e que veio para o Brasil no perodo escravista.

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Os antigos smbolos da arte yorub podero ajudar no entendimento e uso de alguns conceitos geomtricos, como tambm para entender o uso das coordenadas geogrficas, quando forem usadas para multiplicao e ampliao dos desenhos. Enfim, ajudar no desenvolvimento de conceitos topolgicos fundamentais, trabalhando medidas, geometria, etc. Portanto, alm de promover maior conhecimento sobre a cultura negra, poderemos us-la como instrumento na construo de conhecimentos. Pesquisar em materiais impressos e na internet os smbolos e culturas africanos. Reproduo dos desenhos usando escala. Confeco de estamparia em tecidos (ou papel) usando moldes vazados. 1.3 Abordagem das situaes de diversidade racial e da vida cotidiana na sala de aula Usar charges para analisar criticamente fatos de discriminaes e racismos, com os quais os(as) alunos(as) podero fazer analogia com a sua realidade Promover reflexes sobre a imagem da populao negra representada nas novelas das redes de televiso; incentivar debates acerca da legislao atual sobre racismo e as aes afirmativas da atualidade; usar como estratgia de debates o jri simulado a partir de esquetes, expressando situaes de racismo, representadas pelos(as) alunos(as). Fomentar a formao de grupos de teatro com a proposta de interpretar /encenar textos que reflitam a questo racial, seguidos de discusso sobre o assunto retratado.
1.3.1 Histrico da comunidade

Confeccionar lbuns, livros de contos, ABCs, cordel, privilegiando a histria da comunidade, sendo assim um instrumento de valorizao dos grupos tnico-raciais e sociais que a compem. Esta atividade promover o fortalecimento de insero na escrita, ao mesmo tempo em que se valorizar uma dimenso de oralidade, aqui pensada como transmisso de saberes necessrios e fundamentais memria coletiva dos grupos.
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1.3.2 A realidade scio-racial da populao negra

O elemento motivador para estimular o projeto de trabalho poderia ser a msica (rap, samba ou outras que abordem o tema5); um artigo de jornal; anlise de anncios publicitrios. Por meio desses elementos, propiciar reflexes sobre o difcil processo de ocupao do espao urbano vivenciado pela populao negra no perodo ps-abolio e na atualidade, contextualizando as causas e conseqncias dessa ocupao como tambm as relaes estabelecidas.
1.3.3 Arte e cultura negras

Fazer o levantamento, e anlise de obras de artistas negros(as) ou que trabalham com a temtica tnico-racial, estudando suas obras e suas biografias. Criar um folder sobre artistas negros(as) e suas obras. Promover uma pequena exposio de trabalhos dos(as) alunos(as) inspirados nestes artistas. Pesquisar alguns dos instrumentos musicais de origem africana, planejar e selecionar materiais alternativos para a confeco deles. Fazer exposio dos instrumentos confeccionados com explicao e histria de cada instrumento. Promover o trabalho de pesquisa histrica sobre festas e danas regionais, sobretudo aquelas ligadas cultura negra. Apresentar estas pesquisas para a comunidade. Pesquisar sobre a capoeira um excelente mote para desencadear um estudo sobre a cultura negra. Na pesquisa a respeito da capoeira podemos apreciar e valorizar os momentos em que ela se inscreve no tempo e na histria. Fazer um paralelo entre a capoeira e a resistncia do povo negro uma estratgia positiva para incorporar este tema como contedo do currculo escolar. Trabalhar com mitos africanos, montando representaes teatrais e peas com fantoches criados pelos(as) alunos(as).

Veja sugestes adiante.

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1.4 Crtica s atitudes e aos materiais etnocntricos, desconstruo de esteretipos e preconceitos atribudos ao grupo negro Para possibilitar a desconstruo e ressignificao de noes preconceituosas, por meio do conhecimento de noes cientficas, poderemos lanar mo de variados gneros musicais com estratgias de sensibilizao. De forma ldica e prazerosa os(as) estudantes sero sensibilizados(as) para a reflexo. Exemplo para o fundamental II: Fazer levantamentos e ouvir, interpretar e debater acerca de msicas que tratem de maneira positiva a pessoa negra, seja criana, adolescente, jovem ou adulta, seja feminina ou masculina. Promover debates entre grupos da classe sobre as questes levantadas. Trabalhar conceitos sobre a identidade individual e aspectos que a influenciam como sexo, idade, grupo social, raa/etnia.
1.4.1 Construir coletivamente alternativas pedaggicas com suporte de recursos didticos adequados

uma empreitada para a comunidade escolar: direo, superviso, professores/as, bibliotecrios(as), pessoal de apoio, grupos sociais e instituies educacionais. Algumas ferramentas so essenciais nessa construo: a disponibilizao de recursos didticos adequados, a construo de materiais pedaggicos eficientes, o aumento do acervo de livros da biblioteca sobre a temtica tnico-racial, a oferta de variedade de brinquedos contemplando as dimenses pluritnicas e multiculturais. Veja alguns exemplos de como voc poder viabilizar o trato pedaggico das questes raciais no ambiente de sua escola: Promover momentos de trocas de experincia entre professores/as para efetivao de projetos de trabalhos, atividades e procedimentos de insero da questo racial. Dar voz aos grupos culturais e representativos dos/das estudantes e da comunidade por meio de assemblias peridicas. Possibilitar a criao de uma rdio pelos estudantes, como tambm um jornal (peridico e/ou mural) onde esta discusso esteja presente.
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2. Indicao de vdeos, filmes, msica, jogos, obras de arte e histria 2.1 Vdeos, filmes Podero ser usados de variadas formas: ilustrando um tema que est sendo estudado; para despertar emoo e/ou sensibilizar, criando motivao para algum assunto; abrindo possibilidades de novas interpretaes sobre um mesmo tema e analisando situaes. Inmeras possibilidades de trabalho podero ser criadas por professores/as e alunos(as), segundo seus interesses e contextos6. Cobaias. 1997. 118 min. Alfre Woodard (Teorias cientficas de superioridade racial). Kiriku. 1998. 71 min. Michel Ocelot (Viso de uma aldeia africana Inspirado em contos africanos) Narciso, Rap. 2003. 15 min. Jferson De (So Paulo - Conta a histria de dois meninos que encontraram uma lmpada mgica: o menino negro quer ser branco e rico ,e o menino branco quer cantar rap como os negros). O Contador de Histrias, 2000. 50 min. Roberto Carlos. Ed. Leitura (Sugerimos para trabalho A oportunidade). Sonho americano. 1996. 118 min. David Knoller (Vrias histrias - Sugerimos para trabalhar com os alunos do Fundamental a histria do menino que desenhou o Cristo negro). Tudo aos Domingos. 1998. 05 min. George Tillman (Tradies a Africanas na vida das pessoas). Um grito de liberdade. 1987. 157 min. Richard Attenborough (Viso do Apartheid na frica do Sul. Luta contra o racismo). Uma Onda no ar. 2002. 92 min. Helvcio Ratton (Conta a histria de Jorge, o idealizador de uma rdio na favela, e a luta, resistncia cultural e poltica contra o racismo e a excluso social em que a populao da favela encontra uma importante arma: a comunicao. Vista minha pele. 2003. 50 min. Joelzito Arajo. Ceert (Discriminao racial na vida cotidiana de adolescentes).
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Onde encontrar os vdeos: Funarte/Decine - http://www.decine.gov.br; Instituto Ita Cultural - http://www.itaucultural.org.br; Riofilme - http://www.rio.rj.gov.br/; TV Cultura Vdeo Cultura - http://www.videocultura.com.

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2.2 Msicas7 Canta BRASIL - Alcyr Pires Vermelho Canto das trs raas Clara Nunes Dia de graa - Candeia Haiti - Caetano Veloso e Gilberto Gil Kizomba, Festa da Raa - Luiz Carlos da Vila Lavagem Cerebral Gabriel, o Pensador Mo de Limpeza - Gilberto Gil Milagres do Povo Caetano Veloso e Gilberto Gil Pelo Telefone - Ernesto dos Santos (Donga) Retrato em Claro e Escuro - Racionais MCs Sorriso Negro Dona Ivone Lara 2.3 Poemas Ashell, Ashell, pra todo mundo, Ashell - Elisa Lucinda. Identidade - Pedro Bandeira Mahin Amanh - Miriam Alves. Cadernos Negros, Melhores Poemas,1998. Quem sou eu? - Luiz Gama Salve Mulher Negra, Oliveira Silveira. Cadernos Negros Vol. 03. Org. Quilombhoje, So Paulo: Editora dos Autores, 1980. Serra da Barriga - Jorge de Lima Tem gente com fome Solano Trindade 2.4. Literatura Infanto-Juvenil - Fundamental I e II8
AIB, Bernardo. A ovelha negra. So Paulo: Mercuryo, 2003. ALMEIDA, Gercilga de. Bruna e a Galinha dAngola. Rio de Janeiro: Editora didtica e Cientfica e PALLAS Editora, 2000. ARAJO, Leosino Miranda. Olhos Cor da Noite. Belo Horizonte: Oficina do Pensamento, 2004 BAGNO, Marcos. Um cu azul para Clementina. Rio de Janeiro: L, 1991. BARBOSA, Rogrio Andrade. Contos Africanos para crianas brasileiras. So Paulo: Paulinas, 2004.
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Indicamos tambm CDs de Nei Lopes, Jorge Arago e Antnio Nbrega. Todos os livros podero ser lidos e/ou trabalhados por qualquer nvel ou srie, dependendo do trabalho a ser desenvolvido.

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_________. Como as histrias se espalharam pelo mundo. So Paulo: DCL, 2002. _________. Histrias Africanas para contar e recontar. So Paulo: Editora do Brasil, 2001. _________. O filho do vento. So Paulo: DCL, 2001. _________. Duula: a mulher canibal - um conto africano. So Paulo: DCL, 1999. _________. Bichos da frica. So Paulo: Melhoramentos, 1987. BORGES, Geruza Helena & MARQUES, Francisco. Criao. Belo Horizonte-Terra Editoria 1999. BOULOS JUNIOR, Alfredo. 13 de maio, abolio: por que comemorar? So Paulo: FTD, 1996. BRAZ, Jlio Emlio. Pretinha, eu? So Paulo: tica. CASTANHA, Marilda. Agbal: um lugar continente. Belo Horizonte: Formato, 2001. COELHO, Raquel. Berimbau. So Paulo: tica, 2001. COOKE, Trish. Tanto tanto. So Paulo: tica, 1994. CRUZ, Nelson. Chica e Joo. Belo Horizonte: Formato, 2000. DIOUF, Sylviane. As tranas de Bintou. So Paulo: Cosac & Naif, 2004. EISNER, Will. Sundiata: uma lenda africana - o Leo de Mali. So Paulo: Cia das Letras, 2004. GODOY, Clia. Ana e Ana. So Paulo: DCL, 2003. KRISNAS; ALEX, Allan. Zumbi A Saga de Palmares. Rio de Janeiro: Marques Saraiva, 2003. LAMBLIN, Christian. Samira no quer ir escola. So Paulo: tica, 2004. LIMA, Helosa Pires. Espelho Dourado. So Paulo: Peiroplis, 2003. ____. Histrias da Preta. So Paulo: Cia das Letrinhas, 1998/2000. MACEDO, Aroldo & FAUSTINO, Oswaldo. Luana: a menina que viu o Brasil nenm. So Paulo; FTD, 2000. MARTINS, Georgina da Costa. Fica comigo. So Paulo: DCL, 2001. MIGUEZ, Ftima. Boca Fechada no entra Mosca. So Paulo: DCL, 2001. OTERO, Regina & RENN, Regina. Ningum igual a ningum: o ldico no conhecimento do ser. So Paulo: Editora do Brasil, 1994. PATERNO, Semiramis. A cor da vida. Belo Horizonte: L, 1997. PEREIRA, Edimilson de Almeida. Os Reizinhos do Congo. So Paulo: Paulinas, 2004. PEREIRA, Edimilson de Almeida & ROCHA, Rosa M. de Carvalho. Os Comedores de Palavras. Belo Horizonte: Mazza Edies, 2004. PRANDI, Reginaldo. If o adivinho. So Paulo: Cia das Letrinhas, 2003. ______. Os prncipes do destino: histrias da mitologia afro-brasileira. So Paulo: Cosac & Naif, 2001.
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RAMOS, Rossana. Na minha escola, todo mundo igual. So Paulo: Cortez, 2004. ROCHA, Rosa M. de Carvalho & AGOSTINHO, Cristina. Alfabeto Negro. Ilustrado por Ana Raquel. Belo Horizonte: MAZZA Edies, 2001. ROCHA, Ruth. ...que eu vou para Angola. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1988. SANTOS, Joel Rufino. Gosto de frica. Histrias de l e daqui. So Paulo: Global, 2001. ______. Dudu Calunga. So Paulo: tica, 1996. UNICEF. Crianas como voc: uma emocionante celebrao da infncia. So Paulo: tica, 2004. ZATZ, Lia. Jogo Duro: era uma vez uma histria de negros que passou em branco. Belo Horizonte: Dimenso, 1996. ZONATTO, Celso. Toinzinho e a Anemia Falciforme. So Paulo: Lake. 2002.

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Tranas e prosas Coleo particular - Elmodad Azevedo

ENSINO MDIO Sugestes de atividades 1. Recomendaes por reas do conhecimento


1.1 Linguagens, cdigos e suas tecnologias
1.1.1 A dinmica dos cdigos em relao s questes culturais, sociais e polticas

Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens e os cdigos so dinmicos e situados no espao e no tempo, com as implicaes de carter histrico, sociolgico e antropolgico que isso representa. (...) Relevante tambm considerar as relaes com as prticas sociais e produtivas e a insero do aluno como cidado em um mundo letrado e simblico (BRASIL, 1999, p. 33).

Na rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias, todas as disciplinas do lugar para construo de valores, apropriao de gestos e expresses que remetem ao universo cultural afro-brasileiro. Nessa perspectiva, vale ressaltar que a linguagem um instrumento poderoso e que dominar seus usos orienta prticas sociais nas quais se envolvem os sujeitos em suas trajetrias de vida. Sobretudo quanto s possibilidades de problematizar, vivenciar e entender o domnio da linguagem como um dos canais para mudanas que possam tornar as relaes mais igualitrias e democrticas, do ponto de vista econmico, poltico e cultural. A quase totalidade de nossos estudantes sabe que ler no apenas saber repetir o que diz o texto lido, tambm refletir sobre ele, pensar na sua relao com outros textos, o contexto de sua produo e, ainda, colocar-se no

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texto inserindo-o em seu cotidiano. Sabem, tambm, que a realidade e a linguagem no so elementos distintos, pois, ao se utilizarem da linguagem para expressar sua viso da realidade, incorporam nessa escrita as marcas e o lugar de onde falam. por isso que as produes juvenis causam tanta empatia a qualquer jovem de outra parte do mundo. Torna-se necessrio apresentar, em sala de aula, outros tipos de textos que circulam fora dos espaos escolares e que so prprios da sociedade os textos de circulao social, como fanzines, letras de msica, cartuns, quadrinhos, vdeos e revistas produzidas para o pblico jovem ; analisar mais detidamente a obra de autores clssicos que abordam a questo racial; ter olhar crtico sobre a produo literria de autores negros brasileiros contemporneos e vislumbrar uma outra esttica que busca ir da percepo manifestao da diferena ou da manifestao afirmao e reivindicao dessa diferena. Dessa maneira podem-se discutir figuras de linguagem com base em textos sobre mitologia africana e outros. Pensando em projetos de trabalho, pode-se articular Histria, Lngua Portuguesa e Literatura discutindo o hibridismo do portugus falado no Brasil e sua distino do de Portugal. Destacar a influncia africana em nossa lngua, o que h de palavras, termos e expresses de origem africana, indgena e portuguesa? Como os estudos dos movimentos por independncia na frica e no Brasil trazem reflexos na literatura, particularmente em poesias, contos e na msica. Em que medida tais aspectos se mantm na atualidade. Potencializar a prtica corporal tambm um modo de expresso do cotidiano e do autoconhecimento. Significa revisitar a noo de corpo e, a partir da, procurar inseri-lo no mundo de maneira crtica e consciente. atravs de nosso corpo que nos comunicamos, nos reorganizamos para buscar dilogo com o outro e mostramos nossa forma de estar no mundo. O corpo humano, particularmente o corpo negro, tem sido um sustentculo de esteretipos (Inocncio, 2001) construdos a partir do olhar lanado por outras pessoas. Essa relao dual de construo de identidade vale para todos ns, brancos e negros; entretanto. a construo da identidade da populao negra tem sido marcada pelo preconceito racial. As aulas de educao fsica, ao focar os corpos em movimento e em interao, podem se transformar em momentos privilegiados para ricas discusses, vivncias e elaborao de propostas que tragam baila a histria e a cultura da populao africana e afro-brasileira e de outras culturas. H, por exemplo, uma esttica, uma expressividade dos corpos negros a ser reconhecida, que plural e que pode se expressar na realizao de intervenes
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coerentes com as diferenas colocadas, e vislumbrar projetos que incluam na discusso a cultura, as danas, a musicalidade, o ritmo, os adereos e as diversas manifestaes de matriz africana. Abarcando tambm outras disciplinas, e no somente desta rea, os professores mostram-se dispostos a ouvir e ler o que ainda no foi lido ou ouvido nas escolas. Seja por meio da lngua, do corpo ou das artes. 1.1.2 Referncias
BENTO, Maria Aparecida Silva. Cidadania e, preto e branco: discutindo as relaes raciais. So Paulo: tica, 1998. BERND, Zil. Literatura e identidade nacional. Rio Grande do Sul: Ed. UFRGS, 1992. CASTRO, Yeda Pessoa. O Ensino de Lnguas Africanas no Brasil. Revista do NEN - Negros e Currculo. N. 3, Florianpolis SC, junho de 1998. INOCNCIO, Nelson. Representao visual do corpo afro-descendente. In: PANTOJA, Selma (Org.) Entre fricas e Brasis. Braslia: Paralelo 15, So Paulo: Marco Zero, 2001, p. 191-208. LOPES, Nei. Bantos, mals e identidade negra. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitria, 1998. MOYSS, Sarita Maria Affonso. Literatura e histria: imagens de leitura e de leitores no Brasil no sculo XIX. Revista Brasileira de Educao. So Paulo: ANPED. 1995. PADILHA, Laura Cavalcante. Entre voz e letra: o lugar da ancestralidade na fico angolana do sculo XX. Rio de Janeiro: EDUFF, 1995. PIRES, Rosane de Almeida. Narrativas Quilombolas: Negros em Contos, de Cuti e Mayombe, de Pepetela. Belo Horizonte: Faculdade de Letras/UFMG, 1998. SOUZA, Ana Lucia Silva. Negritude, letramento e uso social da oralidade. In: CAVALLEIRO, Eliane (Org.). Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Summus, 2001. p. 179-194.

a) Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias A educao anti-racista vivida no cotidiano da escola
(...) indica a compreenso e a utilizao dos conhecimentos cientficos para explicar o funcionamento do mundo, bem como para planejar, executar e avaliar as aes de interveno na realidade (Brasil, 1999, p. 34).

Os avanos tecnolgicos e as mudanas sociais tm nos obrigado a assumir postura crtica e com autonomia para tomar decises, seja diante de uma simples compra de supermercado, passando pela escolha de um medi195

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camento, seja um planejamento mais de longo prazo. A transmisso apenas de conceitos, regras e prticas de solues prontas no contribui para o desenvolvimento do sujeito, tornando-o passivo, conformista e desprovido de senso crtico. Nesse contexto de globalizao perversa, que exige tomada de decises, esprito explorador, criticidade, criatividade e independncia, o domnio da cincia matemtica pode se constituir como mais uma ferramenta em busca de melhores condies e vida. A biologia, a matemtica, a fsica e a qumica destacam-se como disciplinas que, integradas, so capazes de desconstruir conhecimentos que afirmam as diferenas como inferioridade e que marcam a condio natural de indivduos e grupos intertnicos. O trabalho por projetos pode incluir diferentes disciplinas: fsica, qumica, matemtica, e mesmo histria, sociologia, filosofia. A matemtica faz parte da cultura e portanto deve ser um aprendizado em contexto situado do particular ao universal. Para a populao negra, em especial, necessrio tornar o ensino da matemtica vivo, respeitando a cultura local com base na histria e na cultura dos povos, quando e como vivem, como comem, como se vestem, como rezam, como resolvem as questes cotidianas que envolvem os conhecimentos matemticos. Sem discorrer sobre cada uma das disciplinas, possvel destacar que no campo da biologia o olhar do educador poderia recair sobre os estudos de epiderme, genes, constituio capilar, questes especficas da sade da populao afrodescendente, tais como presso arterial elevada e os males que causa, alm da anemia falciforme. Parte das doenas que acometem a populao negra de nosso pas decorre de problemas sociais, entre eles o racial, ou seja, so decorrentes de discriminao racial, de racismo institucional. Pesquisar as origens dessas doenas e a maneira de evit-las construir conhecimentos significativos. Pode-se trabalhar em matemtica com as estatsticas de morbimortalidade da populao brasileira, destacando as especificidades da populao negra, utilizando-se de dados estatsticos. Isso permite verificar que muitas mortes so conseqncia de ausncia de atendimento mdico adequado e de polticas de sade preventiva. Tal abordagem permite estabelecer relaes com as questes sociais e raciais, e possibilita um trabalho articulado entre a matemtica e a sociologia, por exemplo. Pode-se incluir aqui, ainda, a geografia, mapeando os locais nas grandes cidades onde se tem maior ndice de mortalidade por arma de fogo e as condies de vida. Atualmente, os jornais impressos so fontes interessantes para se pesquisar tais questes, que posteriormente podem ser aprofundadas.
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Novamente, o corpo o suporte de histria, de relaes com o entorno, portador de sinais do cotidiano, uma boca que fala e uma mo que escreve gestos e expresses. preciso lembrar que no Ensino Mdio o corpo jovem est em plena transformao e no incio das relaes afetivas e sexuais. importante discutir o corpo tratado pela educao fsica, a biologia, qumica, fsica. Como cuidar desse corpo? Como dizer ao mundo por meio do corpo? Seja nas relaes familiares, seja no grupo de amigos, seja no ambiente do mundo do trabalho. Entender o corpo como suporte de linguagem e saberes pode ajudar a desfazer equ,vocos, tais como o que diz que a populao negra mais habilidosa para as atividades esportivas. Desenvolver pesquisas sobre atividades fsicas trazidas pelos africanos, entre outras culturas, e (re)construdas no Brasil, originando expresses tais como a capoeira, pode ser o incio de uma boa seqncia de atividades significativas envolvendo as trs grandes reas do conhecimento. Referncias
ANDRADE, Rosa Maria e outros. Aprovados! Cursinho pr-vestibular e populao negra, So Paulo: Selo Negro, 2002. CARRAHER, T. et all. Na vida dez, na escola zero. 13. ed. So Paulo: Cortez, 2004 DAMBRSIO, Ubiratam. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. Belo Horizonte: Autntica, 2001. RIBEIRO, J.P.M., DOMETE, M. do C. S. & FERREIRA, R. (org). Etnomatemtica: papel, valor e significado. So Paulo: Zouk, 2004. SILVA. Antonio Benedito. Contrato Didtico. In: MACHADO, SILVIA Dias Alcntara et. all. Educao Matemtica: uma introduo. 2. ed. So Paulo: EDUC, 2002. (Srie Trilhas)

b) Cincias humanas e suas tecnologias Humanidades - as revelaes das faces do Brasil


(...) deve desenvolver competncias e habilidades para que o aluno (...) construa a si prprio como um agente social que intervm na sociedade; para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o constante fluxo social, bem como o sentido de sua interveno nesse processo (BRASIL, 1999, p. 35).
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Histria, geografia, filosofia e sociologia so disciplinas privilegiadas para os estudos scio-histricos que fazem parte da formao de nossa sociedade. Por meio delas so abordados temas to instigantes quanto variados: a histria dos grandes imprios e reinos africanos e sua organizao poltico-econmica antes do processo de invaso perpetrado por diversos pases europeus; a formao da nao brasileira e constituio da populao influenciada pela relao com a frica; o perodo escravagista e os variados processos de resistncia da populao negra, a formao dos quilombos e a situao das comunidades quilombolas, a produo econmica e artstica da populao negra. Alm desses temas, torna-se imprescindvel que essas disciplinas abordem, interdisciplinarmente, questes e conceitos sobre o preconceito, o racismo, a discriminao racial e de gnero. Destaca-se tambm que a aproximao com o ensino de histria e cultura africanas e afro-brasileiras no pode prescindir do conhecimento dos espaos de tradio e de cultura afro-brasileira, estabelecendo vnculos com a ancestralidade, com a histria de vida dos alunos e as histrias de resistncia de ontem e de hoje. O redimensionamento do conceito de raa fundamental, pois os significados sociais e culturais atribudos s caractersticas fenotpicas entre os grupos tnicos so parte importante do universo juvenil cor da pele, textura do cabelo, formato do rosto, nariz e lbios. A abordagem pode se dar atravs de resultados das pesquisas governamentais que se encontram disponibilizadas em diversos sites oficiais, mediante vasta bibliografia existente e de qualidade no mercado editorial, bem como o contato direto com os textos, pessoas e organizaes do movimento social negro. Ao destacarmos o projeto poltico e o currculo para alm dos contedos, vale ressaltar que a articulao das disciplinas fundamental para a transformao das relaes, desde as mais prximas do universo escolar como, por exemplo, a organizao do regimento da escola. Um bom ponto de partida construir coletiva e explicitamente formas de combate ao racismo, estabelecendo como sero tratados os casos pela direo da escola, pelo conjunto da comunidade escolar. Referncias
BENTO, Maria Aparecida Silva. Cidadania em Preto e Branco discutindo as Relaes raciais. So Paulo: tica, 1998. BERND, Zil. Racismo e anti-racismo. So Paulo: Moderna, 1997.
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CASHMOORE, Ellis. Dicionrio de Relaes tnicas e Raciais. So Paulo: Selo Negro, 2000. GOMES, Nilma Lino. A mulher negra que vi de perto. Belo Horizonte: Mazza Edies, 1998. LOPES, Nei. Bantos, mals e identidade negra. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1988. MAESTRI, Mrio. Histria da frica pr-colonial. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1998. MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma Lino. Para entender o negro no Brasil: Histrias, Realidades, Problemas e Caminhos. So Paulo: Global Editora e Ao Educativa, 2004. OLIVER, Roland. A experincia africana: da prhistria aos dias atuais. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994. SANTOS, Gevanilda Gomes dos. A Histria em Questo. Revista do NEN - Negros e Currculo. Nmero 3 - junho de 1998 - Florianpolis - SC.Educao de Jovens e Adultos

1. Bibliografia comentada BENTO. Maria Aparecida. Cidadania em preto e branco: discutindo as relaes raciais. So Paulo: tica, 3 Ed.. 2000. De forma didtica e de fcil compreenso, discute e amplia a conscientizao sobre a problemtica do racismo no Brasil. Apresenta reflexes em torno do cotidiano e sobre os fatos histricos ligados s teorias racistas. CAVALLEIRO, Eliane dos Santos (Org.). Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Selo Negro, 2002. A obra uma coletnea de artigos sobre a diversidade racial no mbito do espao escolar e das propostas pedaggicas. So artigos que envolvem as formas de discriminao racial e querem dar visibilidade ao problema na perspectiva de contestar, de maneira profunda, a inexistncia de uma democracia racial partindo de acontecimentos recorrentes. LIMA, Ivan Costa & ROMO, Jeruse. Os negros e a escola brasileira. Florianpolis: Ncleo de Estudos Negros, 1999. uma reflexo sobre a escola pblica brasileira e as relaes raciais com enfoque para os afro-brasileiros. Faz uma retrospectiva histrica sobre a preocupao do Movimento Negro e a educao e aponta os temas de maior concentrao nas pesquisas sobre africanidades e relaes raciais e
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educao. Aponta, ainda, os esteretipos racistas e sexistas existentes no cotidiano das relaes educativas. MACEDO, Lino de. Ensaios Pedaggicos: como construir uma escola para todos. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2004. O livro escrito por Lino de Macedo aborda diferentes temas relacionados prtica pedaggica, convidando o leitor a refletir a respeito das funes da avaliao escolar na atualidade e tambm sobre outras questes, tais como aprendizagem, planejamento, educao inclusiva, diversidades. Todos os textos apresentam idias e propostas que permitem compreender e agir diante de diferentes situaes cotidianas de uma sala de aula. VIEIRA, Sofia Lerche (org.). Gesto da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. Este livro est organizado em quatro captulos: a funo social da escola; o projeto pedaggico; o sucesso escolar e a avaliao institucional. Todos so temas ligados agenda educacional contempornea, fundamentais para o processo de construo de uma escola na qual a educao seja considerada como direito. 2. Vdeos Vista minha pele. 2003. 15min. Joel Zito Arajo (Inverso de papis entre crianas negras e brancas para abordar os impactos da discriminao racial) Quando o crioulo dana. 1988. 35 min. Dilma Loes (Entrevistas e fico mostram situaes vividas pelo negro no cotidiano). Duro aprendizado. 1994. 128 min. John Singleton (Alunos novatos em rota de coliso com a diversidade, identidade e sexualidade numa escola contempornea). Febre da selva. 1991. 132 min. Spike Lee (Arquiteto negro inicia romance com mulher branca, de famlia italiana. O filme aborda de maneira crtica os conflitos deste relacionamento inter-racial). Sarafina, O som da liberdade. 1992. 98 min. Darrell James Roodt. (Na frica do Sul, professora ensina seus alunos negros a lutarem por seus direitos. Para uma aluna em especial, essas lies sero um rito de iniciao na vida adulta na forma de tomada de conscincia da realidade que a cerca). Madame Sat. 2002. 105 min. Karim Anouz (Lapa, anos 30: o cotidiano de Joo Francisco - malandro, artista, presidirio, pai adotivo, preto, pobre,
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homossexual - antes de se transformar no mito Madame Sat, lendrio personagem da boemia carioca). Cidade de Deus. 2002. 130 min. Fernando Meirelles (Buscap um jovem pobre, negro e muito sensvel, vive na favela carioca Cidade de Deus e cresce em um universo de muita violncia). Uma Onda no ar. 2002. 92 min. Helvcio Ratton (Conta a histria de Jorge, o idealizador de uma rdio na favela, e a luta, resistncia cultural e poltica contra o racismo e a excluso social em que a populao encontra uma importante arma:a comunicao) Carandiru. 2002. 146 min. Hector Babenco (O filme narra, atravs do olhar de um mdico que freqentou a Casa de Deteno de So Paulo , histrias de crime, vingana, amor e amizade, culminando com o massacre ocorrido em 1992). Os narradores de Jav. 2003. 100 min. Eliane Caff. (Aps saberem que a cidade onde vivem ser inundada para a construo de uma usina hidreltrica, os moradores decidem preparar um documento que conte os fatos histricos do local, como tentativa de salvar a cidade da destruio)

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Tranas e prosas Coleo particular - Elmodad Azevedo

Licenciaturas 1. Bibliografia comentada Destacamos aqui conhecimentos necessrios formao do profissional da educao comprometido com os valores da sociedade democrtica, pluritnica e racial, e compreenso do papel social da escola. Os contedos abaixo relacionados devem integrar os projetos pedaggicos e planos de ensino dos cursos, de acordo com suas especificidades, contextos regionais e autonomia da IE. O estudo de temas relativos s relaes tnico-raciais deve inserir-se em todos os cursos de formao de profissionais da educao. Abordaremos neste item os seguintes temas: Projeto Poltico Pedaggico, Currculo, Poltica Educacional, Identidade e Linguagens. 1.1 Projeto poltico - pedaggico
DAYRELL, Juarez T. Mltiplos olhares sobre a educao e a cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996. CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: instrumentos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Atmed, 1997. MUOZ, C. Pedagogia da vida cotidiana e participao cidad. So Paulo: Cortez: IPF, 2004. VEIGA, Ilma Passos A. Projeto poltico-pedaggico da escola: Uma construo possvel. Campinas, So Paulo: Papirus, 1995.

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1.2. Currculo
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos (Org.). Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Summus, 2001. FIGUEIRA, Vera Moreira. O preconceito racial na escola. Estudos Afro-Asiticos, Rio de Janeiro, n. 18, mai, p. 63-71. 1990. GOMES, Nilma Lino; SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e (Orgs.). Experincias tnico-culturais para a formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2002. MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa. Currculo, diferena cultural e dilogo. Educao & Sociedade. Ano XXIII, n. 79, agosto de 2002. p. 15-38. SRIE PENSAMENTO NEGRO EM EDUCAO. Florianpolis/Santa Catarina: Ncleo de Estudos Negros, v. 2, dez. 2002 (2 ed.) (negros e currculo) SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade. Minas Gerais: Autntica, 1999.

1.3 Polticas educacionais


APPLE, Michael W. A presena ausente da raa nas reformas educacionais. In: CANEN, Ana MOREIRA & BARBOSA, Antonio Flvio (Orgs.). nfases e omisses no currculo. So Paulo: Papirus, 2001. p. 147-161. CANDAU, Vera Maria. (Coord.) Somos tod@s iguais? Escola, discriminao e educao em direitos humanos. Rio de janeiro: DP&A, 2003. HENRIQUES, Ricardo. Raa e gnero nos sistemas de ensino: os limites das polticas universalistas na educao. Braslia: UNESCO, 2002. MEDEIROS, C. A. Na lei e na raa: Legislao e relaes raciais, Brasil-Estados Unidos. PASSOS, Joana Clia dos. Discutindo as relaes raciais na estrutura escolar e construindo uma pedagogia multirracial e popular. In: Revista do NEN Multiculturalismo e a pedagogia multirracial e popular. Florianpolis: Ed. Atilnde: NEN, Vol.8, dez/2002. SILVA Jr., H. Ao afirmativa para negros nas universidades: a concretizao do princpio constitucional da igualdade. In: SILVA. Petronilha Beatriz G. e. & SILVRIO, Valter Roberto. Educao e aes afirmativas: entre a injustia simblica e a injustia econmica. Braslia: INEP, 2003. p. 99-114. TORRES, C. A. (org.). Teoria crtica e sociologia poltica da educao. So Paulo: Cortez: IPF, 2003.

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1.4 Identidade e identidade racial


CARONE, Iray & BENTO, Maria Aparecida Silva. (Orgs.). Psicologia social do racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Rio de Janeiro, Petrpolis: Vozes, 2002. CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. So Paulo: Contexto, 2000. GOMES, Nilma Lino. Educao, identidade negra e formao de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo. Educao e Pesquisa, Campinas, v. 29, n. 1, jan/jun, 2003. p. 167-182. GOMES, Nilma Lino. Prticas pedaggicas e questo racial: o tratamento igual para todos(as)? In: DINIZ, Margareth & VASCONCELOS, Renata Nunes (Orgs.). Pluralidade cultural e incluso na formao de professoras e professores: gnero,sexualidade, raa, educao especial, educao indgena,educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2004a. p. 80-106. OLIVEIRA, Ivone Martins de. Preconceito e Auto-conceito: identidade e interao na sala de aula. Campinas: Papirus, 1994. PIZA, E. Branco no Brasil? Ningum sabe, ningum viu... In: HUNTLEY, Lynn & GUIMARES, Antonio Srgio Alfredo. Tirando a mscara: ensaios sobre o racismo no Brasil. So Paulo: Paz e Terra, 2000. p. 97-125. SCHWARCZ, Lilia K. Moritz. Raa como negociao: sobre teorias raciais em finais do sculo XIX no Brasil. In: FONSECA, Maria Nazareth Soares (Org.). Brasil afrobrasileiro. Belo Horizonte: Autntica, 2000. p. 12-40. SOUZA, Neusa Santos. Tornar-se negro. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 1983. STOLKE, Verena. Sexo est para gnero assim como raa para etnicidade? Estudos Afro-Asiticos. Rio de Janeiro, n. 20, jun. 1991. p. 101-119.

1.5 Alfabetizao e letramento


MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Identidades Fragmentadas: a construo discursiva de raa, gnero e sexualidade em sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2002. RIBEIRO, Vera Masago (org.). Educao de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras. So Paulo: Ao Educativa: Mercado das Letras: ALB, 2001. RIBEIRO, Vera Masago, VVIO, Claudia Lemos, MOURA, Mayra Patricia. Letramento no Brasil: alguns resultados do indicador nacional de alfabetismo funcional. Campinas: Educ. Soc. v.23 n.81 dez. 2002.
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SILVA, Ana Clia da. A desconstruo da discriminao no livro didtico. In MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. Braslia: MEC/SEF, 2001. SOUZA, Ana Lcia Silva. Negritude, letramento e uso social da oralidade. In: CAVALLEIRO, E. Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Summus, 2001. p. 179-194.

2. Histria e cultura afro-brasileira e africana As disciplinas Histria, Literatura e Artes, no Ensino Fundamental e Mdio, principalmente devero inserir contedos relativos Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana nos currculos escolas. Tal determinao pode ser lida na Lei 9.394/96, art. 26A. A priorizao no exclui as demais disciplinas/reas de conhecimento, mas focaliza naquelas o lugar de destaque e visibilidade maior. Sugerimos que o leitor consulte os textos relativos Educao Infantil, Ensino Fundamental I, II e Ensino Mdio sobre o tratamento destes contedos. Restringiremosnos aqui a apontar temas pontuais e bibliografia de apoio. 2.1. Literatura 2.1.1. Literatura Africana
ABDALA JUNIOR, Benjamin. De Vos e Ilhas: literatura e comunitarismos. Cotia: Ateli Editorial, 2003. DOSSI DE LITERATURAS AFRICANAS. Revista Scripta. Programa de Psgraduao da PUC Minas/CESPUC. (vrios nmeros). DOSSI de LITERATURAS AFRICANAS. Revista Via Atlntica. Programa de Ps-graduao em Estudos comparados da FFLCH da USP/So Paulo (Vrios nmeros) HAMPT BA, Amadou. Amkoullel: o menino fula. So Paulo: Palas Athena/Casa das fricas, 2003. MACEDO, Tania. Angola e Brasil: estudos comparados. So Paulo: Via Atlntica. MADRUGA, Elisalva. Nas trilhas da descoberta: a repercusso do modernismo brasileiro na literatura angolana. Joo Pessoa: Editora Universitria, 1998. MOUTINHO, Viale (org.). Contos Populares de Angola: folclore quimbundo. 3. ed. So Paulo: Landy, 2000.
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SANTILLI, Maria Aparecida. Paralelas e Tangentes: entre literaturas de lngua portuguesa. So Paulo: Arte & Cincia.

2.1.2. Literatura Afro-brasileira


CUTI. Luiz Silva. Negros em Contos. Belo Horizonte: Mazza Edies, 1996. FONSECA, Maria Nazareth. (org). Brasil Afro-Brasileiro. Belo Horizonte: Autntica, 2000. Lisboa, Andria. Nas tramas das imagens: um olhar sobre o imaginrio na literatura infantil e juvenil. Dissertao de mestrado, So Paulo, FE/USP MARTINS, Leda Maria. Afrografias da Memria, o reinado do rosrio do Jatob. So Paulo: Ed. Perspectiva, Belo Horizonte: Mazza Edies, 1997. ________. A Oralitura da Memria. In: FONSECA, Maria Nazareth. (org). Brasil Afro-Brasileiro. Autntica, 2001. EVARISTO, Conceio. Ponci Venncio. Belo Horizonte: Mazza Edies, 2003.
SEPLVEDA, Maria do Carmo & SALGADO, Maria Teresa (Org.). frica & Brasil: letras em laos. Rio de Janeiro: Editora Atlntica.

2.2 Histria
HERNANDEZ, Leila Leite. A frica na sala de aula: visita histria contempornea. So Paulo: Selo Negro, 2005. MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma Lino. Para entender o negro no Brasil: Histrias, Realidades, Problemas e Caminhos. So Paulo: Global Editora e Ao Educativa, 2004. RIBEIRO, Ronilda Yakemi. A alma africana no Brasil. So Paulo: Editora Oduduwa., 2001. SALLES, R. H. & SOARES, M.de C. Episdios de histria afro-brasileira. Rio de Janeiro: DP&A: Fase, 2005. SANTOS, Rafael S. dos. Mas que histria essa? In: TRINDADE. Azoilda L. da & SANTOS Rafael S. dos. Multiculturalismo: mil faces da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 63-90. SILVA, Alberto Costa e. A enxada e a lana: a frica antes dos portugueses. Editora Nova Fronteira, 1998. SKIDMORE, Thomas E. Preto no branco: raa e nacionalidade no pensamento brasileiro. Traduo Raul de S Barbosa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974. THORTON, John. A frica e os africanos na formao do mundo atlntico: de 1400 a 1800. Rio de Janeiro: Editora Campus, 2003.
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2.3 Artes
AMARAL, Aracy. Artes plsticas na semana de 22. So Paulo: Perspectiva, 1976. ARAJO, Emanoel. A Mo Afro-Brasileira: Significado da Contribuio Artstica e Histrica. So Paulo: Tenenge, 1988. GOMBRICH, Ernest. Histria da Arte. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1993. JUNGE, Peter (org.). A arte da frica: Obras primas do Museu etnolgico de Berlim. Centro Cultural do Banco do Brasil, 2004. LEITE, Jos Roberto Teixeira. Dicionrio crtico da pintura no Brasil. Rio de Janeiro: Artlivre, 1988. PAREYSON, Luigi. Esttica. Teoria da formatividade. Petrpolis: Vozes, 1993. SASSOUNS, S. (coord.). Mostra do Redescobrimento - Arte Afro-brasileira; So Paulo: Fundao Bienal: Associao Brasil 500 anos Artes Visuais, 2000. SILVA, M.J.L.da. As artes e a diversidade tnico-racial na escola bsica. In: MUNANGA. Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Braslia: Ministrio da Educao: Secretaria de Educao Bsica, 2001. p. 119-137.

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Tranas e prosas Coleo particular - Elmodad Azevedo

EDUCAO QUILOMBOLA Sugestes Poder-se-ia pensar a concepo de um plano de ao enquanto ato de criao, voltando-se para as histrias transmitidas oralmente nas comunidades quilombolas que se constituem redutos onde a ancestralidade sopra, atravs das mais diversas narrativas, os caminhos por onde buscar os meios de manter-se, portar-se e situar-se diante do mundo. Pensar-se-ia esta atividade, em conformidade com uma narrativa capturada em uma comunidade de quilombo de Gravata, no Rio Grande do Sul, que, meio ao processo de titulao de terra, traz, atravs da voz de uma mulher, o encontro com o modo de ser e fazer do escravizado que se tornou dono das terras do quilombo, a riqueza de um contedo pedaggico que articula os saberes abertos e fechados, base conceitual j refletida na seo anterior. A citao abaixo, dessa senhora quilombola, remete-se ao sculo XIX, atravessa tempos, fato presente que remonta vrios elementos a serem pensados enquanto ao educativa e criativa na escola:
[...] eles j tentavam ver uma organizao, o registro das terras. Tia Luiza e os mais velhos diziam... A me dizia que a v dizia que o pessoal vendia mamona para legalizar as terras deles e tudo mais. Eles j vinham nessa busca porque aquelas terras foram herdadas, porque ele era escravo e tudo mais n... (Juraciara, quilombo de Manoel Barbosa, Gravata, maro de 2005).

A partir dessa breve narrativa podemos extrair elementos para aes educativas: 1. O reconhecimento da organizao social do grupo como fonte de recursos para um processo secular de conquista de um espao social negro.

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2. Atividades sugeridas a partir dos elementos-chave (organizao para registro de terras a partir da comercializao da mamona): 2.1. O conceito de organizao: Para que serviu? Para que serve? Quais as formas? Como organizar a nossa aula/atividade? O que uma organizao em quilombo no sentido histrico e contemporneo? Somos diversas sries, diversas idades, ento... Somos mltiplas possibilidades de organizao para a construo do saber, construo inclusive da forma de busc-lo. Organizao, metodologia, didtica, modo de fazer como? Atravs de pesquisa? Atravs de projetos? O que projetar? Projetor pode ser sonhar? Sonhar com o qu? Afinal de contas, o que as crianas, adolescentes jovens quilombolas sonham? Qual a transformao ocorrida nos sonhos das pessoas adultas e idosas, vendedores/as de leo de mamona, e as crianas que se conhecem e exploram as suas potencialidades histricas e cientficas? Utilizao da mamona: A busca nos saberes abertos e fechados O que a cincia1 diz? Origem: No Brasil a mamona conhecida desde a era colonial, quando dela se extraa o leo para lubrificar as engrenagens e os mancais dos inmeros engenhos de cana. Classificao botnica: No Brasil, conhece-se a mamona sob as denominaes de mamoneira, rcino, carrapateira e palma-criste [...]. Importncia econmica: Na obra Histrium Mundi, de Plnio, conhecida h 1900 anos, encontra-se o seguinte trecho no qual so descritas as qualidades do leo de mamona: o leo de mamona bebe-se com igual quantidade de gua morna para purgar o corpo. Diz-se particularmente que purga o intestino. O que diz a imprensa, a mdia? Combustvel alternativo: 1. Miguel Rosseto e Dilma Rousseff2 identificam no biodiesel uma alternativa econmica para as regies do pas que no dispem de clima e solo para outras culturas e podem produzir mamona, giras1

Fonte: UOV: Universidade on line de Viosa / Disponvel: www.criareplantar.com.br. Acesso em: 22/06/2005 2 Ministros do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio e do Ministrio das Minas e Energia, respectivamente, poca da publicao do artigo.

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sol e nabo forrageiro (Fonte: Jornal Zero Hora, 25/03/2005, Porto Alegre). 2. Dezessete comunidades (quilombolas) do Piau se uniram em um projeto de produo e uso do biodiesel, a partir do leo de mamona (Fonte: www. radiobras.gov.br/matria). O que os mais velhos dizem sobre a propriedade da mamona? Quais as utilidades e vises advindas do saber local? Quais as disciplinas envolvidas? Todas as disciplinas em um processo de troca, interdisciplinar. Quais as prticas possveis? Explorao de todas as potencialidades naturais, cognitivas, ldicas, espaciais, corporais e outros. a) Explorao do tempo de infncia situado no tempo da escola para alm das quatro paredes: sair cata dos frutos da mamona e apropriao deles como material pedaggico. b) O estabelecimento dos contratos pedaggicos: frutos secos? Frutos verdes? Ambos? c) Vamos buscar onde? Na busca, quais as relaes que se estabelecem? Qual o cenrio (re) criado? Ainda que cotidianamente trilhado, o percurso se transmuta quando feito em grupo, com objetivos. Portanto, quais as relaes estabelecidas entre educador/educandos, educandos/educandos no momento de ir para alm do espao escolar? d) Na escola, fazer o qu? Quais os cuidados no manuseio dos frutos? Matemtica: a necessidade do concreto nas sries iniciais, auxiliares no processo de ensino-aprendizagem. Ex: Vamos fazer operaes matemticas com as frutinhas? A formao de problemas que podem envolver no o produto em si, mas as dimenses espao-temporais para a sua aquisio. Ex: Samos da escola s ... voltamos s... quanto tempo estivemos fora? Artes: a criao, interpretao de histrias e fantasias e subseqente utilizao dos frutos na feitura de acessrios, na ornamentao de produes feitas com diversos materiais (barro, argila...); Recreao: a cultura da infncia permeando o contexto escolar: brincar de fugir dos grudentos carrapichos, guerra com os frutos, criao de regras necessrias para a consolidao da atividade ldico-recreativa como um espao de alegria, prazer e respeito.
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Cincias: a explorao dos saberes cientficos e comunitrios a respeito da planta. Prticas fitoterpicas, utilizao em prticas religiosas de matriz afro-brasileira. Histria: a histria local e a histria global; o perodo colonial (uso lubrificante) at o perodo moderno (uso como biodiesel). Geografia: explicitar as condies fsicas (solo, relevo, recursos hdricos, temperatura, etc.) para a existncia e conservao da planta e, acima de tudo, a territorialidade que no fsica, mas que base da complexidade do viver, do saber, do fazer e do sentir de um grupo tnico-racial. Comunicao e expresso: as variaes locais e regionais dos termos mamoneira, rcino, carrapateira. Enfim, atividades que podem ser feitas em outras reas, nas quais existem diversas plantas de largo conhecimento e uso local.

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Isso que toca chama-se balafon Coleo particular - Conceio de Maria C. Machado

Glossrio de Termos e Expresses Anti-Racistas

Isso que toca chama-se balafon Coleo particular - Conceio de Maria C. Machado

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a prtica educacional e, em especial, no cotidiano escolar a linguagem que utilizamos est marcada por expresses que, s vezes, inconscientemente, contribuem para reforar situaes de preconceito, discriminao e racismo. Por outro lado, vrios termos e expresses vm sendo utilizados como parte das idias e das aes anti-racistas. Alguns termos ainda no so de circulao ampla. Portanto, apresentamos esse glossrio composto por muitas palavras e expresses citadas ao longo deste Plano de Ao e outras que compreendemos como de veiculao necessria. AFRICANIDADE: Em sentido geral, pensar em africanidade nos remete ao sentido de reconhecimento tanto do lugar histrico, sociopoltico e ldicocultural, onde tudo se liga a tudo. Na prevalncia da africanidade o universo gerado na existncia coletiva, prevalecendo o Ser Humano e o Espao enquanto expresso da chamada fora vital, imprescindvel para evidenciar a construo de uma identidade negra postulada na construo de um mundo democrtico. A africanidade reconstruda no Brasil est calcada nos valores das tradies coletivas do amplo continente africano presente e recriada no cotidiano dos grupos negros brasileiros. AFRODESCENDENTE: O termo afrodescendente se refere aos/s descendentes de africanos(as) na dispora, em contextos de aproximao poltica e cultural, e utilizado como correlato de negros(as) (ou, s vezes pretos) nos pases de lngua portuguesa, como o Brasil, de african american, na lngua inglesa, em pases como Estados Unidos (onde se usa tambm o termo black). ANCESTRALIDADE: Para os povos africanos e seus descendentes, a ancestralidade ocupa um lugar especial, tendo posio de destaque no conjunto

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de valores de mundo. Vincula-se categoria de memria, ao contnuo civilizatrio africano que chegou aos dias atuais irradiando energia mtica e sagrada. Integrantes do mundo invisvel, os ancestrais orientam e sustentam os avanos coletivos da comunidade. A ancestralidade redefine a alegria de partilhar um espao rodeado de prticas civilizatrias e o viver de nossos antepassados, conduzindo para um processo de mudanas e enriquecimento individual e coletivo em que o sentimento e a paixo esto sintonizados com o ser e o comportamento das pessoas (SOUZA, 2003). A ancestralidade remete aos mortos venerveis, sejam os da famlia extensa, da aldeia, do quilombo, da cidade, do reino ou imprio, e reverncia s foras csmicas que governam o universo, a natureza. AUTO-ESTIMA: Sentimento e opinio que cada pessoa tem de si mesma. na infncia, no contato com o outro, que construmos ou no a nossa autoconfiana. As experincias do racismo e da discriminao racial determinam significativamente a auto-estima dos(as) adultos(as) negras e somente a reelaborao de uma nova conscincia capaz de mudar o processo cruel de uma sociedade desigual que no os(as) estimula e nem respeita. O processo psicolgico um dos aspectos mais importante da auto-estima, pois conduz as relaes interpessoais. As formas como nos relacionamos com o outro em muitas situaes geram falsos valores. Ento o caminho para construo da auto-estima est calcado em uma sociedade mais justa e igualitria, no reconhecimento e valores de cada indivduo como um ser essencial. COMPLEXIDADE: Contemporaneamente o termo refere-se ao pensamento filosfico e cientfico que busca compreender o mudo como um todo, recusando o reducionismo das interpretaes e explicaes. Edgar Morin assim concebe o pensamento complexo: a viagem em busca de um modo de pensamento capaz de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o mistrio do real; e de saber que as determinaes cerebral, cultural, social, histrica que impem a todo o pensamento, co-determinam sempre o objecto de conhecimento (1980, p. 14). CIRCULARIDADE: Um dos percursos do pensamento complexo que busca a circularidade entre a anlise (a disjuno) e a sntese (a religao), que ultrapassa o reducionismo e o holismo e reconhece a circularidade entre as partes e o todo (ARANHA, 2005). A circularidade diz respeito, igualmente, ao carter do pensamento cclico, mtico, muitas vezes relacionado s sociedades tradicionais em que os tempos passados, presentes e futuros se processam em crculo: elementos do passado podem voltar no presente, especialmente atravs da memria; anncios do futuro podem ocorrer no aqui e agora.
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CORPO: O corpo humano pode ser concebido como uma poro de espao, com suas fronteiras, centros vitais, defesas e fraquezas. O corpo tambm pode ser pensado como um territrio. Na viso de mundo de vrios povos africanos, o corpo o primeiro territrio sagrado do qual somos responsveis. Para Azoilda Trindade, importante ressaltar, tambm, que diversos povos e grupos tnicos e culturais concebem e interagem com o corpo diferentemente: uns amam o corpo do outro; uns escravizam e vampirizam o corpo do outro, usando o corpo alheio; outros destroem o prprio corpo se autonegando, se mutilando... Uns sacralizam os corpos, outros o reificam... Alguns corpos lutam pela sua visibilidade e por direitos humanos, sociais e polticos; outros reduzem e negam o corpo do outro; outros, ainda, escondem os seus prprios corpos como se deles se envergonhassem (2002, p. 71). CORPORALIDADE: Corporalidade e espiritualidade compem a estrutura que os seres humanos portam nos diversos aspectos da alma, no investimento cultural dos sentidos da vida. Corporalidade o viver cotidiano de cada pessoa, individual e coletivo. modulada de diferentes maneiras segundo o espao psquico ou espiritual somtico. Na corporalidade se expressa tambm a sexualidade, reinterpretada e reproduzida graas celebrao do corpo, como lugar de representao cultural e histrico, como geradora de percepes e concepes de valores. Est relacionada existncia, ao trabalho, ao lazer e ao tempo que dedicamos a cada uma dessas funes. CULTURA/CULTURA NEGRA: Conceito central das humanidades e das cincias sociais e que corresponde a um terreno explcito de lutas polticas. Para Muniz Sodr, a demonstrao de cultura est comprometida com a demonstrao da singularidade do indivduo ou do grupo no mundo: A noo de cultura indissocivel da idia de um campo normativo. Enquanto ela emergia, no Ocidente, surgiam tambm as regras do campo cultural, com suas sanes positivas e negativas (SODR, 1988b). Podemos conceituar o termo cultura como estratgia central para a definio de identidades e de alteridades no mundo contemporneo, um recurso para a afirmao da diferena e da exigncia do seu reconhecimento e um campo de lutas e de contradies. DISCRIMINAO RACIAL: Ao, atitude, ou manifestao contra uma pessoa ou grupo de pessoas em razo de sua raa ou cor. A discriminao acontece quando o racista externaliza seu racismo ou preconceito e age de alguma forma que prejudica uma pessoa ou grupo (MULLER, 2005). De acordo com a Conveno da ONU de 1966, discriminao racial significa
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qualquer distino, excluso, restrio ou preferncias baseadas em raa, cor, descendncia ou origem nacional ou tnica, que tenha como objeto ou efeito anular ou restringir o reconhecimento, o gozo ou exerccios, em condies de igualdade, dos direitos humanos e liberdades fundamentais do domnio poltico, social ou cultural, ou em qualquer outro domnio da vida pblica (ONU apud SANTANA, 2004). DIVERSIDADE: As educadoras Gomes & Silva nos indicam que o trato da diversidade no pode ficar a critrio da boa vontade ou da implantao de cada um. Ele deve ser uma competncia poltico-pedaggica a ser adquirida pelos profissionais da educao nos seus processos formadores, influenciando de maneira positiva a relao desses sujeitos com os outros, tanto na escola quanto na vida cotidiana (2002, p.29-30). Nas palavras de Sodr, A diversidade tnico-cultural nos mostra que os sujeitos sociais, sendo histricos, so tambm, culturais. Essa constatao indica que necessrio repensar a nossa escola e os processos de formao docente, rompendo com as prticas seletivas, fragmentadas, corporativistas, sexistas e racistas ainda existentes (2001). Nesse sentido, afirma Nilma Lino Gomes: Assumir a diversidade cultural significa muito mais do que um elogio s diferenas. Representa no somente fazer uma reflexo mais densa sobre as particularidades dos grupos sociais, mas, tambm, implementar polticas pblicas, alterar relaes de poder, redefinir escolhas, tomar novos rumos e questionar a nossa viso de democracia (2003). ESTERETIPO: Opinio preconcebida, difundida entre os elementos de uma coletividade; conceito muito prximo de preconceito. SantAna define esteretipo como: uma tendncia padronizao, com a eliminao das qualidades individuais e das diferenas, com a ausncia total do esprito crtico nas opinies sustentadas (2004, p.57). ETNIA/GRUPO TNICO: Para as cincias sociais, em especial a Antropologia, a noo de etnia emerge aps a Segunda Guerra Mundial, em contraposio noo biolgica de raa que as cincias da natureza consideravam inadequada para tratar das diferenas entre grupos humanos. Etnia ou grupo tnico um grupo social cujos membros consideram ter uma origem e uma cultura comuns, e, portanto, uma identidade marcada por traos distintivos. Uma etnia ou um grupo tnico se autodefine e reconhecida por etnias ou grupos distintos da sociedade envolvente. O mesmo acontece com os indivduos: pertence a uma etnia ou um grupo tnico quem dele se considera integrante e quem reconhecido como a ele pertencente pelo grupo e pela sociedade.
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ETNOCENTRISMO: Tendncia dos grupos ou sociedades de privilegiar a si mesmo e suas concepes como superiores, num contexto de interaes com coletividades de mesmo tipo: como o nome indica, uma idia que coloca determinado grupo tnico como plo bsico ele o centro. Os demais, por serem diferentes, no tm relevncia. H nesse caso um confronto com a modernidade que no prescinde da idia de diversidade, afirma Hlio Santos (2001. p. 83). GRI: Segundo o historiador africano Hampat B, h vrias categorias de griots (palavra francesa, para aqueles chamados de dieli, em bambara, lngua da frica Ocidental): narradores orais, msicos e/ou cantores. Os griots no so os nicos tradicionalistas, mas podem tornar-se, se for a sua vocao: fcil ver como os griots genealogistas, especializados em histrias de famlias, geralmente dotados de memria prodigiosa, tornaram-se naturalmente, por assim dizer, os arquivistas da sociedade africana e, ocasionalmente, grandes historiadores, mas importante lembrarmos que eles no so os nicos a possuir tal conhecimento. Os griots historiadores, a rigor, podem ser chamados de tradicionalistas, mas com a ressalva de que se trata de um ramo puramente histrico da tradio a qual possui muitos outros ramos (1980, p. 206). HISTRIA: A histria pode ser realizada e compreendida de vrias formas: escrita, oral, quantitativa, econmica, cultural, social. A concepo de histria vem sendo ampliada e relativizada com a histria dos grupos socialmente subalternos e discriminados que j foram considerados povos sem histria. Como rea do conhecimento tem teorias e mtodos prprios. Profissionais desse campo tm se voltado para a histria da frica e da populao negra na dispora. HISTRIA DA FRICA: Histria das sociedades africanas, escrita e/ou narrada por africanos(as), afrodescendentes e pesquisadores/as de outros grupos tnico-raciais que apresentam a frica em suas diversas conexes espao-temporais, sem se limitar ao perodo do capitalismo mundial mercantilista e escravido moderna (sculos XVI a XIX). A histria da frica pode ser igualmente relacionada ao pan-africanismo, negritude, ao movimento de descolonizao e independncia dos pases africanos, ao racismo em escala mundial e s sociedades africanas contemporneas. IDENTIDADE: A noo de identidade abordada por diversas reas do conhecimento. Portanto, podemos tratar de vrios tipos de identidade. No tocante identidade racial ou tnica, o importante perceber os seus processos de construo, que podem ser lentos ou rpidos e tendem a ser duradouros. necessrio estar atento aos elementos negativos, como os esteretipos
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e as situaes de discriminao. Alm disso, necessrio ater-se vontade de reconhecimento das identidades tnicas, raciais e de gnero dos indivduos e dos grupos. Tambm preciso compreender que, no mundo contemporneo, os indivduos constroem e portam vrias identidades (sociais, tnicas e raciais, de faixa etria, gnero e orientao sexual e outros). MEMRIA: A memria individual ou coletiva sempre uma memria social e, por isso, seletiva, composta de rememoraes e esquecimentos (POLLACK, 1989) e se apia em elemento da vida de uma pessoa ou do(s) grupo(s) a que ela pertence. Os grupos discriminados ou subalternos so portadores de memrias subterrneas que devem ser registradas com procedimentos adequados. No caso da trajetria da populao negra, marcada pela oralidade e por poucos registros escritos, a memria coletiva fundamental para a continuidade das coletividades tanto rurais quanto urbanas. MITO: Segundo Marilena Chau, mito deve ser compreendido no seu aspecto etimolgico da palavra grega mythos, isto , uma narrao pblica de feitos lendrios, mas tambm no sentido antropolgico, no qual essa narrativa a soluo imaginria para tenses, conflitos e contradies que no encontram caminhos para serem resolvidos no nvel da realidade (2004, p.09). No universo da africanidade, a mitologia est fundamentada nos fatos e acontecimentos narrados pelos humanos e/ou pelos deuses. A necessidade de fortalecer os povos, seus deuses ou heris possibilitou a construo e a narrativa de diferentes histrias, inseridas no contexto sociopoltico, trazendo sempre uma lio de tica e/ou moral em que cada nao ressignifica suas relaes sociais entre o cosmo, as pessoas e as razes dos acontecimentos naturais e/ou sobrenaturais. MULTICULTURALISMO: Coexistncia de vrias culturas no mesmo espao, no mesmo pas, na mesma cidade, na mesma escola. Para Gonalves e Silva; embora o multiculturalismo tenha se transformado, com apoio da mdia e das redes informais, em um fenmeno globalizado, ele teve incio em pases nos quais a diversidade cultural vista como um problema para a construo da unidade nacional. (...) Em suma, o multiculturalismo, desde sua origem, aparece como princpio tico que tem orientado a ao de grupos culturalmente dominados, aos quais foi negado o direito de preservar suas caractersticas culturais (2001, p. 19-20). Ainda que da perspectiva do multiculturalismo seja apresentada uma viso relativista dos valores, Capelo pondera que o multiculturalismo no pode abrir mo da igualdade de direito e das necessidades compensatrias, caso contrrio ter contribudo para excluir, para separar, para fragmentar, permitindo que a dominao sobre a minoria seja ainda mais eficiente (2003, p. 129).
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ORALIDADE: Plano de transmisso dos saberes em vrias sociedades, aparentemente posto em segundo plano na modernidade. Alm disso, considera-se que a oralidade o meio de transmisso de conhecimento de grupos e coletividades tradicionais, em particular, aquelas que no registram seus fenmenos atravs da escrita. No entanto, a expresso oral pode ocorrer vinculada a expresses visuais e corporais, artsticas e musicais, e, inclusive, escritas. A palavra, a fala, so primordiais na expresso oral como portadoras do conhecimento do grupo social em questo: O ouvir, juntamente com o olhar e sentir, necessrio para apreender, distinguir, entender fatos de que se testemunha, palavras que se ouvem, situaes nas quais se envolvido ou nas quais a pessoa se envolve. (...) O falar a sntese do que se ouviu, presenciou, concluiu, e expressa tanto por palavras, como por gestos, muitas vezes apenas por gestos, deciso, encaminhamentos, formas de agir (SILVA, 2003, p. 188). PLURALISMO: Esse termo se refere s relaes sociais em que grupos distintos em vrios aspectos compartilham outros tantos aspectos de uma cultura e um conjunto de instituies comuns. Cada grupo preserva as suas prprias origens tnicas ao perpetuar culturas especficas (ou subculturas) na forma de igrejas, negcios, clubes e mdia. Existem dois tipos bsicos de pluralismo: o cultural e o estrutural. O pluralismo cultural ocorre quando os grupos tm reconhecidos e respeitados sua prpria religio, suas vises de mundo, seus costumes, suas atitudes e seus estilos de vida em geral, e compartilham outros com grupos diferentes. O pluralismo estrutural ocorre quando os grupos tm as suas prprias estruturas e instituies sociais enquanto compartilham outras. O pluralismo, como ferramenta analtica, pretende explicar como grupos diferentes, com diferentes bagagens culturais, e talvez interesses distintos, podem viver juntos sem que a sua diversidade se torne motivo de conflito. PRECONCEITO: O preconceito , primeiramente, uma opinio que se emite antecipadamente, a partir de informaes acerca de pessoas, grupos e sociedades, em geral infundadas ou baseadas em esteretipos, que se transformam em julgamento prvio, negativo. Os preconceitos so opinies levianas e arbitrrias, mas que no surgem do nada. Nem, ao contrrio do que se possa pensar, so opinies individuais. Em geral, nascem da repetio irrefletida de prejulgamentos que j ouvimos antes mais de uma vez. Finalmente, fora de tanta repetio, terminamos por aceit-los como verdadeiros. E os repetimos sem sequer nos preocuparmos em verificar quo certos so (INSTITUTO INTERAMERICANO DE DIREITOS HUMANOS, 1995, p. 17).
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RAA: A noo de raa se configurou no pensamento ocidental a partir das obras de filsofos e cientistas dos sculos XVIII e XIX, que, em geral, caracterizavam os povos apoiando-se nas diferenas aparentes e os hierarquizavam a seu modo, tratando, sobretudo, as raas brancas como superiores s raas amarelas e mais ainda s negras, dentre outras. As cincias naturais contemporneas apontam para a inexistncia de raas biolgicas, preferindo falar em uma nica espcie humana. No entanto, as cincias sociais, reconhecendo as desigualdades que se estabeleceram e se reproduzem com base no fentipo das pessoas, especialmente em pases que escravizaram africanos(as), concordam com a manuteno do termo raa como uma construo social que abrange essas diferenas e os significados a elas atribudos, que esto na base do racismo. A noo de raa para o Movimento Negro no est pautada na biologia. O que se denomina raa codifica um olhar poltico para a histria do negro no mundo. RACISMO: Remete a um conjunto de teorias, crenas e prticas que estabelece uma hierarquia entre as raas, consideradas como fenmenos biolgicos (MUNANGA, 2004). Doutrina ou sistema poltico fundado sobre o direito de uma raa (considerada pura ou superior) de dominar outras; preconceito extremado contra indivduos pertencentes a uma raa ou etnia diferente, geralmente considerada inferior; atitude de hostilidade em relao determinada categoria de pessoas. RECONHECIMENTO: Os caminhos para o pluralismo centram-se nas lutas pelo reconhecimento e pelo direito diferena dos povos negros, indgenas, dos movimentos feministas, dos movimentos da diversidade sexual, dos movimentos dos direitos humanos, em geral. A busca pelo reconhecimento individual e social e o reconhecimento deve ser praticado pelos indivduos e pelas instituies. SEGREGAO RACIAL: Separao forada e explcita, com base na lei ou no comportamento social de grupos tnicos e raciais considerados como minoritrios ou inferiores. Como nos indica Hlio Santos: A segregao institucional, tipo apartheid, felizmente, nos dias atuais est em desuso. H setores da sociedade brasileira to fechados para algumas pessoas que poderamos dizer que h uma segregao, no oficial, mas que funciona (2001, p. 83). SEXISMO: a discriminao ou tratamento desigual a um determinado gnero, ou ainda a determinada identidade sexual. Existem dois significados distintos sobre os quais se assenta o sexismo: um sexo superior ao outro; mulher e homem so profundamente diferentes (mesmo alm de diferenas
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biolgicas) e desiguais. A mobilizao contra o sexismo deve se refletir em aspectos sociais como o direito e a linguagem. Em relao ao preconceito contra mulheres, diferencia-se do machismo por ser mais consciente e pretensamente racionalizado, ao passo que o machismo muitas vezes um comportamento de imitao social. Nesse caso, o sexismo muitas vezes est ligado misoginia (averso ou dio s mulheres). TERRITRIO/TERRITORIALIDADE: Para entendermos o conceito de territorialidade em frica, necessrio verificarmos a complexidade do imaginrio africano tradicional. Antes, preciso entender que tradicional, nesse caso, no igual a velho, esttico e sem evoluo. A territorialidade se d atravs da fora vital, da energia concentrada em tal espao, sem fronteiras rgidas. A territorialidade pode ser percebida como espao de prticas culturais nas quais se criam mecanismos identitrios de representao a partir da memria coletiva, das suas singularidades culturais e paisagens. A territorialidade seria assim resultante de uma unidade construda, em detrimento das diferenas internas, porm evocando sempre a distino em relao s outras territorialidades. Sodr afirma que o territrio como patrimnio simblico no d lugar abstrao fetichista da mercadoria nem imposio poderosa de um valor humano universal, porque aponta o tempo inteiro para a abolio ecolgica da separao (sofstica) entre natureza e cultura, para a simplicidade das condutas e dos estilos de vida e para a alegria concreta do tempo presente (1988a, p. 165). XENOFOBIA: Averso, medo injustificado a pessoa e coisas estrangeiras; dio ao estrangeiro. O termo xenofobia tambm considerado a condio psicolgica para descrever pessoas que temem ou abominam grupos tidos como estrangeiros. Historicamente, o Brasil viu com reservas a presena de alguns imigrantes internacionais. No final do perodo imperial, no se admitia a presena de imigrantes africanos e asiticos. Na poca do nacionalismo do Estado Novo praticou-se o racismo e a xenofobia aberta ante a diversas nacionalidades, com a justificativa de que certas nacionalidades poderiam ser mais bem assimiladas pela sociedade brasileira e outras no, por meio de uma legislao excludente, revestindo-se tambm de roupagem tipicamente autoritria das circulares e ordens secretas e acompanhada de um clima xenfobo (MILESI, BONASSI & SHIMANO, 2000, p. 57).

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Fome de tudo (Oxossi) Coleo Particular - Maria Lcia da Silva

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira

Fome de tudo (Oxossi) Coleo Particular - Maria Lcia da Silva

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO/CONSELHO PLENO/DF Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana

PARECER CNE/CP 003/2004 APROVADO EM: 10/3/2004 PROCESSO N.: 23001.000215/2002-96 I Relatrio

ste Parecer visa a atender os propsitos expressos na Indicao CNE/ CP 06/2002, bem como regulamentar a alterao trazida Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pela Lei 10.639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na Constituio Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206,I, 1 do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que asseguram o direito igualdade de condies de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do direito de acesso s diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros. Junta-se a preceitos analgicos aos Art. 26 e 26A da LDB, como os das Constituies Estaduais da Bahia (Art. 175, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 303), de Alagoas (Art. 253), assim como de Leis Orgnicas tais como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio de Janeiro (Art. 321, VIII), alm de leis ordinrias, como lei Municipal n. 7685, de 17

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de janeiro de 1994, de Belm, a Lei Municipal n. 2.251, de 30 de novembro de 1994, de Aracaju e Lei Municipal n. 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de So Paulo.1 Junta-se tambm ao disposto no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.096, de 13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Educao (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001). Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicaes e propostas do Movimento Negro ao longo do sculo XX, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a formulao de projetos empenhados na valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a de educao de relaes tnico-raciais positivas, a que tais contedos devem conduzir. Destina-se o parecer aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos implicados na elaborao, execuo, avaliao de programas de interesse educacional, de planos institucionais, pedaggicos e de ensino. Destina-se tambm s famlias dos estudantes, a eles prprios e a todos os cidados comprometidos com a educao dos brasileiros, para nele buscarem orientaes, quando pretenderem dialogar com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito s relaes tnico-raciais, ao reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros, diversidade da nao brasileira, ao igual direito educao de qualidade, isto , no apenas direito ao estudo, mas tambm formao para a cidadania responsvel pela construo de uma sociedade justa e democrtica. Em vista disso, foi feita consulta sobre as questes objeto deste parecer, por meio de questionrio encaminhado a grupos do Movimento Negro, a militantes individualmente, aos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, a professores que vm desenvolvendo trabalhos que abordam a questo racial, a pais de alunos, enfim a cidados empenhados com a construo de uma sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial. Encaminharam-se em torno de 1000 questionrios, e o responderam individualmente ou em grupo 250 mulheres e homens, entre crianas e adultos, com diferentes nveis de escolarizao. Suas respostas mostraram a importncia de se tratarem problemas, dificuldades, dvidas, antes mesmo de o parecer traar orientaes, indicaes, normas.
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Belm Lei Municipal n. 76.985, de 17 de janeiro de 1994, que Dispe sobre a incluso, no currculo escolar da Rede Municipal de Ensino, na disciplina Histria, de contedo relativo ao estudo da Raa Negra na formao scio-cultural brasileira e d outras providncias

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Questes introdutrias O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na rea da educao, demanda da populao afrodescendente, no sentido de polticas de aes afirmativas, isto , de polticas de reparaes, e de reconhecimento e valorizao de sua histria, cultura, identidade. Trata, ele, de poltica curricular, fundada em dimenses histricas, sociais, antropolgicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e discriminaes que atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, prope a divulgao e produo de conhecimentos, a formao de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-racial - descendentes de africanos, povos indgenas, descendentes de europeus, de asiticos para interagirem na construo de uma nao democrtica, em que todos igualmente tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. importante salientar que tais polticas tm como meta o direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem vises de mundo prprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. necessrio sublinhar que tais polticas tm tambm como meta o direito dos negros, assim como de todos cidados brasileiros, cursarem cada um dos nveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes reas de conhecimentos; com formao para lidar com as tensas relaes produzidas pelo racismo e discriminaes, sensveis e capazes de conduzir a reeducao das relaes entre diferentes grupos tnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiticos, e povos indgenas. Estas condies materiais das escolas e de formao de professores so indispensveis para uma educao de qualidade para todos, assim como o so o reconhecimento e a valorizao da histria, cultura e identidade dos descendentes de africanos. Polticas de Reparaes, de Reconhecimento e Valorizao, de Aes Afirmativas A demanda por reparaes visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros dos danos psicolgicos, materiais, sociais, polticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das polticas explcitas ou tcitas de branqueamento da populao, de manuteno de privilgios exclusivos para gru231

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pos com poder de governar e de influir na formulao de polticas, no psabolio. Visa tambm a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminaes. Cabe ao Estado promover e incentivar polticas de reparaes, no que cumpre ao disposto na Constituio Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente, por meio da educao, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidado ou profissional. Sem a interveno do Estado, os postos margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatsticas o mostram sem deixar dvidas, rompero o sistema meritocrtico que agrava desigualdades e gera injustia, ao reger-se por critrios de excluso, fundados em preconceitos e manuteno de privilgios para os sempre privilegiados. Polticas de reparaes voltadas para a educao dos negros devem oferecer garantias, a essa populao, de ingresso, permanncia e sucesso na educao escolar, de valorizao do patrimnio histrico-cultural afro-brasileiro, de aquisio das competncias e dos conhecimentos tidos como indispensveis para continuidade nos estudos, de condies para alcanar todos os requisitos tendo em vista a concluso de cada um dos nveis de ensino, bem como para atuar como cidados responsveis e participantes, alm de desempenharem com qualificao uma profisso. A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorizao e afirmao de direitos, no que diz respeito educao, passou a ser particularmente apoiada com a promulgao da Lei 10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileiras e africanas. Reconhecimento implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais e econmicos, bem como valorizao da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compem a populao brasileira. E isto requer mudana nos discursos, raciocnios, lgicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer tambm que se conheam a sua histria e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crena de que, se os negros no atingem os mesmos patamares que os no-negros, por falta de competncia ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierrquica cria com prejuzos para os negros. Reconhecimento requer a adoo de polticas educacionais e de estratgias pedaggicas de valorizao da diversidade, a fim de superar a desigualda232

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de tnico-racial presente na educao escolar brasileira, nos diferentes nveis de ensino. Reconhecer exige que se questionem relaes tnico-raciais baseadas em preconceitos que desqualificam os negros e salientam esteretipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relao aos negros, prprios de uma sociedade hierrquica e desigual. Reconhecer tambm valorizar, divulgar e respeitar os processos histricos de resistncia negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais at as coletivas. Reconhecer exige a valorizao e respeito s pessoas negras, a sua descendncia africana, sua cultura e histria. Significa buscar compreender seus valores e lutas, ser sensvel ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificao: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traos fsicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religies de raiz africana. Implica criar condies para que os estudantes negros no sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de antepassados seus terem sido explorados como escravos, no sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questes que dizem respeito comunidade negra. Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqentados em sua maioria por populao negra, contem com instalaes e equipamentos slidos, atualizados, com professores competentes no domnio dos contedos de ensino, comprometidos com a educao de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminao. Polticas de reparaes e de reconhecimento formaro programas de aes afirmativas, isto , conjuntos de aes polticas dirigidas correo de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalizao criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatria. Aes afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos2, bem como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e a discriminaes, tais como: a Conveno da Unesco de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem
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Ministrio da Justia. Programa Nacional de Direitos Humanos. Braslia, 1996.

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como a Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Discriminaes Correlatas de 2001. Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes nveis convertero as demandas dos afro-brasileiros em polticas pblicas de Estado ou institucionais, ao tomarem decises e iniciativas com vistas a reparaes, reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros, constituio de programas de aes afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola, de educao, de formao de cidados que explicitamente se esbocem nas relaes pedaggicas cotidianas. Medidas que, convm, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos de formao de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais. Medidas que repudiam, como prev a Constituio Federal em seu Art.3, IV, o preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao e reconhecem que todos so portadores de singularidade irredutvel e que a formao escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV). Educao das relaes tnico-raciais O sucesso das polticas pblicas de Estado, institucionais e pedaggicas visando a reparaes, reconhecimento e valorizao da identidade, da cultura e da histria dos negros brasileiros depende necessariamente de condies fsicas, materiais, intelectuais, afetivas favorveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e no-negros, bem como seus professores precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende tambm, de maneira decisiva, da reeducao das relaes entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como relaes tnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulao entre processos educativos escolares, polticas pblicas, movimentos sociais, visto que as mudanas ticas, culturais, pedaggicas e polticas nas relaes tnico-raciais no se limitam escola. importante destacar que se entende por raa a construo social forjada nas tensas relaes entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biolgico de raa cunhado no sculo XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raa utilizado com freqncia nas relaes sociais brasileiras, para informar como determinadas caractersticas fsicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e at mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
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Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em vrias situaes, utiliza-o com um sentido poltico e de valorizao do legado deixado pelos africanos. importante tambm explicar que o emprego do termo tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar que essas relaes tensas devidas a diferenas na cor da pele e traos fisionmicos o so tambm devido raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em viso de mundo, valores e princpios das de origem indgena, europia e asitica. Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padro esttico negro e africano e um padro esttico e cultural branco europeu. Porm, a presena da cultura negra e o fato de 45% da populao brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) no tm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e esteretipos racistas. Ainda persiste em nosso pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as razes europias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que so a indgena, a africana, a asitica. Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro brasileiro, tm comprovado o quanto dura a experincia dos negros de ter julgados negativamente seu comportamento, idias e intenes, antes mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa. Tm, eles, insistido no quanto alienante a experincia de fingir ser o que no para ser reconhecido, de quo dolorosa pode ser a experincia de deixar-se assimilar por uma viso de mundo, que pretende impor-se como superior e por isso universal, e que os obriga a negarem a da tradio do seu povo. Se no fcil ser descendente de seres humanos escravizados e forados condio de objetos utilitrios ou a semoventes, tambm difcil descobrir-se descendente dos escravizadores, temer, embora veladamente, revanche dos que, por cinco sculos, tm sido desprezados e massacrados. Para reeducar as relaes tnico-raciais no Brasil, necessrio fazer emergirem as dores e medos que tm sido gerados. preciso entender que o sucesso de uns tem o preo da marginalizao e da desigualdade impostas a outros. E ento decidir que sociedade queremos construir daqui para frente. Como bem salientou Frantz Fanon3, os descendentes dos mercadores de escravos, dos senhores de ontem, no tm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, tm eles a responsabilidade moral e poltica de combater o racismo, as discriminaes, e, juntamente com os que vm sendo mantidos margem, os negros, construir
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FRANTZ, Fanon. Os Condenados da Terra. 2.ed. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1979.

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relaes raciais e sociais sadias, em que todos cresam e se realizem enquanto seres humanos e cidados. No fossem por estas razes, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufrurem do muito que o trabalho escravo possibilitou ao pas. Assim sendo, a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto conjunto para construo de uma sociedade justa, igual, equnime. Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender reeducao das relaes tnico-raciais no so tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminao de qualquer natureza no tm o seu nascedouro na escola; porm o racismo, as desigualdades e discriminaes correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituies de ensino desempenhem a contento o papel de educar, necessrio que se constituam em espao democrtico de produo e divulgao de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminao das discriminaes e para emancipao dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos cientficos, a registros culturais diferenciados, conquista de racionalidade que rege as relaes sociais e raciais, a conhecimentos avanados, indispensveis para consolidao e concerto das naes como espaos democrticos e igualitrios. Para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar. Tm de desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e sociais, desalienando processos pedaggicos. Isto no pode ficar reduzido a palavras e a raciocnios desvinculados da experincia de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas classificaes que lhes so atribudas nas escalas de desigualdades sociais, econmicas, educativas e polticas. Dilogo com estudos que analisam e criticam estas realidades e fazem propostas, bem como com grupos do Movimento Negro, presentes nas diferentes regies e estados, assim como inmeras cidades, so imprescindveis para que se venam discrepncias entre o que se sabe e a realidade, se compreendam concepes e aes, uns dos outros, para que se elabore projeto comum de combate ao racismo e a discriminaes. Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes por criar. claro que h experincias de professores e de algumas escolas, ainda isoladas, que muito vo ajudar. Para empreender a construo dessas pedagogias, fundamental que se desfaam alguns equvocos. Um deles diz respeito preocupao de pro236

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fessores no sentido de designar ou no seus alunos negros como negros ou como pretos, sem ofensas. Em primeiro lugar, importante esclarecer que ser negro no Brasil no se limita s caractersticas fsicas. Trata-se, tambm, de uma escolha poltica. Por isso, o quem assim se define. Em segundo lugar, cabe lembrar que preto um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar, ao lado dos outros branco, pardo, indgena - a cor da populao brasileira. Pesquisadores de diferentes reas, inclusive da educao, para fins de seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a categoria negros, j que ambos renem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua ascendncia africana. importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construo da identidade negra em nosso pas. Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorizao da cultura de matriz africana quanto dos aspectos fsicos herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo complexo, possvel, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traos fsicos europeus, em virtude de o pai ou a me serem negros(as), designarem-se negros; que outros, com traos fsicos africanos, digam-se brancos. preciso lembrar que o termo negro comeou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados, e este sentido negativo da palavra se estende at hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse termo dando-lhe um sentido poltico e positivo. Lembremos os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990: Negro lindo! Negra, cor da raa brasileira! Negro que te quero negro! 100% Negro! No deixe sua cor passar em branco, este ltimo utilizado na campanha do censo de 1990. Outro equvoco a enfrentar a afirmao de que os negros se discriminam entre si e que so racistas tambm. Esta constatao tem de ser analisada no quadro da ideologia do branqueamento que divulga a idia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam inteligncia superior e por isso teriam o direito de comandar e de dizer o que bom para todos. Cabe lembrar que no ps-abolio foram formuladas polticas que visavam ao branqueamento da populao, pela eliminao simblica e material da presena dos negros. Nesse sentido, possvel que pessoas negras sejam influenciadas pela ideologia do branqueamento e, assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual so vtimas. O racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e tambm na dos que os discriminam.
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Mais um equvoco a superar a crena de que a discusso sobre a questo racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e no escola. A escola, enquanto instituio social responsvel por assegurar o direito da educao a todo e qualquer cidado, dever se posicionar politicamente, como j vimos, contra toda e qualquer forma de discriminao. A luta pela superao do racismo e da discriminao racial , pois, tarefa de todo e qualquer educador, independentemente do seu pertencimento tnico-racial, crena religiosa ou posio poltica. O racismo, segundo o Artigo 5 da Constituio Brasileira, crime inafianvel, e isso se aplica a todos os cidados e instituies, inclusive, a escola. Outro equvoco a esclarecer de que o racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do branqueamento s atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e constituintes da formao histrica e social brasileira, estes esto arraigados no imaginrio social e atingem negros, brancos e outros grupos tnico-raciais. As formas, os nveis e os resultados desses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e interpem diferentes dificuldades nas suas trajetrias de vida, escolares e sociais. Por isso a construo de estratgias educacionais que visem o combate ao racismo uma tarefa de todos os educadores, independentemente do seu pertencimento tnico-racial. Pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes elaboradas com o objetivo de educao das relaes tnico/raciais positivas tm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a conscincia negra. Entre os negros podero oferecer conhecimentos e segurana para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos podero permitir que identifiquem as influncias, a contribuio, a participao e a importncia da histria e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. Tambm faro parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dvida social que tm em relao ao segmento negro da populao, possibilitando uma tomada de posio explcita contra o racismo e a discriminao racial e a construo de aes afirmativas nos diferentes nveis de ensino da educao brasileira. Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e no negros, alm de ter acesso a conhecimentos bsicos tidos como fundamentais para a vida integrada sociedade, exerccio profissional competente, recebam formao que os capacite a forjar novas relaes tnico-raciais. Para tanto, h necessidade, como j vimos, de professores qualificados para o ensino das
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diferentes reas de conhecimentos e alm disso sensveis e capazes de direcionar positivamente as relaes entre pessoas de diferentes pertencimentos tnico-raciais, no sentido do respeito e da correo de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Da a necessidade de se insistir e investir para que os professores, alm de slida formao na rea especfica de atuao, recebam formao que os capacite no s a compreender a importncia das questes relacionadas diversidade tnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e sobretudo criar estratgias pedaggicas que possam auxiliar a reeduc-las. At aqui foram apresentadas orientaes que justificam e fundamentam as determinaes de carter normativo que seguem. Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Determinaes A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currculos da Educao Bsica trata-se de deciso poltica, com fortes repercusses pedaggicas, inclusive na formao de professores. Com esta medida, reconhece-se que, alm de garantir vagas para negros nos bancos escolares, preciso valorizar devidamente a histria e cultura de seu povo, buscando reparar danos que se repetem h cinco sculos, a sua identidade e a direitos seus. A relevncia do estudo de temas decorrentes da histria e cultura afro-brasileira e africana no se restringe populao negra, ao contrrio diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidados atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluritnica, tornando-se capazes de construir uma nao democrtica. importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europia por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto dos estudos e atividades que proporcionam diariamente, tambm as contribuies histrico-culturais dos povos indgenas e dos descendentes de asiticos, alm das de raiz africana e europia. preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que incluso de novos contedos, exige que se repensem relaes tnico-raciais, sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos da educao oferecida pelas escolas. A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedaggicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9.394/1996,
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permite que se valham da colaborao das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro, com os quais estabelecero canais de comunicao, encontraro formas prprias de incluir nas vivncias promovidas pela escola, inclusive em contedos de disciplinas, as temticas em questo. Caber aos sistemas de ensino, s mantenedoras, coordenao pedaggica dos estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer contedos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. Caber, aos administradores dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus professores e alunos de material bibliogrfico e de outros materiais didticos, alm de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questes to complexas, muito pouco tratadas, tanto na formao inicial como continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta, com erros. Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino est sendo atribuda responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuio dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construo da nao brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior,os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que so vtimas. Sem dvidas, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso com a formao de cidados atuantes e democrticos, capazes de compreender as relaes sociais e tnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos, situaes a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em reas de competncias que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes nveis de formao. Precisa o Brasil, pas multitnico e pluricultural, de organizaes escolares em que todos se vejam includos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo tnico/racial a que pertencem, a adotar costumes, idias, comportamentos que lhes so adversos. E estes certamente sero indicadores da qualidade da educao que estar sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis. Para conduzir suas aes, os sistemas de ensino, os estabelecimentos, os professores tero como referncia, entre outros pertinentes s bases filosficas e pedaggicas que assumem, os princpios a seguir explicitados.
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Conscincia Poltica e Histrica da Diversidade Este princpio deve conduzir: igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos; compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua histria; ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construo histrica e cultural brasileira; superao da indiferena, injustia e desqualificao com que os negros, os povos indgenas e tambm as classes populares s quais os negros, no geral, pertencem, so comumente tratados; desconstruo, por meio de questionamentos e anlises crticas, objetivando eliminar conceitos, idias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos; busca, da parte de pessoas, em particular de professores no familiarizados com a anlise das relaes tnico-raciais e sociais com o estudo de histria e cultura afro-brasileira e africana, de informaes e subsdios que lhes permitam formular concepes no baseadas em preconceitos e construir aes respeitosas; ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociaes, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa. Fortalecimento de Identidades e de Direitos O princpio deve orientar para: o desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de historicidade negada ou distorcida; o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicao, contra os negros e os povos indgenas; o esclarecimento a respeito de equvocos quanto a uma identidade humana universal; o combate privao e violao de direitos;
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a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao brasileira e sobre a recriao das identidades, provocada por relaes tnico-raciais. as excelentes condies de formao e de instruo que precisam ser oferecidas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.

Aes Educativas de Combate ao Racismo e a Discriminaes O princpio encaminha para: a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e atividades com a experincia de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas s suas relaes com pessoas negras, brancas, mestias, assim como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e brancos no conjunto da sociedade; a crtica pelos coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais, professores, das representaes dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didticos, bem como providncias para corrigi-las; condies para professores, alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relaes tnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordncias, conflitos, contestaes, valorizando os contrastes das diferenas; valorizao da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo a dana, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura; educao patrimonial, aprendizado a partir do patrimnio cultural afrobrasileiro, visando preserv-lo e a difundi-lo; o cuidado para que se d um sentido construtivo participao dos diferentes grupos sociais, tnico-raciais na construo da nao brasileira, aos elos culturais e histricos entre diferentes grupos tnico-raciais, s alianas sociais; participao de grupos do Movimento Negro e de grupos culturais negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenao dos professores, na elaborao de projetos poltico-pedaggicos que contemplem a diversidade tnico-racial. Estes princpios e seus desdobramentos mostram exigncias de mudana de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivduos em particular,
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assim como das instituies e de suas tradies culturais. neste sentido que se fazem as seguintes determinaes: O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distores, envolver articulao entre passado, presente e futuro no mbito de experincias, construes e pensamentos produzidos em diferentes circunstncias e realidades do povo negro. meio privilegiado para a educao das relaes tnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidados, reconhecimento e igual valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, europias, asiticas. O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana se far por diferentes meios, em atividades curriculares ou no, em que: - se explicite, busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formulem, diferentes formas de expresso e de organizao de raciocnios e pensamentos de raiz da cultura africana; - promovam-se oportunidades de dilogo em que se conheam, se ponham em comunicao diferentes sistemas simblicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivncia respeitosa, alm da construo de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade tnico-racial e a buscar garantias para que todos o faam; - sejam incentivadas atividades em que pessoas estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino de diferentes culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, vises de mundo, raciocnios e pensamentos de cada um. O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educao das relaes tnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolvero no cotidiano das escolas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, como contedo de disciplinas4 particularmente Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil, sem prejuzo das demais5, em atividades curriculares ou no, trabalhos em salas de aula,
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2, Art. 26A, Lei 9.394/1996: Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. 5 Neste sentido, ver obra que pode ser solicitada ao MEC: MUNANGA, Kabengele, org. Superando o Racismo na Escola. Braslia, Ministrio da Educao, 2001. Aracaj Lei Municipal n. 2.251, de 30 de novembro de 1994, que Dispe sobre a incluso, no currculo escolar da rede municipal de ensino de 1 e 2 graus, contedos programticos relativos ao estudo da Raa Negra na formao scio-cultural brasileira, e d outras providncias So Paulo Lei Municipal n. 11.973, de 4 de janeiro de 1996, que Dispe sobre a introduo nos currculos das escolas municipais de 1 e 2 graus de estudos contra a discriminao.

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nos laboratrios de cincias e de informtica, na utilizao de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, reas de recreao, quadra de esportes e outros ambientes escolares. O ensino de Histria Afro-Brasileira abranger, entre outros contedos, iniciativas e organizaes negras, incluindo a histria de quilombos, a comear pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que tm contribudo para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municpios, regies (exemplos: associaes negras recreativas, culturais, educativas, artsticas, de assistncia, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro). Ser dado destaque a acontecimentos, realizaes prprios de cada regio, localidade. Datas significativas para cada regio e localidade sero devidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Luta contra o Racismo, ser tratado como o dia de denncia das repercusses das polticas de eliminao fsica e simblica da populao afro-brasileira no psabolio, e de divulgao dos significados da Lei urea para os negros. No 20 de novembro ser celebrado o Dia Nacional da Conscincia Negra, entendendo-se conscincia negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras datas de significado histrico e poltico dever ser assinalado o 21 de maro, Dia Internacional de Luta pela Eliminao da Discriminao Racial. Em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de denncia da misria e discriminaes que atingem o continente, nos tpicos pertinentes se far articuladamente com a histria dos afrodescendentes no Brasil e sero abordados temas relativos: - ao papel dos ancios e dos griots como guardies da memria histrica; - histria da ancestralidade e religiosidade africanas; - aos nbios e aos egpcios, como civilizaes que contriburam decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; - s civilizaes e organizaes polticas prcoloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; - ao trfico e escravido do ponto de vista dos escravizados; - ao papel dos europeus, dos asiticos e tambm de africanos no trfico; - ocupao colonial na perspectiva dos africanos; - s lutas pela independncia poltica dos pases africanos; - s aes em prol da unio africana em nossos dias, bem como o papel da Unio Africana, para tanto; - s relaes entre as culturas e as histrias dos povos do continente africano e os da dispora; - formao compulsria da dispora, vida e existncia cultural e histrica dos africanos e seus descendentes fora da frica; -
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diversidade da dispora, hoje, nas Amricas, Caribe, Europa, sia; - aos acordos polticos, econmicos, educacionais e culturais entre frica, Brasil e outros pases da dispora. O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacar o jeito prprio de ser, viver e pensar manifestado tanto no dia-a-dia, quanto em celebraes como congadas, moambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras. O ensino de Cultura Africana abranger: - as contribuies do Egito para a cincia e filosofia ocidentais; - as universidades africanas Tambkotu, Gao, Djene que floresciam no sculo XVI; - as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelos escravizados, bem como a produo cientfica, artstica (artes plsticas, literatura, msica, dana, teatro) poltica, na atualidade . O ensino de Histria e de Cultura Afro-Brasileira far-se- por diferentes meios, inclusive a realizao de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus descendentes em episdios da histria do Brasil, na construo econmica, social e cultural da nao, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao profissional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social (tais como: Zumbi, Luiza Mahim, Aleijadinho, Padre Maurcio, Luiz Gama, Cruz e Souza, Joo Cndido, Andr Rebouas, Teodoro Sampaio, Jos Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Llia Gonzles, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clvis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Arajo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falco dos Santos, entre outros). O ensino de Histria e Cultura Africana se far por diferentes meios, inclusive a realizao de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus descendentes na dispora, em episdios da histria mundial, na construo econmica, social e cultural das naes do continente africano e da dispora, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao profissional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social (entre outros: rainha Nzinga, Toussaint-Louverture, Martin Luther King, Malcom X, Marcus Garvey, Aime Cesaire, Lopold Senghor, Mariama B, Amlcar
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Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Traor, Christiane Taubira). Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educao Bsica, nos nveis de Educao Infantil, Educao Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos, Educao Superior, precisaro providenciar: Registro da histria no contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de quilombos, comunidades e territrios negros urbanos e rurais. Apoio sistemtico aos professores, para elaborao de planos, projetos, seleo de contedos e mtodos de ensino, cujo foco seja Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educao das Relaes tnico-Raciais. Mapeamento e divulgao de experincias pedaggicas de escolas, estabelecimentos de ensino superior, secretarias de educao, assim como levantamento das principais dvidas e dificuldades dos professores em relao ao trabalho com a questo racial na escola, e encaminhamento de medidas para resolv-las, feitos pela administrao dos sistemas de ensino e por ncleos de estudos afro-brasileiros. Articulao entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros de pesquisa, ncleos de estudos afro-brasileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais, visando formao de professores para a diversidade tnico/racial. Instalao, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar planejamento e execuo da formao de professores para atender ao disposto neste parecer quanto Educao das Relaes tnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei 9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formao Continuada e Certificao de Professores do MEC. Introduo, nos cursos de formao de professores e de outros profissionais da educao, de anlises das relaes sociais e raciais, no Brasil; de conceitos e de suas bases tericas, tais como racismo, discriminaes, intolerncia, preconceito, esteretipo, raa, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferena, multiculturalismo; de prticas pedaggicas, de materiais e de textos didticos, na perspectiva da reeducao das relaes tnico-raciais e do ensino e aprendizagem da Histria e cultura dos Afro-Brasileiros e dos Africanos.
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Incluso de discusso da questo racial como parte integrante da matriz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educao Infantil, os anos iniciais e finais do Educao Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos, como de processos de formao continuada de professores, inclusive de docentes no ensino superior. Incluso, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos contedos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educao das Relaes tnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito populao negra. Por exemplo: - em Medicina , entre outras questes estudo da anemia falciforme, da problemtica da presso alta; - em Matemtica, contribuies de raiz africana, identificadas e descritas pela Etnomatemtica; em Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuies de filsofos africanos e afrodescendentes da atualidade. Incluso de bibliografia relativa histria e cultura afro-brasileira e africana s relaes tnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminaes, pedagogia anti-racista nos programas de concursos pblicos para admisso de professores. Incluso, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos os nveis - estatutos, regimentos, planos pedaggicos, planos de ensino - de objetivos explcitos, assim como de procedimentos para sua consecuo, visando ao combate ao racismo, a discriminaes, ao reconhecimento, valorizao e respeito das histrias e culturas afro-brasileira e africana. Previso nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros rgo colegiados, do exame e encaminhamento de soluo para situaes de racismo e de discriminaes, buscando-se criar situaes educativas em que as vtimas recebam apoio requerido para superar o sofrimento, os agressores, orientao para que compreendam a dimenso do que praticaram e ambos, educao para o reconhecimento, valorizao e respeito mtuos. Incluso de personagens negros, assim como de outros grupos tnicoraciais, em cartazes e outras ilustraes sobre qualquer tema abordado na escola, a no ser quando se tratar de manifestaes culturais prprias de determinado grupo tnico-racial. Organizao de centros de documentao, bibliotecas, midiotecas, museus, exposies em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de
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ser e viver dos diferentes grupos tnico-raciais brasileiros, particularmente dos afrodescendentes. Identificao, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de selecionaremse contedos e procedimentos de ensino e de aprendizagens. Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afrobrasileiros e indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas para a educao brasileira. Identificao, coleta, compilao de informaes sobre a populao negra, com vistas formulao de polticas pblicas de Estado, comunitrias e institucionais. Edio de livros e de materiais didticos, para diferentes nveis e modalidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e para tanto abordem a pluralidade cultural e a diversidade tnico-racial da nao brasileira, corrijam distores e equvocos em obras j publicadas sobre a histria, a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e superviso dos programas de difuso de livros educacionais do MEC - Programa Nacional do Livro Didtico e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares ( PNBE). Divulgao, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e de outros materiais, como mapas da dispora, de frica, de quilombos brasileiros, fotografias de territrios negros urbanos e rurais, reproduo de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribudos nas escolas de sua rede, com vistas formao de professores e alunos para o combate discriminao e ao racismo. Oferta de Educao Fundamental em reas de remanescentes de quilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer fsica e culturalmente a comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades. Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condies humanas, materiais e financeiras para execuo de projetos com o objetivo de Educao das Relaes tnico-raciais e estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como organizao de servios e atividades que controlem, avaliem e redimensionem sua conse248

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cuo, que exeram fiscalizao das polticas adotadas e providenciem correo de distores. Realizao, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades peridicas, com a participao das redes das escolas pblicas e privadas, de exposio, avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do ensino e aprendizagens de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais; assim como comunicao detalhada dos resultados obtidos ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao, e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educao, para que encaminhem providncias, quando for o caso. Incluso, nos instrumentos de avaliao das condies de funcionamento de estabelecimentos de ensino de todos os nveis, nos aspectos relativos ao currculo, atendimento aos alunos, de quesitos que avaliem a implantao e execuo do estabelecido neste parecer. Disponibilizao deste parecer na sua ntegra para os professores de todos os nveis de ensino, responsveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros profissionais interessados a fim de que possam estudar, interpretar as orientaes, enriquecer, executar as determinaes aqui feitas e avaliar seu prprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princpios e critrios apontados. Obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileiras, Educao das Relaes tnico-Raciais e os Conselhos de Educao Diretrizes so dimenses normativas, reguladoras de caminhos, embora no fechadas a que historicamente possam, a partir das determinaes iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes no visam a desencadear aes uniformes; todavia, objetivam oferecer referncias e critrios para que se implantem aes, as avaliem e reformulem no que e quando necessrio. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, medida que procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, a medida que se referem ao resgate de uma comunidade que povoou e construiu a nao brasileira, atingem o mago do pacto federativo. Nesse
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sentido, cabe aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando nfase importncia de os planejamentos valorizarem, sem omitir outras regies, a participao dos afrodescendentes, do perodo escravista a nossos dias, na sociedade, economia, poltica, cultura da regio e da localidade; definindo medidas urgentes para formao de professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas bem como envolvimento comunitrio. A esses rgos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste parecer realidade de cada sistema de ensino. E, a partir da, dever ser competncia dos rgos executores - administraes de cada sistema de ensino, das escolas - definir estratgias que, quando postas em ao, viabilizaro o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases, que estabelece a formao bsica comum, o respeito aos valores culturais, como princpios constitucionais da educao tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III do art. 1), garantindo-se a promoo do bem de todos, sem preconceitos (inciso IV do Art. 3) a prevalncia dos direitos humanos (inciso II do Art. 4) e repdio ao racismo (inciso VIII do Art. 4). Cumprir a lei , pois, responsabilidade de todos e no apenas do professor em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidrio dos vrios elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o presente parecer que, junto com outras diretrizes e pareceres e resolues, tm o papel articulador e coordenador da organizao da educao nacional. II Voto da Relatora Em face do exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como: o de no sofrer discriminaes por ser descendente de africanos; o de ter reconhecida a decisiva participao de seus antepassados e da sua prpria na construo da nao brasileira; o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana; diante da excluso secular da populao negra dos bancos escolares, notadamente em nossos dias, no ensino superior; diante da necessidade de crianas, jovens e adultos estudantes sentirem-se contemplados e respeitados em suas peculiaridades, inclusive as tnico-raciais, nos programas e projetos educacionais;
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diante da importncia de reeducao das relaes tnico/raciais no Brasil; diante da ignorncia que diferentes grupos tnico-raciais tm uns dos outros, bem como da necessidade de superar esta ignorncia para que se construa uma sociedade democrtica; diante, tambm, da violncia explcita ou simblica, gerada por toda sorte de racismos e discriminaes que sofrem os negros descendentes de africanos; diante de humilhaes e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos os nveis de ensino, em conseqncia de posturas, atitudes, textos e materiais de ensino com contedos racistas; diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenes, entre outros os da Conveno da Unesco, de 1960, relativo ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como os da Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Discriminaes Correlatas, 2001; diante da Constituio Federal de 1988, em seu Art. 3, inciso IV, que garante a promoo do bem de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao; do inciso 42 do Artigo 5 que trata da prtica do racismo como crime inafianvel e imprescritvel; do 1 do Art. 215 que trata da proteo das manifestaes culturais; diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas, que assegura a presena histrica das lutas dos negros na constituio do pas; diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no mbito da administrao pblica federal, o Programa Nacional de Aes Afirmativas; diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997, que regulam os crimes resultantes de preconceito de raa e de cor e estabelecem as penas aplicveis aos atos discriminatrios e preconceituosos, entre outros, de raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional; diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; diante dos Arts. 26, 26A e 79B da Lei 9.394/1996, estes ltimos introduzidos por fora da Lei 10.639/2003, Proponho, ao Conselho Pleno:
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a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resoluo em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis e modalidades, cabendo aos sistemas de ensino no mbito de sua jurisdio orient-los, promover a formao dos professores para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e para Educao das Relaes tico-Raciais, assim como supervisionar o cumprimento das diretrizes; b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficando disponvel no site do Conselho Nacional de Educao, para consulta dos professores e de outros interessados. Braslia-DF, 10 de maro de 2004. Conselheira Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Relatora III Deciso do Conselho Pleno O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto do Relator Sala das Sesses, 10 em maro de 2003. Conselheiro Jos Carlos Almeida da Silva Presidente

Fome de tudo (Oxossi) Coleo Particular - Maria Lcia da Silva

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Afro 2 Coleo Particular - Renato Vasconcelos

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO/ CONSELHO PLENO/DF


RESOLUO N1, de 17 de junho 2004*

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. O Presidente do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o disposto no Art. 9, do 2, alnea C, da Lei n. 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no Parecer CNE/CP 003/2004, de 10 de maro de 2004, homologado pelo Ministro da Educao em 19 de maio de 2004, e que a este se integra, resolve: Art. 1 - A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas instituies de ensino, que atuam nos nveis e modalidades da educao brasileira e em especial por instituies que desenvolvem programas de formao inicial e continuada de professores.
1 As instituies de ensino superior incluiro nos contedos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educao das Relaes tnico-Raciais, bem como o tratamento de questes e temticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004. 2 O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituies de ensino, ser considerado na avaliao das condies de funcionamento do estabelecimento.
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CNE/CP Resoluo 1/2004. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 22 de junho de 2004, Seo 1,p.11.

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Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientaes, princpios e fundamentos para o planejamento, execuo e avaliao da Educao, e tm por meta promover a educao de cidados atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluritnica do Brasil, buscando relaes tnico-sociais positivas, rumo construo de nao democrtica.
1 A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao e produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira. 2 O Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, europias, asiticas. 3 Caber aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais institudas por esta Resoluo, dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.

Art. 3 A Educao das Relaes tnico-Raciais e o estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira, e Histria e Cultura Africana ser desenvolvida por meio de contedos, competncias, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas instituies de ensino e seus professores, com o apoio e superviso dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenaes pedaggicas, atendidas as indicaes, recomendaes e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 3/2004.
1 Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivaro e criaro condies materiais e financeiras, assim como provero as escolas, professores e alunos, de material bibliogrfico e de outros materiais didticos necessrios para a educao tratada no caput deste artigo. 2 As coordenaes pedaggicas promovero o aprofundamento de estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.
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3 O ensino sistemtico de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil. 4 Os sistemas de ensino incentivaro pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas para a educao brasileira.

Art. 4 Os sistemas e os estabelecimentos de ensino podero estabelecer canais de comunicao com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituies formadoras de professores, ncleos de estudos e pesquisas, como os Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsdios e trocar experincias para planos institucionais, planos pedaggicos e projetos de ensino. Art. 5 Os sistemas de ensino tomaro providncias no sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes de freqentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalaes e equipamentos slidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domnio de contedos de ensino e comprometidos com a educao de negros e no negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminao. Art. 6 Os rgos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, incluiro o previsto o exame e encaminhamento de soluo para situaes de discriminao, buscando-se criar situaes educativas para o reconhecimento, valorizao e respeito da diversidade.
nico: Os casos que caracterizem racismo sero tratados como crimes imprescritveis e inafianveis, conforme prev o Art. 5, XLII da Constituio Federal de 1988.

Art. 7 Os sistemas de ensino orientaro e supervisionaro a elaborao e edio de livros e outros materiais didticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 3/2004. Art. 8 Os sistemas de ensino promovero ampla divulgao do Parecer CNE/CP 3/2004 e desta Resoluo, em atividades peridicas, com a participao das redes das escolas pblicas e privadas, de exposio, avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do ensino e aprendizagens de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais.
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1 Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo sero comunicados de forma detalhada ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, para que encaminhem providncias que forem requeridas.

Art. 9 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.

Roberto Cludio Frota Bezerra Presidente do Conselho Nacional de Educao

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Pente que nos penteia Coleo particular - Jurema Innocencio

Presidncia da Repblica
Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurdicos Lei N. 10.639, de 09 de janeiro de 2003 Mensagem de veto Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias. O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1 A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. 1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. 2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. 3 (VETADO) Art. 79-A. (VETADO) Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra. Art. 2 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 9 de janeiro de 2003; 182 da Independncia e 115 da Repblica. LUIZ INCIO LULA DA SILVA Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque

Akuaba Coleo Particular - Jurema Innocencio

Secretrio de Educacao Continuada, Alfabetizacao e Diversidade Ricardo Henrique Eduardo Oliveira - Ensino Mdio Rachel de Oliveira Quilombolas Vanda Machado Ensino Fundamental II Diretor de Educao para Diversidade e Cidadania Armnio Bello Schmidt Coordenadora-Geral de Diversidade e Incluso Educacional Eliane Cavalleiro Coordenadoras-Gerais do Grupo de Trabalho para a Insero das Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira Denise Botelho Maria Lucia de Santana Braga Coordenadoras dos Grupos de Trabalho por Nveis e Modalidade de Ensino Patrcia Santana - Coordenadora do GT Educao Infantil Rosa Margarida de Carvalho Rocha - Coordenadora do GT Ensino Fundamental I Azoilda Loretto da Trindade - Coordenadora do GT Ensino Fundamental II Ana Lucia Silva Souza - Coordenadora do GT Ensino Mdio Rosane Pires de Almeida - Coordenadora do GT Educao de Jovens e Adultos Rosana Batista Monteiro - Coordenadora do GT Licenciaturas Georgina Helena Lima Nunes - Coordenadora do GT Quilombolas Participantes dos Grupos de Trabalho Adiles Lima, Adriana Farias Perdomo, Alecsandro JP Ratts, Ana Flvia Magalhes Pinto, Ana Jos Marques, Ana Lucia da Rocha Conceio, Ana Maria da Rosa Prates, Anlia Jos Lima de Oliveira, ngela Martins, Ariane Celestino Meireles, Azoilda Loretto da Trindade, Cndida Soares da Costa, Catarina de Grava Kempinas Romo, Claudia Franco, Cristina dos Santos Ferreira, Denise Antonia de Paulo Pacheco, Denise Botelho, Denise Conceio das Graas Zivianni, Denise Guerra, Dircenara dos Santos Sanger, der Coutinho, Edileuza Penha de Souza, Edleuza Ferreira da Silva, Eduardo Davi de Oliveira, Elenita Torres, Elenita Torresto, Eliane Cavalleiro, Erisvaldo P. dos Santos, Erisvaldo Pereira dos Santos, Eurico Jos Ngunga, Fabio Alexandre Belloli Zampoli, Francisca Rosineide Furtado do Monte, Georgina Helena Lima Nunes, Gisele F. Baiense, Grace das Graas Freitas Camielo, Gustavo Henrique Arajo Forde, Heloisa Pires Lima, Hungria Mora dos Reis Pinto, ris Maria da Costa Amncio, Ivete Maria Barbosa Madeira Campos, Jacira Reis da Silva, Janete Santos Ribeiro, Jeruse Romo, Jos Antonio dos Santos, Jos

Nilton de Almeida, Josenira Oliveira da Silva Ferreira, Luci Ftima Pereira Lobato da Silva, Lcia Regina Brito Pereira, Luciano Jos Santana, Lucimar Rosa Dias, Lucinia Aparecida Moraes de Souza, Luis Roberto Costa, Lusinete Barbosa dos Santos, Mrcia Regina da Silva, Maria Alice Rezende, Maria Claudia Cardoso Ferreira, Maria Cristina Rodrigues Gomes, Maria Edite Martins Rodrigues, Maria Lucia da Silva, Maria Lucia de Santana Braga, Maria Madalena Torres, Maria Nilza da Silva, Marineide de Oliveira Gomes, Marinez Cunha Botelho, Marly Braga de Oliveira, Martha Rosa Queiroz, Mathias Gonzlez Souza, Mayrce Terezinha da Silva Freitas, Neli Ges Ribeiro, Nelma Gomes Monteiro, Olga Celestina da Silva, Patrcia Santana, Paulino de Jesus Cardoso, Pedro Paulo Bernaldo, Pedro Tomaz de Oliveira, Rachel de Oliveira, Raquel de Souza, Regina Marques Parente, Rosa Margarida de C. Rocha, Rosana Batista Monteiro, Rosane Pires de Almeida, Sandra Mara de Oliveira, Tnia Elizabete da Silva, Valdenir Andrelino, Vanda Machado, Vanda Pinedo, Vnia Barbosa, Vnia Beatriz Monteiro da Silva, Vera Lcia Domingos dos Santos, Vera Lucia Valmerate, Vera Neusa Lopes, Vera Regina Rodrigues da Silva e Wilma de Nazar Baia Coelho. Pareceristas: Alexandre Fernandez Vaz, Anete Abramowicz, Elba Siqueira de S Baretto, Elcio Antnio Portes, Elisete M. Tomazetti, Fabiana de Oliveira Reis, Filomena Maria de Arruda Monteiro, Jane Paiva, Jorcelina Elisabeth Fernandes, Regina Pahim, Marcia Maria Clara Di Pierro, Secchin MalacarneMnica Ribeiro da Silva; Muleka Mwewa, Rafael dos Santos e Antonio Liberac C. Simes Filho. Colaboradores(as): Ariane Celestino Meireles, Augusta Maria Rodrigues Thompsom, Daniel Augusto Pinto Duarte, Iracema da Silva Arajo, Katiuscia Soares Viana, Luzia Maria Bada, Marcelo Lima, Marcia Secchin Malacarne, Maria Anglica Ferreira Alomba Pinto, Maria Auxiliadora Lopes, Maria Carolina da Costa Braga, Maria Margarida Machado, Neuza Soares Carneiro, Penha Mara Fernandes Nader, Rosngela da Conceio Loyola, Viviane Souza da Hora e Yasmim Poltronieri Neves. Coordenadores de dezembro de 2004 a maro de 2005 Eduardo Oliveira - Ensino Mdio Rachel de Oliveira Quilombolas Vanda Machado Ensino Fundamental II