PROJETOS DE EDUCAO AMBIENTAL NO CONTEXTO ESCOLAR: MAPEANDO POSSIBILIDADES VALENTIN, Leir. UNESP-RIO CLARO leirival@uol.com.br SANTANA, Luiz Carlos.

s. UNESP-RIO CLARO luizcs@rc.unesp.br GT: Educao Ambiental / n.22 Agncia Financiadora: Sem Financiamento Este texto busca avaliar o desenvolvimento de projetos, enquanto abordagem metodolgica para a Educao Ambiental desenvolvida no contexto escolar. Constitui um recorte de uma pesquisa de Mestrado em Educao. Ao observamos como a escola pblica est incorporando a temtica ambiental, deparamo-nos com um discurso oficial presente nos documentos e propostas curriculares e com o fazer pedaggico dos professores, que nem sempre vai ao encontro de tais propostas. Parte destas propostas para o Ensino Fundamental encontra-se expressa na formulao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)1, como um instrumento de referncia mnima para os currculos das escolas pblicas. Este documento recomenda que a escola trabalhe com atitudes, formao de valores, de habilidades e procedimentos, superando a divulgao de informaes e conceitos. Tambm sugere que o trabalho pedaggico seja realizado por meio de projetos, como uma das formas de organizar o trabalho didtico (BRASIL, 1998). A utilizao de projetos constitui-se, de acordo com os PCNs, numa alternativa pedaggica promissora, ao contrapor-se organizao educacional tradicional, que est alicerada nos contedos especficos, estabelecidos nos programas de cada disciplina do currculo escolar (BRASIL, 1998). Os PCNs, explicitam que a questo ambiental deve ser trabalhada de forma contnua, sistemtica, abrangente e integrada e no como reas ou disciplinas (BRASIL, 1998, p.27). Trabalhar a Educao Ambiental na perspectiva da transversalidade, apontada neste documento, que enfatiza como estratgia metodolgica, a utilizao de projetos, revela-se um desafio que as escolas vm enfrentando com muitas dificuldades. A Diretoria de Ensino da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, na qual esta pesquisa foi realizada, sugere, ao longo do ano letivo, uma srie de projetos e
A formulao dos PCNs para o Ensino Fundamental foi iniciada em 1994, finalizada e publicada em 1997 e reformulada em 2001.
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2 alguns deles so considerados, por eles, como de Educao Ambiental. Como exemplo, podemos citar os projetos gua, Escola no Campo, entre outros. Geralmente estes projetos apresentam um material didtico de natureza interdisciplinar, permitindo que suas temticas sejam trabalhadas no decorrer do ano letivo em momentos diversos da vida escolar. A pesquisa, que deu origem a este trabalho, props olhar especificamente para um destes projetos: o Programa de Educao Ambiental Natureza da paisagem: energia recurso da vida, procurando investigar quais concepes e prticas de Educao Ambiental se encontravam no seu desenvolvimento. As concepes dos professores acerca da Educao Ambiental vo, de certa forma, orientar a maneira como eles interpretam as finalidades atribudas a ela e o tipo de prticas a que recorrem para alcan-las. Nesse sentido, tendo como referncia as prticas de Educao Ambiental desenvolvidas por meio de projetos, cabe indagar: Tais projetos, da forma como tm sido desenvolvidos, constituem uma abordagem metodolgica adequada para a Educao Ambiental na escola? A pesquisa empreendida A investigao que empreendemos foi realizada em uma escola pblica estadual do Ensino Fundamental, ciclo II, envolvendo classes de 5 a 8 sries, com trs professoras, sendo uma de Matemtica, uma de Lngua Portuguesa e uma de Cincias. Neste texto, tais professoras sero indicadas como M1, LP2 e C32, respectivamente. Estas professoras desenvolveram, no ano de 2004, sob a forma de projeto, o Programa de Educao Ambiental Natureza da paisagem: energia recurso da vida. Este faz parte do Programa Nacional de Conservao de energia eltrica (PROCEL), do governo federal, voltado para a conservao de energia eltrica. As professoras envolvidas na pesquisa, bem como outros professores da rede estadual, municipal e particular, participaram de um curso de capacitao para desenvolverem o Programa nas suas respectivas escolas. Foram utilizados trs instrumentos bsicos para nossa investigao: anlise documental, entrevistas semi-estruturadas e observao (Ldke e Andr, 1986; Bogdan e
Para preservar a identidade das professoras, que participaram desta pesquisa, estas foram indicadas pelos nmeros 1, 2 e 3 precedidos pela letra inicial da disciplina que ministram.
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3 Biklen, 1994). Os documentos analisados incluam o material didtico/pedaggico do Programa (Vide anexo I); Projeto escrito pelas professoras no incio do ano letivo, nas atividades do Planejamento e o Relatrio final do projeto, ambos solicitados pela coordenao pedaggica da escola; e o Relatrio entregue na reunio de acompanhamento do Programa. As entrevistas semi-estruturadas foram feitas com as trs professoras que desenvolveram o programa na escola escolhida. Vrias situaes, envolvendo o desenvolvimento do programa, foram observadas, tais como, as conversas de corredor, as reunies de HTPC (hora de trabalho pedaggico coletivo) e as reunies de planejamento, no incio do ano letivo, momentos importantes, que contriburam para o desenvolvimento da pesquisa. Com o uso destes instrumentos de pesquisa, buscamos ainda empreender uma triangulao (Alves-Mazzotti e Gewandsnajder, 2001) entre eles, dando assim uma maior consistncia para a anlise empreendida. Projetos e Educao Ambiental Segundo Boutinet (2002), o termo projeto, de inveno relativamente recente, parece ter surgido no decorrer do sculo XV, mas encontra-se em seu sentido atual, apenas em meados do sculo XX. Para esse autor, o projeto constitui-se um
conceito dotado de propriedades lgicas a serem explicitadas em suas conexes com a ao a ser conduzida. Mas, ao mesmo tempo, o projeto aparece como figura que remete a um paradigma, simbolizando uma realidade que parece preexistir e escapar-nos: aquela de uma capacidade a ser criada. O projeto seria ento, o avatar individual e coletivo de um desejo primitivo de apropriao (p. 27).

Neste sentido o projeto supe a realizao de algo que no existe, um futuro possvel. Envolve a realidade em curso e a utopia, entendida como algo possvel de ser realizado. Boutinet (2002), ao elaborar uma reflexo a respeito dos projetos, encontrou confuses de seu entendimento no campo educacional, provocadas provavelmente por uma valorizao excessiva, como se estes fossem dotados de virtudes mgicas que pudessem de uma hora para outra, quebrar a rigidez dos programas escolares e seu carter coercivo, ou resolver os problemas de aprendizagem dos alunos.

4 Os projetos tm origens nas idias de J. Dewey e W. H. Kilpatrick. Entre os anos de 1915 e 1920, estes pensadores, em oposio pedagogia tradicional propunham uma nova organizao, bastante democrtica da sala de aula com o envolvimento e participao do aluno no seu processo de aprendizagem, conhecida como pedagogia aberta. Kilpatrick, discpulo de Dewey, lanou a idia de projetos como uma atitude didtica intencional, com sentido que se realiza em um ambiente social e como um ato interessado em um propsito. Suas idias pedaggicas so, segundo Zabala (1998), as mais caractersticas da educao democrtica e do pragmatismo americano.
Para Kilpatrick, o mtodo de projetos designa a atividade espontnea e coordenada de um grupo de alunos que se dedicam metodicamente execuo de um trabalho globalizado e escolhido livremente por eles mesmos. Deste modo, tm a possibilidade de elaborar um projeto em comum e de execut-lo, sentido-se protagonistas em todo o processo e estimulando a iniciativa responsvel de cada um no seio do grupo (ZABALA, 1998, p. 149).

A inteno de tornar o aluno protagonista, sujeito de sua prpria aprendizagem e formao, tambm encontra-se presente nos defensores da Educao Nova: C. Freinet, M. Montessori, O. Decroly e A. S. Makarenko. Esses pedagogos, porm, quase no recorreram ao conceito de projeto. Tal conceito caiu em desuso, surgindo novamente nos anos 1970 e 1980 (BOUTINET, 2002). Nestas dcadas, meio sculo depois de idealizados, os projetos foram ganhando novas expresses: Projetos de ao educativa, projetos pedaggicos, pedagogia dos projetos, projetos de estabelecimento, etc.
A terminologia se modifica sensivelmente, mas a inteno permanece: o projeto no domnio educativo d a impresso de aparecer sobre fundo de crise sem forosamente abarcar toda sua problemtica fracasso escolar, inadequao das formaes aos empregos, desemprego macio, sistema educativo preso demais rigidez de suas estruturas. No entanto, o projeto pretende ser uma resposta possvel aos desafios lanados no sistema educacional, visando a mudar as condies nas quais se aprendia at aquele momento (BOUTINET, 2002, p. 183).

O projeto tambm no escapou dos modismos, que marcaram os meios educativos nos ltimos quarenta anos (Boutinet, 2002). A pedagogia do projeto, terminologia usada por este autor, utilizada sem que haja um questionamento sobre as significaes que lhe so associadas. Parece que
todos encontram nessa pedagogia, por enquanto, meios prprios para

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assentar suas prprias justificativas: o burocrata da educao pensa que uma pinada de criatividade em um sistema rgido s pode vir a reforar a eficcia e a pertinncia desse sistema; o libertrio v enfim abrirem-se as portas da experimentao sonhada; o defensor de uma educao privatizada louva o recuo do Estado e de sua imposio (BOUTINET, 2002, P. 181).

A pedagogia dos projetos apresenta-se como uma concepo de posturas pedaggicas e no simplesmente como tcnica ou mtodo de ensino mais atrativo. Para Hernndez (1998), os projetos de trabalho no podem ser considerados como simplesmente um mtodo, no sentido como esta palavra, geralmente, inferida, como aplicao de regras ou frmulas ou como uma estratgia operatria de passos a serem seguidos. O ensino-aprendizagem realiza-se mediante um percurso que nunca se mostra fixo. O autor oferece pistas que demonstram uma maneira de refletir sobre a funo da escola, abrindo um caminho para reposicionar o saber escolar.
O que poderia ser um projeto de trabalho: 1. Um percurso por um tema-problema que favorece a anlise, a interpretao e a crtica (como contraste de pontos de vista). 2. Onde predomina a atitude de cooperao, e o professor um aprendiz, e no um especialista (pois ajuda a aprender sobre temas que ir estudar com os alunos). 3. Um percurso que procura estabelecer conexes e que questiona a idia de uma verso nica da realidade. 4. Cada percurso singular, e se trabalha com diferentes tipos de informao. 5. O docente ensina a escutar; do que os outros dizem, tambm podemos aprender. 6. H diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e no sabemos se aprendero isso ou outras mais). 7. Uma aproximao atualizada dos problemas das disciplinas e dos saberes. 8. Uma forma de aprendizagem na qual se leva em conta que todos os alunos podem aprender, se encontrarem o lugar para isso. 9. Por isso, no se esquece que a aprendizagem vinculada ao fazer, atividade manual e intuio tambm uma forma de aprendizagem (HERNNDEZ, 1998, P. 82).

Hernndez e Ventura (1998) estabelecem alguns aspectos a serem levados em conta no desenvolvimento de um projeto. Um destes aspectos refere-se escolha do tema a ser estudado. Este pode pertencer ao currculo oficial, originar-se de um fato da atualidade, surgir de um problema proposto pelo professor ou pelos alunos ou de uma questo que no

6 ficou esclarecida em outro projeto. Mas importante que o tema a ser escolhido seja negociado com os alunos, considerando suas expectativas, potencialidades e necessidades. Aps a escolha do tema, h necessidade de se conhecer o que os alunos sabem sobre ele, suas dvidas e as questes que cada um possui a respeito, para que esse tema possa ser problematizado. Em seguida, podem ser definidas as estratgias a serem seguidas, que permitam aos alunos o estudo e a atualizao das informaes em torno do tema ou problema. As fontes de informao devem ser diversificadas, tais como: pesquisa em livros, jornais, revistas e sites; conferncias de convidados; visitas a museus; apresentao de vdeos; entrevistas com especialistas, familiares, etc. O andamento do projeto de trabalho, provavelmente, ter fases diversificadas de grupo para grupo, porm o tratamento das informaes revela-se como uma das funes bsicas dos projetos. Nesta fase, dar-se- nfase ao registro, pelos alunos, dos procedimentos, das informaes e das concluses obtidas para a tomada de decises pelo grupo das prximas aes coletivas. A concluso ter a forma que o grupo decidir: um texto, uma pea de teatro, um mural, uma campanha, etc. A avaliao do projeto de trabalho, pelo professor, dever acontecer sobre uma base seqencial que envolva todo o desenvolvimento do projeto. Uma avaliao inicial do que os alunos sabem sobre o tema, suas hipteses e referncias de aprendizagem e uma avaliao formativa, ou seja, como os alunos esto acompanhando o sentido do projeto e o que esto, de fato, aprendendo. A realizao de um projeto de trabalho permite que se integre o contedo de diversas disciplinas, conferindo-lhe uma perspectiva interdisciplinar, que exige um envolvimento de todos os professores, supondo algo mais do que apenas ministrar aulas. O papel do professor ser o de construir, na ao, o conhecimento elaborado durante o processo, contextualizando-o. Pela natureza interdisciplinar, desenvolver projetos de Educao Ambiental, parece se constituir numa postura pedaggica muito interessante. A Educao Ambiental globalizadora e articuladora, trazendo para a escola um universo de significaes, que envolvem questes presentes no cotidiano, na vida, nas relaes entre a sociedade e a natureza.

7 Tomazello (2001) focaliza as discusses sobre a pertinncia dos projetos, como uma metodologia importante para a Educao Ambiental, ao contribuir ativamente para o crescimento dos alunos, para a formao da cidadania, para o desenvolvimento de competncias, para a ao e para a reformulao de valores morais e ticos, que envolvam o indivduo e toda coletividade. Segura (2001) v no projeto, como forma de organizao do trabalho na escola, uma alternativa enriquecedora.
... Alm de ter como premissa a valorizao dos recursos humanos envolvidos (a melhoria da auto-estima, inclusive), ele articula metas, prope estratgias, cria possibilidades de insero da escola na comunidade e de cruzamento do conhecimento da realidade numa dinmica criativa (p.58).

Essa mesma autora, ao analisar projetos de EA, revelou que, pelo fato de, na maioria das vezes, serem impostos ou serem recomendados, enfrentam o desafio de se tornarem espontneos. Outra dificuldade, apontada pela pesquisadora, refere-se ao pragmatismo que impera na esfera pedaggica e que inviabiliza a coerncia entre objetivos e estratgias.
A nfase na importncia da elaborao de projetos na escola no raro assume o papel de camisa de fora para os educadores, que se vem empurrados a padronizar sua prtica neste formato, atendendo a uma diretriz externa, que quase nunca leva em conta as aspiraes dos atores envolvidos (professores e alunos). Talvez esses mesmos atores no estejam preparados para fazer valer sua autonomia, obscurecida por uma cultura autoritria, e negociar suas necessidades e vontades em relao ao conhecimento (SEGURA, 2001, p.62).

Para Guimares (2004), as prticas pedaggicas de Educao Ambiental devem superar a mera transmisso de conhecimentos ecologicamente corretos e as aes de sensibilizao, rompendo as armadilhas paradigmticas e propiciando aos educandos e educadores uma cidadania ativa. Referindo-se difuso dos projetos, como prtica pedaggica, afirma:
Nestes, o tema meio ambiente tem sido um dos carros chefes. No entanto, esses projetos de educao ambiental, na maior parte, tendem a reproduzir prticas voltadas para a mudana comportamental do indivduo, muitas das vezes, descontextualizadas da realidade socioambiental em que as escolas esto inseridas, permanecendo assim preso a armadilha paradigmtica (GUIMARES, 2004, p. 31).

8 Ser que o desenvolvimento de atividades em forma de projetos, considerados de Educao Ambiental, abarca, de fato, a complexidade que envolve esta temtica ou denota mais uma falcia no campo educacional? O desenvolvimento do projeto na escola pesquisada A opo para desenvolver o projeto no interior da escola parece ser intencional. Na apostila do curso de capacitao, a escola vista como um local apropriado para nos preparar para a vida: [...] pensar e agir sobre a realidade. Reunir informaes para fazer melhor. Precisamos nos preparar para a vida. A escola um dos locais apropriados para isso (p.39). Tal idia reforada no livro do professor, quando justifica a escolha da escola para desenvolver o Programa:
[...] Somente a escola tem condies de aprofundar a abordagem e ajudar a construir um conhecimento consistente. Apenas atravs da educao ambiental, a energia pode ser devidamente contextualizada e despertar atitudes duradouras, consistentes de uma nova postura de vida (p.3).

Percebe-se que a Educao Ambiental esta sendo usada como um instrumento para despertar atitudes que evitem o desperdcio de energia eltrica. Ao relacionar os educadores com o combate ao desperdcio, encontramos no texto desse mesmo livro, o seguinte:
Por natureza, o ser humano sensvel aprendizagem. Portanto, os educadores podem formar pessoas capazes de utilizar seus impulsos criativos para agir, a um s tempo, em benefcio prprio e da coletividade. Preparar crianas e jovens para o combate ao desperdcio de energia contribuir para a superao do individualismo, favorecer o pleno exerccio da cidadania (p.4)

O professor visto, no Programa, como um multiplicador, apenas transferindo as informaes recebidas:

Cada multiplicador transmite conceitos e hbitos para seus ouvintes que, por sua vez, passam adiante o conhecimento. A metodologia da multiplicao constitui um efeito em cadeia por meio do qual alcana-se, rapidamente, um grande nmero de pessoas. O multiplicador o principal agente do programa. Professores, lderes comunitrios, sindicalistas, empresrios, muitos so os perfis dos multiplicadores (LIVRO DO PROFESSOR, p.6).

9 Nota-se que o Programa muito parecido com uma campanha, que mobiliza e treina o aluno para a militncia. Parece que a Educao Ambiental usada apenas para legitimar a campanha, para evitar o desperdcio da energia eltrica. Durante a entrevista, as professoras, quando questionadas sobre o que Educao, relacionaram-na com a educao escolar e no mencionaram nenhum aspecto da temtica ambiental.
Professora M1: Educao conscientizar os alunos. [...] saber alguma coisa e um pouco de contedo. [...] entender, aprender, botar em prtica. [...] ser cidado digno. Professora LP2 [...] para eles aprenderem o que a gente quer passar para eles, na escola. [...] gratificante pra gente, quando eles aprendem aquilo que voc quer transmitir. Professora C3: [...] Educao preparar a pessoa pra vida. saber conviver com as pessoas, se relacionar. At para viver pra vida em sociedade.[...] Saber se comportar.

O entendimento de Educao da professora M1 mostra-se muito parecido com o da professora LP2. Para estas professoras, a escola tem a funo de transmitir contedos, sendo o professor o agente desse processo. Trata-se de um ensino funcional, que prepara a pessoa para viver em sociedade, como revela a professora C3. Tais entendimentos no se distanciam do que foi colocado acima a respeito de como o Programa v a escola e o papel do professor. Na pesquisa, por ns empreendida, cumpre ressaltar como de fundamental importncia para a discusso apresentada neste artigo, a maneira como o chamado Programa de Educao Ambiental foi desenvolvido pelas professoras, por meio do que elas chamaram de projeto interdisciplinar. Durante os trs dias destinados ao planejamento, no incio do ano letivo, no houve possibilidade das trs professoras, que iriam desenvolver o Programa na escola, planejarem, discutirem, organizarem ou elaborarem as atividades a serem realizadas. Uma das professoras elaborou, para a realizao do Programa, o que chamou de Projeto interdisciplinar : A natureza da paisagem Procel. Cada professora escolheu uma classe para desenvolver o projeto, o que nos leva a indagar: Qual a compreenso destas professoras a respeito de um projeto interdisciplinar? Parece que, para elas, o projeto s se revela interdisciplinar por estar sendo desenvolvido por uma professora de Lngua Portuguesa, uma de Matemtica e outra de Cincias, no

10 entanto, sem integrao. Observa-se a existncia de uma certa obrigatoriedade em desenvolver projetos na escola. Em uma reunio de HTPC, logo no incio do ano letivo, a diretoria, cobrando a entrega dos Planos de Ensino aos professores afirmou: H muitos projetos a fazer e estes se refletiro no bnus.3 H uma motivao econmica para a realizao dos projetos, reforada pela cobrana da Diretoria de Ensino para que sejam realizados. Tal afirmao se confirma, quando na reunio de planejamento do ano letivo, a coordenadoria pedaggica da escola pesquisada, falando sobre a importncia dos projetos afirmou: a Diretoria de Ensino quer que haja projetos da escola (que envolvam toda comunidade escolar), projetos por rea e projetos por professor. Se existe recompensa econmica para quem realiza projetos, no realiz-los pode significar jogar dinheiro fora. A motivao econmica se faz presente na escola, no apenas pelo fato de que o desenvolvimento de projetos pode significar o referido bnus para o professor, mas tambm pelo fato que tais projetos podem contribuir para transformar alunos em cidados conscientes, capazes de ter benefcios em razo de economizar energia eltrica. Assim a motivao se faz presente tambm na fala da professora M1, ao se referir ao motivo que a levou a desenvolver o Programa na escola:
Pra conscientizar os alunos, porque a vida nossa t muito difcil. Ento a nossa energia subiu duns tempos para c, no subiu? Ento, ns fizemos o qu? Uma conscientizao dos alunos, porque t difcil. Cada ano que passa, a situao inteira, no Brasil, t difcil.

Alm da motivao econmica que possibilita o desenvolvimento de projetos na escola, nota-se, tambm, a presena de uma certa obrigatoriedade. A professora LP2 demonstrou uma certa inquietao, quando indagada sobre o motivo que a levara a desenvolver o Programa na escola.
O bnus salarial concedido, desde 2001, aos integrantes do quadro do magistrio (QM) e ao quadro dos funcionrios de Secretaria da Educao e apoio escolar (QSE/QAE) do Governo do Estado de So Paulo, pelo reconhecimento da eficincia, da dedicao e do comprometimento de todos os profissionais da Educao. Os critrios para se calcular o valor do bnus at 2004 eram baseados na freqncia. Havia comentrios verbais da direo e superviso de que o desenvolvimento de projetos, pela escola, tambm seria um critrio para clculo. O Decreto n 49.365/2005, publicado no DOE de 05/02/2005, regulamenta e define critrios para concesso do bnus aos integrantes do quadro do Magistrio. O artigo 4, item II, letra d, considera a implementao de projetos/aes, realizao de parcerias com outras instituies indicador, para clculo do bnus.
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A gente foi escolhida, a gente tinha que ser escolhido. Alguns professores para fazer. [...] Mas no um assunto assim que eu domino. Ento eu fiz. Porque a gente tem que apresentar um trabalho, um retorno do que eles pediram l [...].

Na fala da professora, nota-se uma certa obrigatoriedade em desenvolver o Programa, pelo fato de ter sido escolhida e, ao mesmo tempo, insegurana ou medo, por ser professora de Lngua Portuguesa e talvez no conseguir dominar o contedo. A idia de recompensa ou de economia financeira que est presente na fala das professoras e tambm da direo, da coordenao pedaggica e da Diretoria de Ensino, no que se refere realizao de projetos na escola, traduz em aspectos monetrios a questo ambiental. Parece que a questo monetria maior que a questo ambiental. Tais idias so reafirmadas no desenvolvimento do Programa na escola. A professora M1, por exemplo, antes de iniciar o vdeo disse: prestem ateno, vocs iro fazer uma redao sobre o que entenderam para nota, nada de graa.O filme pode ser entendido como um presente, porque no tem cara de aula, mas nada de graa. O aluno tem que pagar um pedgio: fazer uma redao. No importa o que ele vai colocar nessa redao, mas o pagamento. Em seguida, colocou a fita e solicitou para a pesquisadora presente que tomasse conta dos alunos, enquanto ela ia com outra professora entregar ofcios para arrecadar dinheiro para a festa junina da escola. Esses dois procedimentos da professora demonstraram que a atividade no apresenta significado para ela, e que os alunos precisam fazer coisas que ela mesma no acha importantes. No considera importantes porque precisam ser cobrados com um pedgio qualquer ou porque nem precisa acompanh-los durante a atividade. O mesmo tipo de atitude repetiu-se, quando esta mesma professora (M1) disse aos alunos que utilizavam os jogos do Programa: srio, vamos jogar sem brincadeira, seno eu paro e dou matria. Outra atitude semelhante aconteceu com a professora LP2, referindo-se aos alunos que no queriam ler o gibi do Programa: Quem no leu vem pegar e ler, seno vou passar lio. Tais atitudes nos levam a indagar: Por que as professoras realizaram tais atividades, sendo que no acreditavam no seu potencial educativo? Outro aspecto a ser indicado aqui a relao projeto e disciplina escolar. Para a professora M1, o projeto de certa forma atrapalha o contedo da disciplina a ser desenvolvida.

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[...] o duro que atrapalha. A gente tenta trabalhar dentro do contedo. Tem, principalmente em Cincias, tem sobre energia na 8 srie. Ento muito bom, porque um complemento. E voc d os livros. So coisas diferentes, que t no livro didtico. Ento d bem para trabalhar com eles, e eles gostaram e eu no tive problema no. Mesmo em Matemtica, tambm eles gostaram.

Em outro momento, a professora LP2 refere-se ao Programa, como se este fosse desprovido de teoria. Eu acho que isso a se aproxima mais do aluno, do que ficar estudando teoria! Mas que tipo de aproximao esta? S o fato dos alunos gostarem de fazer o projeto qualifica um trabalho educativo? Uma outra idia que ainda persiste no meio educacional escolar de que o professor de Cincias/Biologia o profissional mais adequado para desenvolver os projetos de Educao Ambiental. Para a professora C3, por exemplo, o Programa deveria ser desenvolvido em todas as sries e por professores de Cincias. [...] Eu acho que devia assim, todas sries, entendeu? Todas as sries; professora de Cincias. Acho interessante esse projeto. Segundo Goodson (1993, apud Gayford, 2001), os professores de Cincias e Geografia, devido s suas fortes ligaes com o estudo da natureza e da ecologia, so os que mais desenvolvem a Educao Ambiental no currculo escolar, em muitas partes do mundo. Os conhecimentos especficos de ecologia e biologia so importantes para avanar nos processos de Educao Ambiental, mas por si s no so Educao Ambiental. Essa idia ainda est to enraizada que, durante as aulas da professora M1, professora de Matemtica na 7 srie, onde o projeto estava sendo desenvolvido, uma aluna pergunta: O que que isso tem a ver com Matemtica? A professora M1 buscando legitimidade para desenvolver o Programa, respondeu: Eu tambm sou professora de Cincias, mas qualquer professor pode trabalhar com esse projeto. A resposta dessa professora revelou que ela no se sentia suficientemente autorizada, como professora de Matemtica, para fazer um trabalho que no fosse de Matemtica, ento precisou dizer: Eu tambm sou professora de Cincias. Em seguida completa: qualquer professor pode trabalhar com esse projeto. O que poderia se depreender de sua resposta? Que no tem conceito nenhum nesse projeto? Que isso no tem nenhum contedo disciplinar?

13 Se uma professora de Matemtica e de Cincias se dispe a realizar um projeto, que se diz interdisciplinar, no responde para ela mesma e nem para a aluna, o que isso tem a ver com Matemtica, que concepo de interdisciplinaridade se faz presente? Porque qualquer professor pode trabalhar nesse projeto. No um professor de Matemtica que se encontra trabalhando Matemtica, ou professor de Cincias que se encontra trabalhando Cincias, mas um professor que vai fazer campanha contra o desperdcio de energia eltrica, ento qualquer um pode fazer. Como ajudar o aluno a superar o senso-comum sem trazer o suporte de alguma cincia? Tais indagaes nos levam a pensar na questo da interdisciplinaridade e como est chegando escola, quando se pretende desenvolver projetos de Educao Ambiental. Ser que o conceito de interdisciplinaridade est sendo considerado como equivalente a algo que apaga a configurao das disciplinas? Estar presente a idia de que as disciplinas acabam em vez de interagirem? Cada professora desenvolveu o chamado projeto dentro de sua disciplina especfica, como se este fosse um parntese, uma digresso dentro da sua programao normal, sem se preocupar em dialogar com as outras disciplinas. A concepo de interdisciplinaridade adotada aquela em que se mantm a fragmentao do estudo e uma postura em que cada uma no procura se interar do que a outra faz. Do ponto de vista epistemolgico, esta maneira de trabalhar mantm o princpio de que o ensino e seus objetivos continuam centralizados nas mos dos docentes (ARAUJO, 2003). Apesar das professoras desenvolverem o Programa, por meio do que denominavam um projeto, as seqncias de atividades demonstraram que a utilizao de tal recurso metodolgico ainda no se tornou claro para elas. O fato de utilizar atividades diferenciadas em torno de um tema no significa propriamente estar desenvolvendo um projeto de trabalho, como entendem os tericos da educao que defendem o uso de tal recurso (HERNNDEZ; VENTURA, 1998; MACHADO, 2000; ARAUJO, 2003). Consideraes finais Frente aos graves problemas ambientais que nos atingem em vrios nveis, a Educao ambiental se torna cada vez mais um trabalho necessrio. Entretanto, isso no quer dizer que tais problemas se resolveriam exclusivamente pela ao desta Educao. E nem por meio dos conhecimentos sobre a temtica ambiental e o que ela poderia

14 proporcionar ou at mesmo das mudanas comportamentais que, por vezes, poderiam ser obtidas atravs dela. O Programa, objeto de nossa pesquisa, est sendo usado como um instrumento para legitimar uma proposta do governo federal, que consiste em reduzir os gastos com a produo e transmisso de energia eltrica atravs do combate ao desperdcio. A Educao Ambiental proposta no Programa de natureza comportamental, ou seja, limita-se a mudanas de hbitos e atitudes, enfatizando as vantagens econmicas para se combater o desperdcio. Os problemas so abordados sem que se tenha perspectiva de questionamento do que de fato os causa. O ensino transmite o feito e impe os valores dominantes, que no dominam por sua validez, mas pelo poder dos interesses que, simultaneamente, ocultam e manifestam. A motivao econmica, como mola propulsora para a realizao de um Programa, considerado de Educao Ambiental, no nos parece adequada, uma vez que a prtica educativa torna o combate ao desperdcio de energia eltrica como uma atividadefim. No houve uma reflexo crtica e abrangente dos valores culturais da sociedade de consumo, do modo de produo capitalista, do industrialismo e dos aspectos econmicos e polticos que envolvem a questo da produo e transmisso de energia eltrica. Todo material didtico-pedaggico do Programa, apresentado como sendo de Educao Ambiental, est voltado para convencer os nele envolvidos a se empenharem no combate ao desperdcio de energia eltrica por meio de mudanas comportamentais. Tal perspectiva aparece reforada pelas professoras no desenvolvimento do projeto. Ao conclamar as mudanas de comportamento frente ao desperdcio, o Programa tende a focalizar a questo da responsabilidade no indivduo. Adultera, assim, a natureza dos problemas ambientais, transferindo para o indivduo a responsabilidade de sua resoluo, desconsiderando os contextos histricos, sociais, culturais e polticos da produo destes problemas. O projeto desenvolvido pelas professoras na escola, objeto de nossa anlise, foi realizado para executar um chamado Programa de Educao Ambiental, de certa forma, imposto pela autoridade escolar. Esta interferncia externa no reflete uma opo autntica dos professores e muito menos um envolvimento e participao dos alunos. Se os projetos devem suscitar uma certa criatividade por parte dos professores e alunos, temos a

15 impresso de estar assistindo, mais uma vez, a uma nova maneira de impedi-la, j que o projeto foi definido de fora por outras pessoas. O projeto, que tem a pretenso de ser interdisciplinar, consegue se efetivar, na escola, sem que as professoras conversem entre si uma nica vez ou manifestem preocupaes comuns quanto ao aprendizado dos alunos. Analisando a seqncia de atividades que as professoras desenvolveram, percebemos que o desenvolvimento de projetos na escola ainda um assunto que merece estudo, capacitao e ateno especial para no tornar esta possibilidade metodolgica mais uma panacia ou prtica ilusria que parece dar conta de todos os problemas de ensino e aprendizagem dos nossos alunos. A inovao dos projetos parece ser vista, no como uma resposta flexvel e adaptvel a uma situao concreta, com o objetivo de promover a aprendizagem, mas como uma alternativa s prticas tradicionais e vlidas em si mesmas. Nesta abordagem metodolgica paira um otimismo pedaggico elevado, que, de certa forma, impede-nos de avaliar suas reais possibilidades. Assim se impe a necessidade de mapear as possibilidades que a prtica de projetos pode trazer ao aprendizado escolar da Educao Ambiental. A realizao do projeto, objeto de discusso da pesquisa aqui apresentada, revelou o quanto tais prticas so ainda confusas e traduzem com o nome de projeto aes tradicionais, porm sem o rigor que elas traziam, quanto aos conhecimentos a serem adquiridos. Parece que o desenvolvimento de projetos est conduzindo a um esvaziamento da cultura escolar. Determinadas prticas no interior da escola, sob o pretenso objetivo de darem uma abordagem interdisciplinar, roubam o que os professores deveriam fazer para desenvolver os contedos especficos e transformam essa apropriao da cultura num treinamento do comportamento individual, no refletido. Por sua natureza interdisciplinar, a Educao Ambiental acaba sendo eleita para ser desenvolvida por meio de projetos, como se estes por si s dessem conta de contornar a complexidade inerente a toda sua prtica pedaggica. A crescente simpatia de que a Educao Ambiental se encaixa perfeitamente aos objetivos do trabalho com projetos revelou-se extremamente problemtica sob diversos aspectos na pesquisa aqui apresentada. Parece que fazer projeto ficou mais importante ou

16 at mesmo mais valorizado do que os prprios contedos a serem trabalhados nas diferentes disciplinas, ainda mais quando se trata da temtica ambiental. H muitas maneiras de se garantir a aprendizagem. Os projetos so apenas uma delas. Mas o que temos percebido que esta proposta metodolgica est chegando s escolas, juntamente com outros modismos e com ares de soluo para todos os problemas que elas enfrentam. Parece que tudo fica resolvido com as questes dos projetos. Se vistos desta maneira, eles acabam por escamotear os problemas de fundo da educao escolar, j que os reduz unicamente questo metodolgica e de maneira bem simplificada. A pesquisa aqui empreendida demonstrou que o desenvolvimento de atividades de Educao Ambiental no interior da escola, por meio de projetos, possui limitaes de vrias ordens, principalmente no que se refere insuficincia de conhecimentos das pessoas nelas envolvidas, o que nos leva a reforar a necessidade de uma formao continuada, envolvendo aspectos tericos e metodolgicos da temtica ambiental no ensino pblico. Referncias bibliogrficas ALVES-MAZOTTI, A. J. e GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2.ed. So Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2001. 203 p. ARAUJO, U.F.de. Temas transversais e a estratgia de projetos. So Paulo: Moderna, 2003. 111p. BOGDAN, R.e BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e mtodos. Porto: Porto, 1994. Cap.II-V, p.81-241. BOUTINET, J-P. Antropologia do projeto. 5.ed. Trad. Patrcia Chitonni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2002. 318 p. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998. 436p. GAYFORD, C. Algumas novas direes educao ambiental. In SANTOS, J. E. dos. ; SATO, M. (orgs.) A contribuio da educao ambiental esperana de pandora. So Carlos: RiMa, 2001. p. 13-30. GUIMARES, M. Educao ambiental crtica. In LAYRARGUES, P.P. (org.) Identidades da educao ambiental brasileira. Braslia: Ministrio do Meio Ambiente, 2004. p. 25-34.

17 HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998. 150p. ______; VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. 5. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. 199 p. LDKE, M.e ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. 99 p. MACHADO, N. J. Educao: projetos e valores. So Paulo: Escrituras, 2000. 157p. SEGURA, D. de S.B. Educao ambiental na escola pblica: da curiosidade ingnua conscincia crtica. So Paulo: Annablume: Fapesp, 2001. 214p. TOMAZELLO, M.G.C. Educao ambiental: abordagem pedaggica de trabalho por projeto. Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental. vol. 05. jan/fev/mar 2001. p. 1-6. Disponvel em: http://www.remea.furg.br/ Acesso em 23 mar 2005. ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Trad. Ernani F.da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. 224 p. ANEXO I Material didtico-pedaggico do Programa POCHO, C.L. et.al. Programa de educao ambiental: a natureza da paisagem: energia recurso da vida. Curso de capacitao dos professores. [S.l.]. Procel/Eletrobrs/Furnas, 2000. 78 p. BRASIL. Ministrio de Minas e Energia-Eletrobrs-Procel-Cima. Energia: recurso da vida. Programa de educao ambiental A natureza da paisagem. Texto tcnico Livro Zero. [S.l.]:DMSE.G, 1998. 32 p. BRASIL. Ministrio de Minas e Energia-Eletrobrs-Procel-Cima. Energia: recurso da vida. Programa de educao ambiental A natureza da paisagem. Livro do professor. [S.l.]:DMSE.G, 1998. 23 p. BRASIL. Ministrio de Minas e Energia-Eletrobrs-Procel-Cima. Energia: recurso da vida. Programa de educao ambiental A natureza da paisagem. Livro 2. [S.l.]:DMSE.G, 1998. 23 p. A TURMA DA MNICA E A ENERGIA ELTRICA. Estdios Maurcio de Souza. So Paulo: DMSE.G, [1998]. PROCEL NAS ESCOLAS. Programa de educao ambiental A natureza da paisagem: energia recurso da vida. [S.l.] 1 videocassete, VHS, son., color. AS AVENTURAS DO VAGA-LUME PISCA-PISCA. Furnas Centrais Eltricas S. A. [S.l], 1 CD-ROM, [2000].