O DEBATE SOBRE A INFNCIA E A EDUCAO PERSPECTIVA DA DIFERENA E DA MULTIDO ABRAMOWICZ, Anete UFSCar anetabra@power.ufscar.

r.br GT: Educao de Crianas de 0 a 6 anos / n.07 Agncia Financiadora: Sem Financiamento

INFANTIL

NA

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A educao pensada para o povo e no para a multido

Neste trabalho pretendemos discutir alguns aspectos em relao produo de infncia a partir da educao das crianas pequenas na perspectiva de uma educao que incorpore a diferena como ponto de partida e mote para a educao infantil. Pretendemos apontar como a noo de infncia entendida como uma experincia pode vir a ser uma potncia da vida em contraste e/ou contrapondo-se ao poder sobre a vida. A partir da propomos uma educao na perspectiva da diferena que implica em retomar algumas categorias analticas importantes para a educao tais como: liberdade, trabalho, povo, sociabilidade e outras; para este trabalho, discutiremos apenas a noo de povo. Primeiramente, gostaramos de entender o que significa a educao colaborar e estar a servio da construo da idia de povo, de raa e de nao e, portanto, entender a maneira pela qual a educao auxilia na construo de processos civilizatrios, especialmente das crianas pequenas. Ou seja, afirmamos que a educao est a servio da construo de uma determinada viso de povo. Discutir diferena como prtica da educao implica necessariamente em construir um conceito que se contraponha ao de povo. Para este trabalho adotaremos o conceito que foi re-elaborado por Michael Hardt e Antonio Negri, que o de Multido . Uma educao da diferena deve-se fazer na direo da multido e no mais em direo a um povo. Povo e multido o campo no qual o debate sobre a educao est inserido j que um conceito decisivo na compreenso da poltica e da esfera pblica. Para Virno (2003) a noo do povo prevaleceu multido cujo conceito se esvaziou e perdeu. No
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Infncia, no singular, na medida em que infncia carrega o plural que essa idia contm. Multido um livro recente dos autores citados, alm de outros, destacamos o Imprio que foi a primeira obra que os autores trabalharam com a idia de Multido, entendida como agente poltico.
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2 mais se falou em multido: Hobbes prevaleceu sobre Espinosa . Sabemos o que significa viver sob a gide da idia de povo e fazer da educao a base para sua construo. A idia de povo produz conseqncias como o Estado, Estado-Nao, Estado centralizado, territrio, lngua hegemnica, raa etc. A idia de povo caminha para o uno; a educao que subsidia e contribui para a formao do povo segue a centralidade, a homogeneidade e a adoo de modelos de educao mais apropriados para esta produo. Ou seja, os professores da escola para a criana pequena que constri e propicia exerccios de infncias trabalham na perspectiva de um determinado cuidar e educar orientado por hbitos de cuidado e de educao, que se constituem em modos e modelos de agir hegemnicos. Comer de boca fechada, calar nas refeies, banhar-se de determinada forma, pentear e prender o cabelo desarrumado, por exemplo, so ensinamentos inseridos num determinado modelo hegemnico de produo de hbitos e de condutas cujo objetivo a produo de pessoas e de indivduos para que se constituam no povo. Sabemos que a pedagogia tem como funo internalizar saberes e modos de ao, no quaisquer, determinados, que de certa forma foram e so pactuados entre foras desiguais, que se hegemonizam, subjulgam e subjetivam outras a partir de estratgias de saber e de poder. Este processo de subjetivao se faz no apenas pela fora bruta, como diz Foucault, mas sim a partir do que ele denomina de positividade do poder que aquele que no diz apenas no, mas produz corpos, desejos etc. Ou seja, o poder sobre a vida (o qual corresponde, na mesma medida o poder da vida) que se efetua como um exerccio capilar de produo de corpos saudveis, que est no interior de uma lgica que Deleuze denominou de sade dominante a qual, por exemplo, lota as academias de ginstica, produtoras de
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determinados corpos, nos quais as pessoas vo, sem que sejam mandadas, nem mesmo obrigadas.O termo Biopoltica, o poder sobre a vida, foi cunhado por Foucault e refere-se lgica do capital sobrepondo-se ao corpo e vida, o poder se apropria da vida e a produz. Dessa forma o corpo uma realidade biopoltica, a lgica do biopoder para Foucault que ele faz viver e deixa morrer. Isto quer dizer, que quando a professora de crianas pequenas solicita, utiliza e ensina determinados modos de ser e de agir, ela est aliada a uma determinada concepo

Ambas as polaridades, povo e multido, reconhecem como pais putativos a Hobbes e a Espinosa (Virno, 2003).

3 de povo, de raa, mesmo que ela no saiba exatamente a processualidade da construo desse conceito e de suas implicaes. A professora subjetivada nessa sociedade que produz incessantemente modos de ser e de agir acaba internalizando, como sendo algo prprio ou natural, hbitos, valores e cuidados que se aliam a uma forma especfica de produo do povo. no interior desta lgica que a professora cuida e educa as crianas para que aprendam as mesmas coisas, num mesmo tempo, cuja aprendizagem entendida como cumulativa e linear, tomando supostamente procedimentos idnticos de ao com crianas diferentes, pois atuam e trabalham na perspectiva dessa construo que idealizam, de uma idia de igualdade e de povo e colaboram na sua produo e, ao mesmo tempo, so construdas no interior dessa mesma idia. No interior dessa lgica fomos subjetivados por exemplo, como uma nao mestia, que vive em uma democracia racial que, de um lado, alm de ter velado a persistncia do racismo e da desigualdade racial, de outro, esse discurso tambm permitiu a operacionalizao no interior do sistema educacional brasileiro, desde a sua origem, de um discurso racionalista modernizante tributrio das teorias raciolgicas nas quais as contribuies das culturas indgenas e negras, por serem inferiores, deveriam ser apagadas. No h, portanto, aparentemente, uma contraposio, mas uma estratgia de negao: j que no se assumiu o racismo, se negou a contribuio de outras raas. Dessa forma, viabilizou a substituio do extermnio fsico pelo simblico, sendo a educao um dos principais instrumentos desse processo. por isso que os ndices de excluso escolar e de reprovao escolar, quando todas as crianas so pobres, as negras apresentam desempenho escolar inferior. um efeito perverso da maquinaria racista que atua na escola, apesar das falas incessantes das professoras sobre a igualdade de tratamento entre as crianas e da democracia racial brasileira. Atuamos de maneira racista sustentado por um discurso igualitrio e democrtico, este o paradoxo. Segundo Hardt e Negri (2002) o conceito de nao, na Europa, desenvolveu-se no terreno do Estado patrimonial e absolutista. A nao sucedeu a ordem feudal do sdito para a ordem disciplinar do cidado. O conceito de nao suporia ento uma vontade geral para os autores, uma identidade do povo que se transforma em algo quase natural e original. A identidade do povo uma laboriosa e complexa construo na qual a escola vem desempenhando um papel no desprezvel. A base da pedagogia se assenta na idia da
Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle Silva, a partir da dcada de 1970, analisam a persistncia de desigualdades raciais a partir de dados censitrios e estudos quantitativos.
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4 produo deste povo, construda para as crianas, desde as mais pequenas, at os jovens e adultos. A pedagogia centrada nos currculos nacionais unificados tem feito sua parte na construo deste povo exigindo uma lngua nica, uma gramaticalidade, na valorizao de uma determinada esttica e em padres homogneos, na adoo de idias comuns, entre elas, como j referido, a da democracia racial. So inmeras as produes educacionais que descrevem o cotidiano escolar no qual as crianas negras, gordas, pobres, sujas e deficientes esto excludas. Os trabalhos tm mostrado o funcionamento da maquinaria escolar na produo de um povo indicando processos de subjetivao da escola que pressupem a necessidade de sentar, calar e copiar para aprender, a valorizao de determinado jeito de ser, de brincar, de falar e de pensar. A sociedade disciplinar apontada por Foucault tem na escola seu modelo exemplar, em crise, j que tambm se encontra em meio passagem para a sociedade de controle, formulada por Deleuze (1992), o que de alguma maneira expressa a crise da idia de povo. O momento atual sugere a emergncia da categoria multido em contraposio de povo que se encontra em crise juntamente com o Estado-Nao. Para Hardt e Negri (2002) estaramos passando da sociedade moderna para a ps-moderna e do imperialismo para o Imprio. O Imprio abole todas as fronteiras, no existe um fora para o mercado mundial, ele inclusivo, e aproveita toda a forma de diferena. Este capitalismo contemporneo que enaltece as conexes, a movncia e a fluidez, produz novas formas de explorao, novas elites e novas misrias, alm da possibilidade do desligamento (o medo de ser desplugado da rede) (Pelbart, 2003), produz uma lgica que se caracteriza por abocanhar o todo na qual tudo vai sendo incorporado, exigindo dos intelectuais e pesquisadores novas formas de resistncia, de compreenso e de enfrentamentos. O conceito ps-moderno de multido possui um potencial de engajamento e mudana, em suas formas plurais, baseadas na diferena, uma multiplicidade, por isso, toda nao precisa fazer da multido um povo (Hardt e Negri, 2002:120) j que a multido tudo faz vazar. De acordo com Hardt e Negri (2002:121), os conceitos de nao, povo e raa nunca esto muito separados (...) a construo de uma diferena racial absoluta o terreno essencial para a concepo de uma identidade nacional homognea. O que gera, segundo os autores, a constituio da identidade do povo num plano imaginrio que excluiria toda

5 diferena e isso correspondeu subordinao racial e purificao social. Este momento ps-moderno que anuncia a passagem da sociedade disciplinar para a de controle, do imperialismo para o imprio, da nova forma de poder cujo objetivo o poder sobre a vida, da passagem do povo para a multido, impe questes complexas para a educao as quais so extremamente necessrias encarar e equacionar, ao mesmo tempo em que preciso aproveitar a crise, a idia da multido j que por ela tudo vaza, para pensar uma educao para a multido e no mais para o povo. Sabemos que a sociedade moderna oferece vrias usinas para a fabricao da subjetividade, cada uma com sua singularidade: escola, famlia, trabalho, lazer. Mas o que est posto para a subjetividade na sociedade de controle que pretende abolir o fora e o dentro? Quando estamos em casa com o nosso computador, estamos fora ou dentro do trabalho? Quando atendemos ao telefone celular, estamos no fora ou no dentro, neste sentido que Deleuze afirma que na sociedade de controle aboliu fronteiras, entre elas o dentro e fora, mas no abriu mo do controle. O controle em cu aberto, sem espao estriado. E o que a educao para a multido pode propor em relao aos processos de subjetivao na direo de um povo que no existe? Abaixo tentamos discutir a maneira pela qual as pedagogias e os pedagogos da infncia esto no interior da construo do povo e procuramos propor possibilidades de escapar desta lgica, utilizando-se da idia da infncia como experincia, que o filsofo italiano Agamben prope, e tambm das pedagogias da infncia para propor uma educao como prtica da diferena.

Cena: Criana de 4 anos sozinha na classe. Professora se inquieta ao ver a criana pequena em silncio, quieta, observando o restante da turma que brinca no parquinho. Tenta convenc-la a brincar e a se juntar ao grupo. A concepo de criana nessa cena a de um ser eminentemente gregrio. Sobre gregarismo h uma infinidade de definies que remetem caracterstica de coletivo, de bando. Similarmente, na ecologia, na educao e na psicologia social, apenas para mencionar algumas reas de problematizao, tem-se o subsdio da biologia evolutiva de

6 Darwin: por conta da reproduo, a seleo entre seres orgnicos se daria naturalmente para a propagao e perpetuao da espcie.
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Com o propsito de promover desenvolvimento e socializao, as iniciativas pedaggicas calcadas no gregarismo assujeitam e subjetivam a criana pela uniformizao de seus desejos, pela pasteurizao de suas singularidades, pelo apassivamento de seus talentos e pela desautorizao de seu discurso. Produzir diferenas torna-se, portanto, um desafio para as prticas educacionais, uma vez que delas se exige um posicionamento terico diferente, talvez um desmantelamento do que se produziu como referenciais em educao referendados pela cultura, pela idia de povo e pelas reas que a formam, entre elas a psicologia, com forte influncia na educao. Os modelos experimentados, quando no implicaram fracasso, resultaram em descrdito da sociedade em relao educao, a seu ver a depositria fiel da cultura. Podemos ir alm do inventariar histrias, ndices, estatsticas e anedotas de fracasso escolar. Tornar uma criana um ser socivel est presente em vrias propostas pedaggicas e psicopedaggicas, cada uma, a seu modo, trazendo de roldo uma concepo de criana, uma concepo de criana para um povo, para uma nao. A criana socivel sempre esteve presente na histria da educao e em todas as matrizes educativas, ela que deve ser produzida a partir da mecnica pedaggica. Se uma criana pequena se isola do grupo, isso pouco ou nada diferiria do monlogo coletivo preconizado por Piaget. Segundo este, nesse estgio, brincar junto brincar cada qual com seu brinquedo (mas a uma distncia tal que olhares possam se cruzar,

Tem-se gregarismo como: 1) grupo de indivduos que se agregam para desenvolver uma parte do seu ciclo biolgico junto (IESB Instituto de Estudos Scio-Ambientais do Sul da Bahia); 2) tendncia dos animais a viver agrupados em rebanhos ou manadas, sem que este agrupamento tenha um sentido social. Aplica-se o qualificativo gregrio aos seres humanos que esto em companhia de outros sem estabelecer entre si nem comunicao nem regras de empatia. Tambm se diz do indivduo que segue servilmente as idias ou iniciativas alheias, deixando-se conduzir como se estivesse num rebanho. (www.edu.xunta.es); 3) instinto gregrio, ou o quarto instinto (a autopreservao, a nutrio e o sexo seriam os trs primeiros). O gregarismo, segundo W. Trotter (1919/1953), justificando-se em termos darwinistas como uma espcie de aquisio pela qual os organismos complexos tornar-se-iam mais resistentes ao rigor da seleo natural. A explicao de tal hiptese seria fundada na suposio de que a variabilidade das unidades (clulas) teria, atravs da unio e extenso pluricelular, um limite mais largo, de maneira que os riscos corridos por cada uma, em relao ao ambiente, no comprometeriam o organismo como um todo. O gregarismo seria uma espcie de qualidade fundamental no homem que teria repercusses em sua estrutura mental (apud Gustavo Adolfo Ramos Mello Neto. A Psicologia Social nos Tempos de S. Freud in Psicologia: Teoria e Pesquisa. vol. 16, no. 2, Braslia, maio/agosto 2000, p.147.

7 sons possam ser compartilhados, sombras de uns se projetem em outros etc). So atos infantis que no carregam caractersticas subjetivas, apenas particularidades. Empurrar a criana para a socializao dar-lhe o formato de cidado, o direito de viver entre os pares e ter sua proteo assegurada. A escola, assim como a famlia, a igreja, o quartel, o hospital acolhem, amparam na mesma medida que corrigem e moldam os desviantes potenciais. O aparelho disciplinar dociliza e produz o corpo, constri-lhe novo mobilirio, cria paladares, recorta o tempo, esquadrinha o deslocamento, define papis. E vigia . Freinet e Wallon, iniciados no movimento da Escola Nova francesa no incio do sculo XX (e posteriormente dela dissidentes) acrescentaram moldura poltica motivao intrapsquica que comandava a gnese piagetiana do conhecimento. Cabe menos analisar se o primeiro tendeu para um projeto comunista buclico e o segundo para a crtica ao rousseanismo da viso escola-novista (criana = bom selvagem, da laissez faire, laissez passer). O importante lembrar que o engajamento poltico a marca dos projetos em educao de Freinet e de Wallon. A espinha dorsal seria a concepo iluminista de homem em que a razo aparece como alicerce para a trade igualdade-fraternidade-liberdade. O carter romntico baseado em Rousseau, por sua vez, nega a razo como propulsora desses princpios por acreditar ser ela o que retira do homem sua vitalidade, sua intuio, sua fantasia: da a necessidade de se forjar uma educao que tivesse na Natureza seu objeto e seu objetivo .
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Cabe acentuar que tanto o modelo de Freinet quanto o de Wallon atualizaram a idia de Vygotsky de incutir na educao um projeto de nao. Ambos foram alm ao defenderem, cada um a seu estilo, que uma nao igualitria, isonmica, de apoio integral criana, deveria levar em conta, paralelamente ao projeto poltico, as vrias instncias do desenvolvimento infantil: sade mental e fsica com ateno s deficincias motoras, cognitivas, emocionais, incentivo aos talentos e orientao s vocaes. Vygotsky, que no

Sobre mecanismos disciplinares e adestramento ver FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1977, pp.153-159. O mesmo autor prope na Aula de 17 de maro de 1976 no Collge de France (aulas compiladas na obra Em Defesa da Sociedade. So Paulo: Martins Fontes, 1999, pp. 288-289) o esgaramento do sentido de disciplina, retirando-a dos limites do corpo individual e diluindo-a numa tecnologia de poder massificante, isto , voltada no apenas para o homem-corpo, mas para o homemespcie. 7 GILES, Thomas Ransom. Filosofia da Educao. So Paulo: E.P.U., 1983, p.76-77.

8 desvencilhou o processo de ensino-aprendizagem da construo do novo estado sovitico que ajudara a inaugurar, postulou para esse processo a figura do mediador, podendo ser este um sujeito, um objeto, uma idia, uma lembrana etc. Entendendo o materialismo dialtico de Marx e Engels como fundante na obra de Vygotsky tem-se tambm a noo de educao assemelhada noo de trabalho, ou seja, algo que transforma a natureza, pressupe a criao de ferramentas e no se d sem atividade social . , portanto, o contexto sciohistrico que transforma os processos de desenvolvimento biolgico mais elementares do homem nas chamadas funes psquicas superiores. De qualquer forma, a figura do mediador serviu para a convico de Vygotsky de que no era possvel desenvolver conhecimento de forma individualista e competitiva. Exemplo disso era a defesa de que a linguagem precederia o pensamento, da o carter scio-histrico da aprendizagem. A passagem do nvel de desenvolvimento real (o que o indivduo j sabe por si) para o nvel de desenvolvimento potencial (o que o indivduo capaz de aprender com o auxlio do mediador) em certa medida se assemelha passagem do socialismo utpico ao socialismo cientfico, ou, mais particularmente, do senso comum ao bom senso Os utpicos, ao defenderem o propsito enciclopedista, acreditavam que a sociedade por si s alicerada no imprio da razo se moveria no sentido de prover a humanidade como um todo com igualdade, fraternidade e liberdade . O socialismo cientfico decorreria da filosofia dialtica marxista, produto da tenso entre o ser social histrico concreto imediatamente dado (...), aqui compreendido como sujeito do senso comum, (...) e a emergncia do dever ser ou da mudana histrica , ao nosso ver representada pelo sujeito do bom senso. A ameaa de triunfo desse novo estado de coisas exigiria, portanto um cuidado constante com a manuteno da superestrutura (ideologia) e o aprimoramento da infra-estrutura (tcnicas/agncias) do Estado. Pois na filosofia poltica marxista, seja por meio de Gramsci, ou pelo prprio Lnin a ascenso de um estado de compreenso a outro, ou a passagem do
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Sobre o materialismo dialtico na base do pensamento de Vygotsky, ver DUARTE, Newton. Vigotski e o Aprender a Aprender. Crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. 3. edio. Campinas: Autores Associados, 2004, p. 164. 9 REGO, Teresa Cristina. Vygotsky. Petrpolis: Ed. Vozes, 1999, 7. Edio, p.100. 10 ENGELS, Friedrich. Do Socialismo Utpico ao Socialismo Cientfico. So Paulo: Global Editora, s/d pp. 31-32. (publicado originalmente em 1877) 11 BOCAYUVA, Pedro Cludio Cunca; MAYRINK VEIGA, Sandra. Novo Vocabulrio Poltico. vol. 1, Rio de Janeiro / Petrpolis: FASE / Vozes, 1992, p.267.

9 senso comum ao bom senso, se d pela interveno de intelectuais orgnicos em uma vertente e na outra pelo partido poltico, que novamente, tem funo mediadora. O que temos nas vrias abordagens pedaggicas e nas aes que lhes servem de corolrio uma subalternizao de relaes em nome de um contrato social em que o indivduo educado para um lugar definido na sociedade, seja o de opressor seja o de oprimido, reacionrio ou revolucionrio, alienado ou socialmente consciente etc. Ser diferente nessa perspectiva d ao indivduo uma nuance patolgica. A criana que se isola do grupo passa a ser um aluno preocupante: h que faz-la brincar com os outros! H que brincar, pois uma estratgia importante para a construo da criana coletiva que far parte da nao e do povo em construo. Brincar, nesta concepo a atividade por excelncia socializadora e necessariamente intencional na construo do povo que vir. O novo mundo preconizado por toda a educao j est embutido nas pedagogias, e nada tem a ver com a possibilidade de incorporar idias que as novas geraes trazem e que se quer formar. Se transpusermos para a educao infantil as premissas de Deleuze e Guattari de um pensar diferente sobre o sujeito, poderemos vislumbrar maior potncia para a diferena. Estar no grupo sem estar com o grupo, fato corriqueiro no brincar infantil, constitui uma hecceidade, isto , um comportamento que envolve individuaes sem sujeito como aquele observado nas crianas pequenas que repetem de modo singular as expresses, os trejeitos, os olhares e os sorrisos de suas coetneas. Isso joga outra luz sobre o monlogo coletivo de Piaget j que o libera de seu quantum individualizante supondo quebra da dicotomia uno e mltiplo e instituindo em seu lugar as multiplicidades compostas de singularidades, hecceidades e devires. Os devires so processos, so tempos de entendimento que envolvem dois sujeitos ou um sujeito e um objeto ou, ainda, dois objetos. Devir entendido como movimento, processualidade, trajetos, como foras intensivas . No se trata de identificao entre as
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DELEUZE, G., GUATTARI, F. Mil Plats. Capitalismo e Esquizofrenia. Rio de Janeiro: Editora 34, vol.1, 1995, p.8. 13 Sobre devir, ver entre outros: Os devires so geografias, so orientaes, direes, entradas, sadas. H um devir-mulher que no se confunde com as mulheres, com seu passado e seu futuro, e preciso que as mulheres entrem nesse devir para sair do seu passado e de seu futuro, de sua histria. H um devir revolucionrio que no a mesma coisa que o futuro da revoluo, e que no passa inevitavelmente pelos militantes....Devir jamais imitar, nem fazer como, nem ajustar-se a um modelo, seja ele de justia ou de verdade. No h um termo de onde se parte, nem

10 partes ou reduo, menos ainda a transformao de uma na outra. um momento que envolve afectibilidade, isto , poder de afetar ou ser afetado. Pensar devir e afectibilidade nos mostraria outra possibilidade, ao nos remetermos dade professora-aluna da cena proposta neste ensaio: o que moveria a professora no seria a piedade (em ver uma criana s) nem a identificao (ser menina, ser sozinha, a criana da sua infncia, a criana que poderia ter sido...), nem a simbiose (eu fao por voc para fazer para mim). Poderia vir a ser uma composio de velocidades e afetos entre indivduos inteiramente diferentes. A professora perceberia ali uma singularidade como expresso das multiplicidades que esto sendo vivenciadas na realidade por ambas. H ento, o embate entre o bloco da cultura (ou bloco histrico se pudermos lembrar Gramsci) e o bloco de devires: a pontualidade dos fatos versus o processo ou movimento dos afetos; a diferena entre algo que posto e algo que nem posto, nem tornar-se, nem identificar-se. Questionar a cultura exige, portanto, a extrapolao da ordem binria, que explica o mundo pelas oposies consciente-inconsciente, voz-escrita, histria-natureza, masculino-feminino, corpo-alma que tm marcado tanto o racional quanto o imaginrio ocidental. O importante seria romper com o maniquesmo atvico dessas dicotomias para ver a potncia de algo novo, mais libertrio e quem sabe mais saudvel (em oposio sade dominante que elegeu determinadas: fora fsica, beleza, cor e sexualidade como padro de sade) tanto para o indivduo quanto para as relaes que quisesse estabelecer. Voltando proposta deleuziana lembramos que o devir tem mais de alianas que de rupturas, dessa forma a professora dessa cena no se torna criana nem a criana se torna outra coisa. Relaes de afectibilidade so compostas de movimento e repouso, velocidade

um ao qual se chega ou se deve chegar. Tampouco dois termos que se trocam. A questo o que voc est se tornando? particularmente estpida. Pois medida que algum se torna, o que ele se torna muda tanto quanto ele prprio. (Deleuze, G; Parnet, C, 1998, p.10). Devir no atingir uma forma (identificao, imitao, Mimese), mas encontrar a zona de vizinhana, de indiscernibilidade ou de indiferenciao tal que no seja possvel distinguir-se de uma mulher, de um animal, de uma molcula: no imprecisos nem gerais, mas imprevistos, no-preexistentes, tanto menos determinados numa forma quanto se singularizam numa populao... O devir est entreou no meio: mulher entre as mulheres, ou animal no meio dos outros (Deleuze, G.1997, p.9 ). Mas uma linha de devir no tem nem comeo nem fim, nem sada nem chegada, nem origem nem destino; e falar de ausncia de origem, erigir a ausncia de origem em origem, um mau jogo de palavras. Uma linha de devir s tem meio. O meio no uma mdia, um acelerado, a velocidade absoluta do movimento. (Deleuze, G; Guattari, F.; 1997, p.91).

11 e lentido e propiciam um grau de potncia de ao . dessa potncia que se pode pensar em produzir diferena. Voltando cena aqui proposta, vemos que a ao pedaggica nela projetada se insere na ordem da cultura e engendra prticas sociais coercitivas, nega a solido (da criana, do louco, do poeta), recolhe a vida, a memria das minorias em movncia, destitudas, portanto, de status institucional, para lhes dar outra configurao e, ainda, produz valores que consolidam o iderio hegemnico por meio do hiper-controle exercido pelas agncias micro-polticas. No que os professores tenham matado ou deixado morrer a utopia iluminista/racionalista que serviu de bero educao. que, em tempos ps-modernos h uma falncia de modelos ou mesmo referncias que possam atender s novas configuraes de tempo e espao tanto do social quanto do econmico que surgem a todo momento no contexto das mltiplas identidades. As grandes narrativas no bastam para explicar o futuro humano mesmo porque tal futuro est cada vez mais imediato, dada a plasticidade do capital muito bem aconchegado pelo desejo de um Estado mnimo, pelas tecnologias e simulaes , pelas identidades que emergem cada vez mais rapidamente exigindo quebra de consenso. Em paralelo teia do mercado surgem as redes de solidariedade, cuja potncia resvala mais que uma alternativa econmica, porque elas no idealizam o shopping center como o faz o bazar tampouco aspiram excelncia empresarial como o faz a cooperativa. A proposta de uma outra esttica, de um outro lao que s surge em cenrio multitudinal regido por multiplicidades, itinerncias e nomadismo. E se o ambiente mudou, se o futuro est a desde ontem, se muitos de ns se incomoda dentro do modelito cyber-zumbi , como pensar uma nova educao?
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DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. Mil Plats. Capitalismo e Esquizofrenia. Rio de Janeiro: Editora 34, vol.4, 1997, p.42. 15 ... primeiro porque o homem majoritrio por excelncia, enquanto que os devires so minoritrios, todo o devir um devir minoritrio. Por maioria ns no entendemos uma quantidade relativa maior, mas a determinao de um estado ou padro em relao ao qual tanto as quantidades maiores quanto as menores sero ditas minoritrias: homem-branco, adulto-macho, etc. Maioria supe um estado de dominao, no o inverso (Deleuze e Guattari (1997:87). 16 LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos, Para Qu? So Paulo: Cortez, 2002, pp.174-178. 17 Sobre essa metfora ver PELBART, Peter Pl., A vertigem por um fio. Polticas da Subjetividade Contempornea. So Paulo: Iluminuras, 2000, p.23.

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12 Criana multiplicidade. Infncia tem sido pensada como una. A criana guarda uma relao com a e a forma como tem sido configurada a infncia guarda uma relao com o povo. Juridicamente, as crianas so definidas como pessoas na faixa etria entre 0 e 12 anos, um intervalo populacional e abarca todas as crianas; uma idia que guarda relao com a multiplicidade, h bilhes delas, de todos os jeitos e em toda a parte. J a infncia tem sido construda como um bolso de sentidos que se sobrepe a todas as crianas. A infncia no ocidente ( importante ter claro que ocidente tambm uma categoria analtica) uma teia e um conjunto de sentidos de carter normativo que, de maneira geral, prescreve o seu brincar, a sua sociabilidade, esttica, higiene, hbitos etc, e enfatiza o carter normalizador e disciplinar do que ser criana. Esta viso revela uma concepo de criana que deve ter determinada infncia para desabrochar no adulto. O foco o adulto. A criana e sua infncia prescrita um interregno. Desta forma, ela vista como aquela que tem ou no infncia. A criana educada no interior do que ter uma infncia, mas na direo de se tornar um adulto. Sabemos que a idia de infncia tem servido, paradoxalmente, como escudo contra um mundo adulto inserido na lgica do capital que produz sua morte, j que a histria da criana a histria da violncia, do espancamento, da fome, da invisibilidade, da desqualificao. preciso que se pense uma educao para a multido para que se faa, de fato, uma educao para a criana, levando em conta suas multiplicidades, as itinerncias, as singularidades. A infncia deveria de alguma maneira recuperar a multido na qual nasceu, isto , antes de ser refm do povo. Como criar e produzir um espao fora das amarras de sentido, da idia de infncia/povo, uma espcie de espao fora-da-infncia, uma banda larga, uma margem maior, que nunca se sabe exatamente onde se vai chegar, em que as crianas possam ficar ss, pensar, grunhir, falar etc? Se se quer produzir diferena porque ela est ali e precisa fazer valer sua potncia poltica, precisa ser tirada do lugar do estranho, do horrvel e da aberrao. Mas num movimento no de converso em lucro para o capital, que tem sido hbil em lhe retirar o que tem de nico e talvez ltimo que sua potncia e sua vida. A diferena precisa ser retirada da cena onde foi satanizada, para ser recolocada na multido, onde a paisagem

13 indefinida, onde no se sabe exatamente quem quem e o que o que, mesmo porque ela nmade, quem estava ali no est mais, quem chegou j saiu. A educao de crianas pequenas a coloca no espao pblico, que deveria ser um espao no fraternal, no domstico e nem familiar. Desta forma expe e possibilita criana outros agenciamentos, afe(c)tos e amizades. preciso saber aproveitar as

possibilidades de acontecimentos que se inauguram na cena pblica e escolar. A professora no a me, nem tia, a colega no a irm, e brincar de casinha no imitar papai-emame, e as histrias infantis no precisam remeter a um final feliz e nem idia de mulher, de casal e de povo. Nesta educao a professora est fortemente empenhada em entender o que as crianas falam, o que querem conhecer, o que h de interessante a fazer e a deixar de fazer, a estudar, e deixar para l, para pensar, o que h de interessante para visitar, que novas formas de brincar podem ser brincadas, que msicas e que danas podem ser inventadas. Que experincias podem ser produzidas para que a infncia, como multiplicidade, se efetue. Talvez valha a pena aproveitar a idia das cem linguagens
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preconizada pela escola italiana no interior de uma educao com a criana, no espao pblico, em que as afectibilidades criem novas redes de solidariedade e de pensamento para que a possibilite um devir-criana. Para terminar gostaramos de retomar e aproveitar a idia da infncia como

experincia devolvendo ao conceito uma multiplicidade que lhe foi retirada pelas pedagogias que a colocaram como refm do povo. Pois a idia da infncia carrega possibilidades de acontecimento, de inusitado, de diruptivo, de escape que nos interessa para pensar a diferena. O que se quer dizer que a experincia da infncia no est vinculada unicamente idade, cronologia, a uma etapa psicolgica, ou a uma temporalidade linear, cumulativa e gradativa, j que ligada ao acontecimento, vincula-se arte, inventividade, ao intempestivo, ao ocasional, a uma des-idade, portanto. Dessa forma, como experincia, pode tambm atravessar, ou no, os adultos. H pessoas que so mais ou menos atravessadas por ela. a infncia que pode vir a propiciar os devires
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Ao contrrio, as cem existem (Loris Malaguzzi). A criana feita de cem. A criana tem cem mos cem pensamentos cem modos de pensar..... Revista Bambini, Bergamo, ano X, no 2 fev.1004. Traduo livre do original italiano: Ana Lcia Goulart de Faria, Maria Carmem Barbosa e Patrizia Piozzi.

14 enunciados neste artigo. Devir no como um vir-a-ser, pois j vimos que nada tem a ver com futuro, com uma cronologia qualquer, mas sim com aquilo que somos capazes de produzir e de inventar como possibilidade de vida, como potncia de vida, o poder da vida se opondo ao poder sobre a vida mostrado no incio do artigo. O que queremos defender que a infncia pode ser uma forma de se opor ao poder sobre a vida. A infncia em suas experimentaes se efetua, acontece, em um tempo, que poderamos dizer mais generoso, por ser mais estendido, mais largo, j que um tempo vinculado com o acontecimento, com a criao que no se submete ao tempo imposto pelo poder e pelo capital. J que disto que se trata, como j vimos, o poder e o capital impem um funcionamento ao corpo e vida, subjetivando e submetendo a todos no interior de uma mesma lgica. A escola de educao infantil tem como funo prioritria promover a infncia, j que nem todos a tm. Desse modo, h que se inventar estratgias educacionais promotoras de infncia e de devir(es), modelos de diferenciao, para que todas possam diferir e experimentar. O desafio posto para o professor de educao infantil propor uma educao cujas prticas educativas no impeam o devir, mas o implementem, portanto o desafio do professor de educao infantil o de implementar o exerccio da infncia. O professor deveria criar condies para que as crianas pequenas possam exercitar as suas potncias a partir do exerccio da infncia.

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