Injustia na escola: representaes sociais de alunos do ensino fundamental e mdio*

Renata Aparecida Carbone Maria Suzana De Stfano Menin

Universidade do Estado de So Paulo Presidente Prudente

Resumo

Neste artigo apresenta-se o relato sobre duas pesquisas que buscaram investigar como os alunos do ensino fundamental e mdio de escolas pblicas e particulares do municpio de Presidente Prudente representam situaes de injustia na escola, bem como seus agentes e os tipos de aes que cometem. Dois conjuntos de dados foram analisados: 1) respostas obtidas por meio de questes abertas includas num questionrio aplicado em 480 alunos em 1999, em alunos da 8a srie do ensino fundamental e 1 a srie do ensino mdio, nas quais foram selecionadas, para anlise, as respostas que tivessem a escola como local de injustia; 2) respostas de alunos da 5a. srie do ensino fundamental em questes sobre injustia na escola aplicadas em 2003. Para anlise terica, foram utilizadas as abordagens da Psicologia do Desenvolvimento Moral de Piaget e Kohlberg e da Representao Social, criada por Moscovici. Comparando as duas pesquisas, a de 1999 e a de 2003, conclui-se que em nenhuma das sries a escola aparece como uma comunidade justa e que prevalecem os casos de injustia retributiva e legal. Como principais agentes de injustias aparecem, primeiramente, o professor perante seus alunos e, em segundo lugar, os alunos entre eles mesmos. Os alunos de escola particular apontaram mais o professor como agente de injustias que os de escola pblica. Entre esses as injustias entre alunos foi mais citada. Os alunos de escola pblica se posicionaram contra regras escolares que se opem s necessidades pessoais com mais veemncia que os de escola particular.

Palavraschave
Correspondncia: Renata Aparecida Carbone Rua Joo Braz Mathias, n. 175 19014-190 - Presid. Prudente SP e-mail: carbone@prudente.unesp.br

Psicologia Social Justia Escola.

Esta pesquisa foi desenvolvida com o apoio financeiro da Fapesp.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 251-270, maio/ago. 2004

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Injustice at school: social representations of elementary and secondary school students*

Renata Aparecida Carbone Maria Suzana De Stfano Menin
Universidade de So Paulo Presidente Prudente

Abstract

This article reports on two studies that aimed at the investigation of how students from elementary and secondary schools, both private and public, from the town of Presidente Prudente (SP) represent situations of injustice at school, as well as their agents and the kind of actions they take. Two sets of data were analyzed: 1) open answers to a questionnaire submitted in 1999 to 480 pupils from the 8th grade of the elementary school and the 1 st grade of secondary school; the answers selected were those in which reference was made to injustice at school; 2) answers given in 2003 by students of the 5 th grade of the elementary school to questions about injustice at school. The theoretical analysis was based on the approach of the Psychology of Moral Development of Piaget and Kohlberg, and on the Social Representation approach created by Moscovici. Comparing the 1999 and the 2003 studies the conclusions can be drawn that none of the school series see the school as a just community, and that retributive and legal injustices prevail. The main agents of injustice are revealed to be teachers (against students), followed by students (against other students). Students from private schools point the teachers as the agents of injustice more often that students from public schools. The latter put first the injustices among students; they also opposed more strongly the rules that go against personal needs than their counterparts from private schools.

Keywords

Social psychology Justice School.

Contact: Renata Aparecida Carbone Rua Joo Braz Mathias, n. 175 19014-190 - Presid. Prudente SP e-mail: carbone@prudente.unesp.br
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The research has been sponsored by Fapesp.

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Discusses sobre justia e injustia

Foram feitas duas pesquisas com o objetivo de investigar de que forma os alunos do ensino fundamental e mdio de escolas pblicas e particulares do municpio de Presidente Prudente representam situaes de injustia na escola bem como seus agentes e os tipos de aes que cometem. possvel investigar as percepes de injustias na medida em que elas se revelem por meio de representaes de acontecimentos, de casos reais ou de queixas que podem ser suscitadas por diferentes instrumentos, sejam eles diferentes meios de comunicao (televisiva, falada, escrita, imagens, etc.), conversas informais com colegas, debates pblicos, entre tantos outros. Nessas representaes, podem aparecer diferentes concepes do que se considera injusto que se ancoram em diferentes conceituaes de justia. No entanto, esse pode se mostrar um campo complexo de pesquisa, uma vez que as definies de justia podem ser inmeras, assim como as formas de estud-la na psicologia. Perelman (1999) enfatiza que a deciso sobre que formas de justia priorizar depende de muitas outras variveis que vo de uma escala de valores adotada, que pode mudar historicamente, at os jogos de poder entre os envolvidos nessas escolhas. Na Psicologia do Desenvolvimento, Piaget (1932/1977) foi pioneiro em investigar como crianas desenvolvem concepes de justia e injustia. Em seus estudos foram encontrados trs grandes perodos de evoluo dessas concepes:
Justia Heternoma De sete a oito anos, aproximadamente, a justia subordina-se autoridade adulta; justo, portanto, o que est de acordo com as ordens impostas pela autoridade dos adultos e assim toda sano tida como legtima, necessria e constituindo mesmo o princpio da moralidade; o que prevalece o respeito unilateral sobre o

respeito mtuo. H ainda a forte presena da imanncia na conceituao do que justo: h a crena, por parte das crianas, na justia automtica que emana da natureza fsica e dos objetos inanimados. Igualitarismo Progressivo De oito a onze anos, aproximadamente, h o igualitarismo progressivo; h o desenvolvimento progressivo da autonomia e primazia da igualdade sobre a autoridade e as nicas sanes consideradas realmente como sendo legtimas so as que decorrem da reciprocidade. H o progressivo decrscimo da crena na justia imanente e o ato moral procurado por si s, independente da sano. Justia Autnoma Acima dos doze anos a justia igualitria temperada por preocupaes de equidade; isto , a criana no concebe mais os direitos iguais seno relativamente situao particular de cada indivduo.

Esses perodos no chegam a ser estgios, para Piaget, mas fases que caracterizam desenvolvimentos limitados (1977, p .273). Em relao questo: O que algo injusto? Piaget obteve quatro tipos de respostas: 1. Injusto como sinnimo de condutas contrrias s ordens recebidas do adulto: mentir, roubar, quebrar algo, em criana menores de sete anos, em mdia. 2. Injusto como o contrrio do que estabelecido nas regras do jogo, por exemplo, trapacear. 3. Injusto como as condutas contrrias igualdade, seja a desigualdade nas sanes ou nos tratamentos. Essas duas respostas podem ser encontradas em crianas acima de oito anos, em mdia. 4. Injusto se referiu s injustias relativas sociedade adulta, de ordem social, econmicas, polticas; uma resposta mais tpica em adolescentes. Podem-se encontrar, de acordo com

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Piaget, quatro tipos de justia e injustia da derivados nas respostas das crianas ou adolescentes: 1. Injustia legal: cometer atos considerados errados de acordo com a lei, como por exemplo: matar, roubar, etc. 2. Injustia retributiva: injustia como atribuio de castigo de forma arbitrria e desproporcional ao ato; como por exemplo: punir um inocente ou no castigar um culpado. 3. Injustia distributiva: injustia como forma de tratamento desigual de acordo com a pertinncia social, econmica, poltica, religiosa, cultural, etc; como por exemplo: tratamento desigual entre pessoas ricas e pobres. 4. Injustia social: injustia como um atentado dinmica coletiva por meios polticos, culturais, morais, sociais, econmicos, como por exemplo: a fome, a misria, a guerra. Outro estudioso sobre questes de justia e injustia, tambm na Psicologia do Desenvolvimento, foi Kohlberg (1992). Ele descobriu, a partir de respostas de crianas, adolescentes e adultos a dilemas hipotticos, trs nveis de julgamento moral: pr-convencional, convencional e ps-convencional. Esses nveis se subdividem em estgios que revelam diferentes critrios sobre o que considerado justo ou certo moralmente falando. Os estgios de julgamento moral so, para Kohlberg,
formas de raciocnio empregadas em certas situaes e no a simples presena de diferentes contedos morais por preferncia a certos valores (...); o julgamento moral paralelo aos desenvolvimentos sociais e intelectuais que nele, tambm, interferem. (Kohlberg, 1992, p. 31)

expectativas sociais so externas ao indivduo, portanto, pouco consideradas; no estgio convencional (adolescentes/adultos), h a conformidade com a manuteno das normas sociais: identificao do eu com estas, com as expectativas sociais e com as autoridades que as personificam; e, no nvel ps-convencional (minoria de adultos), as normas passam a ser aceitas ou no em funo de princpios norteadores. Nesses trs nveis as operaes da justia tais como: a igualdade, a reciprocidade, a equidade, a universalidade, e as formas da justia dis-tributiva, retributiva e comutativa, se aplicam a aspectos diferentes do meio social e em extenses tambm diversas. Kohlberg (1992) destaca, ainda, que os estgios apresentam uma seqncia invariante e hierrquica, isto , cada estgio mais adiantado e melhor do que o outro em termos de qualidade e de raciocnio neles empregados.
Pesquisas sobre justia e injustia

Para se entender os diferentes estgios preciso compreender as relaes que so estabelecidas entre o eu as normas e as expectativas sociais. Assim, no nvel pr-convencional (menos de nove anos de idade) as normas e as

Os desenvolvimentos tericos de Piaget e Kohlberg sobre justia marcaram as pesquisas que se seguiram sobre esse tema, tanto terica como metodologicamente. Hutz e DellAglio (1995) apresentaram uma reviso das pesquisas que vm sendo realizadas no Brasil sobre justia distributiva. Nelas, investigou-se como as regras da justia distributiva so utilizadas de acordo com os princpios de igualdade, equidade, ou ainda, necessidade, em histrias que contrapuseram a distribuio de um bem (notas, salrio, lucros, etc.) entre protagonistas que se diferenciaram quanto ao mrito (esforo, habilidades), quanto produo ou quanto s necessidades. Segundo Menin (2000b), as pesquisas sobre justia tm resultados limitados a situaes de laboratrio que so criadas para as investigaes e que, na maior parte das vezes, no conseguem reproduzir as complexidades das situaes de vida, como por exemplo, as que se referem s muitas caractersticas nas

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quais as pessoas so diferentes na vida real; o que traz muita dificuldade na escolha dos critrios de justia. Sabe-se que a utilizao de uma regra de justia em relao a outras pode variar em funo da situao, dos fatores relativos s pessoas, e dos fatores socioculturais, tais como os que envolvem as ideologias, os valores, as normas e regras sociais, a religio e outros. Menin (2000b) considera, alm dessas observaes, que a metodologia usada nessas pesquisas, histrias artificiais de distribuio de bens em funo do mrito, das obras, das necessidades ou, mesmo de forma injusta, limitam o levantamento dos critrios espontneos que poderiam ser identificados em diferentes populaes. Os sujeitos das pesquisas que tm utilizado histrias apenas escolhem entre os critrios de justia j dados pelos pesquisadores. No campo da Psicologia Social, Assmar (1998, 2000) retomando vrios trabalhos sobre justia e injustia destaca que neles se tem priorizado a Teoria da Equidade, segundo a qual a equidade seria o nico princpio utilizado pelas pessoas para apontar uma situao de repartio de bens como justa ou injusta. Segundo a autora, esses estudos tm acontecido, tambm, prioritariamente em laboratrio, em situaes programadas artificialmente em que os participantes das pesquisas encontram situaes j estruturadas, as quais devem julgar como justas ou injustas. Nas palavras de Assmar: Negligenciaram-se, assim, os processos sociopsicolgicos bsicos da interao, envolvidos na troca eqitativa, em favor de uma nfase unilateral nos processos intrapsquicos dos participantes individuais, socialmente isolados (Assmar, 1998, p. 122). Em sua pesquisa, concluiu que a interao social deve ter um efeito diferenciado no modo como os grupos se comportam diante de situaes injustas.
Estudos de justia e representaes sociais

consideram concepes espontneas de justia ou injustia. So exemplos disso os trabalhos de Jakubowska (1991) e deste com Branicka (1994) e algumas das investigaes de Doise (1994a, 1995) e colaboradores (Doise 1991, Doise, Spini, Jesuno e Emler, 1994a; Doise e Herrera, 1994b; e Doise, Clemence, Rosa e Gonzles, 1995). Jakubowska (1991), por meio de uma histria descrita a seus entrevistados, questionou sobre que leis mais justas um povo livre deveria adotar para si; e, a partir das respostas, descreveu as diversas concepes de justia que poderiam ser usadas por diferentes grupos. Como principais resultados, a autora verificou tendncias tais como:
os mais jovens conceberam a justia como traos de carter e de condutas especficas que eles consideraram boas ou definiram a justia legal; entre os adolescentes de quatorze a quinze anos, a justia foi entendida como estabelecendo condies de proteo do bem social. Foram encontradas trs tendncias: a) justia como comportamento conforme as leis; b) justia como exigncia de punio justa aos malfeitores; c) justia como exigncia de uma avaliao objetiva; para os mais velhos, entre dezessete e dezoito anos, tambm foram encontradas trs tendncias: a) justia como uma conduta em acordo com a conscincia individual; b) como apreciao objetiva e um julgamento justo; c) justia como igualdade diante da lei, aplicao igual da lei para todos.

Menin (2000b) acredita que os trabalhos sobre representaes sociais so os que de fato

Em outra pesquisa, Jakubowska e Branicka (1994) investigaram o conceito de justia em crianas e jovens por meio de questes abertas, e as categorias que mais apareceram foram as de justia como condutas desinteressadas, justia como condutas dirigidas pela prpria conscincia e justia como conformidade legal; mas essas concepes variaram na freqncia de suas indicaes e nos tipos de justias mais concebidas conforme a poca das pesquisas (1989 e 1991) e ainda conforme a idade dos entrevistados.

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Os estudos de Doise e colaboradores (1994a, 1994b, 1995) evidenciaram que o que as pessoas consideram como direitos humanos, justos ou necessrios, ou o que consideram como injustia, ou seja, o atentado aos direitos humanos, pode se modificar em funo de: histrias culturais diferentes; de profisses nas quais as pessoas tm diferentes necessidades e contatos com necessidades de outros; classes sociais e nveis educacionais que podem permitir, ou no, uma viso mais ampla ou restrita dos direitos humanos; adeses polticas e religiosas especficas, graus de fatalismo e sensibilidade a diferentes conflitos sociais e outros. Em concluso, esses ltimos estudos apontam, direta ou indiretamente, que as representaes de justia e de injustia podem ser mais do que estgios de julgamento, mas construes possveis de certas classes sociais ou grupos, em razo das pertinncias sociais, de histrias socioculturais comuns, de prticas sociais cotidianas. Na pesquisa realizada por Menin (2000a), perguntou-se a jovens acusados de cometer infraes o que consideravam como injustia e obteve respostas muito diversas, que lembravam as categorias obtidas por Jakubowska e que variaram de acordo com a classe social dos entrevistados. Jovens de classes sociais mais desfavorecidas indicavam injustias que haviam presenciado em seus bairros ou na vizinhana, ao passo que outros jovens de classes sociais mais altas indicavam exemplos tirados da televiso. Menin (2000b) investigou novamente quais as representaes que cerca de 480 adolescentes, em mdia com dezesseis anos, tinham de injustia. Apareceu como resultado uma grande diversidade de respostas e as variveis que mais as afetaram foram s relacionadas classe social dos alunos. Quanto pior o bairro de residncia dos alunos, o nvel ocupacional dos pais e a rigidez dos alunos em suas respostas a outras questes sobre leis, maior a severidade dos julgamentos, a dificuldade em representar, conceituar e exemplificar injustias. As

duas idias de injustia que mais apareceram foram s relacionadas justia legal e as relacionadas justia retributiva. Notou-se, tambm, que a idia de um julgamento injusto dos alunos aproximou-se da idia de ausncia de defesa jurdica apontada nos estudos de Doise em vrios pases, como algo que seria um grave atentado aos direitos humanos (1991,1995). Nessa pesquisa de Menin (2000b) no foram analisados, nos exemplos de injustia, aqueles apontados como ocorrendo na escola, embora tenham sido freqentes. Recentemente1 foram questionados jovens de primeira srie do ensino mdio sobre situaes de injustia na escola e cerca da metade dos jovens descreveu situaes escolares consideradas como injustas. Entre os exemplos dados, sobressaram aqueles em que os jovens se consideraram como acusados injustamente por professores ou inspetores em atos cometidos ou, ainda, queixaramse por terem recebido um castigo (suspenso, ser mandado para fora da classe, chamadas da direo, etc.) desproporcional ao ato cometido. Tais respostas podem sinalizar que a escola pode ser um lugar percebido como injusto em vrias de suas funes e relaes sociais. Esses apontamentos levantam mais uma possibilidade de investigao nos estudos sobre injustia. Assim sendo, a escola, enquanto um espao diverso, culturalmente mltiplo, que abrange elementos sociais e organizacionais de questes sociais multifacetadas, traz a incumbncia dos questionamentos acerca da representao de alunos e professores sobre as formas de administrao, gesto e direcionamento escolar. imprescindvel, ento, captar as representaes que esses agentes tm do universo escolar e suas dimenses. Nesse sentido, a percepo complexa de justia na escola poder ser percebida e estudada a partir da sua reconstruo por meio de representaes sociais. As concepes de justia/injustia podem
1. Relatrio de pesquisa do Grupo de Pesquisa Valores, Educao e Formao de Professores: tica na escola: valores de alunos (2002).

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ser entendidas como representaes sociais. De acordo com Jodelet:

A representao social sempre uma representao de alguma coisa (objeto) e de algum (sujeito). As caractersticas do sujeito e do objeto tero uma incidncia sobre o que ela . A representao social est com seu objeto numa relao de simbolizao, ela toma seu lugar e de interpretao, ela lhe confere significaes. Estas significaes resultam de uma atividade que faz da representao uma construo e uma expresso do sujeito. Esta atividade pode remeter seja aos processos cognitivos o sujeito ento considerado de um ponto de vista epistmico seja aos mecanismos intrapsqicos (projees fantasmticas, investimentos pulsionais, identitrios, motivaes, etc.) ; o sujeito ento considerado de um ponto de vista psicolgico. Mas a particularidade do estudo das representaes sociais a de integrar na anlise desses processos o pertencimento e a participao sociais e culturais do sujeito. (Jodelet, 1993, p.10)

O termo representaes sociais foi introduzido por Moscovici (1978) a partir de seu trabalho sobre como se dava o processo de socializao de conceitos psicanalticos e sua transformao para servir para outros propsitos e funes pelas pessoas no cotidiano. De acordo com S (1998), as bases referenciais das representaes sociais esto pautadas na vertente de mile Durkheim que procurava explicar os fenmenos religiosos, cientficos, temporais, a partir de conhecimentos inerentes sociedade. Durkheim entendia que os fatos sociais eram produto de uma ampla gama de conhecimentos oriundos das mais diversas fontes e formas no tempo e no espao, que se combinavam e se misturavam acumulando-se durante as geraes e transferindo-se para as posteriores. A essa multiplicidade de comportamentos e saberes ele atribuiu o nome de representaes coletivas. No entanto, Moscovici considera que as representaes coletivas de Durkheim apresentam pontos falhos que no

permitem a explicao dos novos fenmenos, os quais apontavam para a necessidade de uma concepo flexvel sobre os indivduos, sobre o que pensam, o que identificam, o que sentem, o que falam. Numa sociedade, o novo se apresenta constantemente mediante o universo cientfico ou por meio das novas tecnologias ou mesmo da dvida e do questionamento que as relaes interpessoais provocam, e que precisam ser decifradas, descobertas, reinventadas. Esta a matria-prima das representaes sociais: aquilo que causa estranhamento e pede uma resposta, uma inteligibilidade, uma familiaridade. Tornar familiar aquilo que estranho no universo cotidiano a principal tarefa da teoria do senso comum, por seu poder convencional e prescritivo sobre a realidade. De acordo com Doise e colaboradores (1994, 1995), as representaes sociais assumem o papel de tomada de decises que organizam e regulam os sistemas cognitivos e as dinmicas individuais e sociais, nos quais as modalidades de expresso atualizam os contextos e as relaes de forma organizacional. As representaes sociais como teorias do senso comum tm particularidades e fazem emergir uma identidade de grupo a partir das experincias vividas nele. O prprio grupo passa a se caracterizar por essas representaes partilhadas por seus membros em razo do grau de adeso ou no aos tipos de opinies, e so ancoradas coletivamente apesar das heterogeneidades individuais. Os fatores culturais e as diferentes formas de viver influenciam muito na escolha dos elementos que aparecem como estruturadores da representao. A variedade e a diversidade contextual so fortes elementos na conceituao dos olhares em representao social. Sabendo que a escola um espao onde se tecem relaes com diferentes expectativas que variam de acordo com as funes sociais e escolares e os papis que cada um ocupa na dinmica escolar, a teoria das representaes sociais vem contribuir para se perceber e esclarecer criteriosamente esses saberes coletivos

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que so partilhados por um grupo e que nem sempre esto explcitos ou claros. No que se refere s concepes de injustia na escola, estas podem ser representaes sociais na medida em que podem vir de diferentes prticas, por serem coletivas, por serem comuns a um determinado grupo e por estruturarem elementos centrais de representao. Tais representaes podem ser de um determinado grupo quando as prticas, vivncias, classe social, so elementos partilhados por esse grupo. A organizao dessas teorias da realidade pode se relacionar com outras vises que o aluno tem a respeito de sua escola, da finalidade da escola, de suas perspectivas e expectativas futuras. A descoberta destes elementos de essencial relevncia na elaborao de um currculo ou programa de ensino que priorize a formao de um aluno crtico e autnomo.
Objetivos da pesquisa

O objetivo desta pesquisa foi identificar as representaes sociais de alunos sobre injustias que tm como espao a escola. Tal objetivo foi investigado por meio de dois conjuntos de dados: as respostas a duas questes sobre injustia numa populao de 480 adolescentes de 8a srie do ensino fundamental e 1a srie do ensino mdio de escolas pblicas e particulares de Presidente Prudente, cujas representaes sobre injustia foram levantadas em questionrio aplicado em 1999 e as respostas a vrias questes sobre injustia obtidas em 2003 em duas classes de 5 a srie do ensino fundamental, uma de escola particular e outra de escola pblica.
Metodologia

Num primeiro momento, foi realizada a anlise dos 480 questionrios que foram aplicados em trs escolas particulares e oito escolas pblicas de Presidente Prudente em 1999 e que tiveram como objetivo, entre outros, identificar as representaes de injustia dos ado-

lescentes. Duas questes foram investigadas: Voc j viu acontecer alguma injustia? Conte um caso e Nesse mundo que voc vive, conhecendo tudo o que voc conhece e j viu, o que voc denunciaria como injusto?. Foram separadas para anlise apenas as respostas desses alunos que evidenciaram injustias ocorridas na escola (72 respostas). Os alunos dessas escolas se encontravam na faixa etria dos treze aos quinze anos de idade e das 72 respostas selecionadas, 84% foram de alunos de escolas pblicas. A partir da seleo das 72 respostas que apontaram injustias na escola, foi realizada, ento, uma categorizao das mesmas exibindo-se quem era o agente de injustia, quais suas vtimas e que tipo de ao foi realizada. Estas categorias sero apresentadas na Tabela 1, nos resultados. Num segundo momento (2003) foi investigado, a partir de um novo questionrio aplicado em duas salas de 5a srie do ensino fundamental, como a escola aparece nessas representaes de injustia; que tipo de injustia mais citado quando os jovens se referem s suas vivncias escolares, e em que espaos da escola mais aparecem s percepes de injustia. O questionrio conteve, tambm, uma escala com casos de injustia que se inspirou no questionrio anterior (1999) e em situaesdilema sociocognitivas. Essas situaes pretendiam verificar se os alunos consideram como justo ou injusto a ocorrncia de infrao de regras ou normas disciplinares em funo de questes sociais, de sade de parente e de trabalho, bem como a interveno externa para resoluo de conflitos no ambiente escolar. Para esse segundo questionrio, foram escolhidas salas de uma escola particular e de uma escola pblica da cidade de Presidente Prudente; a primeira com 39 alunos e a segunda com 34. Os alunos da escola particular tinham entre dez (36%) e onze (64%) anos de idade; os alunos da escola pblica entre dez (49%), onze (42%) e doze (9%) anos. Os meninos eram maioria na escola particular (54%). As me-

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ninas somavam 46%. Na escola pblica os meninos eram 49% da sala e as meninas representavam a maioria (51%). Quanto situao econmica dos pais das crianas: na escola particular os pais ocupavam cargos em profisses que apresentavam remunerao superior a dez salrios mnimos em mdia, cargos estes de proprietrios, gerncia e de profissionais liberais (mdicos, dentistas, advogados); na escola pblica ocorreu o oposto: os pais ocupavam, em sua maioria, cargos de profissionais manuais especializados (tcnico, eletricista, marceneiro, etc.), que apresentavam renda inferior a dez salrios mnimos. Situao semelhante tambm ocorre com as mes dos alunos de ambas as escolas.
Resultados do primeiro conjunto de dados

No primeiro questionrio analisado, das 72 respostas que se referiam injustia na escola, obtidas inicialmente a partir dos 480 questionrios que foram aplicados por Menin em 1999, onze foram de escolas particulares e 61 de escolas pblicas, tanto de 8a srie como de 1o colegial. Essas respostas aparecem na Tabela 1 Tipos de injustias na escola e seus agentes, em que foram categorizadas juntando-se dados de escolas particulares e pblicas. Na Tabela 1 so apresentadas sete categorias de respostas com diferentes agentes de injustia e suas correspondentes vtimas: os professores (23%), agentes indeterminados (21%), os alunos entre si (18%), o governo (15%), a direo da escola (12,5%), a polcia (5,5%) e os alunos com relao aos professores (4,2%) Analisando cada categoria vemos na Tabela 1, em primeiro lugar, com o maior nmero de ocorrncia, a categoria cujos agentes de injustias contra alunos so os professores. Dentro dessa categoria ressalta-se, primeiramente com 12,6%, as afirmaes relativas ao professor: acusar, punir, dar nota baixa a alunos por comportamento inadequado. Outras respostas aparecem de forma mais pontual,

como o favoritismo do professor por alguns alunos e erro na atribuio de faltas. Os exemplos mais freqentes de injustias cometidas pelos professores parecem evidenciar erros dos professores nas correes ou em castigos que do aos alunos e o uso de notas de maneira punitiva e no correlacionada, somente, a aprendizagem escolar. Um segundo tipo de categoria de respostas aparece apontando como principal agente de injustias na escola os alunos e, como vtimas desses, os prprios alunos. A resposta que aparece mais freqentemente : alunos acusarem injustamente outros por comportamento inadequado (9,8%). As injustias cometidas entre os prprios alunos podem sinalizar a existncia de conflitos em sala de aula que se apiam em prticas agressivas, quer moral, verbal ou fisicamente, que no permitem a observncia de um acordo pedaggico estabelecido entre os prprios alunos. Alm disso, como j observado em pesquisa anterior (Menin, 1985), a delao em escolas parece ser uma prtica freqente e, de certa forma, incentivada por professores, o que acaba por resultar em situaes freqentes de injustia. Outro tipo de categoria traz como agente de injustia no ambiente escolar o governo; nesse caso as principais vtimas so os professores e os alunos. As respostas mais freqentes so: ensino de m qualidade (8,4%) e salrio de professores (4,2%). Essas concepes de injustia podem evidenciar certas representaes j bastante comuns sobre a escola pblica, que esto difundidas no Brasil. As idias sobre o descaso do governo com a qualidade das escolas, a condio do trabalho dos professores e seus salrios fazem parte da nossa cultura, seja entre alunos de escolas pblicas ou de escolas particulares, quando se fala em injustias nesse pas. Outra categoria aponta a direo ou coordenao da escola como principais agentes de injustias e as vtimas, os alunos. Nessa categoria, as repostas foram muito diversificadas, apresentando casos pontuais de injustia, embora

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quase todos se refiram forma de injustia retributiva ligada atribuio de pena a um infrator. Essa categoria remete reflexo de que injustias acontecem em todos os espaos do ambiente escolar e que no exclusividade de uma relao entre professores e alunos ou que ocorre apenas na sala de aula, mas que atinge outras esferas do cotidiano escolar. Em outra categoria a polcia apontada como agente de injustias na escola e a resposta que mais aparece refere-se a chamar a polcia para aluno que est aprontando na escola (4,2%). Esses exemplos parecem apontar que, aos olhos de alguns alunos, quando a escola assume a necessidade de um agente externo a sua dinmica para a resoluo de conflitos que so de ordem escolar e no judicial, atesta a sua fragilidade na gesto e organizao de seus espaos e organismos enquanto instituio. Por fim, a categoria que aponta o aluno como agente de injustia contra o professor na escola traz como resposta alunos desrespeitarem ou brigarem com o professor (4,2%). Esta categoria parece demonstrar que os alunos reconhecem que ao desrespeitar o professor esto rompendo com um cdigo disciplinar que precisa ser respeitado. Questiona-se, porm, se

esse respeito est pautado na obedincia por medo da punio infrao ou se, por outro lado, ancora-se no respeito consensual. Aconteceram exemplos de injustia que no continham um agente bem delimitado. As duas categorias que mais aparecem nesses casos foram: acusar ou punir injustamente um aluno por comportamento inadequado (7%) e cigarro e drogas nas escolas (7%). Por mais que variassem os agentes de injustia nesses exemplos, dos professores aos alunos, coordenao, governo, polcia, notamos a predominncia de duas formas de justia e de injustia delas derivadas: a retributiva e a legal. Ou seja, as idias de injustia mais associadas escola so as de infrao e a de penalidade. Ou a escola injusta porque nela no se cumprem cdigos disciplinares, e, nesse caso, os alunos so os agentes de injustia, ou injusta porque nelas se penalizam os alunos erroneamente, e, nesse caso, os professores so os agentes. Assim, parece que a escola e seus agentes se apresentaram como uma comunidade justa (Kohlberg, Power e Higgins, 1997) na qual as relaes escolares so marcadas pelo exerccio da democracia e ancoradas em prticas dialgicas e no coercitivas ou injustas.

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Nessa escola haveria a circulao dos diferentes papis escolares que faria com que os envolvidos no processo ensino-aprendizagem se sentissem responsveis pelo bem-estar do grupo, respeitando, deste modo, as regras consensualmente. Como tivemos poucas respostas de alunos de escolas particulares sobre injustia na escola, porque a amostra foi pequena, no foi possvel investigar nessa primeira anlise se a escola aparece como mais injusta para alunos de escolas pblicas ou particulares e se h um tipo de injustia que predomina na queixa dos alunos conforme a escola a que pertencem; o que se procurou no segundo estudo.
Resultados do segundo conjunto de dados

A seguir, ser apresentada a categorizao dos dados obtidos por intermdio do segundo questionrio, aplicado em duas salas de 5a srie do ensino fundamental, sendo uma particular, com 39 alunos; e outra pblica, com 34 alunos. A primeira questo pedia que os alunos descrevessem sua opinio a respeito da escola em que estudavam. As categorias obtidas podem ser vistas na Tabela 2. Na Tabela 2 a categoria Apreciao positiva com nfase nos relacionamentos interpessoais e de lazer aparece mais freqentemente na es-

cola pblica (43%), onde os alunos ressaltam que a escola um espao no qual se pode estabelecer muitas amizades e usufruir momentos de lazer e diverso; por exemplo: Legal. Boa. Nela eu encontrei amigos e ns aprendemos vrias matrias (aluna de dez anos, escola pblica). Na escola particular, essa categoria aparece com menor freqncia (17%). Uma segunda categoria, Apreciao positiva com nfase no processo de ensino-aprendizagem, apresenta maior nmero de respostas na escola particular (44%), onde os alunos ressaltam a importante necessidade do ensino de boa qualidade e de se ter bons professores; por exemplo: A melhor escola de Presidente Prudente. Gosto muito mesmo. O sistema muito bom, os professores ensinam claramente todas as matrias (aluna, dez anos, escola particular). Na escola pblica, essa categoria aparece com um nmero de respostas menor (14%). A categoria Apreciao positiva sem justificativa aparece numa freqncia parecida nas duas escolas; 27% na escola particular e 23% na escola pblica. Considerando todas as categorias, verificamos que no houve diferena significativa entre as escolas. No entanto, se s considerarmos a apreciao positiva sobre a escola vemos que alunos de escola pblica parecem privilegiar relacionamentos pessoais e os de escola particular parecem privilegiar a aprendizagem escolar. Isto

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pode relacionar-se, por exemplo, com as finalidades e com os mtodos de ensino empregados nas escolas, visto que as escolas particulares, historicamente, objetivam o ingresso de seus alunos nas universidades e posteriormente no mercado de trabalho, por isso o desempenho de seus alunos deve estar associado, constantemente, com a otimizao do processo ensino-aprendizagem. J as escolas pblicas, embora legalmente, tenham os mesmos objetivos, no so esses que mais transparecem ou marcam as representaes de seus alunos. A Tabela 3 expe os resultados da questo sobre a definio de injustia (Para voc, o que uma injustia). Nela podem ser observadas semelhanas e diferenas interessantes entre alunos de escolas pblicas e particulares. Entre todos, a categoria mais presente de injustia a legal, relacionada a atos de infrao. Tal resultado reproduz os obtidos na pesquisa anterior de Menin (2000b e 2002), em que 480 adolescentes definiram injustia. Assim, seja entre mais jovens ou mais velhos, parece que a idia de injustia associada ilegalidade a mais freqente entre os estudantes. Na escola particular aqui pesquisada surgem, na Tabela 3, outras formas de injustia: a retri-butiva ligada a castigos (20%), a distributiva ligada a desigualdades de tratamento (15%) e a social, ligada a problemas da sociedade (12,5%). J nas escolas pblicas surge, em segundo lugar, os casos de No sei

ou de no-resposta relacionados a no fazer o que gosta (17%) e a casos sociais (14%). Esses resultados reproduzem os anteriores de Menin (2000b, 2002), em que foram bem mais freqentes, entre alunos de escola pblica, as dificuldades em definir e identificar injustias. A Tabela 4 expe os resultados da terceira questo: Voc j viu acontecer alguma injustia na sua escola? Sim ou no? Explique. A categoria que mais aparece na Tabela 4 e bem mais recorrente na escola pblica a que diz que os alunos nunca viram ou presenciaram nenhuma injustia na escola em que estudam: 68% na escola pblica e 46,5% na escola particular. A categoria: Violncia/ desrespeito entre os prprios alunos aparece numa freqncia semelhante nas duas escolas: 16% na escola particular e 13% na escola pblica; assim como a categoria: Rigidez na aplicao das normas escolares que aparece com 10% das respostas na escola particular e 13% na escola pblica. Uma categoria que ocorre somente na escola particular Tratamento desigual entre salas com 20% das respostas. H diferena significativa entre as escolas.2 interessante verificar que, em ambas as escolas, os alunos dizem, em sua maioria, que nunca viram ou presenciaram injustias na escola; no entanto, essa resposta mais freqente na escola pblica. Talvez esses alunos tenham
2. ( 2 = 6,722, gl= 2 , p= 0,035).

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dificuldades em conceituar ou utilizar critrios claros de seleo de situaes conflituosas entre professores e alunos ou entre os prprios alunos, porque essas situaes no so postas em discusso. Podem ser vividas mas no so problematizadas, de modo que no se constroem sobre elas representaes sociais. Outra questo trata de injustias presenciadas especificamente na sala de aula: Na sala

de aula voc j presenciou alguma injustia? Sim ou no?. O que aconteceu de injusto?. A categoria que mais apareceu, como podemos ver na Tabela 5, foi: No, com 85% das repostas na escola pblica e 67% na escola particular. A segunda categoria mais freqente na Tabela 5 foi Rigidez na aplicao das normas escolares, que apareceu somente na escola

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particular com 12% das respostas. As demais categorias aparecem em menor freqncia em ambas escolas. curioso notar que na escola pblica as trs outras categorias, de baixa freqncia, onde aparecem respostas, se referem a injustias cometidas por alunos. Quando juntamos as categorias referentes s injustias cometidas somente pelo professor, notamos que foram os alunos de escola particular que mais afirmaram a sua ocorrncia. Novamente os alunos tm dificuldades em representar situaes injustas. Porm, percebe-se uma ntida diferena no que se prioriza ou se considera como injusto nas duas escolas. Na escola particular, os alunos apontaram mais fortemente injustias referentes rigidez na aplicao das normas escolares, visto que na escola particular foram priorizados aspectos pedaggicos e normativos. Na escola pblica foram priorizadas as relaes interpessoais e as categorias de injustias mais freqentes estavam relacionadas com injustias cometidas pelos alunos.3 Uma outra questo, cujas respostas esto na Tabela 6, pedia que os alunos marcassem, entre as treze situaes propostas, quais eles consideravam que apareciam com maior ou menor freqncia na escola dentro de quatro possveis graduaes: Nunca aconteceu, Aconteceu uma vez, Aconteceu vrias vezes e Acontece sempre. Na Tabela 6, essas quatro graduaes foram agrupadas em dois grupos de duas, de acordo com as freqncias: Nunca

aconteceu e Aconteceu uma vez numa graduao, e Aconteceu vrias vezes e Acontece sempre noutra graduao. Essas graduaes foram agrupadas para que os dados pudessem ser mais bem comparados e verificarmos as possveis diferenas entre as duas escolas de maneira mais clara. Na Tabela 6 v-se em cada linha um tipo de injustia (treze no total), oferecido como alternativa para que os alunos marcassem a graduao de sua ocorrncia. O teste 2 foi aplicado para cada uma das treze linhas da Tabela 6. As linhas 1, 4, 9, 10 e 13 apresentaram resultados que apontam diferena significativa entre as escolas.4 Na linha 1 verificamos que os alunos da escola particular apontaram, mais veementemente que os da escola pblica, o professor como cometendo injustia com os alunos, quando trataos de forma desigual. Na linha 4, os alunos da escola particular apontaram, com maior freqncia que os da escola pblica, a direo como cometendo injustias contra os alunos por dar razo ao professor mesmo quando ele est errado. Na linha 9, a situao Reclamao de pais aconteceu mais freqentemente, segundo os alunos, na escola particular do que na escola pblica. Na linha 10, a situao Tirar lanche de aluno me3. (Diferena significativa 2 = 12.391, gl= 2, p= 0,002). 4. Para a Linha 1 = (2 =8,568, gl= 1, p= 0,003); para a Linha 4= (2 =4.715, gl= 1, p=0.030); para a Linha 9= (2 =8,407, gl= 1, p= 0,004), para a Linha 10 ( 2 = 4,410, gl= 1, p= 0,004), para a Linha 13 ( 2= 7,453, gl= 1, p= 0,006).

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nor foi marcada mais veementemente por alunos da escola particular do que por alunos da escola pblica. Por fim, na linha 13, a situao que mostra o professor punindo os alunos por mau comportamento foi marcada mais freqentemente por alunos tambm de escola particular. As linhas 3, 5, e 11, no apresentaram diferenas significativas entre as escolas porque a porcentagem foi semelhante em ambas as escolas. Isto , os alunos marcaram, em propores parecidas, as categorias Nunca acontece e Aconteceu vrias vezes. Nas linhas 2, 6, 7, 8 e 12 tambm no se verificaram diferenas significativas entre as escolas que marcaram mais fortemente, dentre as situaes propostas, a categoria Nunca acontece. Na Tabela 7 esto expostas as situaesdilema sociocognitivas apresentadas aos alunos. Tais dilemas evidenciaram, nos trs primeiros casos, um conflito entre a necessidade pessoal do aluno e a quebra de uma regra ou a ocorrncia de uma infrao a uma norma imposta pela escola, e nas duas ltimas situaes o uso da punio em casos de condutas em desacordo com as normas escolares. Essa Tabela 7 foi construda apresentando, nas linhas, as situaes-dilema propostas e, nas colunas, a porcentagem de respostas que consideram cada situao como justa ou injusta e que somam 100% em cada linha para cada escola. Pelo que se pode perceber, nos trs primeiros casos est em questo uma necessidade individual do aluno em relao a uma norma escolar e sua possibilidade ou no de infrao. No primeiro caso verificamos que, na escola particular, os alunos esto mais intensamente convencidos que os de escola pblica de que a norma deve ser obedecida (70%), e que, portanto, cabe ao aluno buscar formas alternativas de resolver o problema sem ter que cometer uma infrao. Na escola pblica, os alunos tambm acreditam que as normas devem ser obedecidas, mas esse nmero aparece com uma freqncia menor em relao escola particular (56%); no entanto, estatisticamente, esta diferena no foi significativa.5 Na segun-

da situao, novamente, os alunos da escola particular, em sua grande maioria (82%), consideram injusto privilegiar uma necessidade pessoal em razo da desobedincia de uma norma preestabelecida. Ao contrrio, dos alunos da escola pblica, 54% deles consideram justo que uma necessidade pessoal se sobressaia ao cumprimento de regras escolares. Houve, neste caso, diferena significativa entre as escolas.6 No terceiro dilema, os alunos da escola particular afirmam, mais veementemente que os da escola pblica, ser injusto que as regras da escola no sejam observadas em virtude de questes pessoais (84% das respostas dos alunos de escola particular e 60% das respostas de alunos de escola pblica). Neste dilema encontrou-se diferena significativa entre as escolas.7 Na quarta situao que questiona o uso da punio como meio de restabelecer o equilbrio pedaggico, os alunos da escola particular esto fortemente convencidos (77%) de que funo da escola e no da polcia resolver problemas escolares. O mesmo ocorre com alunos de escola pblica (67%). No se verificou diferena significativa entre as escolas.8 Na quinta e ltima situao, h uma oposio entre alunos de escola particular e alunos de escola pblica. Os alunos de escola particular esto mais preocupados com o cumprimento de uma norma preestabelecida (84%), ao passo que alunos de escola pblica (57%) consideram injusta uma expulso, mesmo que o aluno j tenha sido avisado. Nesta situao houve diferena significativa entre as escolas.9 Com isso, percebe-se que alunos de escola particular foram mais convencionais (Kohlberg, 1992), pontuando como mais correta a obedincia s regras e a sua incorporao; de modo que a no-observncia de tais regras, mesmo por motivos pessoais, implica o cometimento de uma infrao e, portanto, precisa ser reparada com
5. ( 2= 1,212, gl= 1, p= 0,271). 6. ( 2= 10, 172 , gl= 1 , p= 0.001). 7. ( 2= 5,240, gl= 1, p= 0,022). 8. ( 2= 0,990, gl= 1, p= 0,320). 9. ( 2= 14,113, gl= 1, p= 0,000).

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uma punio. J os alunos de escola pblica (57%) foram mais pr-convencionais (Kohlberg, 1992) e apresentam uma viso mais relativa a respeito do cumprimento dessas normas: fatores pessoais e interpessoais parecem interferir na hora de decidir se uma regra pode ou no ser violada talvez por terem, esses alunos, maior contato com situaes que inspirem tais decises. Pode-se questionar que valores motivaram os alunos da escola particular obedecerem mais as normas escolares em desfavorecimento das necessidades pessoais do que os alunos de escolas pblicas que, por sua vez, estiveram mais favorveis infrao dessas normas. Questionamos se isso se deve por uma questo de atraso nos raciocnios morais ou por identificao com problemas de certas classes sociais. De acordo com Piaget (1932/1977) e Kohlberg (1992), os alunos de escolas pblicas estariam mais atrasados moralmente falando do que os alunos de escolas particulares, pois aqueles relativizariam as normas em funo de necessidades pessoais e estes no. Assim como nos estudos de Doise e colaboradores (1994a, 1994b, 1995) e de Menin (2000b e 2002), a representao de injustia se modificou de acordo com as diferentes classes socioeconmicas e, provavelmente, de acordo com as vivncias e prticas cotidianas que os diferentes grupos tm. Essas representaes foram marcadas por elementos que so comuns a cada grupo e por ele partilhado. Fundamentando-se na teoria das representaes sociais, essas representaes de injustia se ancoram em diferentes prticas sociais e permitem a construo de teorias coletivas que representam um grupo e ao mesmo tempo permitem que esse grupo organize esses saberes num movimento dialtico e dialgico.
Consideraes Finais

Pretendeu-se levantar nessa pesquisa as representaes de injustia em situaes escolares. Para tanto, foram comparados dados obtidos em 1999 de classes de 8 a srie do ensino fundamental e 1a srie do ensino mdio

e em 2003, classes de 5a srie do ensino fundamental. No primeiro questionrio foram apresentadas aos alunos questes abertas sobre injustia (sua descrio, casos e denncias de situaes injustas) e, depois, selecionadas as respostas que tinham como situao de injustia escola. Os tipos de resposta que aparecem apontam, em ambas as escolas, o professor como principal agente de injustia contra alunos, seguindo-se os alunos entre si. Os casos de injustia escolar centraram-se em exemplos de injustia retributiva e legal. No segundo questionrio foram apresentadas a alunos de 5a srie do ensino fundamental tanto questes abertas, semelhantes s anteriormente utilizadas, como questes mais voltadas identificao da freqncia de ocorrncia de situaes de injustia na escola. As respostas ilustradas nas vrias tabelas evidenciaram que exemplos espontneos de injustia na escola no so muito freqentes e que os tipos de injustia que mais so apontados na escola particular se referem ao professor agindo injustamente em relao aos alunos quando aplica rigidamente as normas e trata diferentemente salas, ao passo que na escola pblica se afirmam mais exemplos de injustias cometidas entre os prprios alunos, que preconizam necessidades pessoais e relaes interpessoais. Verificou-se, tambm, que nas duas escolas os alunos apontam, em primeiro lugar, exemplos de injustia legal e em segundo lugar, na escola particular, so mais marcantes exemplos de justia retributiva e distributiva enquanto na escola pblica aparecem as repostas do tipo no sei e justia pessoal. Quando foram oferecidos exemplos de situaes injustas (Tabela 7), na escola particular os alunos defenderam a observncia das normas escolares, mesmo em prejuzo de necessidades pessoais. J na escola pblica, os alunos, assumiram uma atitude mais personalista e pareceram considerar mais as necessidades pessoais daquele que est infringindo uma norma escolar Talvez estes alunos tenham se sentido mais prximos daqueles protagonistas das situaes propostas

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e identifiquem-se com suas necessidades, levando em conta aspectos pessoais e interpessoais na avaliao das regras. Os alunos de ambas as escolas no aprovam o fato de a escola ter que chamar um elemento exterior dinmica escolar (polcia) para o restabelecimento da ordem, pois isso funo estritamente da escola. Estabelecendo uma comparao entre estes dados com os que Menin obteve em pesquisas anteriores analisando casos de injustia que se referiam a diferentes espaos sociais (Menin, 2000b e 2002), v-se que predominam, tanto naquela pesquisa como em pesquisa realizada em 2003, exemplos derivados da justia retributiva e legal, o que confirma ainda classificao de Piaget (1932/1977) e Kohlberg (1992) e mostra, segundo esses autores, uma rigidez nos julgamentos dos alunos. Tal rigidez pode ser, no entanto, um indcio de que especificamente na escola no haja um dilogo entre professores e alunos em relao ao que se considera justo ou injusto quanto elaborao e deciso sobre normas e regras de convivncia escolar e seja comum que se atribua o estatuto de injustas a penalidades vistas como arbitrrias, tais como chamadas de ateno ou reduo de notas. Em nenhuma das sries ou escolas examinadas, a escola apareceu, nas expresses espontneas dos alunos, intensamente como uma instituio injusta; embora tambm esteja longe de se mostrar como a comunidade justa de Kohlberg (1997). Exemplos de injustias so assinalados como freqentes entre os alunos. Considerando a escola como cena, essas injustias tm dois agentes principais: professores e alunos. Por um lado, os professores foram vistos como punindo, muitas vezes com o uso de notas baixas, os alunos por seus comportamentos, ou ainda, acusando-os injustamente; por outro lado, os prprios colegas so apontados como injustos nas relaes entre si e desrespeitosos com seus professores. Curiosamente, das duas escolas examinadas, foi na particular que se destacaram os professores como agentes de injustia retributiva e distributiva. Ou seja, parece que na escola particular os alunos

identificaram a possibilidade de uma autoridade como o professor ser injusta; enquanto na escola pblica essa autoridade foi questionada. Questiona-se por um lado que valores morais estariam ancorando a obedincia/observncia dos alunos de ambas as escolas em relao s normas escolares e, por outro lado, que possibilidades tm os alunos de refletir sobre essas normas e sua incorporao pelos professores. As diferenas de respostas obtidas entre os alunos parecem ser mais evidentes em relao ao fato de pertencerem a diferentes classes sociais. Alunos de escola pblica tendem a relativizar a infrao das normas escolares em virtude das necessidades pessoais como os dos dilemas propostos na Tabela 7, provavelmente pelo fato de estarem mais propensos a vivenciar situaes que suscitem estas infraes. Assim, de acordo com os nveis de julgamento moral proposto por Kohlberg (1992), vemos que h mais respostas de nvel 1, centradas nos benefcios prprios e riscos de punio entre os alunos de escola pblica que entre os de escola particular, centrados por sua vez em respostas de nvel 2, baseadas em valores e papis convencionais. Outro elemento diferenciador, entre escolas particulares e pblicas, nas representaes de injustias relaciona-se ao fato de os alunos de 5a srie de escola pblica terem dificuldades em reconhecer o termo injustia. Ao que parece, os alunos no tm familiaridade com a terminologia ou ainda no tm meios de discusso sistemtica de situaes injustas, o que pode dificultar a identificao dessas situaes injustas. Ora, representaes da realidade se constroem na medida em que haja fatos a explicar, problemas a resolver. Como afirma Moscovici, (1978), as representaes sociais tornam familiar o que estranho. Assim, se situaes de injustia na escola so vistas como familiares, rotineiras, se fazem parte da condio normal da escolarizao, no h razo para problematizlas ou dar-lhes a representao de injustia. Assim, notamos que os alunos, principalmente de escolas pblicas, no identificam espontaneamente situaes de injustia no sabendo dar

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exemplos, mas marcaram a sua ocorrncia em situaes dadas pelas questes ou quando as normas escolares se opem s necessidades vividas. Nesses casos, as injustias so reconhecidas e talvez, s ai, nomeadas de injustia. Segundo Guareschi (1993), as acusaes dos alunos sobre as injustias cometidas pelo professor podem estar associadas s representaes que os alunos possuem da escola como instituio, cujas normas e regras foram e so estabelecidas sem sua participao. H o estabelecimento de uma relao verticalizada segundo a qual o poder e sua manifestao se concentram nas figuras representativas (diretor, vice-diretor, inspetor, professor, etc.) deste ambiente, o que acaba por naturalizar e determinar os papis e suas funes no espao e na dinmica escolar. Uma manifestao que ousa desafiar essa passiva obedincia tem sido alvo de muito questionamento e preocupao na atualidade do contexto pedaggico-educacional. A indisciplina e suas manifestaes tm sido alvo de queixas constantes dos professores que discutem

o tema, mas no suas prticas de controle. Uma proposta da escola como comunidade justa que pode ser vista em Kohlberg (1997), e descrita em Biaggio (1997), prope um modelo de escola e de educao que permita a manifestao do aluno em suas dimenses poltica, social, afetiva, educacional, enfim, em seu sentido pleno, tendo em vista o desenvolvimento de uma moral baseada no senso de justia e no respeito ao grupo. Nessa escola situaes de conflitos, dificuldades de relacionamento, situaes de injustias so alvos de reflexo, discusso e proposio de reviso das normas. Nesse sentido acreditamos que trabalhos sobre injustia na escola poderiam auxiliar o professor, em sua prtica pedaggica, a estimular o aluno a participar mais democraticamente da dinmica escolar de forma a vivenciar diferentes papis e a no mais se colocar como vtima ou agente de injustia, mas como co-autor de normas e regras com as quais concordam em obedecer. Esse seria um verdadeiro exerccio da autonomia moral.

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Recebido em 29.08.03 Aprovado em 19.04.04

Maria Suzana De Stefano Menin professora da Faculdade de Cincias e Tecnologia da UNESP de Presidente Prudente. Doutora Livre Docente em Psicologia da Educao e do Desenvolvimento e Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao desta instituio. E-mail: menin@prudente.unesp.br. Renata Aparecida Carbone graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista, UNESP, Campus de Presidente Prudente. Foi aluna bolsista Fapesp, que financiou pesquisa sobre Injustia na Escola.

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