UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

JOS ANTONIO MARAL

POLTICA DE AO AFIRMATIVA NA UNIVERSIDADE

FEDERAL DO PARAN E A FORMAO DE
INTELECTUAIS NEGROS(AS)

CURITIBA
2011
 2

JOS ANTONIO MARAL

POLTICA DE AO AFIRMATIVA NA UNIVERSIDADE

FEDERAL DO PARAN E A FORMAO DE
INTELECTUAIS NEGROS(AS)

Dissertao apresentada ao Setor de Ps-Graduao

em Educao, Universidade Federal do Paran,
como parte das exigncias para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Paulo Vinicius Baptista da

Silva

CURITIBA
2011
 3

Dedico este estudo aos negros e s negras

que, ao longo de mais de 300 anos e usando
as estratgias mais variadas, vm resistindo
contra ao apagamento da herana africana no Brasil.
Especialmente, dedico este estudo minha me Odete P.
Maral (in memria) que soube incutir em mim o caminho da
educao com uma forma possvel para sobreviver e lutar
na moral e ao meu pai Alcedino Maral que na
simplicidade e labuta de toda uma vida me ajudou a chegar
at aqui.
 4

AGRADECIMENTOS

Aos amigos e amigas do movimento social negro de Belo Horizonte, especialmente,

dos Agentes de Pastoral Negros e da Juventude Negra e Favela, Larissa, Flvia, Vanessa,
Josemeire, Elisngela, Evandro Nunes, entre outros, pelo dilogo, pela amizade e pelos
sonhos de uma sociedade racialmente justa. Tambm aos amigos Anderson e Paulo C. Terra
do CESAM-BH pela troca de ideias, amizade e providencial ajuda.
Aos amigos Anderson e Paulo C. Terra do CESAM-BH e Emlia Maria, pela troca
de ideia, amizade, carinho e providencial ajuda.
Ao amigo/irmo Srgio, pela dedicada ajuda em Curitiba e por me permitir conhecer
pessoas to significativas como Fernanda, Seu Z, Nelsi e familiares, bem como os amigos
do futebol com quem convivi quase todas as tardes de sbado, momentos importantes para o
corpo e a mente.
Aos amigos e amigas do movimento social negro de Curitiba, especialmente Jaime
Tadeu, Paulo Borges e Iyagun, histricos guerreiros e guerreira da causa negra nesta cidade,
pelo exemplo de devoo e persistncia na luta contra o racismo.
Ao professor Paulo Vinicius pela orientao e a amizade, acolhida e confiana durante
a realizao deste estudo.
Aos professores Walter Praxedes e Andra Caldas, pela participao e significativas
contribuies ao estudo no exame de qualificao.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR, Tais Tavares,
ngelo de Souza, Andra Gouveia, Rose Trojan, Regina Michelotto e Nkolo Fo, pelas
discusses nas disciplinas do Programa fundamentais para consolidao das reflexes feitas
neste estudo.
Aos colegas do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR, Tnia, Cintia,
Ana Lcia, Marco e Wellington, pelas trocas, pelas angstias e alegrias vividas junto.
Aos estudantes que concederam as entrevistas para este estudo, pela presteza em
atender ao convite e demais estudantes do NEAB-UFPR pela amizade,
A Dbora Oyayomi Cristina de Araujo pelo companheirismo e pelo competente
trabalho de reviso deste texto.
Ao Programa Internacional de Bolsa de Ps-Graduao da Fundao Ford, extensivo
Fundao Carlos Chagas, parceira do Programa no Brasil que, alm do substantivo suporte
financeiro, possibilitou que eu fortalecesse minha auto-estima pois ao ser selecionado e
participar de um Programa dessa dimenso tive uma percepo mais concreta da minha
prpria capacidade intelectual.
 5

A De (Estamos Chegando)
Estamos chegando do funda da terra,
estamos chegando do ventre da noite,
da carne do aoite ns somos,
viemos lembrar.
Estamos chegando da morte dos mares,
estamos chegando dos turvos pores,
herdeiros do banzo ns somos,
viemos chorar.
Estamos chegando dos pretos rosrios,
estamos chegando dos nossos terreiros,
dos santos malditos ns somos,
viemos rezar.
Estamos chegando do cho da oficina,
estamos chegando do som e das formas,
da arte negada que somos,
viemos criar.
Estamos chegando do fundo do medo,
estamos chegando das surdas correntes,
um longo lamento ns somos,
viemos louvar.
[...]
Estamos chegando dos ricos foges,
estamos chegando dos pobres bordis,
da carne vendida ns somos,
viemos amar.
Estamos chegando das velhas senzalas,
estamos chegando das novas favelas,
das margens do mundo ns somos,
viemos danar.
Estamos chegando dos trens dos subrbios,
estamos chegando nos loucos pingentes,
com a vida entre os dentes chegamos,
viemos cantar.
Estamos chegando dos grandes estdios,
estamos chegando da escola de samba,
sambando a revolta chegamos,
viemos gingar.
[...]
Estamos chegando do ventre de Minas,
estamos chegando dos tristes mocambos,
dos gritos calados ns somos,
viemos cobrar.
Estamos chegando da cruz dos engenhos,
estamos sangrando a cruz do batismo,
marcados a ferro ns fomos,
viemos gritar.
Estamos chegando do alto dos morros,
estamos chegando da lei da baixada,
das covas sem nome chegamos,
viemos clamar.
Estamos chegamos do cho dos quilombos,
estamos chegando no som dos tambores,
dos Novos Palmares ns somos,
viemos lutar.
[...]
(Pedro Tierra, Pedro Casaldliga, Milton Nascimento)
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RESUMO

Os polmicos debates em torno da implementao de polticas de ao afirmativa no ensino

superior pblicos para os negros do indcios da persistncia de um imaginrio coletivo
racista na sociedade brasileira. Partindo da interpretao de que as relaes raciais no Brasil
constituem uma hegemonia racial branca, o estudo focou a poltica de cotas raciais
implementada na Universidade Federal do Paran (UFPR) como campo de anlise,
objetivando compreender a inter-relao entre os conceitos de hegemonia, cultura, educao,
intelectual orgnico. A pergunta-problema do estudo tem a seguinte formulao: quais as
condies existentes e necessrias para a formao intelectual de alunos negros que
ingressaram pela poltica de cotas da UFPR? A metodologia utilizada foi a Histrico-dialtica
proposta por Antonio Gramsci. Como mtodo de investigao utilizou-se a entrevista
qualitativa/naturalista, mas tambm a anlise de contedo e a observao direta como
mtodos secundrios para se compreender o contexto acadmico da Universidade. As
entrevistas, num total de dez (10), contemplou alunos cotistas raciais ingressantes nos anos de
2005 e 2006 e de cursos de maior e menor concorrncia nos vestibulares da Instituio. A
partir de quatro mediaes analticas (econmica, social, cultural e simblica) os relatos, em
alguma medida, evidenciaram: 1) a persistncia de uma fragilidade econmica, pois a maioria
dos entrevistados se manteve durante os estudos atravs de bolsas, em alguns casos, atravs
de trabalho assalariado, 2) a persistncia de uma tenso velada e dificuldade de se integrarem
em uma pesquisa de iniciao cientfica de interesse acadmico para a maioria dos alunos, 3)
deficincias culturais e escolares quase sempre relacionadas s dificuldades sociais e
econmicas, e 4) ausncia de universo de referncias simblicas caracterizado pela
invisibilidade dos negros como referenciais tericos nos cursos e no contexto acadmico. Por
outro, a participao em projetos de fortalecimento da identidade e a filiao pesquisa
sobre relaes raciais, por parte de alguns alunos, apontaram uma perspectiva positiva de
superao dessas dificuldades, sobretudo nas mediaes cultural e simblica. A anlise das
trajetrias dos alunos cotistas raciais em conjunto permitiu uma interpretao a partir da ideia
de superao dialtica. Isto sugere uma prxis pois, diante do contexto acadmico da
Universidade e das marcas racistas presentes no imaginrio coletivo brasileiro e,
particularmente, curitibano, a formao intelectual de alunos negros precisa articular, ao
mesmo tempo, a construo de uma identidade acadmica crtica e a construo de uma
identidade negra positiva.

Palavras-chave: Ao afirmativa; Relaes Raciais; Intelectuais negros; Hegemonia racial;

Historicismo.
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ABSTRACT

The controversial debate surrounding the implementation of affirmative actions for black
people in public higher education gives evidence of the persistence of a racist collective
imaginary in Brazilian society. Based on the interpretation that racial relations in Brazil are
established on a white racial hegemony, the study focused on the racial quota policy
implemented at the Federal University of Parana (UFPR) as a field of analysis, to understand
the interrelationship between the concepts of hegemony, culture, education, organic
intellectual. The question-problem of the study has the following formulation: what are the
existing and necessary conditions for the intellectual formation of black students who were
admitted to UFPR through its quota policy? The historical-dialectical methodology, proposed
by Antonio Gramsci, was used. A qualitative/naturalist interview was used as method for
inquiry, while content analysis and direct observation were used as secondary methods to
understand the academic context of the University. The interviews, in a total of ten (10),
included students admitted through racial quotas in 2005 and 2006, from the courses with the
highest and lowest competition in college entrance exams of the Institution. Departing from
four analytical mediations (economic, social, cultural and symbolic) the reports, to some
extent, showed: 1) persistent economic weakness, as the majority of respondents was
maintained throughout the studies by scholarships, in some cases by employment, 2)
persistence of an underlying tension and difficulty of integrating into a scientific initiation of
academic interest to most students, 3) cultural and educational disabilities almost always
related to social and economic difficulties, and 4) absence of symbolic references, in a
universe characterized by the invisibility of blacks as theoretical references in courses and in
the academic context. On another hand, participation in projects of identity strengthening and
"belonging" to research on racial relations by some students showed a positive possibility to
overcome such difficulties, especially in cultural and symbolic mediations. The analysis of the
trajectories of students admitted through racial quotas as a group allowed an interpretation
from the idea of dialectical overcoming. This suggests a praxis since, given the academic
context of the University and the racist marks that are present in the Brazilian collective
imaginary, particularly in Curitiba, the intellectual training of black students should articulate,
at the same time, the construction of a critical academic identity and the construction of a
positive black identity.

Keywords: Affirmative action, Racial Relations; black intellectuals; Racial Hegemony,

Historicism.
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LISTAS DE TABELAS

GRFICO 1 DISTRIBUIO PERCENTUAL DAS PESSOAS OCUPADAS, SEGUNDO COR

OU RAA E GRUPAMENTO DE ATIVIDADE MARO DE 2004 (PME)....................................... 22

TABELA 1 DISTRIBUIO DOS ESTUDANTES SEGUNDO A COR............................................ 93

TABELA 2 MDIA DO COEFICIENTE DE RENDIMENTO ACADMICO POR CURSO E

MODALIDADE DE ACESSO DOS ALUNOS QUE INGRESSARAM EM 2003................................... 94

TABELA 3 PERCENTUAL DOS ALUNOS COTISTAS E NO-COTISTAS COM COEFICIENTE

DE RENDIMENTOENTRE 5,1 E 10,0 MATRICULADOS NOS CURSOS DE MAIOR
CONCORRNCIA NOS DOIS SEMESTRES DE 2005............................................................................ 95

GRFICO 2 PERCENTUAL DE COTISTAS RACIAIS APROVADOS ENTRE 2005 E 2007 NAS

DUAS ETAPAS DO VESTIBULAR DA UFPR....................................................................................... 104

TABELA 4 INSCRITOS E APROVADOS PELO SISTEMA DE COTAS RACIAIS NOS

VESTIBULARES DE 2005 A 2010........................................................................................................... 105

TABELA 5 - APROVADOS NEGROS NA UFPR, 2004 A 2006............................................................. 106

TABELA 6 DISTRIBUIO DE APROVADOS AUTO-DECLARADOS NEGROS

SEGUNDO AS MODALIDADES DE INGRESSO................................................................................. 107

TABELA 7 INFORMANTES SEGUNDO O CURSO E SETOR.......................................................... 115

 9

SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................ 10

PARTE I ABORDAGEM HISTRICO-POLTICA

CAPITULO 1 Relaes raciais no Brasil: uma abordagem histrico-cultural ........... 17

1.1 Raa como um construto social ................................................................................ 18
1.2 Relaes raciais e produo cientfica no Brasil ...................................................... 22
1.3 Poltica e racismo no Brasil ...................................................................................... 34
1.4 Consequncias do racismo e identidade negra ......................................................... 39

CAPTULO 2 Gramsci e sua contribuio terica....................................................... 44

2.1 A atualidade da teoria gramsciana para os estudos de tnico-raciais ....................... 45
2.2 Conceitos de Hegemonia, Cultura e Educao......................................................... 48
2.3 Conceito de Intelectual orgnico .............................................................................. 52
2.3.1 Processo de formao do intelectual orgnico ...................................................... 56
2.3.2 A funo social do intelectual orgnico ................................................................ 59
2.4 Aproximaes entre os pensamentos de Gramsci e de Amlcar Cabral ................... 61
2.4.1 Os intelectuais orgnicos negros na Histria ........................................................ 64

PARTE II POLTICAS DE AO AFIRMATIVA NO BRASIL

CAPTULO 3 Poltica Pblica de Ao Afirmativa para negros ............................... 71

3.1 Polticas de Ao Afirmativa: uma breve nota comparativa .................................... 77
3.2 Polticas de Ao Afirmativa e direito no Brasil ...................................................... 83
3.3 Poltica de Ao Afirmativa e o embate poltico-ideolgico no Brasil .................... 87
3.4 Poltica de ao afirmativa no ensino superior pblico brasileiro ......................... 91

CAPTULO 4 O Programa de Aes Afirmativas na Universidade Federal do

Paran ............................................................................................................................. 100
4.1 Mtodo de investigao ............................................................................................ 112
4.2 Anlise das informaes ........................................................................................... 114
4.2.1 Mediao Econmica ............................................................................................ 117
4.2.2 Mediao Social .................................................................................................... 120
4.2.3 Mediao Cultural ................................................................................................. 125
4.2.4 Mediao Simblica .............................................................................................. 127
4.3 Mtodo de interpretao............................................................................................ 131

5 CONSIDERAES FINAIS.................................................................................... 138

REFERNCIAS ............................................................................................................. 143

ANEXOS ........................................................................................................................ 151

 10

INTRODUO

Tudo tem uma histria. E a histria deste estudo est ligada histria de vida do seu
autor. Sou filho de negros, meu pai pedreiro, trabalhador incansvel. E minha me dona de
casa, falecida ainda na minha infncia. Durante toda a vida passei dificuldades de ordem
econmica e social, mas sempre depositei muita esperana nos estudos. Meu interesse pelos
estudos foi talvez a nica herana deixada por minha me. Tambm comecei a trabalhar cedo,
aos 12 anos. Mas foi na juventude que comecei o processo de tornar-me negro. J estava fora
de Minas Gerais, de onde sa para tentar realizar o sonho de ser padre missionrio. Os anos
como seminarista me possibilitaram relacionar com a pobreza de outro lugar. A convivncia
com pessoas humildes nas comunidades de base na regio de Sumar, em So Paulo, e na
regio de Pinhais e Piraquara, no Paran, me ajudou a compreender o que era opo
preferencial pelos mais pobres.
E esta opo preferencial pelos empobrecidos acabou por orientar as minhas escolhas
tericas no curso de Filosofia. Enquanto estudante de Filosofia em Curitiba, eu tive a
felicidade de conhecer a discusso da Filosofia da Libertao, feita no Instituto de Filosofia da
Libertao (IFIL). Mesmo frequentando por pouco tempo o IFIL, a mxima de que a filosofia
deveria ocupar-se com a realidade concreta marcou fortemente a minha vida como professor e
militante do movimento social negro. Depois de voltar a Minas Gerais e me engajar na luta
contra o racismo tanto nos Agentes de Pastoral Negros (APNs) como no Movimento de
Juventude Negra e Favelada, dediquei-me aos estudos com o objetivo de compreender melhor
o funcionamento do racismo no Brasil pois as explicaes que dava ou ouvia pareciam-me
insuficientes.
Com esse breve relato pretendo mostrar que esse estudo resultado de um processo
histrico individual e coletivo, ou melhor, uma etapa deste processo que se iniciou h
aproximadamente uma dcada e meia, mas que no est no seu final. Como militante
antirracista, percebo que estamos em um novo momento histrico no que diz respeito
superao das desigualdades raciais. E todo novo momento histrico impe aos homens e
mulheres novos/velhos desafios. Pontualmente, a motivao para estudar esse tema foram
dois artigos sobre aes afirmativas publicados no jornal Irohin: Os desafios da permanncia,
escrito por Ana Luza P. Flauzina e E l dentro, o que fazer?, escrito por Elisa L.
 11

Nascimento.1 Minha tentativa neste estudo ser tentar refletir sobre um destes novos/velhos
desafios.
A dcada de 2000 representa um momento histrico importante para os/as negros/as
no Brasil. Pela primeira vez na histria brasileira, polticas preferenciais favorecendo o
contingente populacional negro so implementadas efetivamente. O marco da implantao de
Polticas de ao afirmativa (PAA) no Brasil foi a III Conferncia da ONU contra o Racismo,
a Discriminao, a Xenofobia e Intolerncias Correlatas, realizado na cidade de Durban,
frica do Sul, em setembro de 2001. Apesar de existirem tmidas iniciativas no governo e em
empresas multinacionais no sentido de adotar aes afirmativas (AA) no final da dcada de
1990, iniciativas concretas de PAA so constatadas somente a partir dessa Conferncia
(HERINGER, 2006).
A entrada na agenda destas polticas foi em decorrncia da histrica mobilizao do
movimento social negro que, ao longo de dcadas combatendo o racismo, tem forado o
reconhecimento, pelo Estado brasileiro, da existncia de uma estrutura social racista em nossa
sociedade. Tal estrutura revela uma contradio histrica: apesar de representar
aproximadamente metade da populao brasileira (IPEA, 2008), os/as negros/as2 permanecem
sub-representados nas posies de comando e deciso no Estado e na sociedade.
Grande parte das PAAs foram implementadas na rea da Educao. Em 2003 foi
promulgada a Lei 10.639 (alterada pela a Lei 11.645/2008) que modificou a LDB (Lei de
Diretrizes e Base da Educao Nacional)3; o programa governamental ProUni que concede
bolsa na ensino superior privado; a adoo de reserva de vagas (cotas) e de bnus nos
vestibulares para o acesso s universidades pblicas, entre outros.
Entretanto, dentre todas as medidas, a que tem provocado maior polmica a que
prev reserva de vagas para os negros nas universidades pblicas. Uma evidncia disto que
atualmente existe uma Ao de Inconstitucionalidade para ser julgada no Supremo Tribunal
Federal (STF). Como hipteses explicativas para tal polmica, podemos considerar o carter
agressivo destas polticas, o fato de muitas instituies pblicas de ensino terem
implementado estas polticas e o fato destas polticas beneficiarem um grande contingente
populacional. Assim, a incluso deste contingente pode significar uma mudana estrutural
importante na sociedade brasileira. Como escreveu Raquel Coelho Lenz Csar (2007, p. 14):

1
Cf. Irohin, Braslia, ano XI, n 15, fev./mar., 2006, p. 11-13.
2
A partir desse momento usaremos o genrico masculino.
3
No captulo III esta Lei ser mais bem detalhada.
 12

[...] na tentativa de redistribuir este bem to valioso para a

contemporaneidade, o estado ao tentar intervir, se confrontava com o
monoplio estabelecido pelas elites qualificadas que assumiram na histria
do pas, o controle de coisas, pessoas, e do bem educao superior em
nome da meritocracia de onde sempre emanou poder e privilgios.

Desta forma, as PAAs implementadas no Brasil trouxeram para o espao pblico uma
disputa hegemnica historicamente silenciada. Nesse sentido, precisamos ressaltar o
protagonismo do movimento social negro que, ao longo do sculo XX, no somente combateu
a ideologia do branqueamento e o mito da democracia racial4, mas tambm reivindicou junto
ao Estado brasileiro polticas pblicas preferenciais. Pois, no fundo, estas ideologias racistas,
somadas excluso social dos negros, sustentam um quadro de desigualdade sociorracial na
sociedade brasileira (IPEA, 2008).
Dadas as relaes raciais que se estabeleceram no Brasil, no possvel implementar
polticas pblicas preferenciais para os negros, em particular, sem levar em conta os aspectos
histrico-culturais destas relaes. A supremacia branca, em nossa sociedade, foi construda
historicamente atravs da combinao de mecanismos objetivos e subjetivos. A elite
brasileira, alm de impedir o acesso dos negros educao, terra e ao trabalho, promoveu a
difuso de ideologias, preconceitos e esteretipos que provocaram e provocam reais danos
construo da identidade negra positiva (MUNANGA, 2008).
Assim, pode-se dizer que a desigualdade entre brancos e negros resultado de um
histrico processo hegemnico cujo objetivo no era s excluir, mas convencer da justa
necessidade dessa excluso e afastar qualquer ameaa a privilgios e posio de poder. Essa
hegemonia racial branca foi estudada pelo o cientista poltico Michael George Hanchard
(2001). Hanchard desenvolveu uma anlise histrica desde a origem do prprio Estado
brasileiro para mostrar como as ideologias e as crenas sedimentaram um senso comum no
Brasil, alm de caracterizar aquilo que chamou de os trs componentes normativos
fundamentais da hegemonia racial brasileira.
No Brasil, o racismo, perpassado pelo mito da democracia racial, foi estruturado com
uma especificidade. Ele foi sistematicamente negado no discurso pblico, mas reafirmado nas
prticas cotidianas. Assim, diferentemente de outras sociedades em que o discurso afirma
abertamente a condio de inferiores/diferentes dos negros em relao aos brancos, em nossa

4
Ideologia do branqueamento foi um iderio de base eugnica predominante na elite intelectual e poltica
brasileira no perodo entre final do sculo XIX e os anos 1930. J o mito da democracia racial foi uma
expresso desenvolvida a partir dos estudos de Florestan Fernandes para se contrapor a ideia de democracia
racial formulada a partir dos estudos de Gilberto Freyre. Cf. Munanga, 2008.
 13

sociedade o discurso sempre afirmou a condio de inferiores/iguais. Da a grande dificuldade

de brancos e negros compreenderem a dinmica perversa do racismo no contexto brasileiro,
bem como o seu papel na estruturao da desigualdade entre ambos. Aqui negros e brancos
tm um lugar social historicamente determinado. A diferena racial quase nunca aparece no
discurso pblico e quando aparece ganha a qualificao de episdica.
Contudo, alguns exemplos do racismo brasileiro acabam virando notcia na imprensa.
Foi, por exemplo, o caso da filha do Governador do Esprito Santo, Albuno Azevedo, vtima
de racismo num edifcio da capital, Vitria, em 26 de junho em 1993. Caso que ganhou
destaque na mdia e na academia.5 Ana Flvia, 19 anos, negra, segurou o elevador social para
se despedir de uma amiga, percebendo que algum esmurrava a porta do elevador em outro
andar, liberou o elevador social e depois de alguns instantes seguiu no elevador de servio,
onde encontrou uma moradora, empresria, e seu filho. A moradora perguntou Ana Flvia
quem tinha segurado o elevador. Ao responder [n]ingum [...]. S demorei um pouquinho,
Ana Flvia foi insultada e agredida por esses dois moradores. A jovem, por ser negra, foi
grosseiramente confundida como empregada. Segundo o seu relato, entre outras coisas, a
agressora disse aos gritos: Voc tem de aprender que quem manda no prdio so os
moradores, preto e pobre aqui no tem vez e mais adiante quando a jovem lhe retrucou
perguntando se ela a conhecia, a moradora respondeu: Cale a boca. Voc no passa de uma
empregadinha. (FRY, 1995-96, p. 122-123).
Outro caso mais recente ocorreu no estacionamento da loja do Carrefour de Osasco em
07 de agosto de 2009.6 O vigilante da USP, Janurio Alves de Santana, 39 anos, negro, foi
agredido por cinco seguranas quando estava prximo do seu carro, um Ford EcoSport.
Santana, tomado como suspeito de roubar seu prprio carro, foi levado para um cmodo e
espancado por cinco homens. Os homens falavam que eu ia roubar o EcoSport, relatou
Santana. Quando chegaram trs policiais ao local, Santana explicou que seus documentos
estavam no carro. De acordo com Janurio, os policiais riam e diziam sua cara no nega.
Voc deve ter pelo menos trs passagens pela polcia. Concluso, o Carrefour indenizou a
vtima num acordo extrajudicial: emitiu um pedido formal de desculpas, demitiu
funcionrios envolvidos no caso e rompeu o contrato com a Empresa Nacional de Segurana
Ltda. Segundo o jornal Estado, em nota imprensa, o Supermercado afirmou que tomaria
medidas imediatas no sentido de difundir conceitos sobre a diversidade e promover a

5
Este caso foi matria na Revista Veja de 07 de julho de 1993 e gerou controvertido debate acadmico entre o
antroplogo Peter Fry e o cientista poltico Michael G. Hanchard. Cf. Fry (1995-1996).
6
Cf. notcia sobre o caso e seu desfecho em <http://estadao.br.msn.com/ultimas-noticias/artigo.aspx?cp-
documentid=27540683>. Acesso em 04/02/2011.
 14

incluso social atravs da elaborao de uma cartilha a ser distribuda para o pblico interno
e externo. Os seguranas foram indiciados por tortura motivada por discriminao racial e os
policiais indiciados por omisso de socorro.
Assim, para a lgica racista no Brasil inconcebvel um negro com aparncia simples
ser proprietrio de um carro EcoSport ou uma negra frequentar um edifcio de classe mdia
alta sem estar na condio de empregada domstica. Entendemos que esses fatos expressam
uma traio ideia negro/inferior que estrutura o imaginrio coletivo brasileiro. Assim, o
racismo institucionalizado opera na naturalizao de uma hierarquia racial (IPEA, 2008). Ele
estrutura o comportamento dos indivduos e das instituies sociais, inclusive as
universidades. Da tambm o nosso interesse no estudo das PAAs no ensino superior
brasileiro.
Depois de quase uma dcada de PAAs nas universidades brasileiras, muitos
argumentos contrrios a estas polticas declinaram. A literatura brasileira sobre PAA no
ensino superior apresenta consistentes estudos sobre temas como sub-representao de negros
na universidade pblica, rendimento acadmico de alunos negros cotistas raciais e construo
da identidade racial e acadmica/profissional nos contextos das universidades.
Dessa forma, considerando o contexto histrico-cultural, nosso objetivo nesse estudo
foi procurar responder uma pergunta fundamental, a saber: quais as condies existentes e
necessrias para um processo educativo que resulte numa formao intelectual de estudantes
negros que ingressaram pela poltica de cotas raciais na Universidade Federal do Paran
(UFPR)? A resposta para tal pergunta faz-se importante visto que um dos objetivos das
polticas de aes afirmativas aumentar a representatividade do grupo social negro na
academia como produtor de conhecimento, bem como nos vrios postos de comando e de
deciso da sociedade.
Nossa perspectiva de anlise a do grupo social negro. Portanto, lanamos mo da
abordagem metodolgica histrico-dialtica proposta pelo filsofo Antonio Gramsci (1891-
1937). Nas ltimas dcadas Gramsci tem inspirado diversos estudos inovadores. o caso, por
exemplo, dos Estudos Culturais cujo um dos principais nomes o de Stuart Hall, negro,
jamaicano, naturalizado ingls; e dos Estudos Subalternos, cujo um dos principais nomes o
do historiador indiano Ranajit Guha (BARATTA, 2009). Em entrevista sobre o legado de
Gramsci Revista Carta Capital, o professor de filosofia da Universidade de Roma III,
Giocomo Marramao afirmou: Gramsci tem muito mais a dizer ao nosso presente da
modernidade-mundo do que pensvamos. E, sobretudo, revela-se capaz de falar s culturas e
 15

s geraes mais diversas, confrontando-as na perspectiva do que eu chamei, em meus

trabalhos recentes, de universalismo da diferena (MARRAMAO, 2007, p. 54).
Nossa escolha teve sua fundamentao em dois pressupostos: 1) Que polticas pblicas
preferenciais no so implementadas num vcuo histrico-cultural. Portanto, elas so
influenciadas pelos valores, imaginrios e comportamento coletivo de uma sociedade
especfica. 2) Que polticas pblicas preferenciais, como aes poltico-administrativas do
Estado, no esto livres da ao poltica dos diferentes atores sociais interessados. As
reaes contrrias e favorveis s PAAs, sobretudo para os negros, na academia, no congresso
nacional e em setores da sociedade civil brasileira tornam perceptveis esse fato constatado
tambm em outros pases que implementaram tais polticas.
Desta forma, a anlise historicista proposta por Gramsci possibilitou-nos uma reflexo
sobre a poltica de cotas racial na UFPR tendo em conta a possibilidade do racismo
institucionalizado no contexto acadmico, bem como possveis efeitos da ao (ou no) dos
diversos atores envolvidos na implementao desta poltica. Como principal procedimento de
coleta de informaes, optamos pela entrevista qualitativa/naturalista (STAKE, 1983;
POUPART, 2008). Nossa inteno foi ouvir os estudantes diretamente beneficiados por tais
polticas. Mas utilizamos tambm a observao direta e anlise documental como mtodos
secundrios, cujo objetivo foi compreender melhor o contexto universitrio.
Dentre os principais autores que tomamos como referenciais neste estudo esto:
Gramsci (2002a; 2002b; 2006a; 2006b; 2007a; 2007b), Cabral (1980), Hanchard (2001),
Telles (2003), Zoninnsein e Feres Jr. (2006; 2008), Carvalho (2006), Muller e Surel (2002),
Penha-Lopes (2008), Pinto (2006), Silva Jr. (2003), Silva (2008), Munanga (2008; 2009).
O estudo foi organizado em duas partes e dividido em quatro captulos. No primeiro
captulo, nosso objetivo foi desenvolver uma descrio histrico-cultural das relaes raciais
no Brasil. Primeiro procuramos definir, a partir de alguns autores, a noo de raa como
construo social, bem como a relao de tal conceito com a estruturao da desigualdade
entre negros e brancos no contexto brasileiro. Segundo, procuramos descrever o
desenvolvimento histrico da pesquisa cientfica sobre relaes raciais no Brasil comeando
pela anlise culturalista de Gilberto Freyre, passando pela anlise classista de Florestan
Fernandes e outros pesquisadores, a anlise scio-estrutural de Carlos Hasenbalg e Nelson do
Valle Silva at a anlise histrico-cultural de Michael G. Hanchard e Edward Telles. Estes
ltimos estudos enfatizam a relao da cultura e da poltica na estruturao de uma hegemonia
racial branca no Brasil. Finalmente, procuramos desenvolver uma explicao da relao entre
o racismo e a identidade negra, bem com as consequncias deste fenmeno para os negros.
 16

No segundo captulo objetivamos localizar o conceito de intelectual orgnico no

contexto da obra de Antonio Gramsci. Assim, procuramos evidenciar a posio desse autor
dentro do marxismo e do seu contexto histrico, bem como a possibilidade de utilizao da
sua teoria como instrumental para os estudos das relaes tnico-raciais. Num segundo
momento, procuramos compreender o conceito de intelectual orgnico, bem como o
surgimento e a funo deste tipo de intelectual. Levando em considerao que a teoria de
Gramsci tem uma concretude histrica, no possvel compreender tal conceito desvinculado
da noo de hegemonia, cultura e educao. Por fim, procuramos estabelecer uma
aproximao entre Antonio Gramsci e Amlcar Cabral, j que esse autor problematiza a
condio dos intelectuais negros na situao colonial africana e diasprica, bem como
problematizar a identificao na histria de intelectuais negros que se enquadrem na categoria
de intelectual orgnico.
No terceiro captulo, o principal objetivo foi compreender as PAAs como um tipo
particular de poltica pblica, ou seja, como polticas pblicas preferenciais. Assim, apoiando-
nos na literatura disponvel sobre estas polticas em outros pases, estabelecemos uma breve
anlise comparativa entre Estados Unidos, ndia e Brasil. Num terceiro momento, procuramos
compreender se existe (ou no) legitimidade para as PAAs na legislao vigente no Brasil.
Tambm descrevemos o embate poltico-ideolgico que se estabeleceu em torno da
implementao destas polticas. Finalizando este captulo, fizemos uma anlise da literatura
sobre PAAs no ensino superior pblico.
No ltimo captulo desenvolvemos uma anlise da PAA na UFPR, mais precisamente
da poltica de cotas raciais implementada nessa Universidade. Alm de contextualizar a
prpria Universidade, descrevemos o mtodo de investigao escolhido para a coleta de
informaes bem como o procedimento de anlise. As entrevistas foram realizadas a partir de
quatro categorias (econmica, social, cultural e simblica). Estabelecemos tambm uma
distino entre o mtodo de investigao e o mtodo de explicao ou interpretao. Assim,
desenvolvemos uma interpretao possvel da poltica de cotas raciais na UFPR a partir dos
relatos de trajetrias que coletamos.
 17

PARTE I ABORDAGEM HISTRICO-POLTICA

CAPTULO I RELAES RACIAIS NO BRASIL: UMA ABORDAGEM

HISTRICO-CULTURAL

... os descendentes dos mercadores de escravos, dos senhores de ontem, no tm, hoje, de assumir culpa
pelas desumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, tm eles a responsabilidade moral e poltica
de combater o racismo, as discriminaes e, juntamente com os que vm sendo mantidos margem, os negros,
construir relaes raciais e sociais sadias, em que todos cresam e se realizem enquanto seres humanos e
cidados. No fossem por estas razes, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufrurem do muito que o trabalho
escravo possibilitou ao pas.
(BRASIL, 2004)

Estudos defendem a existncia de uma cultura racista no Brasil que se constitui num
fator estruturante do comportamento coletivo e estabelece a naturalizao de uma hierarquia
racial. Como afirmam alguns estudiosos, existe no Brasil uma espcie de imaginrio
coletivo construdo a partir das relaes sociais estabelecidas pelos grupos que compem a
nao brasileira. Na base deste imaginrio temos ideologias racistas, formuladas
historicamente, que estabelecem a crena na superioridade de brancos e inferioridade de
negros e indgenas. Esta lgica opera privilegiando a brancura e valorizando as razes
europias da nossa cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras (BRASIL, 2004, p.
14).
Por isso, o contexto de desigualdade racial que se consolidou historicamente para os
negros bastante perverso, pois os coloca num crculo vicioso. A ideologia racista tem sido
usada para naturalizar a situao socioeconmica deste grupo racial e a sua situao
socioeconmica tem sido usada para confirmar esta ideologia racista. Os indicadores sociais
dos institutos de pesquisas apontam para esse fato ao constatar que os negros esto nas piores
posies socioeconmicas, assim como vrias pesquisas tm demonstrado o quanto difcil
para esse grupo construir uma identidade racial positiva na sociedade brasileira.
Parece-nos que temos no Brasil um sistema racista que articula fatores ideolgicos,
sociais e econmicos, consolidando-se num sistema de dominao. A construo deste
sistema, como escreve Conceio C. das Chagas (1996. p. 71), no foi fruto de
circunstncias acidentais, mas de uma intencionalidade. Ele foi, continua a autora,
arquitetado para garantir a manuteno do poder hegemnico nas mos de uma minoria
branca que, desde sempre, detm o controle econmico, poltico e decisrio (CHAGAS,
1996. p. 71). Esta hegemonia racial branca se confirma quando examinamos os cargos de
 18

direo governamental nos poderes executivos, legislativos e judicirios nos trs nveis
federativos, alm dos cargos de comando na iniciativa privada7. Desta forma, podemos
constatar o quanto a raa perpassa a estrutura social no Brasil.

1.1 Raa como um construto social

Cabe ressaltar que o termo Raa, tal como entendemos aqui, um construto social
totalmente destitudo de conotao biolgica (SILVA, 2008; HANCHARD, 2001). Assim,
no tem nenhuma ligao como o conceito fomentado no sculo XIX que, apesar do usado
para objetivo poltico, tinha sua fundamentao na cincia natural. Ao utilizar a categoria
raa, admitimos que ela tem implicaes sociais e polticas em sociedades multiculturais
como a brasileira. Ela compe um universo simblico e d sentido s interaes sociais, ou
seja, influenciam a percepo a respeito de indivduos e grupos e muitas das prticas sociais
a que esses so submetidos (SILVA, 2008, p. 65). Desta forma, no difcil concluir que a
categoria racial tem um papel importante na estruturao das desigualdades sociais.
Esta categoria tambm tem implicaes polticas importantes. Pelo fato de compor o
imaginrio coletivo, a concepo de raa atua na distino social entre as pessoas. Muito mais
que um marcador de diferenas fenotpicas, a raa funciona como marcador de status, classe e
poder poltico. Segundo Hanchard (2001, p. 30), as relaes sociais so tambm relaes de
poder, porque so influenciadas por uma concepo racializada. E estas relaes de poder
perpassadas pela concepo de raa podem gerar uma modalidade de conscincia racial
(HANCHARD, 2001, p. 30). Conscincia que surge a partir da dialtica entre os grupos
antagnicos de uma sociedade.
Sobre a categoria de raa no Brasil, outro aspecto importante apontado por Hanchard
o seu carter no essencialista mais acentuado do que em outras sociedades multirraciais.
Ou seja, no Brasil a categoria raa ganha uma conotao mais social que antropolgica.
Assim, a identidade racial no dada a priori. Segundo afirma Hanchard, (2001, p. 31) o
significado e a interpretao das categorias raciais esto sempre sujeitas reviso, mudana
e negociao. E, o que mais importante, os construtos raciais so dinmicos e fluidos [...].
Isso porque os grupos raciais no se constituem isoladamente, mas na relao com outros
grupos. No Brasil, esta lgica fica caracterizada quando consideramos a manipulao da

7
Uma pesquisa do Instituto Ethos sobre a diversidade e a equidade nas empresas apurou que apenas 1,8% dos
indivduos negros ocupam a cadeira de executivo em 247 empresas analisadas, muito embora 43,3% dos
brasileiros aptos ao trabalho sejam deste segmento tnico-racial. Disponvel em:
<http://www.administradores.com.br/informe-se/informativo/instituto-ethos-traca-o-perfil-dos-executivos-das-
grandes-empresas-brasileiras/4070/>. Acesso em 14/08/2010.
 19

noo de cor, circunscrita em termos raciais. Como enfatiza Silva (2008, p. 66), cor, no
contexto brasileiro, informa sobre atributos diversos, cor da pele, outras caractersticas
fenotpicas e tambm certas caractersticas sociais atribudas, tal como condio racial.
Antonio Srgio A. Guimares (2002), ao discutir a reelaborao sociolgica da
categoria raa pelas cincias humanas no Brasil, destaca trs objetivos: reconhecimento da
efetividade da raa na legitimao da desigualdade de tratamento e de oportunidade;
reafirmao da ideia de raa como fico em termos biolgicos e; identificao do aspecto
racial das classes sociais brasileiras (GUIMARES, 2002, p. 56). Assim, fica bastante
evidente que, se por um lado, procura-se destituir o conceito de raa dos seus determinantes
biolgicos, por outro, no se pode prescindir da sua determinao poltica e social em
sociedades multirraciais como a brasileira. A categoria raa ainda opera conformando a
cultura e a estrutura social no Brasil.
A discusso sobre uma cultura racista tem como pano de fundo o debate histrico em
torno da interface raa e classe. Se hoje difcil encontrar algum estudioso que defenda a
inexistncia da desigualdade racial, encontramos muitos que defendem o carter social desta
desigualdade, ou seja, que os negros sejam discriminados por serem pobres e no por serem
negros. Esta questo, presente nos debates acadmicos e na sociedade de forma geral, se
aguou, nos ltimos anos, motivada pela implementao de polticas afirmativas para negros,
sobretudo no ensino superior pblico. Como bem nos lembra Hall (2003), esta relao entre
raa e classe nos estudos sobre fenmeno do racismo e etnicidade um dos problemas
tericos mais complexos (HALL, 2003, p. 309).
Acreditamos que para compreender esta questo devemos lanar mo das ideias de
especificidade histrica e de relao entre estrutura e superestrutura formuladas por
Gramsci. Como salientou HALL (2003), a questo no colocar raa e classe em posies
extremadas, pois embora paream plos opostos [...] so imagens em reflexo um do outro,
pois ambos tm como objetivo produzir o mesmo efeito, restando apenas saber qual deve
receber o signo privilegiado, segundo cada contexto especfico (HALL, 2003, p. 309).
No contexto brasileiro as diferenas raciais tiveram historicamente um papel
fundamental na estratificao das classes sociais. O passado colonial deixou fortes traos
culturais na sociedade de classes no Brasil (FAORO, 2001; FERNANDES, 2006). Assim,
alm da apropriao do Estado pela elite dominante, um tratamento desqualificador da
ascendncia africana foi um trao herdado da sociedade colonial. No seu estudo sobre a
formao da burguesia brasileira, Florestan Fernandes nos permite esta compreenso ao
indicar como fatores do surgimento da burguesia no Brasil a independncia, que colocou em
 20

xeque a situao colonial, e a imigrao europia, que dinamizou a economia interna. Disso
podemos inferir que se os imigrantes europeus chegaram ao Brasil na condio de
pauperizados, tal como os negros libertos da escravido, eles, os imigrantes, representaram o
nico segmento entre os pobres em termos de mobilidade social8. Desde o sculo XIX a
poltica racial do Estado brasileiro desfavoreceu aos negros. Primeiro com as leis de
retardamento da abolio e de impedimento aos bens sociais (FONSECA, 2009) e segundo
com a fragrante marginalizao do povo negro motivada pela ideologia do branqueamento e
pela poltica imigratria nos anos imediatos abolio da escravido (NASCIMENTO, 2002).
A apario do esprito burgus dos imigrantes no foi possvel sem ajuda moral e
material do Estado e da classe econmica brasileira. Considerando a anlise de Andrews9
sobre o racismo e a poltica em So Paulo, Hanchard (2001, p. 50) chama ateno para o
conluio entre governo estadual e os proprietrios rurais de terras para fomentar o
desenvolvimento econmico, subsidiar a imigrao europia e impedir ainda mais a
diversificao ocupacional entre os afro-brasileiros recm-libertos. Assim, parece-nos que o
racismo operou no sculo XX para afastar os negros da concorrncia no mercado de trabalho
em So Paulo, poca, a economia mais importante do pas. Para Hanchard, a raa teve uma
clara dimenso material: estruturou as alternativas e as possibilidades de vida dos afro-
brasileiros e dos imigrantes italianos, assim como as diferenas e desigualdades profissionais
no seio da classe proletria (HANCHARD, 2001, p. 51). Segundo Jos Jorge de Carvalho
(2006, p. 116), os negros foram excludos to intensamente do mercado de trabalho que j
em 1901, 90% dos operrios industriais em So Paulo eram imigrantes.
Os prejuzos materiais da excluso econmica dos negros tiveram desdobramentos
para outras dimenses da vida, bem como para suas futuras geraes. No caso da educao
isso foi negativamente importante. A excluso socioeconmica no permitiu que os negros
entrassem nas universidades pblicas na ocasio de sua consolidao no Brasil. Segundo
Carvalho, as universidades pblicas

[...] foram consolidadas nos anos 30 pela primeira gerao de brancos

imigrantes que havia ascendido socialmente atravs da industrializao
racialmente estratificada. Isso significa que primeiro os negros foram
retirados dos espaos econmicos que conduziam ascenso social; depois
apareceram as universidades pblicas como instituies a cujo ingresso eles

8
Esta anlise tem como base as leituras e discusses feitas na disciplina Estado e Poder no Brasil, ministrada
pela professora Dra. Tais Tavares, no segundo semestre de 2009, no Programa de Ps-Graduao em Educao
da UFPR.
9
Cf. Negros e Brancos em So Paulo (1888 1988) de George Reid Andrews (1998).
 21

j no podiam aspirar porque haviam sido eliminados antes como potenciais

competidores dos brancos (CARVALHO, 2006, p. 116, grifo do autor).

Como apontou Florestan Fernandes (2006), o Brasil se integrou economia capitalista

mundial de forma dependente. Assim, a educao, sobretudo a universitria, tornou-se uma
espcie de funil para a ascenso social. Ainda hoje quando analisamos os nmeros
educacionais e de mobilidade social, percebemos que no contexto brasileiro a raa continua
operando como elemento distribuidor de privilgios sociais e econmicos entre as classes e
intra-classe, j que a mobilidade social dos negros continua lenta mesmo entre os mais pobres.
Evidentemente, estamos nos referindo ao conjunto do grupo social negro e no aos poucos
negros pinados, quase que exclusivamente, atravs da arte e do esporte.
Mais frente discutiremos sobre a desigualdade entre negros e brancos no Brasil
contemporneo. Nosso objetivo nesse tpico, foi mostrar que a raa, historicamente, perpassa
todos os segmentos sociais e que a sua operacionalidade (racismo) lega condies sociais
iguais ou piores para as geraes posteriores dos indivduos vitimados em sociedades
multirraciais como a brasileira. Portanto, no contexto brasileiro uma oposio rigorosa entre
classe e raa desnecessria. No interior da classe mais empobrecida, os negros so a maioria
e tm mais dificuldades de mobilidade social, pois esto em condio de maior
vulnerabilidade no mercado de trabalho: ocupam os postos mais precrios, tm as piores
remuneraes e esto mais susceptveis demisso.
Um retrato desta situao pode ser constatado no grfico a seguir. Como podemos ver,
os brancos aparecem sobre-representados nos setores profissionais mais qualificados e melhor
remunerados: indstria; prestao de servios s empresas; sade, educao, segurana e
administrao pblica. Enquanto os negros aparecem sobre-representados na construo e nos
servios domsticos.
 22

GRFICO 1 DISTRIBUIO PERCENTUAL DAS PESSOAS OCUPADAS, SEGUNDO COR

OU RAA E GRUPAMENTO DE ATIVIDADE MARO DE 2004 (PME)

FONTE: Sabia e Sabia (2008, p. 88).

Desta forma, no Brasil a desigualdade social relaciona-se de forma interdependente

embora no sincrnica com a desigualdade racial. Admitindo-se que os ndices de renda e,
portanto, de riqueza acompanham a ocupao, podemos inferir a existncia de uma grande
desigualdade social: poucos na condio de ricos e muitos na condio de pobres. Mas,
tambm a existncia de uma desigualdade racial, pois os negros constituem a maioria entre os
pobres (TELLES, 2003). Segundo concluso de Telles, apesar de existir uma tendncia maior
de encontrar brancos na categoria de ocupao no-especializado ao lado dos negros, com
base em estudos comparados trs vezes mais provvel encontrar brancos que negros nas
ocupaes profissionais e de gerncia no Brasil, enquanto que nos Estados Unidos a
probabilidade para brancos nesta categoria ocupacional cerca de 1,8 vezes maior do que
para os negros (TELLES, 2003, p. 206).

1.2 Relaes raciais e produo cientfica no Brasil

Ao longo do sculo XX, os estudos sobre relaes raciais evoluram em termos de

metodologia e perspectiva de anlise. E esses estudos contriburam muito para a formatao
da compreenso (cognio) das relaes raciais e para as aes do movimento social negro
organizado. De acordo com a formulao de alguns pesquisadores, podemos encontrar trs
fases no que diz respeito aos estudos sobre relaes raciais no Brasil. Duas destas fases foram
explicitadas nos estudos de Telles (2003) e Silva (2008): a primeira foi caracterizada por uma
perspectiva de anlise horizontal das relaes raciais. Tendo como principal expoente
Gilberto Freyre, os estudos dessa fase, como afirmou Silva, focaram a miscigenao racial e
 23

sustentaram as teses de que as relaes raciais no Brasil so amigveis, calcadas na

proximidade e cortesia (SILVA, 2008, p. 79).
A segunda fase foi caracterizada por uma perspectiva de anlise vertical das relaes
raciais e teve o socilogo Florestan Fernandes como expoente (SILVA, 2008). A partir de
uma abordagem de classe social, o estudo de Fernandes e outros pesquisadores, realizado nos
anos de 1950, foi encomendado pela UNESCO. Seu objetivo era descobrir por que as relaes
raciais eram mais harmoniosas no Brasil que em outros pases, como EUA e frica do Sul. O
resultado das pesquisas contrariou as expectativas, pois se descobriu que existia uma
supremacia branca no Brasil e que o tratamento dispensado aos negros pela elite branca no
passava de uma tolerncia. Assim, a suposta harmonia no correspondia a uma igualdade de
fato entre negros e brancos (HANCHARD, 2001).
A relevncia desses estudos est no fato de terem sido os primeiros a analisar o
vnculo entre raa e classe no processo de desenvolvimento socioeconmico brasileiro a partir
de uma abordagem sociolgica. E tambm porque se constituram na primeira crtica
sistemtica chamada democracia racial. Ao enfocar as grandes distncias entre brancos e
negros, esses estudiosos ajudaram a evidenciar tantos as oportunidades desiguais como a
discriminao racial (SILVA, 2008).
Contudo, no importante estudo A integrao do negro na sociedade de classes, apesar
de ressaltar a discriminao racial existente no Brasil e ter questionado sistematicamente o
mito da democracia racial, Fernandes (1980) apresenta limites ao apontar que a no
integrao de muitos afro-brasileiros no mercado trabalho capitalista emergente era devido
herana da escravido. Para o autor, os negros eram despreparados para o desempenho do
trabalho livre devido ao longo perodo escravagista, faltando-lhes a autodisciplina e o esprito
de responsabilidade necessrios ao trabalhador (FERNANDES, 2008, p. 90) e que a
consolidao da sociedade industrial contribuiria para superar o despreparo dos negros.
Outro limite no estudo parece ser uma pouca nfase sobre o papel do Estado na estruturao
do padro de relaes sociorraciais10.
Nessa perspectiva, o estudo de Fernandes no captou satisfatoriamente o papel que a
raa teve na dinmica do mercado de trabalho no capitalismo dependente brasileiro. O autor
desconheceu a interveno dos grandes latifundirios e das autoridades governamentais, no
sentido de o novo mercado favorecer os imigrantes europeus (HANCHARD, 2001, p. 49).

10
Um interessante comentrio crtico desse estudo de Florestan Fernandes pode ser encontrado em Andrews
(1998) captulo 3. Ver tambm o estudo de Hasenbalg e Silva (1988).
 24

Contudo, a despeito dos limites apontados nos primeiros estudos sobre relaes
raciais, podemos considerar que o prprio Fernandes reviu alguns desses pontos em estudos
posteriores. No ensaio intitulado A sociedade escravista no Brasil (1976), esse autor chama a
ateno, em primeiro lugar, para a necessidade de relacionar na reconstruo do contexto
histrico-estrutural, o funcionamento e o rendimento da escravido. Fernandes formulou a
questo da seguinte maneira:

Em um tratamento analtico exaustivo, a primeira modalidade de

reconstruo teria de passar da base econmica para as estruturas sociais de
poder [...] E, reciprocamente, a segunda modalidade de reconstruo teria
de abranger, forosamente, as determinaes e as implicaes da base
econmicas sobre o sistema social de poder e de dominao poltica
(FERNANDES, 2004, p. 366).

Em segundo lugar, parece considerar a persistncia da discriminao racial no sistema

social de poder e de dominao poltica na sociedade de classe brasileira. Sobre esse aspecto,
o autor vai afirmar o seguinte:

A vtima foi o negro como categoria social [...]. Para ele no houve
alternativa histrica. Ficou com a poeira da estrada, submergindo na
economia de subsistncia, com as oportunidades medocres de trabalho
livre das regies mais ou menos estagnadas economicamente e nas grandes
cidades em crescimento tumultuoso [...] pois onde teve de competir com o
trabalhador banco, especialmente o imigrante, viu-se refugado e repelido
para os pores, os cortios e a anomia social crnica ( FERNANDES, 2004,
p. 410-411 destaque do autor).

A terceira fase de estudos sobre as relaes raciais no Brasil tem como principais
expoentes Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle Silva, nos anos de 1970. Partindo de uma
perspectiva scio-estrutural, estes autores analisaram dados censitrios e, atravs de estudos
conjuntos e individuais, procuraram situar a desigualdade racial no cerne das relaes
econmicas no Brasil (HANCHARD, 2001, p. 54). O foco do estudo desses dois
pesquisadores era perceber a funcionalidade da raa na estrutura socioeconmica brasileira.
Hasenbalg (1988) sustentou que a discriminao racial perpetua a desigualdade
socioeconmica entre negros e brancos. Assim, enfatizou o racismo em sua funo como
mecanismo de dominao, na estratificao racial e na emergncia de privilgio racial
(HASENBALG, 1988, p.119). Partindo dessa perspectiva, Hasenbalg questionou a ideia da
existncia de uma incompatibilidade entre industrialismo e racismo inerente ao
desenvolvimento capitalista. Pelo contrrio, [a] raa, como atributo adscrito socialmente
 25

elaborado, continua a operar como um dos critrios mais importantes no recrutamento s

posies da hierarquia social (HASENBALG, 1988, p. 166). Assim, com base nesses
estudos, conclui Hanchard (2001, p. 54):

[...] O racismo, portanto, no foi uma ideologia arcaica, invocada por

ocasio de conflitos intergrupais como sugere Fernandes, mas uma
realidade sempre presente na sociedade brasileira, um indicador
significativo para a avaliao dos nveis de educao, das oportunidades de
emprego, da sade e at das escolhas matrimoniais.

J a pesquisa de Silva (1988) focou, entre outras coisas, a funcionalidade da

discriminao racial na mobilidade social de brancos e no-brancos. Uma de suas concluses
que alm dos indivduos herdarem uma situao scio-econmica, existe ainda uma
herana de raa que faz com que os indivduos de cor se encontrem em desvantagem
competitiva em relao aos brancos na disputa pelas posies na estrutura social (SILVA,
1988, p. 158). Essas desvantagens so acumulativas e explicam boa parte das diferenas
monetria entre brancos e no-brancos (SILVA, 1988, p. 163). A despeito das descobertas de
Silva no que diz respeito dificuldade de mobilidade social dos negros, alguns aspectos da
sua tese foram revisados por estudos posteriores. Um trabalho feito por Telles e Nelson Lim
(1998) a partir de dados de pesquisa do DataFolha de 1995, mostrou uma diferena entre
pretos e pardos em termos de renda. Controlando vrias variveis de capital humano e
mercado de trabalho, esses autores apontaram que:

[...] os brancos recebem 17% a mais do que os que se autodeclaram como

pardos, mas 26% a mais quando a raa determinada pelo entrevistador.
Enquanto isso, as desigualdades entre pardos e pretos dificilmente mudam
sob categorizao alternativa. A renda dos pretos 12% menor do que a dos
pardos utilizando a autodeclarao e 13% quando a classificao feita pelo
entrevistador (TELLES, 2003, p. 230).

Contudo, nas concluses de Silva, segundo Hanchard (2001, p. 55), pode-se encontrar
amplas implicaes polticas inexploradas. Entre as implicaes est o questionamento
sobre os benefcios materiais para os pardos, a dificuldade de mobilizao social tanto de
pretos como de pardos e a dificuldade de convencer outros pretos e pardos para uma causa
comum, bem como a dificuldade dos pardos se autodeclararem negros. Diante destas
questes, observa Hanchard (2001, p. 56):

Conquanto Silva e Hasenbalg forneam fartos dados sobre a base

socioeconmica da desigualdade racial, so relativamente poucas as
 26

discusses sobre como politicamente construda ou contestada a

desigualdade racial.

Os estudos de Fernandes, Hasenbalg e Silva no conseguiram explicitar

satisfatoriamente as implicaes polticas das relaes raciais. Apesar de revelarem a
condio social dos negros, esses autores parecem ter apresentado a dominao branca de
forma por demais descritiva. De acordo com Hanchard, na perspectiva da poltica racial esses
estudos constituem-se numa descrio da realidade tranquila do carter difuso da
subordinao negra, e no uma explicao, de um dos resultados da dominao branca
(HANCHARD, 2001, p. 56). E aponta duas possveis causas para isso: a suposio de que a
ideologia da democracia racial e suas prticas sociopolticas correlatas so fenmenos
dados, configuraes ideolgicas e materiais no sujeita s mudanas ou s contestaes
(HANCHARD, 2001, p. 56). Ou uma questo de ordem disciplinar, j que a maioria dos
estudiosos que investigam os problemas mais ligados raa so socilogos, historiadores e
antroplogos, no cientistas polticos (HANCHARD, 2001, p. 56-57). E conclui:

Sejam quais forem as razes, a polidez cerimoniosa de Fernandes, a

manuteno tranquila caracterizada por Hasenbalg [...] no so
apresentadas como elementos de um campo contestvel ou contestado, e sim
como a conseqncia da vitria da dominao branca no decorrer de uma
luta resolvida tempos atrs (HANCHARD, 2001, p. 57).

Para este autor, nas descries sobre a dominao racial da elite branca faltam dois
elementos fundamentais da poltica racial: o poder e a cultura. Assim, as formas de poder
investigadas so as econmicas e as formais/institucionais, enquanto a cultura como um
campo de tenso da dominao e da subordinao basicamente ignorada, sugerindo, assim,
que a compreenso das relaes raciais deve ir alm de aspectos estruturais como as
dimenses econmicas e sociais.
O estudo de Edward Telles (2003) sobre desigualdade racial procurou dar conta tanto
do aspecto cultural quanto do poltico que envolve as relaes raciais no Brasil. Para tanto,
utiliza uma abordagem estrutural sem perder as implicaes do papel do Estado e do
comportamento das pessoas na estruturao da desigualdade racial. Ele estabeleceu um
quadro bastante abrangente de investigao, abordando as relaes raciais nos eixos
horizontais e verticais (SILVA, 2008, p. 78-79), ou seja, numa perspectiva intra-classe e
entre classes sociais, bem como numa perspectiva histrica, abordando indicadores num
perodo de quatro dcadas, particularmente o perodo que compreendeu o maior crescimento
 27

econmico do Brasil (1960-1990). Desta forma, Telles (2003) procurou demonstrar que as
desvantagens sociais dos negros foram acumuladas historicamente e que a explicao delas
deve levar em considerao a relao entre a elite branca e o Estado, bem como as ideologias
que esto na base do imaginrio coletivo brasileiro.
Para o nosso objetivo, interessante a anlise que esse autor fez dos indicadores de
renda e educao e da escola como espao de discriminao, demonstrando como a baixa
escolaridade tem uma relao direta com a ocupao e, consequentemente, com a renda.
Assim, escreve:

A pssima distribuio de renda no Brasil espelha uma imensa desigualdade

na educao. Uma coisa depende muito da outra, pois os trabalhadores so
remunerados de acordo com suas aptides e conhecimento e, portanto, mais
educao significa maior renda. [...] Lam (2000) demonstra que a renda
aumenta entre 15% e 20% por ano adicional de escolaridade, a partir da
stima srie (TELLES, 2003, p. 198).

Analisando os dados da PNAD (1999), Telles (2003, p. 198) apontou que no quesito
escolaridade a disparidade entre negros e brancos permanecia grande no Brasil. Se
considerarmos, por exemplo, nos dados de Telles, a distribuio da populao brasileira entre
25 e 64 anos em termos de escolaridade nos dois extremos da educao (o analfabetismo e a
formao universitria), perceberemos que, no incio da dcada de 2000, os negros ainda
constituam a maioria entre os analfabetos e minoria com formao universitria, enquanto os
brancos constituam a minoria entre os analfabetos e maioria com formao universitria.

Entre 8% e 9% dos brancos (8,4% para homens e 8,8% para mulheres) no

completaram sequer um ano na escola, comparado a mais de 20% dos
homens e mulheres pretos e pardos. No outro extremo, 11,4% dos homens
brancos e 10,8% das mulheres brancas completaram pelo menos 15 anos de
educao. Somente cerca de 2% ou 3% dos homens e mulheres pretos[as] e
pardos[as] completaram o mesmo nvel de educao, estando as mulheres,
mesmo marginalizadas em melhores posio (TELLES, 2003, p. 199-200).

Mesmo com um aumento uniforme da escolaridade mdia entre 1960 e 1999, em que a
mdia nacional passou de dois para sete anos, fazendo o recorte racial, a mdia para pretos e
pardos subiu de um (1,0) para 4,6 anos, enquanto para os brancos passou de 2,6 para (7,0) sete
anos. Assim, constatou-se que a diferena entre brancos e negros aumentou no perodo de 1,6
para 2,4 anos de escolaridade (TELLES, 2003, p. 200).
Relacionado com a renda, a maioria dos negros no Brasil encontra-se na condio de
desvantagens socioeconmicas. As desvantagens em termos de ocupao, historicamente,
 28

motivadas pela baixa escolaridade e a baixa renda no permitiram a constituio de um

patrimnio material e, consequentemente, cultural e simblico que pudesse garantir uma
melhor qualidade de vida no somente individual, mas para todo grupo familiar e s futuras
geraes. Como argumenta Telles,

[p]ara a classe mdia brasileira, a riqueza sozinha pode possibilitar que os

filhos freqentem escolas particulares e que haja reservas em caso de
incertezas na economia. A discriminao contra negros em perodo
anteriores, assim como atualmente, pode ter levado a diferenas raciais no
acmulo de riqueza no decorrer de geraes (TELLES, 2003, p. 213).

Estas desvantagens na renda e na riqueza dos negros somam-se a outras como a maior
probabilidade de ficar desempregado, morar em localidade perifrica e dificuldade acesso aos
servios pblicos bsicos. Contrariamente crena de que a industrializao iria diminuir a
desigualdade racial, os estudos de base estruturais constataram a persistncia da desigualdade
entre negros e brancos, mesmo com uma relativa mobilidade social. Isso sugere que o racismo
opera como um mecanismo de distribuio de privilgios num contexto de competitividade.
Assim, numa sociedade de capitalismo tardio como a brasileira esse fato se revela bastante
significativo.
Segundo Telles, em entrevista com pais que exerciam ocupaes urbanas no-
qualificadas sobre a ascenso social dos filhos ficou demonstrado que 20% de brancos e 10%
de negros alcanaram o segundo mais alto nvel e exatamente 13% de brancos alcanaram os
nveis mais altos, enquanto que nenhum (0%) negro alcanou o mesmo patamar (TELLES,
2003, p. 226). Esses dados confirmam a existncia de um duplo impedimento mobilidade
social dos negros: alm de barreiras sociais, h tambm a barreira racial.
Desta forma, somente a diferena escolar e a disparidade de renda existente entre
negros e brancos no explicam totalmente a desigualdade racial. Se os indicadores de
escolaridade e renda explicam a diferena entre ricos e pobres (maioria de pretos e pardos),
eles no explicam as diferenas raciais entre pessoas da mesma classe social. Por exemplo,
como explicar a maior incidncia de demisso entre negros de que entre brancos que
desempenham a mesma funo profissional? Ou, como explicar a relativa condio de
vantagem dos pardos com relao aos pretos em termo de ocupao e escolaridade? Estas
perguntas sugerem a existncia de mecanismos informais de discriminao na sociedade
brasileira. Como argumenta Telles,
 29

[i]sso inclui uma srie de mecanismos institucionais informais, que criam

barreiras para negros e privilgio para brancos, como tambm uma rede de
mecanismos individuais, inclusive a indiferena, agresses e vrias outras
prticas informais, originadas de uma cultura que naturaliza a hierarquia
racial (TELLES, 2003, p. 235).

Sobre as evidncias desses mecanismos informais no Brasil, Telles, citando

Hanchard (1992), afirma que para esse autor o Brasil representa um caso clssico de
hegemonia racial, no qual se nega a existncia das desigualdades raciais, ao mesmo tempo,
que se produz mais desigualdade. E conclui: o racismo contemporneo e a discriminao
racial so estabelecidos atravs de meios informais (TELLES, 2003, p. 236).
Esses meios informais so estabelecidos basicamente por esteretipos raciais
difundidos culturalmente e cristalizados no senso comum. Chagas (1996) observa que os
esteretipos racistas cumprem uma funo social ao estigmatizar os negros como inferiores.
Assim, esteretipos racistas so introjetados por boa parte das pessoas na sociedade brasileira,
pelos brancos e pelos prprios negros. Esses esteretipos advm do preconceito racial que, em
nossa sociedade, extremamente negativo aos negros e operam como mediadores nas
relaes sociais, determinando o comportamento e a prticas das pessoas. Isso fica evidente
quando examinamos dados de estudo sobre como o racismo se institucionaliza na escola e no
mercado de trabalho.
Examinando a literatura sobre discriminao racial na escola, Telles (2003) aponta as
vrias manifestaes desses preconceitos e discriminaes raciais no ambiente escolar. Entre
as evidncias de discriminao racial na escola esto: o comportamento de professoras com
seus alunos negros, isto , mais afetuosas e amigveis com os alunos brancos e,
consequentemente, mais distantes dos alunos negros (TELLES, 2003, p. 239); a ausncia de
pessoas emblemticas para servir de referncia positiva; a persistncia de esteretipos nos
livros didticos, apesar da tentativa de controle do governo; a invisibilidade dos negros nos
meios de comunicao de massa, em que se verifica ausncia ou sub-representao; e a
segregao espacial, ou seja, como os negros moram normalmente na periferia, estudam em
escolas de baixa qualidade (TELLES, 2003, p. 240-241).
Telles, diante da constatao do impacto do efeito cor/raa no desempenho escolar,
props um teste. A partir de dados do Censo de 1991 procurou verificar se existia diferena de
rendimento escolar entre irmos de cores diferentes e que moravam na mesma casa. Atravs
do isolamento dos efeitos da discriminao, da localizao e de outras variveis como efeito
de classe social, idade e gnero, constatou-se que entre irmos com idades aproximadas, os
brancos esto mais propensos a permanecerem nas sries apropriadas as suas idades. Em
 30

contrapartida, os pretos e pardos ento mais propensos a cursarem sries diferentes a sua
idade. Segundo dados do pesquisador, [a]os dez anos, 47% dos irmos brancos da amostra
esto na srie apropriada comparado aos 37% dos seus irmos negros (TELLES, 2003, p.
234).
Esta diferena no rendimento escolar sugere um tratamento discriminatrio e
preconceituoso para os negros em relao aos brancos no ambiente escolar. A diferena de
percentual significativa em termos de confirmao do racismo. Como conclui Telles, [o]
acmulo de atitudes preconceituosas no dia-a-dia por professores e outros funcionrios da
escola, inclusive gestos, comentrios e tratamento diferenciado, pode resultar em um
aproveitamento escolar distinto por cor de pele, mesmo entre irmos (TELLES, 2003, p.
233). Assim, esse mais um indcio da existncia do racismo independentemente da classe,
da famlia, do bairro e de outros fatores de capital social ou cultural (TELLES, 2003, p. 235).
Telles (2003) tambm examina a literatura sobre discriminao racial no mercado de
trabalho. Argumenta que neste setor a discriminao se manifesta de diversas formas da
contratao at a promoo. Pesquisa realizada no mercado de trabalho em So Paulo
aponta que os responsveis pelas contrataes nas empresas acabam tomando a deciso
baseando-se em esteretipos racistas. Alm disso, foi observado que os trabalhadores
negros enfrentam muitas dificuldades quando promovidos, pois sofrem boicotes de seus
subordinados brancos. E esta postura evidencia uma dificuldade por parte dos trabalhadores
brancos de aceitar a inverso da lgica da hierarquia racial (TELLES, 2003, p. 245).
Outros exemplos, segundo Telles, de mecanismos informais so as redes sociais e o
clientelismo poltico que favorecem mais aos brancos que aos negros, dado o grau de
informalidade no mercado de trabalho brasileiro. Os viabilizadores destas redes sociais so
inclinados a recomendarem os seus iguais por preferirem relacionar com outros brancos ou
por acharem que os empregadores prefiram os brancos. J o sistema de clientelismo que existe
desde o perodo colonial e continua muito atuante no Brasil, sobretudo nas cidades pequenas,
mantm brancos, pretos e pardos pobres dependentes da elite branca, geralmente de pessoas
que detm o poder econmico e poltico local (TELLES, 2003, p. 246).
Por fim, importante ressaltar que Telles enfatiza o papel do Estado na formao da
desigualdade racial no Brasil. Assim, fica caracterizado como, historicamente, a ao poltica
do Estado contribuiu para estabelecer a desigualdade entre negros e brancos. Segundo afirma,
com exceo da poltica imigratria em articulao com a elite econmica, as outras aes
no tiveram como motivao o racismo declarado, mas contriburam muito para a instituio
da desigualdade racial.
 31

Entre outras aes, aponta a instituio da escravido e de sistema de dominao

racial; a ausncia de condies sociais para a integrao dos negros no perodo ps-abolio;
a poltica imigratria em conluio com os empregadores, excluindo os negros do mercado de
trabalho; a poltica industrial que priorizou as regies sul e sudeste onde predomina a
populao branca, em detrimento das regies de predominncia negra como nordeste e norte;
pouco investimento na educao bsica durante todo sculo XX, provocando uma
incongruncia na educao pblica: a escola bsica de baixa qualidade e a universidade de
alta qualidade; e a poltica de represso que criminalizava os negros e suas prticas culturais
(TELLES, 2003, p. 250).
Uma abordagem poltica do racismo brasileiro foi desenvolvida por Hanchard (2001).
Como foi enfatizado por Telles, este autor interpreta as relaes raciais no Brasil como um
caso de hegemonia racial branca11, ou seja, como uma relao de dominao dos brancos e de
subordinao dos negros.
A partir desta perspectiva, a cultura, sedimentada pelas ideologias racistas, passa a ter
uma implicao direta na estruturao da desigualdade. Ela no mero reflexo das relaes
desiguais entre assalariados e patres, mas um parafuso das engrenagens de um processo
hegemnico que distribui privilgios econmicos, polticos e culturais de acordo com a raa
(HANCHARD, 2001, p. 62). Desta forma, a interface entre raa e classe ganha uma
formulao mais consistente, pois o racismo como cultura perpassa todas as classes sociais,
bem como atinge a negros e a brancos. Ou seja, opera tanto no eixo vertical como no eixo
horizontal das relaes no Brasil.
Para Hanchard (2001), os fundamentos desta cultura racista esto na prpria origem do
Brasil. Assim, se ela foi refinada no mito da democracia racial, as suas razes esto na
ideologia da excepcionalidade ibrica, ou seja, na crena de que a relao de portugueses e
espanhis com africanos e indgenas, no Brasil e Amrica espanhola, foi mais humana em
comparao com os Estados Unidos, de dominao inglesa (HANCHARD, 2001, p. 63). Esta
ideologia foi difundida por toda a Amrica Latina, sendo usada tanto para o falso discurso de
uma escravido mais branda, pela elite escravocrata, como para a formulao de uma terceira
via entre o feudalismo europeu e a segregao racial norte-americana (HANCHARD, 2001,
p. 63) pelos nacionalistas latino-americanos.

11
O conceito de hegemonia foi desenvolvido por Gramsci, como ser discutido no captulo II. Na anlise de
Hanchard das relaes raciais no Brasil, o conceito foi compreendido como uma superioridade cultural e
intelectual dos brancos conquistada com o consentimento dos negros (HANCHARD, 2001, p. 36).
 32

No sculo XIX, quando o mundo passava por transformaes no modelo de produo

capitalista (consolidao da produo industrial), as elites brasileiras vendo-se em dificuldade
para responder s crticas em relao manuteno da escravido e consolidar o novo modelo
de produo, resolveram retardar o fim da escravido. Para isso, comearam a fabricar
imagens favorveis da escravido no Brasil, atravs de representantes da igreja catlica,
historiadores e literatos (HANCHARD, 2001, p. 66). Assim, [a]s elites favorveis
escravido disseminaram com sucesso uma imagem da sociedade e da cultura brasileiras que,
apesar de inverdica, havia-se tornado parte do folclore nacional e internacional
(HANCHARD, 2001, p. 67). E complementa:

O adiamento da abolio por parte da elite pode ser atribudo no s

condies idlicas em que labutavam os escravos brasileiros, mas ao comeo
relativamente tardio do desenvolvimento capitalista liberal-democrata no
Brasil, em comparao com os Estados Unidos ou a Gr-Bretanha
(HANCHARD, 2001, p. 67).

De acordo com Hanchard (2001), esta lgica entre imagem e realidade, apesar de
contraditria, foi interessante para as elites porque estabeleceu uma fundamentao cultural
para os interesses materiais, freando o processo da abolio at que um novo modelo de
produo substitusse a escravido, inclusive com uma nova classe subalterna
(HANCHARD, 2001, p. 66), no caso, os imigrantes europeus. Gilberto Freyre foi o autor que
mais contribuiu para a difuso da ideia da democracia racial. Segundo Hanchard, ele foi
influenciado tanto pela crena numa escravido humanizada, popularizada no Brasil da
Primeira Repblica (1889-1930) como pela necessidade de responder aflio imposta a elite
pelo pensamento positivista e eugenista, para o qual o Brasil nunca chegaria a ser moderno
com a colorao que tinha. Assim, Freyre buscou subverter a ideia negativa do positivismo a
respeito da mistura de raas atravs da miscigenao construtiva, transformando o que antes
era negativo num atributo da construo nacional (HANCHARD, 2001, p. 64).
Freyre encontra na realidade social do perodo colonial, particularmente no campo
sexual, caracterizada pela escassez de mulheres brancas e abundncia de mulheres negras e
indgenas, a chave explicativa para interpretar a sociedade como racialmente igualitria.
Segundo Hanchard, aquilo que Freyre chamou de zona de confraternizao, no passou de
uma intimidade brutal imposta pelos homens brancos.

Na reconstruo freyriana do Brasil pr-industrial, a miscigenao ocorre, a

princpio, apenas entre homens brancos possuidores de terra e mulheres de
 33

grupos sociais indgenas e escravizados, e nunca entre homens escravizados

e mulheres brancas. Portanto, seja qual for o grau de humanidade que Freyre
infira dessas relaes, elas eram, objetivamente, relaes de dominao e
subordinao entre possuidores e possudos, nas quais os papeis raciais e
sexuais eram transformados em mercadoria, conforme as preferncias e
escolhas dos senhores de escravos (HANCHARD, 2001, p. 71-72).

Uma consequncia da miscigenao construtiva de Freyre que ele inferiu dela um

efeito socializador. Ele sugeriu que ela exerceu um papel importante na composio da
famlia, na transmisso dos bens e na prpria redistribuio da terra, da propriedade e do
capital no Brasil (HANCHARD, 2001, p. 72), quando sabemos que isso no foi verdade,
pois os negros e indgenas foram excludos deste processo. Da a premissa de que devido
intensidade da miscigenao entre os grupos matrizes do povo brasileiro existia uma
igualdade social, ou seja, uma verdadeira democracia. Esta viso antropolgica de Freyre
foi permeada por uma motivao poltica. Isto pode ser caracterizado pelo lugar social de
onde ele fala um membro da elite dominante e pelo objetivo do seu estudo que era
responder ao desafio da constituio do povo brasileiro. Conclui Hanchard (2001):

[...] a viso de Freyre no deve ser entendida meramente como uma viso da
raa e da diferena racial, mas como subconjunto de um projeto nacionalista
de liberalismo conservador, complementado pelo paternalismo e pelas
relaes de clientelismo que tm marcado a sociedade e a cultura brasileira
(HANCHARD, 2001, p. 73).

Outra consequncia que mesmo Freyre se colocando contra o pensamento positivista

e eugenista, na sua teoria implicitamente esto pressupostos eugenistas como os tipos e
categorias raciais e no os grupos raciais e suas interaes, ou seja, os indivduos resultantes
desta interao foram catalogados como um grupo isolado a partir do fentipo. Assim,
podemos inferir que na formulao de Freyre estava implcita uma preocupao com a ideia
de melhoria do povo atravs do branqueamento. Desta forma, a democracia racial se enquadra
na excepcionalidade racial ao estabelecer uma lgica em que o racismo quando manifesto
uma aberrao isolada que no compromete a tese central e inversamente quando h
mobilizao social de alguns negros, isso serve como exemplo para confirmar a tese.
A democracia racial de Freyre, segundo Hanchard, uma fase histrica posterior da
excepcionalidade racial. E estas ideologias acabaram deixando sedimentos no senso comum,
ou seja, nas compreenses culturais das relaes raciais. Como argumenta o autor, destas
ideologias o que resta a negao da existncia de uma opresso racial permanente dos afro-
brasileiros [...], seu sedimento filosfico foi rearticulado em formas novas e diferentes da
 34

opresso racial (HANCHARD, 2001, p. 75, grifo do autor). Nesta perspectiva, Hanchard vai
caracterizar aquilo que chamou de os trs componentes normativos fundamentais da
hegemonia racial no Brasil (HANCHARD, 2001, p. 77):

a) suposio [...] de que, em virtude da democracia racial, a discriminao

racial no existe [...] b) a reproduo e disseminao contnuas de
esteretipos que subestimam os negros e valorizam os brancos, o que
resulta entre os primeiros, em auto-imagens rebaixadas e distorcidas e numa
averso ao coletiva; c) as sanes coercitivas e a preveno da
dissidncia, impostas pelos brancos aos negros que questionam ou ameaam
os padres fundamentalmente assimtricos da interao racial.

Assim, como observou Hanchard, as interaes cotidianas, enquanto relaes de poder

so caracterizadas como pequenos choques entre brancos em movimento e negros parados
socialmente, em que um deixa marcas no outro. Obviamente aqueles que esto parados seriam
os mais prejudicados. Essa ideia, segundo afirma, capta a relativa mobilidade dos brancos
em relao aos negros, a influncia inegvel na cultura afro-brasileira tanto nuns quanto
noutros, e a extensas desigualdades entre brancos e negros, que tm manifestaes simblicas,
materiais e culturais (HANCHARD, 2001, p. 77).

1.3 Poltica e racismo no Brasil

Sejam atravs dos mecanismos informais apontados por Telles (2003) ou dos
componentes normativos fundamentais da hegemonia racial de Hanchard (2001), ficou
evidenciada a existncia de um imaginrio coletivo que naturaliza uma hierarquia
socioeconmica entre negros e brancos no Brasil. Esta cultura racista tem seus fundamentos
histricos nas ideologias racistas formuladas para garantir uma dominao da minoria branca
da sociedade sobre a maioria negra e empobrecida. As ideologias racistas, certamente, foram
criadas e reelaboradas pela elite em momentos distintos da histria, mas os seus resduos
interferem no comportamento de negros e de brancos brasileiros ainda hoje.
Primeiramente, persiste a crena na inexistncia de uma desigualdade racial. Os
debates (discurso da elite) em torno da necessidade ou no de polticas pblicas especficas
para negros tm demonstrado que muitas pessoas na sociedade brasileira acreditam que a
desigualdade entre negros e brancos estritamente social. Esta crena se faz presente no s
em alguns discursos acadmicos, mas, sobretudo, na fala de pessoas comuns, tanto negras
como brancas. Isso sugere a existncia de uma crena arraigada no senso comum que no
 35

fundamenta somente o discurso, mas o comportamento. Os negros realmente so os mais

pobres entre os pobres, fato que pode ser verificado na maior presena deste segmento
populacional nas favelas e bairros perifricos das cidades, como tambm nas localidades
rurais mais empobrecidas.
Entretanto, o que precisa ser explicado como se estabeleceu esta condio social.
Isso ficou demonstrado nos estudos de Hanchard (2001) e Telles (2003). Devido ao fato dos
negros representarem um contingente significativo da populao brasileira, no se pode
estabelecer uma diviso de classes sem considerar o fator racial. No Brasil, o racismo operou
historicamente na estruturao das classes sociais (ricos e pobres), bem como proporcionou
vantagens, alm de materiais, tambm simblicas para os brancos. Assim, a mobilidade social
dos poucos negros (na maioria das vezes atravs da arte e do esporte) no pode servir para
comprovar a inexistncia do racismo e da discriminao racial, pois a evidncia maior desta
existncia est na sub-representao ou, mesmo, na ausncia de negros nos espaos de poder e
deciso no Estado e na sociedade civil.
Em segundo lugar, esta cultura racista afeta os negros negativamente. A reproduo e
a difuso de esteretipos negativos para os negros contribuem para o desenvolvimento de uma
baixa auto-estima. Isso tem implicao direta nas interaes objetivas (por exemplo, na
competio no mercado de trabalho e no desempenho escolar), bem como na constituio da
identidade tnica. A intensa miscigenao combinada com a disseminao de esteretipos
negativos leva muitos negros a fugirem da identificao tnico-racial africana. Como
exemplos deste fato, temos pesquisas no Brasil que apontam a dificuldade que muitos tm de
se autodeclararem como negros e que tambm h uma diferena entre pardos e pretos na
renda e desempenho escolar, o que sugere que quanto mais as pessoas se distanciarem do
padro africano (atravs da miscigenao ou interaes inter-raciais), mais chances elas tm
numa sociedade que privilegia o padro eurocntrico. Isso pode ser a causa da ausncia de
uma solidariedade racial capaz de provocar significativas transformaes sociais
(MUNANGA, 2008).
Como foi evidenciado, o Estado teve, historicamente, importante papel na estruturao
da desigualdade racial (FONSECA, 2009; BERTLIO, 2007). Isso justifica atualmente uma
interveno positiva na promoo da igualdade entre negros e brancos, ou seja, uma
interveno no somente legal (formulao de leis antirracistas), mas atravs de polticas
especficas que alterem, de fato, a estrutura sociorracial, dado o carter difuso das causas que
a estabelecem em nosso pas. Telles argumenta que o enfrentamento da desigualdade racial
deve atuar, ao mesmo tempo, sobre aspectos sociais e raciais. Assim, escreve:
 36

O objetivo da ao afirmativa reduzir a desigualdade racial e aliviar seus

sintomas. No Brasil, isto requer que sejam atacadas as trs maiores barreiras
a verdadeira democracia racial: a hiperdesigualdade, as barreiras
invisveis e a cultura racista. Se o governo brasileiro deseja fazer uma
diferena significativa na vida da maioria dos pretos e pardos, necessita
desenvolver um conjunto de polticas sociais universalistas de
desenvolvimento para reduzir a hiperdesigualdade existente no pas com
ao afirmativa de natureza racial, que possa anular as barreiras invisveis e
minorar a cultura racista (TELLES, 2003, p. 274, grifos nossos).

Desta forma para Telles, as polticas universais atacariam a desigualdade entre ricos e
pobres (justia na distribuio de renda e reduo da pobreza), ao mesmo tempo em que as
polticas de ao afirmativa12 combateriam a desigualdade racial atravs do enfrentamento das
barreiras invisveis (garantia de oportunidade de acesso e programa de permanncia) tanto
na educao quanto no mercado de trabalho. Lembra que, como nos Estados Unidos, esta
poltica pode criar uma classe mdia negra de tamanho considervel. Os negros de sucesso,
muitas vezes, servem de modelos para os jovens e muitos tm se dedicado a servir a
comunidades negras antes esquecidas (TELLES, 2003, p. 278).
Assim, a poltica de ao afirmativa cumpre trs tarefas bsicas nos Estados Unidos. A
primeira inserir os negros na economia de mercado, criando uma classe mdia produtora e
consumidora de bens e servios. A segunda a de produzir modelos positivos para as
geraes de jovens negros, ou seja, permite o surgimento de referncias simblicas na medida
em que indivduos negros ocupem posies de destaque. E, por ltimo, desenvolver nos
jovens a vontade de se engajarem em atividades direcionadas prpria comunidade,
sobretudo as mais empobrecidas.
As duas ltimas expectativas podem ser as mais desejadas pelo grupo social negro no
Brasil. Primeiro porque esse grupo racial representa a metade da populao e a grande maioria
vive abaixo da linha da pobreza, ou seja, a nao brasileira ainda no experimentou um estado
de bem-estar social capaz de dar a maior parte da sua populao condies mnima para viver
em uma economia de mercado. Segundo porque, diferentemente dos Estados Unidos, existe a
questo da identidade racial afetando negativamente a trajetria social de muitos negros/as
brasileiros/as. Focar somente a incluso de parcela de negros na classe mdia ao implementar
polticas pblicas especficas, pode somente produzir o efeito social de mimetizao na

12
So polticas pblicas preferenciais que visam garantir oportunidade e acesso de grupos minoritrios a bens
sociais que historicamente estavam excludos. No Captulo III este conceito ser mais bem detalhado.
 37

sociedade de consumo (SILVA et al., 2007, p. 204). Ou seja, o desaparecimento atravs de

uma diluio na classe mdia sem uma significativa alterao da estrutura social.
Como Telles observou, a ao afirmativa surte bons efeitos do setor mdio das
classes sociais para cima, mormente no topo, mas improvvel que faa diferena nas classes
mais baixas (TELLES, 2003, p. 281). Ento, uma primeira questo envolvendo as polticas
afirmativas no ensino superior para os negros no Brasil avaliar as possibilidades e os
desafios para que elas atinjam todos os nveis do grupo social. Assim, se a conjuntura
sociorracial constitui um desafio, orientar a poltica para que os beneficiados se constituam
em representao simblica positiva pode caracterizar uma possibilidade de transmisso de
benefcios tanto no plano cultural e simblico quanto no plano material e social.
Outra questo diz respeito eliminao da cultura racista. Telles aponta como
alternativa a realizao de campanha em larga escala na mdia e no sistema educacional
(TELLES, 2003, p. 281). Contudo, coloca sob suspeita a eficcia destas medidas.
Comparando aos Estados Unidos, suspeita se realmente estas medidas podem produzir
mudana de comportamento individual, j que o racismo proporciona benefcios materiais e
constitui uma ideia arraigada sobre a hierarquia racial. Ao questionar se as polticas de aes
afirmativas podero eliminar o racismo no Brasil, responde Telles que [p]rovavelmente no;
mas pode diminuir sua virulncia (TELLES, 2003, p. 281). Ao atribuir ao Estado grande
expectativa no combate ao racismo institucionalizado, Telles (2003, p. 281) observa:

O Estado brasileiro h muito vem cultivando uma imagem anti-racista, mas

tem fracassado em fazer uso de seu poder para promover, de forma eficaz, o
anti-racismo na populao. Para tal, so necessrias solues criativas e um
forte desejo poltico para se opor s idias de branqueamento.

Contrariamente, Telles no atribuiu nenhum peso ao dos prprios negros,

individual e/ou coletiva no combate ao racismo institucional13. Acreditamos que isso pode ser
resultado de dois fatores. Primeiro uma questo de ordem disciplinar, como afirmou Hanchard
(2003) com relao a Fernandes, Hasenbalg e Silva: sua perspectiva sociolgica no permitiu
vislumbrar uma ao poltica dos prprios negros. Segundo uma descrena na fora de
mobilizao social dos grupos sociais organizados, devido ao contexto socioeconmico atual
marcadamente liberal, ou seja, marcado por uma forte tendncia individualista e consumista.

13
Racismo institucional entendido como prticas sutis de indivduos e instituies, derivadas de um senso
comum e que naturaliza uma hierarquia racial. Ou seja, racismo institucional so comportamentos, vises e
prticas decorrentes de uma cultura racista. Cf. Telles (2003, p. 236); IPEA (2008, p. 7).
 38

Assim, as polticas de ao afirmativa podem ser inseridas num contexto poltico-

cultural, isto , numa cultura que guarda resduos de ideologias racistas resultante da relao
histrica entre negros e brancos e que, como relao de poder, estruturou e estrutura uma
supremacia branca nos espaos de comando e deciso no Brasil. Deste modo, para alm da
perspectiva sociolgica, ou seja, a incluso de negros na classe mdia, a poltica de ao
afirmativa colocou uma necessidade, qual seja ser compreendida na perspectiva dos seus
impactos para as pessoas e para o grupo social negro, bem como sobre o racismo
institucionalizado j que este se apresenta em vrios setores da sociedade civil, inclusive na
burocracia estatal, tendo em vista que a configurao do Estado brasileiro , historicamente,
eurocntrica.
Um exemplo de racismo institucional pode ser percebido na prpria universidade
pblica brasileira. Carvalho (2006) prope analisar o carter eurocntrico da universidade
pblica brasileira pelo topo e no pela base, procurando compreender por que entre os
docentes destas universidades os negros no passam de 1%. J que esta ausncia de
professores negros torna a configurao da universidade quase que totalmente branca. Assim,
ele aponta a complexa equao que articula a poltica acadmica, as redes de relaes, alm
do desempenho e da trajetria acadmica nos concursos para docentes como possveis
dificultadores para a entrada de professores negros (CARVALHO, 2006, p. 94-95). Ou seja, a
escolha de docentes nas universidades pblicas tem um grau de subjetividade que pode ser
desvantajoso para os negros, j que o percentual de docentes brancos atinge os 99%.
De acordo com Carvalho (2006), esta homogeneidade racial branca na universidade
pblica pode acarretar pelo menos dois problemas para o grupo social negro. A primeira
refere-se injustia simblica para os alunos negros, caracterizada pela carncia de figura
modelares de identificao que os ajudem a construir uma auto-imagem positiva e
suficientemente forte para resistir aos embates do meio acadmico racista em que tm que se
mover (CARVALHO, 2006, p. 90). E a segunda refere-se produo cientfica, j que os
quadros acadmicos muitas vezes trabalham no sentido de silenciar o discurso anti-racista.
Como escreve esse autor, a ideologia da democracia racial sobreviveu por tantas dcadas,
no exclusivamente pelo seu potencial argumentativo inicial, mas tambm, e primeiramente,
porque houve verbas pblicas para reproduzir os quadros intelectuais que a disseminam
(CARVALHO, 2006, p. 99).
A universidade pblica reflete a forma como o racismo opera na sociedade brasileira.
Racismo que, ao mesmo tempo, se materializa no comportamento cotidiano e na sua negao
discursiva. Esta caracterstica de ser ou no ser do racismo, historicamente constituiu um
 39

desafio para o grupo social negro no Brasil, pois at pouco tempo combatia um inimigo
invisvel.

1.4 Consequncias do racismo e identidade negra

Desde o perodo colonial, os negros brasileiros desenvolveram prticas individuais

e/ou coletivas de resistncias ao racismo. Tais resistncias dizem respeito ao sistema
escravocrata e, depois, discriminao e ao preconceito racial. Contudo, explicar como opera
o racismo no Brasil nunca foi fcil. Isso porque o racismo aqui tem especificidades histricas
e culturais que dificultam a sua explicao no tempo e no espao. Ou seja, o racismo
brasileiro se estruturou ao longo da histria e, objetivamente, no est em nenhum lugar, em
nenhuma lei, em nenhum espao pblico ou privado. Este racismo opera na cultura, mais
especificamente no senso comum, isto , ele se institucionalizou nas prticas cotidianas e no
comportamento de indivduos e de instituies. Assim, pode-se dizer que o racismo brasileiro
no se v e no se ouve, mas se sente (ou se percebe). Por isso, para explic-lo precisamos dos
conhecimentos histricos, psicolgicos, sociolgicos, lingusticos e filosficos, entre outros.
Uma das facetas do racismo no Brasil a naturalizao de uma hierarquia racial. Esta
hierarquia estabelece o lugar para negros e brancos na estrutura social e econmica. Ela
somente perturbada em situaes de ascenso social, j que isso pode envolver
competio entre negros e brancos. Fora estas situaes, a manifestao pblica do racismo
aparece somente em piadas e brincadeiras.
Carvalho (2006) formulou uma interpretao do racismo brasileiro tomando a noo
de duplo vnculo de Gregory Bateson e a ideia de dupla conscincia formulada por Du
Bois na definio da experincia de discriminao dos negros estadunidenses no incio do
sculo XX. Du Bois referiu-se existncia de um olhar alheio que constri o negro como
negro, ou seja, os negros sempre se olhando com um olhar do outro, a partir de um olhar
negativo (CARVALHO, 2006, p. 126).
Segundo Carvalho, a patologia do duplo vnculo que consistiu em sentenciar os
negros estadunidenses como inferiores, mas tambm como diferentes (no-branco), no
estruturou a relao com os brancos. Assim, a identidade auto-afirmada dos brancos lhes
serviu de referncia e foi a partir da condio de no-branco que a luta anti-racista se
estruturou com a finalidade de reverter o discurso unilateral. Diferentemente no Brasil, onde
os brancos se recusam (ou se recusavam) a mostrar-se na arena do confronto, impedindo
que a discriminao entre no discurso histrico da nao (CARVALHO, 2006, p. 126).
 40

O duplo vnculo que estruturou as relaes aps a abolio, segundo Carvalho,

impe duas condies aos negros brasileiros: uma negativa de ser inferior e outra
conflitante com a negativa no h diferena entre um negro e um branco. Assim, aos negros
brasileiros tirado o direito a marcar a diferena. Desta forma, conclui Carvalho (2006, p.
127):

Esse duplo vnculo especfico aprisiona o negro brasileiro em uma relao

que mina a sua auto-estima porque no lhe permite responder a uma
mensagem que simultaneamente nega e afirma a sua condio de alteridade
(ou identidade) frente ao branco.

Mas esta relao patolgica que fora os negros brasileiros a entrar[em]

paralisado[s] no discurso hegemnico do branco tambm gera consequncias negativas para
os brancos. Para Carvalho, a incapacidade de incluso dos negros conduz a uma mentalidade
de stio e a produo da violncia racial preventiva14. Diante da violncia simblica, ou
seja, a incluso paralisada e o silenciamento, os negros teriam como alternativa a rebeldia que
taxada como atitude incivilizada pelo discurso hegemnico e acaba por legitimar mais
violncia racial preventiva (CARVALHO, 2006, p. 129).
Esta noo do duplo vnculo nos ajuda a compreender, por um lado, o complexo
dilema da construo da identidade negra no Brasil. A dificuldade, sobretudo dos negros, de
compreender esta lgica da incluso paralisada (incluso/excluso) acaba por transferir a
responsabilidade do fracasso social para eles prprios, bem como faz surgir o desejo de
branqueamento: ser branco para fugir da condio inferiorizante. Isso porque o padro de
relao racial estruturado historicamente a partir do mito democracia racial manteve o ideal de
branqueamento, ou seja, a ideia de negao do elemento africano na sociedade brasileira,
elemento considerado a causa do atraso socioeconmico da nao no incio do sculo XX.
Assim, o discurso hegemnico celebrou a mestiagem biolgica e cultural, mas
desqualificou incisivamente a ascendncia negra/africana no Brasil. Kabengele Munanga
(2008) discutiu a mestiagem a partir do pensamento de intelectuais brasileiros da primeira
metade do sculo passado. Para esse autor,

[as] elaboraes especulativas e ideolgicas vestidas de cientificismo dos

intelectuais e pensadores dessa poca ajudariam hoje, se bem interpretadas,

14
A violncia racial preventiva ocorre de diversas formas: mais evidente, por exemplo, como os negros so
colocados em suspeio pela sociedade e as instituies, at manifestaes desproporcionadas de pessoas do
meio literrio brasileiro ao criticar o parecer 15/2010, do Conselho Nacional de Educao que sugeriu uma nota
explicativa sobre expresses racistas no Livro Caadas de Pedrinho de Monteiro Lobato.
 41

a compreender as dificuldades que os negros e seus descendentes mestios

encontram para construir uma identidade coletiva, politicamente
mobilizadora (MUNANGA, 2008, p. 48).

Assim, a mestiagem, vista na tica eurocntrica dos intelectuais brasileiros da

primeira metade do sculo XX, no representava um valor nela mesma, mas um meio de
embranquecer o pas, ou seja, uma etapa transitria entre o negro e o branco, j que ela
enfraqueceu a linha de cor e criou uma zona vaga e flutuante na qual vive a maior parte
da populao afro-brasileira (MUNANGA, 2008, p. 83). Ela tambm passou a sustentar,
objetivamente, o mito da democracia racial e a ideologia do branqueamento, j que o racismo
no Brasil se baseia na marca e no na origem dos indivduos.
Dessa forma, a identidade mestia (identidade brasileira) se contrape a identidade
negra, caracterizando o que Munanga denominou etnocdio (MUNANGA, 2008, p. 103). A
mestiagem, biolgica e cultura, operou com o sentido de destruio da identidade negra.
Assim, a maioria dos negros brasileiros acaba por fugir mediante simbolismos da sua
identidade negra negada atravs de um processo assimilatrio cuja referncia sempre o
elemento branco da cultura nacional. Isto significa, individualmente, embranquecer para sair
da condio inferiorizante, mas, ao mesmo tempo, negar a identidade coletiva. E afeta tanto
os afro-descendentes mestios como os afro-descendentes indisfarveis dificultando a
solidariedade de grupo social.

O sonho de realizar um dia o passing que nele [mestio] habita enfraquece

o sentimento de solidariedade com os negros indisfarveis. Estes, por sua
vez, interiorizaram os preconceitos negativos contra eles forjados e
projetam sua salvao na assimilao dos valores culturais do mundo do
branco dominante. Da a alienao que dificulta a formao do sentimento
de solidariedade necessrio em qualquer processo de identificao e de
identidade coletivas. Tanto os mulatos quanto os chamados negros puros
caram na armadilha de um branqueamento ao qual no tero todos acesso,
abrindo mo da formao de sua identidade de excludos (MUNANGA,
2008, p. 83).

Como podemos pressupor, o processo de assimilao e de alienao dos negros

brasileiros tem um alto preo em termos psicolgicos. E podemos considerar que isso afeta
tanto aqueles que se conformaram com a condio de marginalizao (vida de negro)
quanto aqueles que se dispuseram a romper com tal condio, pois em ambos casos a
espontaneidade lhes o direito negado (SOUZA, 1983, p. 27). Parece ser consenso entre
estudiosos e ativistas que os danos emocionais afetam negativamente a auto-estima e baixa o
nvel energtico de homens e mulheres negros(as). Assim, enquanto os negros na condio de
 42

marginalizao se sujeitam humilhao, resignao e pobreza, os negros que se propem

romper as barreiras e ascender deparam-se com uma discriminao racial, velada e
concreta, que os obrigam muitas vezes a recorrer a mecanismos de sobrevivncia no mundo
branco (SOUZA, 1983). Neusa Santos Souza escreve:

A histria da ascenso social do negro brasileiro , assim, a histria de sua

assimilao aos padres brancos de relaes sociais. a histria da
submisso ideolgica de um estoque racial em presena de outro que se lhe
faz hegemnico. a histria de uma identidade renunciada, em ateno s
circunstancias que estipulam o preo do reconhecimento ao negro com base
na intensidade de negao (SOUZA, 1983, p. 23).

No Brasil, diferentemente de outros pases multirraciais, aos negros foi negado o

direito de ter uma identidade para afirmar ou negar. Assim, ser negro no Brasil muito mais
do que ter traos negrides e compartilhar de uma histria comum. A constituio de uma
identidade negra vai alm, como escreve Souza (1983, p. 77):

tomar conscincia do processo ideolgico que, atravs de um discurso

mtico acerca de si, engendra uma estrutura de desconhecimento que o
aprisiona numa imagem alienada, na qual se reconhece. Ser negro tomar
posse desta conscincia e criar uma nova conscincia que reassegure o
respeito s diferenas e que reafirme uma dignidade alheia a qualquer nvel
de explorao.

Diante do quadro de alienao, a identidade negra s poder ser conquistada. uma

tarefa eminentemente poltica (SOUZA, 1983, p. 77). Parece-nos que esta atitude poltica
pode significar, num primeiro momento, assumir a negritude com todo seu estigma15. Como
escreve Frantz Fanon (2008, p. 106):

Queria ser homem, nada mais do que um homem. Alguns me associavam

aos meus ancestrais escravizados, linchados: decidi assumir. Foi atravs do
plano universal do intelecto que compreendi este parentesco interior eu
era neto de escravo do mesmo modo que o Presidente Lebrun o era de
camponeses explorados e oprimidos pelos seus senhores.

A implantao de polticas de ao afirmativa no Brasil recolocou o problema da

identidade negra. Um dos principais argumentos contrrios a estas polticas aponta para o

15
Bourdieu refletiu sobre a revoluo simblica dos grupos estigmatizados. Segundo este autor, [...] o
estigma produz a revolta contra o estigma, que comea pela reivindicao pblica do estigma, constitudo assim
em emblema segundo o paradigma black is beautifil que termina na institucionalizao do grupo produzido
(mais ou menos totalmente) pelo efeitos econmicos e sociais da estigmatizao (BOURDIEU, 2007, p. 125).
Goffman tambm faz alguma referncia a reivindicao pblica do estigma (GOFFMAN, 1988, p. 33-35).
 43

perigo da racializao, ou seja, considera que entre os brasileiros no existem diferenas e

que uma evidncia disso a ausncia de conflitos sociais motivados por questes raciais.
preciso ressaltar, contudo, que ausncia de conflitos raciais pode evidenciar no a inexistncia
do racismo, mas o grau de opresso material e simblica em que a maioria da populao negra
vivencia no Brasil16. Assim, parece-nos que os negros brasileiros tm dupla tarefa neste
momento histrico: provar a necessidade das polticas preferenciais para os negros e
reivindicar publicamente o direito diferena numa sociedade multirracial e multicultural
como a brasileira. Segundo Luiz Alberto O. Gonalves e Petronilha B. Gonalves e Silva
(2006, p. 29), o multiculturalismo no interessa sociedade como um todo, e sim a certos
grupos sociais que, de uma forma ou de outra, so excludos dos centros de deciso por
questes econmicas, e, sobretudo, por questes culturais. Assim, o conceito de
multiculturalismo pode variar de significados em diferentes contextos sociais. Aqui, o
multiculturalismo assume a perspectiva de McLaren, no como forma de acomodao a
uma ordem social hegemnica, mas no sentido de multiculturalismo crtico cujas
representaes de raa, classe e gnero so resultantes de lutas sociais e de multiculturalismo
de resistncia, em que a cultura se constitui como espao de conflito e a diversidade como
afirmao da crtica e compromisso com a justia social (GONALVES e SILVA, 2006, p.
53-55).

16
Para Amartya Sen, num contexto em que desigualdades arraigadas esto presentes, [...] as vtimas no
continuam pesarosas e queixosas o tempo todo, e pode faltar-lhes inclusive a motivao para desejar uma
mudana radical das circunstncias (SEN, 2001, p. 36).
 44

CAPTULO II GRAMSCI E SUA CONTRIBUIO TERICA

Quando se observa em sua imediatidade o contexto colonial, verifica-se que o que retalha o mundo , antes de
mais nada, o fato de pertencer ou no a tal espcie, a tal raa. Nas colnias, a infra-estrutura econmica
igualmente uma superestrutura. A causa conseqncia: o indivduo rico porque branco, branco porque
rico. por isso que as anlises marxistas devem ser sempre ligeiramente distendidas cada vez que abordamos o
problema colonial.
(FANON, 1979)

Pretendemos fazer uma anlise das polticas de ao afirmativa no ensino superior

utilizando como referncia o instrumental terico formulado pelo filsofo e poltico italiano
Antonio Gramsci (1891-1937). As inovaes tericas deste autor contriburam no somente
para o marxismo mas para o pensamento poltico do mundo ocidental. Atravs da sua
filosofia da prxis, Gramsci elaborou uma teoria emanada na Histria, comprometida com
os acontecimentos e fatos concretos que envolvem pessoas concretas. A escolha deste
referencial terico deve-se necessidade de refletirmos sobre as polticas de ao afirmativa
para negros considerando no somente as suas determinaes econmicas e sociais mas
tambm as determinaes polticas e culturais em nossa sociedade. Acreditamos que a
dicotomia entre os aspectos socioeconmicos e os aspectos culturais e simblicos prejudica
uma anlise das PAAs no contexto brasileiro, bem como uma implementao cuja orientao
esteja voltada politicamente para um resultado de sucesso.
Nesse sentido, como pretendemos expor, o referencial terico desenvolvido por
Gramsci poder nos ser til pois sugere inovaes metodolgicas e conceituais que ajudam
abordar o nosso objeto de estudo a partir de uma perspectiva marxista. Gramsci pensa dentro
do paradigma do materialismo histrico-dialtico. Contudo, a perspectiva marxista proposta
por Gramsci aberta, ou seja, um marxismo radical mas aberto s exigncias e complexidades
das sociedades contemporneas.

[Gramsci] expande muitos dos insights da teoria marxista na direo de

novas questes e condies. Sobretudo, sua obra coloca em funcionamento
conceitos que o marxismo clssico no forneceu, mas sem os quais a teoria
marxista no conseguiria explicar adequadamente os complexos fenmenos
sociais que encontramos no mundo moderno (HALL, 2003, p. 277, grifos
do autor).

A teoria gramsciana, portanto, deve ser vista como um esforo de ampliao da anlise
marxista para aspectos trazidos por novos contextos sociais. Assim, sem se esquecer ou
ignorar as bases econmicas e as relaes sociais de uma sociedade, as contribuies de
Gramsci podem ser significativas nas reas da anlise de conjuntura, da poltica, da ideologia,
 45

bem como na importncia das questes culturais nas relaes entre as foras sociais de uma
sociedade especfica (HALL, 2003).
Como pensador historicista, o objetivo de Gramsci foi, entre outros, examinar as
possibilidades histricas para a emancipao das classes e grupos subalternos17 como meio
de estabelecimento de um projeto nacional-popular para a Itlia no incio do sculo XX. Esta
perspectiva terica tem como referncia sua prpria experincia vivida: como originrio da
Sardenha (ilha italiana) e como militante do partido comunista, alm da experincia de
prisioneiro poltico do regime fascista de Mussolini entre os anos de 1928 e 1933.18

2.1 A atualidade da teoria gramsciana para os estudos das relaes raciais

Stuart Hall (2003) discute de forma bastante consistente as contribuies conceituais

de Gramsci para a compreenso do racismo nas sociedades contemporneas. Duas questes,
segundo Hall, exigem cuidado com relao utilizao do instrumental terico gramsciano. A
primeira o carter fragmentrio e inacabado dos escritos. Isso devido ao fato de uma
parte dos escritos de Gramsci ser ocasionais de jornalista poltico e a outra por ter sido
escrita sob as condies mais desfavorveis. o caso, por exemplo, dos Cadernos do
Crcere, escritos na priso do regime fascista. Segundo Hall, esses escritos simbolizam uma
proeza intelectual surpreendente, mas os custos de ter que produzi-los dessa forma, de
nunca poder voltar a eles com tempo para uma reflexo crtica, foram considerveis (HALL,
2003, p. 278).
Outra questo que exige cuidado para a utilizao do instrumental conceitual de
Gramsci, segundo Hall, o fato de sua obra ser bastante concreta e historicamente
especfica (HALL, 2003, p. 279), ou seja, limitada no tempo e no espao. Isso porque
Gramsci estava preocupado com assuntos especficos da Itlia e da Europa de sua poca. Ele
no tinha como objetivo principal construir uma teoria sistemtica. Assim, o uso do seu
instrumental terico exige cuidado:

[...] suas idias e formulaes mais elucidativas so do tipo conjunturais.

Para que possa generaliz-las, necessrio desenterr-las delicadamente de
seu solo concreto e de sua especificidade histrica e transplant-las para um
novo terreno, com muito cuidado e pacincia (HALL, 2003, p. 279).

17
Conforme Marcos Del Roio (2007) sobre a noo de grupo subalterno em Gramsci. Neste artigo o autor discute
como a noo foi desenvolvida por Gramsci a partir da observao das diferenas culturais no interior da classe
subalterna, tendo como perspectiva o projeto de unificao nacional-popular para a Itlia.
18
Gramsci saiu da priso gravemente doente. Entre 1934 e 1935 ele esteve numa clnica se tratando, vindo a
morrer dois anos depois, em 1937.
 46

Na compreenso de Hall, os conceitos formulados e utilizados por Gramsci em um

contexto concreto e historicamente especfico, do ponto de vista epistemolgico, podem
operar em nveis de abstrao muito distintos (HALL, 2003, p. 279). Em outras palavras, os
conceitos que Gramsci formulou para teorizar as situaes concretas de sua poca podem ser
utilizados, no nvel epistemolgico, para teorizar outras situaes concretas: o importante
no confundir um nvel de abstrao por outro (HALL, 2003, p. 279). Desta forma, as
contribuies de Gramsci no podem ser transportadas de forma acrtica para a anlise do
racismo. Gramsci no escreveu sobre raa, racismo e etnia de forma especfica. Contudo, no
possvel considerar que ele foi um marxista distante de questes como a relao colonial e
o racismo no mundo moderno.19

Na verdade, ainda que Gramsci no escreva sobre o racismo e no aborde

especificamente esses problemas, seus conceitos podem ser teis nossa
tentativa de pensar a suficincia dos paradigmas da teoria social nessas
reas. Alm do mais, sua prpria experincia e formao, assim como suas
preocupaes intelectuais, no estavam to distantes dessas questes, como
sugeriria um primeiro olhar (HALL, 2003, p. 282, grifo do autor).

Gramsci vivenciou e teorizou a relao colonial entre a Sardenha e a Itlia

continental. Tinha conscincia da linha divisria que separava o Norte (moderno e
industrializado) e o Sul (rural e subdesenvolvido) da Itlia e como estas diferenas regionais,
culturais e de desenvolvimento histrico perpassavam as classes sociais (HALL, 2003). Um
exemplo dessa preocupao constata-se na forma como colocou a questo nacional italiana da
desigualdade regional entre o Norte e o Sul, a questo meridional:

A misria do Mezzogiorno era inexplicvel historicamente para as

massas populares do Norte; elas no compreendiam que a unidade no
ocorrera numa base de igualdade, mas como hegemonia do Norte sobre o
Mezzogiorno numa verso territorial da relao cidade-campo, isto , que o

19
Stuart Hall, no artigo intitulado A relevncia de Gramsci para o estudo de raa e etnicidade, aponta trs
concepes gerais na obra de Gramsci: 1) a recusa ao reducionismo economicista como nico determinante da
trama histrico-social dentro do marxismo clssico; 2) a Teoria do Estado bastante inovadora devido utilizao
e o desenvolvimento do conceito de hegemonia; 3) o trabalho sobre a ideologia, a cultura e a funo do
intelectual (HALL, 2003, p. 284-307). Sintetiza tambm oito formulaes e ideias desenvolvidas por Gramsci
que ajudam na elucidao do fenmeno do racismo nas sociedades modernas: 1) a nfase na especificidade
histrica na abordagem dos racismos; 2) o peso dado s caractersticas nacionais e s irregularidades
regionais; 3) uma abordagem no-redutiva no que diz respeito ao inter-relacionamento de classe e raa; 4)
o carter no homogneo do sujeito de classe; 5) as conseqncias polticas da no-correpondncia entre o
econmico, a poltica e a ideologia; 6) a compreenso do Estado a partir da distino entre dominao/direo,
sociedade poltica/sociedade civil; 7) a centralidade conferida ao fator cultural no desenvolvimento social; e
8) a reflexo desenvolvida no campo ideolgico (HALL, 2003, p. 308-315).
 47

Norte concretamente era um sanguessuga que se enriquecia custa do Sul

e que seu desenvolvimento econmico-industrial estava em relao direta
com o empobrecimento da economia e da agricultura meridional. Ao
contrrio, o homem do povo da Itlia do Norte pensava que, se o
Mezzogiorno no progredia depois de ser libertado dos entraves que o
regime dos Bourbons opunha ao desenvolvimento moderno, isto significava
que as causas da misria no eram externas, a serem buscadas nas condies
econmico-polticas objetivas, mas internas, inatas da populao
meridional, tanto mais que estava enraizada a convico da riqueza natural
da terra: e s restava uma explicao, a incapacidade orgnica dos homens,
sua barbrie, sua inferioridade biolgica. Estas opinies j difundidas [...]
foram consolidadas e at teorizadas pelos socilogos do positivismo
(Niceforo, Sergi, Ferri, Orano, etc.), assumindo a fora de verdade
cientfica num tempo de superstio da cincia. Ocorreu, assim, uma
polmica Norte-Sul sobre as raas e a superioridade e inferioridade do
Norte e do Sul [...] (GRAMSCI, 2002a, p. 73-74, grifos do autor).

Nesta descrio possvel notar a relao entre os fatores econmicos, sociais

polticos, culturais. Assim, parece-nos existir um deslocamento da anlise para um campo
relacional entre a estrutura (econmico e social) e a superestrutura (poltico-ideolgico e
cultural). Sobre esta relao, escreveu Gramsci: [...] no verdade que a filosofia da prxis
destaque a estrutura das superestruturas; ao contrrio, ela concebe o desenvolvimento das
mesmas como intimamente relacionado e necessariamente inter-relativo e recproco
(GRAMSCI, 2006a, p. 369). Esta unidade relacional entre estrutura e superestrutura vai
constituir o que Gramsci chamou de bloco histrico: a unidade dos contrrios e dos
distintos (GRAMSCI, 2007, p. 26).
Esta relao, entre outras consequncias, aponta para a necessidade de considerarmos
tambm o campo cultural como uma arena de luta poltica. A cultura, por um lado, passa a
ser o lugar de confluncia de ideologias e prticas cotidianas de dominao. Por outro,
constitui-se numa possibilidade de sistematizao coerente de prticas cotidianas positivas e
de construo e organizao da vontade coletiva transformadora da realidade social. E este,
em ltima anlise, constitui o trabalho dos intelectuais.
Para Gramsci nada est dado a priori na luta poltico-ideolgica. Tudo uma
construo projetada, despertada e desencadeada pela vontade humana a partir de um centro
coletivo e/ou at individual. Nesse sentido, Hall (2003) entende que o pensamento de Gramsci
inovador e corresponde forma contempornea de conceituar os sujeitos da ideologia.

Ele [Gramsci] recusa inteiramente qualquer idia de um sujeito ideolgico

unificado e predeterminado por exemplo, o proletariado com seus
pensamentos revolucionrios correto ou os negros com sua conscincia
geral anti-racista j garantida. Reconhece a pluralidade dos eus e
 48

identidades que compem o chamado sujeito do pensamento. Argumenta

que a natureza multifacetria da conscincia no um fenmeno individual,
mas coletivo, uma conseqncia do relacionamento entre o eu e os
discursos ideolgicos que compem o terreno cultural da sociedade (HALL,
2003, p. 306).

Pretendemos analisar polticas pblicas preferenciais que, em ltima anlise, so

desdobramentos de desigualdade raciais na sociedade brasileira e que, tomadas na perspectiva
historicista, no esto isentas da influncia de fenmenos culturais como o racismo. Nesse
sentido, o pensamento gramsciano possibilitar desenvolver uma anlise considerando a
relao entre os fatores econmicos, sociais, polticos e culturais. Assim, as formulaes
tericas de Gramsci expandem nossa possibilidade de reflexo sem a necessidade de cairmos
na dicotomia entre determinantes culturais ou determinantes socioeconmicos. Pois, como
lembra Hall, Gramsci demonstra ser, ao olhar mais atento, uma das fontes tericas mais
frutferas de novas idias, paradigmas e perspectivas nos estudos contemporneos dos
fenmenos sociais racialmente estruturados (HALL, 2003, p. 315).

2.2 Conceitos de Hegemonia, Cultura e Educao

Para o desenvolvimento do nosso estudo, na perspectiva historicista de Gramsci,

torna-se necessrio explicitarmos alguns conceitos-chaves formulados por esse autor. Dentre
os mais importantes destacamos os conceitos de hegemonia, de cultura e de educao, alm
do conceito de intelectual orgnico que discutiremos num prximo tpico. preciso ressaltar
que esses conceitos so fundamentais na anlise do objeto em estudo pois localiz-los no
contexto da obra de Gramsci ajudar na compreenso da inter-relao entre hegemonia,
cultura e educao, bem como o papel que os intelectuais orgnicos podem desempenhar na
configurao dessa inter-relao. Consequentemente, essa compreenso subsidiar uma
reflexo sobre a possibilidade de formao intelectual dos estudantes negros que ingressaram
pela poltica de cotas raciais da UFPR, levando em conta no somente os determinantes
socioeconmicos, mas tambm determinantes culturais e simblicos. Para tanto, devemos
pressupor o carter fragmentrio e o nvel de concretude histrica dessa obra pois tais
conceitos no aparecem explcitos na obra, mas de forma contextual, ou seja, surgem segundo
a necessidade e o assunto em discusso.
O conceito de Hegemonia, nesse caso, aparece na anlise sobre o processo de
independncia da Itlia, o Risorgimento. Assim, escreve Gramsci (2002a, p. 62-63):
 49

A supremacia de um grupo social se manifesta de dois modos, como

domnio e como direo intelectual e moral. Um grupo social domina os
grupos adversrios, que visa a liquidar ou a submeter inclusive com a
fora armada, e dirige os grupos afins e aliados. Um grupo social pode e,
alis, deve ser dirigente j antes de conquistar o poder governamental [...];
depois, quando exerce o poder e mesmo se o mantm fortemente nas mos,
torna-se dominante mas deve continuar a ser tambm dirigente.

Grosso modo, esse conceito designa conjuntamente o consentimento e a coero: o

consentimento como uma estratgia efetivada na sociedade civil e a coero efetivada pelo
Estado. Contudo, nas sociedades capitalistas contemporneas o consentimento tem o primado,
pois at para se fazer uso da coero preciso certo consentimento da sociedade civil. Assim,
hegemonia um conceito amplo que engloba todas as dimenses da vida, inclusive, a
dimenso ideolgica.

A hegemonia, ento, no apenas um tipo bem-sucedido de ideologia, mas

pode ser decomposta em seus vrios aspectos ideolgicos, culturais,
polticos e econmicos. A ideologia refere-se especificamente maneira
como as lutas de poder so levadas a cabo no nvel da significao, e,
embora tal significao esteja envolvida em todos os processos
hegemnicos, ela no em todos os casos o nvel dominante pelo qual a
regra sustentada (EAGLETON, 1997, p. 106).

A hegemonia dominante est presente na vida cotidiana, entrelaando com a cultura e

se inscrevendo na experincia vivida de cada pessoa. Atravs da noo de hegemonia, a
ideologia atinge o nvel do senso comum. De acordo com Maria-Antonieta Macciocch
(1978), Gramsci utiliza esse conceito em diferentes ngulos: para exame da histria,
buscando elucidar a construo da hegemonia pelo grupo dominante e para examinar as
possibilidades de um grupo subalterno conquistar a sua prpria hegemonia ou, ainda, para
examinar as condies para o desaparecimento do Estado e o surgimento da sociedade
regulada (MACCIOCCH, 1978, p. 146).
Esta hegemonia dominante opera como um sistema ideolgico que se expressa em
todas as relaes sociais no interior de uma sociedade. A fim de garantir o poder em suas
mos, o grupo social dominante constitui um sistema que prende o indivduo em todas as
dimenses. Como formula Macciocchi (1978, p. 151):

Esse sistema ideolgico envolve o cidado por todos os lados, integra-o

desde a infncia no universo escolar e mais tarde na igreja, do exrcito, da
justia, da cultura, das diverses, e inclusive do sindicato, e assim at a
morte, sem a menor trgua; essa priso de mil janelas simboliza o reino de
 50

uma hegemonia, cuja fora reside menos na coero que no fato de que suas
grades so tanto mais eficazes, quanto menos visveis se tornam.

Assim, quanto mais sutil esse sistema mais eficaz ele ser na tarefa de garantir o poder
hegemnico. Isso significa dizer que a hegemonia constitui a materializao do poder de um
grupo social dominante atravs de um sistema de significao ou simblico. E essa
hegemonia mais eficaz na sociedade, quanto mais sutil que coercitivo se torna, ou seja,
menos perceptvel para os grupos subalternos ou dominados.
O conceito de hegemonia desenvolvido por Gramsci empresta ao conceito de
ideologia materialidade e substncia poltica.

com Gramsci que se efetua a transio crucial de ideologia como sistema

de idias para a ideologia como prtica social vivida, habitual que, ento
deve presumivelmente abranger as dimenses inconscientes, inarticuladas da
experincia social, alm do funcionamento de instituies formais
(EAGLETON, 1997, p. 107).

A hegemonia de um grupo social se estabelece quando esse grupo consegue consolidar

uma liderana moral, poltica, intelectual na vida social, transformando, assim, a sua viso
de mundo na ideologia de toda sociedade. Como aponta Terry Eagleton (1997), Gramsci
rejeita o uso negativo de ideologia. Pelo contrrio, faz uma distino entre ideologias
orgnicas, necessrias a uma dada estrutura social, e ideologia como especulao arbitrria.
Assim, estabelece-se uma distino entre ideologia e viso de mundo. Tambm rejeita uma
reduo economista de ideologia, ou seja, as ideologias devem ser vistas como foras
ativamente organizadoras que so psicologicamente vlidas, moldando o terreno no qual
homens e mulheres atuam, lutam e adquirem conscincia de sua posio social
(EAGLETON, 1997, p. 109).
nesse sentido que a cultura ganha importncia na obra de Gramsci. O conceito de
cultura formulado por Gramsci bastante abrangente. Cultura, como definiu Gramsci (2002b,
p. 63-64):

[...] significa, indubitavelmente, um corrente, unitria e nacionalmente

difundida concepo de vida e de homem, uma religio laica, uma
filosofia que tenha se transformado precisamente em cultura, isto , que
tenha gerado uma tica, um modo de viver, um comportamento cvico e
individual.
 51

Como se pode perceber, tal conceito bastante amplo. Pode compreender todas as
manifestaes humanas em uma sociedade especfica, desde as formas mais eruditas at as
concepes mais populares e cotidianas. Tudo uma expresso de concepo de mundo de
um povo. Hall (2003) entende essa noo de cultura como sendo o terreno das prticas,
representaes, linguagem e costumes concretos de qualquer sociedade historicamente
especfica. Tambm inclui as formas contraditrias do senso comum que se enrazam e
ajudam a moldar a vida popular (HALL, 2003, p. 313). Assim, podemos inferir que
cultural em Gramsci refere-se a um modo de ver e ser numa dada sociedade. A
materialidade da cultura pode ser percebida nas expresses artsticas, mas tambm nos
valores, nos costumes e comportamentos coletivos. Dessa forma, a cultura constitui em um
terreno onde as correntes filosficas e o senso comum negociam e se articulam. Nessa
dinmica, cultura e educao se relacionam na filosofia poltica de Gramsci, pois educao
pode se constituir tanto num fator de assimilao quanto num fator de ruptura com a
hegemonia dominante.
A hegemonia dominante numa sociedade resultado de um processo educativo. Isso
significa dizer que o grupo dominante consegue transformar a sua concepo de mundo em
concepo de mundo hegemnica atravs de processos educativos, j que os grupos sociais
dominados acabam por serem educados na ideologia do grupo dominante, como nos leva a
entender Gramsci. Assim, a educao constitui num meio de difuso da ideologia hegemnica
ou concepo de mundo.
Em Gramsci, o conceito de educao bastante abrangente, pois a funo educativa
das pessoas no se restringe escola, mas a todas as instituies sociais que compem a
sociedade civil, alm do estado, enquanto sociedade poltica. Sobre isso, Gramsci observa:

[...] a relao pedaggica no pode ser limitada s relaes especificamente

escolares, atravs das quais as novas geraes entram em contato com as
antigas e absorvem suas experincias e seus valores historicamente
necessrios, amadurecendo e desenvolvendo uma personalidade prpria,
histrica e culturalmente superior. Esta relao existe em toda sociedade no
seu conjunto e em todo indivduo com relao aos outros indivduos, entre
camadas intelectuais e no intelectuais, entre governantes e governados,
entre elite e seguidores, entre dirigentes e dirigidos, entre vanguarda e corpo
de exrcito. Toda relao de hegemonia necessariamente uma relao
pedaggica [...] (GRAMSCI, 2006a, p. 399).

Dentre as principais instituies educativas esto a escola e a igreja (instituies

religiosas de massa). Segundo Gramsci, essas instituies so as maiores organizadoras da
cultura, alm dos meios de comunicao de massa (GRAMSCI, 2006a). A funo educativa
 52

pertence aos intelectuais que atuam em diversos espaos da sociedade. Os intelectuais so os

responsveis pela difuso da concepo de mundo do grupo social a que esto ligados
ideologicamente. O grupo dominante mantm a sua hegemonia atravs dos intelectuais
orgnicos que ele prprio criou e de intelectuais oriundos dos grupos dominados que
assimilaram a sua concepo de mundo. Dessa forma, Gramsci chegou ao problema dos
intelectuais.
A noo de hegemonia como supremacia de um grupo sobre outros, nunca deve ser
compreendida como uma coisa dada e esttica. Ela historicamente construda e
permanentemente mantida. justamente essa caracterstica dinmica e aberta da hegemonia
que tornam importante os conceitos de cultura, educao e intelectual orgnico nas
formulaes de Gramsci. Assim como existe a necessidade de manuteno da hegemonia pelo
grupo dominante, existe a possibilidade tambm de construir a contra-hegemonia pelos
grupos subalternos em uma sociedade. Podemos inferir que, para Gramsci, a construo de
uma contra-hegemonia pode iniciar tambm no terreno cultural e educacional a partir da
organizao e sistematizao de uma concepo de mundo coerente e prpria dos grupos
subalternos.
Gramsci elabora seu pensamento a partir de uma perspectiva antittica, ou seja, o
lugar de onde fala , pela sua origem e sua histria pessoal, sempre da perspectiva dos
grupos subalternos. Suas formulaes tericas sempre buscaram elucidar possibilidades de
subverso da hegemonia dominante pelas classes ou grupos subalternos italianos do campo e
da cidade no incio do sculo XX. A sua viso sobre o problema dos intelectuais, portanto,
tem como objetivo a superao da condio de dominao por meio de uma contra-
hegemonia.
Grosso modo, na perspectiva poltico-ideolgica de Gramsci est o interesse em
elucidar a possibilidade dos grupos subalternos realizarem a transio de um estado de
conscincia emprico para um estado de conscincia possvel ou emancipada
(EAGLETON, 1997, p. 110). E esta transio se faria atravs da mediao do trabalho efetivo
dos intelectuais. Da a ideia de que qualquer grupo social para ser hegemnico (ou contra-
hegemnico) deve criar os seus prprios intelectuais orgnicos.

2.3 Conceito de intelectual orgnico

A noo de intelectual orgnico, no pensamento de Gramsci, pode ser elucidada

tomando como perspectiva o processo de criao de um tipo novo de intelectual. Assim,
 53

podemos conceber duas distines no que se refere ao intelectual orgnico: uma entre
intelectuais tradicionais e intelectuais orgnicos, outra entre intelectuais e no-intelectuais.
Primeiramente a distino entre o intelectual tradicional e o intelectual orgnico.
Apesar de descrever vrios outros tipos de intelectual (urbano, campons, orgnico e
tradicional), para Gramsci aquela a principal distino.

[...] o ponto central da questo continua a ser a distino entre intelectuais

como categoria orgnica de cada grupo social fundamental e intelectual
como categoria tradicional, distino da qual decorre toda uma srie de
problemas e de possveis pesquisas histricas (GRAMSCI, 2006b, p. 23).

Segundo Gramsci, existe uma camada de intelectuais que aparentemente no est

ligada a nenhum grupo social. A origem desses intelectuais remete-nos a mais remota tradio
cultural.

Ela se liga certamente escravido do mundo clssico e posio dos

libertos de origem grega e oriental na organizao social do Imprio
Romano. Esta separao no apenas social, mas nacional, racial, entre
grandes massas de intelectuais e a classe dominante do Imprio Romano se
reproduz, aps a queda do Imprio entre guerreiros germnicos e
intelectuais originrios romanizados, continuadores da categoria dos
libertos. Articula-se com estes fenmenos o nascimento e desenvolvimento
do catolicismo e da organizao eclesistica que, por muitos sculos,
absorveu a maior parte das atividades intelectuais e exerceu o monoplio da
direo cultural [...] (GRAMSCI, 2006b, p. 25).

Esta camada de intelectuais, devido ao sentimento de continuidade histrica e sua

especializao, autodeclara-se autnoma e independente do grupo social dominante. O que,
segundo Gramsci, tem consequncias no campo ideolgico e poltico (GRAMSCI, 2006b, p.
17). Gramsci aponta as duas principais caractersticas dessa categoria de intelectuais:
continuidade com relao tradio cultural e independncia com relao ao grupo social
dominante. Assim, podemos incluir nesse segmento social todos aqueles que acreditam que a
fonte das idias so outras idias (EAGLETON, 1997, p. 112).
Contudo, esta independncia autodeclarada do intelectual tradicional pode ser
interpretada como uma espcie de invlucro ideolgico para disfarar o grau de relao com o
grupo dominante ou para estabelecer uma separao entre essa categoria e as classes
populares. Elevando-se socialmente a um nvel superior ao dos simples, os intelectuais
tradicionais podem estabelecer e perpetuar uma diviso ideolgica do trabalho.
 54

Gramsci muda radicalmente a forma de interpretar a diviso ideolgica entre o

trabalho intelectual e o trabalho fsico. A funo social desempenhada pelas pessoas no
determinada pelas suas capacidades intelectuais, mas pelas relaes sociais que elas
estabelecem historicamente dentro de uma sociedade. Para Gramsci, todo trabalho, inclusive
aqueles mais instrumentais, requerem certa tcnica, isto , um mnimo de atividade
intelectual criadora (GRAMSCI, 2006b, p. 18). Alm disso, todas as pessoas tm uma
concepo de mundo adquirida por uma filosofia espontnea presente na linguagem, no
senso comum e no bom senso e na religio popular (GRAMSCI, 2006b, p. 93). Por isso
afirma que todos os homens so intelectuais, mas nem todos os homens tm na sociedade a
funo de intelectuais (GRAMSCI, 2006b, p. 18).
Nesse sentido, o seu pensamento nos ajuda superar o preconceito de que uns so mais
capazes intelectualmente do que outros, bem como superar a meritocracia como forma de
distino social entre as pessoas. Distines muito presentes em sociedades como a brasileira
cujo passado colonial e escravocrata deixou traos culturais marcantes neste sentido.
Portanto, podemos estabelecer a segunda distino entre os intelectuais e os no-
intelectuais. Esta distino coloca-se na perspectiva de desempenho da atividade produtiva:
fsica (nervo-muscular) ou terica (intelectual-cerebral), ou seja, quanto mais terica for
atividade produtiva das pessoas, mais elas sero definidas como intelectuais e vice-versa. Mas
segundo Gramsci, isso no pode levar concluso de que as pessoas que desempenham uma
atividade manual ou instrumental so desprovidas de qualquer capacidade intelectual. Como
destaca o autor:

Quando se distingue entre intelectuais e no-intelectuais, faz-se referncia,

na realidade, somente imediata funo social de categoria profissional dos
intelectuais, isto , leva-se em conta a direo sobre a qual incide o peso
maior da atividade profissional especfica, se na elaborao intelectual ou se
no esforo muscular-nervoso. Isto significa que, se se pode falar de
intelectuais, impossvel falar de no-intelectuais. Mas a prpria relao
entre o esforo de elaborao intelectual-cerebral e o esforo muscular-
nervoso no sempre igual; por isso, existem graus diversos de atividade
especificamente intelectual. No h atividade humana da qual se possa
excluir toda interveno intelectual, no se pode separar o homo faber do
homo sapiens. (GRAMSCI, 2006b, p. 52-53, grifo do autor).

Mas como se opera na prtica a distino entre intelectuais e no-intelectuais?

Gramsci vai nos sugerir como elementos de distino o desenvolvimento da crtica a partir da
aquisio do conhecimento e o desenvolvimento de uma conscincia de grupo social coerente,
isto , a superao do conformismo a uma concepo de mundo imposta exteriormente por
 55

um grupo social de forma mecnica. Segundo ele, todos ns estamos sujeitos a um

conformismo pelo fato de sermos homens-coletivos, ou seja, pertencemos historicamente a
uma coletividade. O problema que quando a concepo de mundo no crtica e coerente,
tornamo-nos pessoas desagregadas e fragmentadas, e desenvolvemos uma conscincia
contraditria. Uma concepo do mundo coerente e unitria significa estar em conformidade
com a trajetria histrico-social pessoal.
Nesse sentido, o fator determinante para a diferenciao do intelectual orgnico est na
capacidade de elaborao crtica da prpria realidade histrico-social.

O incio da elaborao crtica a conscincia daquilo que realmente, isto

, um conhece-te a ti mesmo como produto do processo histrico at hoje
desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traos acolhidos sem
anlise crtica (GRAMSCI, 2006a, p. 94).

E continua em outra parte:

No sentido mais imediato e determinado, no se pode ser filsofo isto ,

ter uma concepo do mundo criticamente coerente sem a conscincia da
prpria historicidade, da fase de desenvolvimento por ela representada e do
fato de que ela est em contradio com outras concepes ou com
elementos de outras concepes (GRAMSCI, 2006a, p. 95).

O intelectual orgnico um tipo novo. Sua origem a prpria classe ou grupo social
e a esta classe ou grupo, o intelectual orgnico, deve estar ligado social e ideologicamente
(orgnico). O desenvolvimento da crtica e, sobretudo, da conscincia de pertencimento que
parece caracterizar o tipo novo de intelectual. E parece ser esta identificao do intelectual
orgnico com seu grupo social que o distingue do intelectual tradicional.

Uma das caractersticas dos intelectuais como categoria social cristalizada

[...] , precisamente, a de relacionarem-se, na esfera ideolgica, como uma
categoria intelectual precedente, atravs de uma idntica nomenclatura de
conceitos. Se os novos intelectuais se colocam como continuao direta da
intelligentisia precedente, no so verdadeiramente novos, isto , no so
ligados ao novo grupo social que representa organicamente a nova situao
histrica, mas so um rebotalho conservador e fossilizado do grupo social
historicamente superado [...] (GRAMSCI, 2006a, p. 125, grifo do autor).

Dessa forma, podemos concluir que o intelectual orgnico adquire um nvel de

conhecimento superior (especializado e histrico-humano) e tem uma funo social distinta
dos populares, mas permanece ligado a eles social e ideologicamente. Contudo, a principal
 56

diferena entre intelectual tradicional e o intelectual orgnico est no fato de que enquanto o
primeiro se percebe como continuidade de uma tradio cultural clssica, de forma acrtica, o
intelectual orgnico toma contato com esta tradio de forma crtica, numa perspectiva de
ruptura. E esse processo se d a partir do desenvolvimento da conscincia histrico-social,
iniciada a partir do momento que o intelectual orgnico se localiza como pessoa dentro
dessa tradio histrico-humana e percebe as suas contradies.
Segundo Gramsci, o processo de produo dos intelectuais orgnicos longo, difcil,
cheio de contradies, de avanos e de recuos, de debandadas e reagrupamentos
(GRAMSCI, 2006a, p. 104) e est ligado ao prprio desenvolvimento cultural do grupo
social. Quanto maior a quantidade de intelectuais, maior ser a capacidade do grupo
subalterno se distinguir do grupo dominante, ou seja, a capacidade do desenvolvimento de
uma autoconscincia prpria.

Autoconscincia crtica significa, histrica e politicamente, criao de uma

elite de intelectuais: uma massa humana no se distingue e no se torna
independente para si sem organizar-se [...]; e no existe organizao sem
intelectuais, isto , sem organizadores e dirigentes [...] (GRAMSCI, 2006a,
p. 104).

2.3.1 O processo de formao do intelectual orgnico

A formao dos intelectuais orgnicos de um grupo social ligado s funes

produtivas e instrumentais requer um processo educativo. Esse processo em certo sentido
pode passar tambm por um ambiente escolar favorvel, pois as pessoas pertencentes aos
grupos sociais subalternos precisam superar desvantagens histricas, sociais, culturais e
simblicas para se tornarem intelectuais orgnicos. Gramsci tinha a compreenso de que uma
educao favorvel aos grupos subalternos deveria levar em considerao as condies e as
necessidades dessas pessoas. Nesse sentido, ele antecipou as perspectivas contemporneas de
polticas pblicas que consideram a necessidade de compensar prejuzos sociais e histricos
de grupos sociais e indivduos (SEN, 2001).
Atento escola italiana de sua poca, Gramsci refletiu sobre a necessidade de uma
reforma educacional que favorecesse o desenvolvimento intelectual das pessoas pertencentes
aos grupos subalternos. A finalidade da educao escolar, na sua viso, era capacitar todas as
pessoas para o exerccio do governo num regime politicamente democrtico. Segundo afirma:
 57

[...] a tendncia democrtica [da educao escolar], intrinsecamente, no

pode significar apenas que um operrio manual se torne qualificado, mas
que cada cidado possa tornar-se governante e que a sociedade o ponha,
ainda que abstratamente, nas condies gerais de poder faz-lo: a
democracia poltica tende a fazer coincidir governantes e governados [...],
assegurando a cada governado o aprendizado gratuito das capacidades e da
preparao tcnica geral necessria a essa finalidade (GRAMSCI, 2006b, p.
50).

Com isso, ele prope a escola unitria ou humanista que supera a dicotomia entre
escola profissionalizante e escola clssica, ou seja, entre uma tendncia predominantemente
tecnicista e outra academicista, pois, segundo a sua concepo, essa dicotomia no representa
somente uma diferena de currculo, mas, acima de tudo, uma diferena social: a escola
profissional destinada classe trabalhadora e a escola clssica destinada s classes
dominantes e aos intelectuais (GRAMSCI, 2006b, p. 33). Assim, o problema mais
importante da educao escolar para Gramsci no estava fundamentalmente no seu contedo
ou mtodos, mas na sua diviso social. Como afirma, a marca social dada pelo fato de que
cada grupo social tem um tipo de escola prpria, destinado a perpetuar nestes estratos uma
determinada funo tradicional, dirigente ou instrumental (GRAMSCI, 2006b, p. 49).
A forma como Gramsci prope a escola unitria, sua organizao espacial e curricular,
possibilita-nos inferir sobre a ateno dispensada por ele s condies e s necessidades das
pessoas dos grupos subalternos. A escola unitria deveria ser custeada pelo Estado (pblica) e
ser, se possvel, de tempo integral. O prdio deveria contar com dormitrios, bibliotecas
especializadas, salas adequadas para o trabalho de seminrio, etc. (GRAMSCI, 2006b, p. 36-
37). Propunha uma escola com vida coletiva: o estudo deveria ser feito coletivamente, com
a assistncia dos professores e dos melhores alunos, mesmo nas horas do estudo dito
individual (GRAMSCI, 2006b, p. 38). Com relao ao currculo, defendia uma formao
humanista ou cultura geral e o mtodo deveria articular educao com instruo, j que os
filhos dos grupos subalternos tm desvantagens culturais em relao aos filhos dos grupos
dominantes. Como afirma, esses ltimos tm vrios pontos de vantagens sobre os seus
colegas ao entrar na sala de aula pois adquirem no contexto familiar noes e aptides que
facilitam o processo de adaptao psicofsico (GRAMSCI, 2006b, p. 52).
Esses aspectos apontados por Gramsci mostram os desafios econmicos, sociais,
culturais e simblicos que as pessoas dos grupos subalternos precisam superar. Isso significa
desvantagens socioculturais herdadas de sua condio de existncia e no inatas, ou seja,
essas desvantagens so histricas e no biolgicas. Gramsci vai lembrar que no contexto
 58

italiano de sua poca, tais desvantagens eram to grandes que as pessoas do povo pensavam
que existia um truque ou que eram estpidas por natureza (GRAMSCI, 2006b, p. 52).
De outro lado, as pessoas dos grupos subalternos que, quase sempre, no encontram na
famlia e no meio social as noes e as aptides para o estudo, precisam de disposio para
superar todas as dificuldades. Assim, a transio de uma funo social muscular-nervosa para
uma funo social intelectual-cerebral exige das pessoas disciplina e, s vezes, sacrifcios,
visto que o estudo tambm um trabalho. Como observa Gramsci, as pessoas, sobretudo
aquelas dos grupos sociais subalternos, precisam aprender:

[...] a se submeter a um tirocnio psicofsico. [...] O estudo tambm um

trabalho, e muito cansativo, como um tirocnio particular prprio, no s
intelectual, mas tambm muscular-nervoso: um processo de adaptao,
um hbito adquirido com esforo, aborrecimento e at mesmo sofrimento
(GRAMSCI, 2006b, p. 51).

A educao escolar sugerida por Gramsci pode ser entendida como um processo que
articula (auto)disciplina e liberdade. Ao mesmo tempo em que leva o indivduo a adquirir uma
autodisciplina, a aquisio de hbitos fsicos e psicolgicos, proporciona a liberdade criativa
na fase de maturidade intelectual, ou seja, a liberalizao da capacidade de elaborao
intelectual. nesse sentido que a educao escolar pode ser entendida como uma sntese entre
um aprendizado educativo e um aprendizado instrutivo. Uma slida formao humanista
(lnguas clssica, filosofia, lgica formal) articulada com uma formao tcnica/prtica
condio fundamental para a formao dos intelectuais orgnicos. No mundo moderno, a
educao tcnica, estreitamente ligada ao trabalho industrial, mesmo ao mais primitivo e
desqualificado, deve constituir a base do novo tipo de intelectual (GRAMSCI, 2006b, p. 53).
Assim, os intelectuais orgnicos tambm representam uma sntese entre a atividade
prtica do trabalhador moderno e a atividade terica do intelectual tradicional.

O modo de ser do novo intelectual no pode mais consistir na eloqncia,

motor exterior e momentneo dos afetos e das paixes, mas numa insero
ativa na vida prtica, como construtor, organizador e persuasor
permanente, j que no apenas orador puro mas superior ao esprito
matemtico abstrato; da tcnica-trabalho, elevar-se tcnica-cincia e
concepo humanista histrica, sem a qual se permanece especialista e
no se chega dirigente (especialista + poltico) (GRAMSCI, 2006b, p. 53).

Gramsci estava em sintonia com sua poca. Assim, concebia uma estratgia de
elevao do nvel cultural dos grupos subalternos italianos a partir dos prprios sujeitos
 59

desses grupos. Por isso, parte da praticidade tcnica do mundo moderno, mas no
desconsidera tambm a necessidade de uma formao histrica humanista para se chegar
intelectual, especialista e dirigente. Ou seja, o intelectual orgnico rene a concepo histrica
humanista e a praticidade tcnica do mundo moderno. Contudo, a sua organicidade
estabelecida atravs do desenvolvimento da conscincia crtica e da identificao ideolgica
com seu grupo social. Dessa forma, ele uma sntese entre o povo e o erudito, entre a prtica
e a teoria. Ele simboliza a prpria prxis transformadora pessoal e coletivamente.

2.3.2 A funo social dos intelectuais orgnicos

Como foi dito, os intelectuais orgnicos desempenham papel importante na elevao

do nvel de autoconscincia do grupo subalterno, pois esta autoconscincia, segundo o
prprio Gramsci, alcanada pelo desenvolvimento da parte terica da relao teoria-prtica.
Assim, no existe organizao sem intelectuais [...] sem que o aspecto terico da ligao
teoria-prtica se distinga concretamente em um estrato de pessoas especializadas na
elaborao conceitual e filosfica (GRAMSCI, 2006a, p. 104).
Esta articulao entre teoria e prtica representa a unidade entre os intelectuais e os
populares. desta relao, ou seja, da prtica das pessoas comuns, que o intelectual orgnico
deve extrair o contedo da sua reflexo. Gramsci vai fazer uma crtica ao idealismo presente
nas filosofias imanentistas em geral e, em particular, a marxista na sua fase inicial, dizendo
que uma das maiores debilidades das filosofias imanentistas em geral consiste precisamente
em no terem sabido criar uma unidade ideolgica entre o baixo e o alto, entre os simples e os
intelectuais (GRAMSCI, 2006a, p. 99).
Desta forma, estabelece-se uma relao direta entre a teorizao da prtica das pessoas
e a autoconscincia dos prprios grupos subalternos, ou seja, da relao entre os intelectuais e
os populares processa-se o desenvolvimento da autoconscincia do grupo social. A
problematizao do cotidiano eleva o nvel de conscincia e tal elevao tem reflexo na
quantidade e na qualidade dos intelectuais. Como escreve Gramsci (2006a, p. 104-105):

O processo de desenvolvimento est ligado a uma dialtica intelectual-

massa; o estrato dos intelectuais se desenvolve quantitativa e
qualitativamente, mas todo progresso para uma nova amplitude e
complexidade do estrato dos intelectuais est ligado a um movimento
anlogo da massa dos simples, que se eleva a nveis superiores de cultura e
amplia simultaneamente o seu crculo de influncia, com a passagem de
 60

indivduos, ou mesmo de grupos mais ou menos importante, para o estrato

dos intelectuais especializados .

As duas principais atividades do intelectual orgnico para Gramsci so: fazer uma
crtica coerente da concepo de mundo dominante e se envolver de forma ativa na vida
prtica do simples, objetivando a elevao do nvel cultural do grupo ou classe. Segundo
Gramsci, um movimento cultural impe-se atravs da repetio dos prprios argumentos,
pois esse um meio eficaz para agir sobre a mentalidade popular e do trabalho na criao
de elites de intelectuais de novo tipo, que surjam diretamente da massa e que permanea em
contato com ela para se tornarem seus espartilhos(sustentculo) (GRAMSCI, 2006a, p.
111).
Por ltimo, Gramsci vai admitir uma diferenciao no interior do estrato dos
intelectuais orgnicos, isto , uma hierarquizao de autoridade e de competncia
intelectual (GRAMSCI, 2006a, p. 111) e tambm uma espcie de centralismo estratgico.
Aqui, manifesta nitidamente a ideia do partido poltico como prncipe moderno. Uma
instncia central que organiza e planeja estrategicamente a ao da massa. esta instncia ou
grupo que vai dar objetividade vontade coletiva. Contudo, esse centralismo no pode ser
de um tipo ditatorial, mas sim democrtico, ou seja, trata-se do comprometimento a um
projeto e no a uma pessoa ou grupo de pessoas (GRAMSCI, 2006a, p. 111).
O intelectual orgnico, segundo parece sugerir Gramsci, deve reunir duas condies
fundamentais para viabilizar o processo emancipatrio de um grupo subalterno: competncia
epistemolgica ou conhecimento terico e comprometimento poltico-ideolgico. Um grupo
social para desenvolver uma autoconscincia positiva precisa se conhecer, desvelar sua
histria e sua condio social como coletividade. Ao tomar as questes cotidianas do seu
prprio grupo social como contedo de suas reflexes e suas teorias, os intelectuais orgnicos
de um grupo subalterno contribuem para infundir uma compreenso da realidade mais
coerente nos seus iguais. Mas o processo de elaborao terica deve necessariamente ser
seguido de um comprometimento tico-poltico, pois isso significa a traduo do
conhecimento em aes estrategicamente orientadas para o empoderamento do seu grupo
social atravs do despertar e do organizar a vontade coletiva. Como Gramsci deixa
subentendido nos seus escritos, a teorizao constitui um momento importante da
emancipao, mas as transformaes concretas so decorrentes da ao poltica.
Sendo assim, possvel inferirmos uma homologia entre o projeto de emancipao
pessoal dos indivduos e o projeto de emancipao do seu grupo social. Ambos os projetos
tm objetivos emancipatrios e devem estar motivados por uma vontade estrategicamente
 61

organizada e racionalmente orientada. Isso significa que ambos os projetos esto ou deveriam
estar baseados num princpio dirigente (BODEI, 1978, p. 114). Nesse princpio, parecem
poder coincidir os dois projetos, individual e coletivo, das pessoas de um grupo social
subalterno.

2.4 Aproximaes entre os pensamentos de Gramsci e de Amlcar Cabral

Uma traduo desta perspectiva marxista para o mundo africano pode ser encontrada
nos escritos de Amlcar Cabral (1924-1973)20. Segundo Paulo Freire, Cabral foi um marxista
que fez uma leitura africana de Marx, no uma leitura alem de Marx, nem uma leitura no
sculo passado. Ele fez uma leitura deste sculo [XX] na frica (FREIRE, 1985, p. 29).
Cabral desenvolveu uma perspectiva historicista do marxismo; uma filosofia da prxis, ou
seja, uma unidade orgnica entre a prtica e a teoria.
Como Gramsci, os escritos de Cabral so historicamente engajados, ou seja, tm
objetivos histricos bastante especficos. Segundo Freire, seus textos tinham dois objetivos: a
formao na mata (formao de quadros) e o embate poltico (nas Naes Unidas e nas
Universidades). Mas no possvel afirmar que Cabral foi um leitor de Gramsci. Freire, ao se
referir a Cabral afirma:

Mas o que eu acho o seguinte, um homem como esse deveria ser estudado
ao lado de um outro para mim extraordinrio, que o Gramsci. E eu no sei
se Amlcar estudou Gramsci. Ele no faz nenhuma referncia a Gramsci no
por safadeza, no. Ele realmente parece que no leu Gramsci. As obras de
Gramsci comearam a ser traduzidas quando ele estava brigando, j dentro
do mato (FREIRE, 1985, p. 29).

Contudo, Cabral foi um leitor cuidadoso de Lnin e, consequentemente, da revoluo

russa (CABRAL, 1980). Parece que alm de ter estudado as teorias, Cabral teve em Lnin um
exemplo de prtica, como ele prprio descreve:

20
Amlcar Cabral foi o principal dirigente do Movimento de Libertao Nacional de Guin-Bissau e Cabo
Verde. Ele nasceu em 12 de setembro de 1924 em Bafat, Guin-Bissau. Formou-se em Engenharia Agronmica
em Portugal. Em 1956 fundou, juntamente com cinco companheiros, o PAIGC (Partido Africano da
Independncia da Guin e Cabo Verde) cujo objetivo era mobilizar as massas camponesas. Cabral foi um dos
mais respeitados tericos da realidade histrica da Guin e Cabo Verde, bem como do continente africano. Suas
participaes em eventos internacionais tiveram grande repercusso. Como destaques esto comunicaes
realizadas na ONU, na UNESCO e na Universidade de Siracusa (EUA), alm de sua interveno no Congresso
Tricontinental, na cidade de Havana, Cuba, em 1966. No dia 20 de janeiro de 1973, Cabral foi barbaramente
assassinado por agentes do colonialismo portugus infiltrados no PAIGC.
 62

Mas Lenine no deixou somente a sua obra. Foi e continua a ser um

exemplo vivo de combatente pela causa da humanidade, pela liberdade
econmica, e portanto nacional, social e cultural do homem. A sua vida e o
seu comportamento como personalidade humana contm lies e exemplos
teis para todos os combatentes da libertao nacional (CABRAL, 1980, p.
43).

Na viso de Cabral, o movimento de libertao era essencialmente poltico e o

confronto armado constitua um momento necessrio, mas no poderia resultar na
independncia completa. Por isso, Cabral, como Gramsci, se sensibiliza diante da cultura,
sem, contudo, nem um nem outro, hipertrofiarem cultura (FREIRE, 1985, p. 29), ou seja,
eles tomam o desenvolvimento cultural como um dos fatores da emancipao poltica e social.
Para ele, a cultura no poderia ser usada como uma arma ou um mtodo pois constitua o
contedo da luta cujo conhecimento concreto possibilitaria a escolha da melhor arma e
mtodo de luta contra a dominao (CABRAL, 1980, p. 87). Assim, Cabral aponta a ntima
ligao, de dependncia e reciprocidade, que existe entre o fato cultural e o fato econmico (e
poltico) (CABRAL, 1980, p. 56, grifos do autor). A retomada da iniciativa histrica
representava, assim, o desenvolvimento de ambos os fatos.
Outra questo colocada por Cabral foi o processo de constituio dos dirigentes do
movimento de libertao. Tendo em considerao a situao colonial vivenciada pelos
negros na frica e na dispora africana, Cabral apontava as elites pequeno-burguesas negras
que, de alguma forma, assimilaram a cultura metropolitana como o grupo de onde sairiam os
dirigentes do movimento de libertao. Pois esta elite pequeno-burguesa experimenta um
complexo de frustrao de ser grupo marginalizado na sociedade colonial, ou seja, percebe
a contradio da situao colonial: sendo indispensvel ao sistema de explorao colonial,
ela no pode fugir condio de classe marginal na sociedade colonial (CABRAL, 1980, p.
77, grifo do autor).
dessa condio de desconforto que desenvolve nos indivduos da elite pequeno-
burguesa negra uma necessidade urgente, de que ela toma pouco a pouco conscincia, de
contestar a sua marginalidade e de descobrir uma identidade (CABRAL, 1980, p. 78). Esta
ao individualmente no se constitui em um ato de luta, mas somente na negao do
dogma da supremacia colonizadora em relao cultura do povo dominado, com o qual o
indivduo passa a ter necessidade de identificao (MUNANGA, 2009, p. 45).
O retorno s fontes representa um reencontro com a cultura tradicional, preservada
pelas massas populares, atravs de uma espcie de resistncia passiva dominao colonial.
Contudo, esse retorno ser um preldio do movimento de libertao quando ultrapassar a
 63

dimenso do indivduo para se constituir num movimento coletivo. E somente ser

historicamente consequente quando implicar num engajamento na luta libertao e,
sobretudo, numa identificao total e definitiva com as aspiraes das massas populares
(CABRAL, 1980, p. 79). Para Cabral, esse movimento pode ser tanto mais imperioso
quanto maior for o isolamento e o sentimento de frustrao. o caso, por exemplo, das
disporas africanas implantadas nas metrpoles colonialistas e racistas, em que movimentos
como o pan-africanismo e a negritude constituram duas expresses do retorno s fontes
(CABRAL, 1980, p. 78). Assim, essa necessidade coloca-se no somente aos intelectuais
negros no contexto africano, mas tambm no contexto das disporas africanas.
Para Cabral, a preservao da cultura no contexto africano teve dois motivos. Por um
lado, o desprezo do domnio imperialista, que visa unicamente explorao econmica e
dominao poltica das massas populares e, por outro, submetida dominao econmica e
poltica estas massas populares encontraram na sua cultura o nico reduto susceptvel de
preservar a sua identidade (CABRAL, 1980, p. 79).

Eis porque o problema de um retorno s fontes ou de um renascimento

cultural no se pe nem poderia pr-se para as massas populares, visto que
elas so portadoras de sua cultura prpria, so a fonte da cultura e, ao
mesmo tempo, a nica entidade verdadeiramente capaz de preservar e de
criar a cultura de fazer a histria (CABRAL, 1980, p. 77, grifo do autor).

Essa perspectiva tem um significado que parece especificar a condio dos intelectuais
orgnicos negros. Para estes, somente a conscincia da contradio experimentada na
situao colonial no bastaria para gerar a fora transformadora. Os intelectuais orgnicos
negros necessitariam, alm disso, de uma radical converso cultural que os levariam a uma
identificao total e definitiva com as aspiraes das massas populares. Isso aponta para a
ideia de uma ruptura radical no somente num plano epistemolgico, mas tambm num plano
ontolgico, ou seja, numa transformao da prpria maneira de ser no mundo por meio da
aceitao dos atributos fsicos, culturais, histricos, psicolgicos, entre outros, do seu povo
(MUNANGA, 2009).
Contudo, parece-nos que o retorno s fontes deve ser visto numa perspectiva
dialtica, ou seja, representa uma dinmica que, no movimento de libertao, modifica tanto
intelectuais/dirigentes quanto as massas populares. Assim, enquanto uns se libertam de seus
complexos, preconceitos e reforam a capacidade de servir ao movimento e ao povo, outros se
libertam de seus limites culturais e reforam a conscincia poltica (CABRAL, 1980, p. 69).
Escreve Cabral:
 64

A luta exige a mobilizao e a organizao de uma maioria significativa da

populao, a unidade poltica e moral das diversas categorias sociais, a
liquidao progressiva dos vestgios da mentalidade tribal e feudal, a recusa
das regras e dos tabus sociais e religiosos incompatveis com o carter
racional [...] Isto tanto mais autntico quanto certo que a dinmica da
luta exige tambm a prtica da democracia, da crtica e da autocrtica, a
participao crescente das populaes na gesto da sua vida, a
alfabetizao, a criao de escolas e de servio sanitrios, a formao de
quadros vindos dos meios camponeses e operrios, e muitos outras
realizaes que implicam uma verdadeira marcha forada da sociedade no
caminho do progresso cultural. Demonstra-se assim que a luta de libertao
no apenas um fato cultural, tambm um fator de cultura (CABRAL,
1980, p. 89, grifos do autor).

Assim, para Cabral como tambm para Gramsci, o movimento de transformao

socioeconmica passa pela evoluo cultural de uma sociedade ou grupo social. E ambos
apontam a necessidade de uma elite intelectual/dirigente para organizao e sistematizao da
cultural, ou seja, para desencadear a marcha forada da sociedade no caminho do progresso
cultural, como salientou Cabral. Este, cremos, um trabalho essencialmente dos intelectuais
orgnicos cujos exemplos foram os prprios Gramsci e Cabral. Ambos apresentam as duas
principais funes do intelectual/dirigente: falar com o seu grupo social e, porque fala com
ele, adquire a legitimidade de falar pelo o seu grupo social. Ento, parece-nos que atravs
do exerccio da voz, como arma poltica, que podemos identificar os intelectuais orgnicos
negros na histria.

2.4.1 Os intelectuais orgnicos negros na histria

As formulaes tericas de Gramsci e Cabral encontram vrios exemplos na histria.

Em ambos, a principal tarefa dos intelectuais de se constiturem em porta-voz de uma
coletividade. Em termos de grupo social e/ou de luta poltica, o papel que os intelectuais
orgnicos desempenham coincide com a teoria desenvolvida por Albert Hirschman (1973).
Hirschman teoriza sobre a combinao tima da sada e da voz como estratgias poltica
para a recuperao de empresa, de entidade e do estado. Politicamente, a voz mais eficaz
quando existe a possibilidade da sada (abandono), mas cujos membros optam por ficar.
Assim, um grupo social tende a se deteriorar quando os seus membros mais qualificados e
bem-sucedidos lhe abandonam por meio da ascenso social (passagem a outra classe social).
Segundo Hirschman (1973), no caso de uma minoria discriminada, o recurso da sada
est condenada a ser insatisfatria e sem sucesso, mesmo do ponto de vista dos indivduos
 65

que a praticam (HIRSCHMAN, 1973, p. 110). Isto porque um indivduo que ascende
sozinho (levando somente sua famlia) pode acabar como parte de uma minoria desprezada,
jamais aceita totalmente no mundo dominado pelas classes mais altas (HIRSCHMAN, 1973).
Em outras palavras, a ascenso social de indivduos isoladamente do seu grupo social guarda,
em algum grau, uma possibilidade de frustrao21. Assim, a estratgia dos negros
estadunidenses nos anos de 1960, segundo Hirschman, no foi a sada, mas a voz:

No panorama americano, o movimento black power uma novidade por

rejeitar este padro de ascenso social, pois no funciona e indesejvel
para os grupos sociais mais oprimidos. Combina desprezo pela penetrao
individual de uns poucos pretos selecionados na sociedade com grande
estmulo coletivo dos pretos como um grupo e melhoria do gueto negro
(HIRSCHMAN, 1973, p. 110, grifo do autor).

Em diversos lugares e momentos da histria, encontramos exemplos de intelectuais

negros que optaram pela voz em vez da sada, ou seja, que se constituram em porta-vozes do
povo negro, logo, de intelectuais orgnicos negros devotados luta de libertao e do povo
negro na frica e na Dispora africana. Como exemplo de intelectuais orgnicos em frica,
podemos citar os lderes dos movimentos de libertao nacional. Alm do prprio Amlcar
Cabral, de Guin-Bissau e Cabo Verde, temos Eduardo Mondlane (1922-1969) e Graa
Machel (1945) em Moambique; Kwame Krumah (1909-1972) em Gana; Nelson Mandela
(1918) e Steve Biko (1946-1977) na frica do Sul, entre outros. No continente americano
encontramos Aim Csaire (1913-2008) e Fantz Fanon (1925-1961) na Martinica.22
Outro exemplo de intelectuais orgnicos negros, podemos encontrar na organizao
dos negros estadunidenses. Alis, Gramsci, em 1932, destacou uma significativa presena de
intelectuais negros nos Estados Unidos. Diante dessa constatao, o autor sugeriu duas
hipteses (no realizadas): a primeira que se os intelectuais negros fossem convertidos em
agentes nacionais do expansionismo norte-americano poderiam ser usados na conquista dos
mercados e difuso cultural na frica. E, a segunda, se houvesse uma ruptura social nos
Estados Unidos que determinasse a sada e o retorno frica, os intelectuais negros poderiam
liderar um processo de unificao do continente africano (GRAMSCI, 2006b). Essa

21
Aqui, a perspectiva analtica Hirschman coincide com a de Cabral quando identifica um complexo de
frustrao nos indivduos pequeno-burgueses negros que assimilam a sociedade colonial mas no so aceitos
totalmente por esta sociedade. Segundo Cabral, ser esta condio de classe marginal que desencadear o
questionamento da dominao e o desejo de redescobrir a identidade.
22
Informaes sobre muitos destes intelectuais orgnicos negros podem ser encontradas no site da organizao
feminista Geleds em <http://www.geledes.org.br/portal/atlantico-negro.html>. Sobre Eduardo Mondlane, ver
Cabral (1980, p. 54) e sobre Kwame Krumah ver tambm King (2006, p. 31-44).
 66

observao de Gramsci j em 1932 pode ser ilustrada por nomes como Frederick Douglass
(1818-1895), Du Bois (1868-1963), Malcon X (1925-1965), Rosa Parks (1913-2005), Martin
Luther King (1929-1968) e ngela Davis (1944-)23, entre outros. Esta grandeza de
intelectuais orgnicos negros resultou numa energtica ao poltica nos anos de 1960-70.
Martin Luther King (2006), num discurso intitulado E agora, para onde vamos? faz
um balano das atividades programticas da Conferncia da Liderana do Sul (SCLC), em
1967. Nesse discurso notamos a extenso de uma ao poltica coletiva, coordenada e
articulada a partir de dois eixos: o econmico e o poltico. Assim, King destaca, em vrias
cidades do sul, a campanha para o registro de eleitores e o seu desdobramento na
organizao de cooperativas agrcolas, desenvolvimento de negcios, palestras, instituies
de crditos, etc. (KING, 2006, p. 141). Destaca em particular duas aes: o Programa
Educacional para a Cidadania (CEP) cuja atividade se baseava na organizao de centros
comunitrios e na formao de lideranas (alfabetizao, direito do consumidos e
planejamento familiar) e a Operao Cesta de Po, um programa baseado no boicote
econmico a uma rede lojas. Este, segundo King, era um programa que consistia
simplesmente em dizer: no gastaremos mais o nosso dinheiro onde no arranjamos bons
empregos (KING, 2006, p. 143). Assim, conseguiram criar mais de dois mil novos
empregos e uma nova renda de aproximadamente dezoito milhes de dlares ao ano para a
comunidade negra de Chicago (KING, 2006, p. 142). Alm do desenvolvimento de
instituies financeiras negras, conseguiram contratos para empresas controladas por negros
nas reas de limpeza, de dedetizao e servios de segurana, bem como contratos para
jornais da comunidade e empreiteiros negros. No sul foi criado o projeto da Associao para
o Desenvolvimento Imobilirio, cujo objetivo era construir casas empregando mo-de-obra
negra, arquitetos negros, advogados negros e exclusivamente instituies financeiras negras
(KING, 2006, p. 145).
Essas aes descritas por Luther King apontam duas coisas importantes. A primeira
a possibilidade de transformar uma fora coletiva em arma poltica. E a segunda que uma
ao poltica s pode ter sucesso se levar em conta a histria e cultura especficas de uma
sociedade. Nos casos relatados, pode-se perceber que as aes dos negros estadunidenses
encarnavam os valores culturais do seu pas, ou seja, o sonho do sucesso econmico.
Tambm no Brasil temos exemplos de intelectuais orgnicos negros. possvel
identificarmos, na histria brasileira, importantes exemplos de negros e de negras que podem

23
Cf. <http://www.geledes.org.br/portal/atlantico-negro.html>. Acesso em 17/01/2011.
 67

se enquadrar nesta categoria. A histria nos legou nomes como Luiz Gama (1830-1882), Jos
Correia Leite (1900-1989), Solano Trindade (1908-1974), Edison Carneiro (1912-1972),
Abdias Nascimento (1914), Guerreiro Ramos (1915-1982), Oliveira Silveira (1941-2009),
Llia Gonzalez (1935-1994), Beatriz Nascimento (1942-1995), Hamilton Cardoso (1953-
1999)24, entre outros.
Para exemplificar qualitativamente os intelectuais orgnicos negros brasileiros,
podemos destacar trs pessoas dentre as que foram citadas25. A primeira Luiz Gonzaga Pinto
da Gama (1830-1882), que foi um dos maiores nomes da luta contra a escravido na segunda
metade do sculo XIX. Nascido em Salvador, filho de uma africana livre e de um fidalgo
portugus, foi vendido pelo pai como escravo aos 10 anos. Alfabetizando-se aos 17 anos e
reconquistando a liberdade aos 18 anos, Luiz Gama transformou-se em um hbil advogado,
jornalista, literato e poltico. Lutador obstinado pela abolio, o advogado dos escravos
usou a imprensa e a literatura, mas, sobretudo, os tribunais para defender e libertar escravos
que passaram de quinhentos. Como ele prprio testemunha: eu, como simples aprendiz-
compositor, de onde sa para o fro e para a tribuna, onde ganho o po para mim e para os
meus, que so todos os pobres, todos os infelizes; e para os miseros escravos, que, em numero
superior a 500, tenho arrancado s garras do crime. (GAMA apud SANTOS, 2010, p. 32).
Luiz Gama usava a ironia como principal estratgia argumentativa nos textos
jornalsticos e na literatura. Por exemplo, em seu nico livro, Primeira trova burlesca de
Getuliano lanado em 1859, Gama aborda o problema da identidade do mestio. No se
furtando de sua condio de negro, na sua literatura Luiz Gama procurou remeter os mestios
a suas origens africanas. Essa caracterstica da obra de Gama pode ser verificada num soneto
cujo mote era E no pde negar ser meu parente:

Eis que brada um peralta retumbante:

- teu av, que era de cor latente,
Teve um neto mulato mui pedante!

Irrita-se o fidalgo qual demente,

Trescala a vil catinga nauseante...
E no pde negar ser meu parente!
(GAMA apud SANTOS, 2010, p. 51)

24
Muitos destes nomes figuram como personagens de uma literatura da vida real no livro Trajetria e
Perspectivas do Movimento Negro Brasileiro, de Amauri Mendes Pereira. Cf. Prefcio de Joselina da Silva. In:
PEREIRA, 2008, p. 15.
25
Destacamos estas trs pessoas pelo significado e pela facilidade de encontrar referncias sobre eles, pois
recentemente foram publicadas suas biografias na Coleo Retrato do Brasil Negro, da Editora Selo Negro
Edies.
 68

Em outro poema chamado Quem sou eu?, o autor ironizou a forma como a
sociedade tratava a questo racial:

Se negro sou, ou sou bode,

pouco importa. O que isto pode?
Bodes h de toda a casta,
Pois que a especie muito vasta...
Ha cinzentos, ha rajados,
baios, pampas e malhados,
bodes negros, bodes brancos,
e sejamos todos francos,
uns plebeus, e outros nobres.
bodes ricos, bodes pobres,
bodes sbios, importantes
e tambm alguns tratantes...
(GAMA apud SANTOS, 2010, p. 56)

Como advogado, Luiz Gama foi capaz de radicalizar o seu discurso na defesa dos
escravos o que ocorreu, por exemplo, quando defendia um escravo que havia assassinado o
seu senhor. Na ocasio ele teria pronunciado a sua clebre e polmica frase:

Para o corao no h cdigos; e se a piedade humana e a caridade crist se

devem enclausurar no peito de cada um, sem se manifestar por ato, em
verdade vos digo aqui, afrontando a lei, que todo escravo que assassina o
seu senhor pratica um ato de legtima defesa (GAMA apud SANTOS, 2010,
p. 35).

A segunda pessoa Abdias Nascimento (1914). Pela sua longevidade, a vida de

Abdias confunde-se com a prpria trajetria do movimento social negro no sculo XX.
Nascido em Franca, Abdias teve uma infncia pobre na cidade do interior de So Paulo. Aos
15 anos deixou sua cidade natal para viver na capital. Aos 16 anos entrou para o Exrcito
falsificando a sua certido de nascimento. Abdias teve uma juventude turbulenta marcada pela
boemia, confuses, prises e aventuras. Estuda economia na Universidade do Brasil no Rio de
Janeiro, onde tambm descobriu a filosofia da cultura negra atravs do candombl e da
amizade com alguns intelectuais negros. Abdias militou da Frente Negra Brasileira ainda em
So Paulo e teve tambm uma passagem pela Ao Integralista Brasileira e, depois de uma
significativa experincia racial em Lima, Peru, fundou o Teatro Experimental do Negro
(TEN) em 1944. Alm do vis artstico, esta organizao tinha tambm um vis poltico, pois
a direo do TEN apostava em atividades capazes de estimular o protagonismo social,
cultural e poltico da populao negra (ALMADA, 2009, p. 80).
 69

Em 1968, aps o endurecimento do regime militar, Abdias partiu para um exlio

voluntrio. No exterior toma contato com o pan-africanismo mais diretamente tanto nos
Estados Unidos quanto na frica. De volta ao Brasil engajou-se no Movimento Negro
Unificado ajudando na sua organizao. A voz contundente de Abdias em favor da
emancipao do povo negro pode ser reconhecida em vrios momentos. Por exemplo, quando
denunciou o racismo no Brasil e a manobra do governo militar brasileiro para anular a sua
condio de delegado oficial no Festival Mundial de Artes e Culturas Negras e Africanas
(Festac 77) na Nigria (ALMADA, 2009, p. 110) e no Congresso Nacional brasileiro como
deputado federal e depois como senador. Abdias foi o primeiro parlamentar negro com uma
agenda exclusivamente voltada para a luta anti-racista e para os problemas da populao
negra (SANTOS, 2009, p. 139). Assim, por meio de seus discursos, debates e propostas anti-
racistas, a audio das vozes negras se imps ao Parlamento brasileiro (SANTOS, 2009, p.
141).
A vida intelectual de Abdias tem a marca devotada da valorizao tanto da cultura
como da luta emancipatria da populao negra. Tomando o campo acadmico, por exemplo,
podemos constatar o compromisso intelectual de Abdias com a causa negra. No livro O Brasil
na mira do pan-africanismo (2002), o autor vai fazer uma denncia contundente do
genocdio do negro brasileiro. Esse genocdio foi caracterizado pelo processo de
embranquecimento biolgico e cultural da populao negra. Entre os meios operacionais
desse processo esto: a miscigenao; a ausncia de memria e de referncia aos africanos e
aos afro-brasileiros no sistema educacional, incluindo a universidade; a folcrorizao da arte e
cultura africana e afro-brasileira; a preferncia pelo modelo branco de beleza; a persistncia
da democracia racial como forma de interpretao das relaes raciais; e a reproduo e
difuso de esteretipos racistas (NASCIMENTO, 2002; RATTS e RIOS, 2010). Em 1980,
Abdias apresentou a tese do quilombismo. Essa consistia numa proposta scio-poltica para a
nao brasileira e no apenas para os negros (ALMADA, 2009).
A terceira pessoa Llia de Almeida Gonzalez (1935-1994), nascida em Belo
Horizonte. Era filha de me ndia e pai negro. Ainda criana migrou com a humilde e extensa
famlia para o Rio de Janeiro quando um dos seus irmos mais velhos, Jaime de Almeida, foi
convidado para jogar no Flamengo. Trabalhou como bab na infncia, estudou e concluiu os
cursos de histria e de filosofia e tornou-se professora. Em boa parte da vida, Llia parece ter
vivido indiferente ao drama do povo negro. Foi o confronto com a famlia do marido, que a
recusava, e a morte dele posteriormente que deflagraram em Llia, segundo ela mesma, um
franco processo de buscar e reconstruo pessoal identitria (RATTS e RIOS, 2010, p. 59).
 70

Llia Gonzales, como intelectual e ativista, foi presena marcante no movimento

social negro a partir dos anos 1980. Alm da grande produo terica sobre as relaes raciais
e intensa participao em atividades e formao poltica de ativistas do movimento social
negro, o nome de Llia celebrado por ter colocado na pauta tanto do Movimento Negro
Unificado (MNU) quanto do movimento feminista nacional a condio de especificidade da
mulher negra. Como aponta Alex Ratts e Flavia Rios (2010, p. 100):

Mesmo sem ter sido pioneira no discurso a respeito das condies

especficas de explorao e subordinao a que eram submetidas as
mulheres negras, Gonzalez foi uma das autoras que mais debateram o
assunto, dedicando boa parte da sua vida intelectual a construir um
pensamento crtico que explicasse as causas socioculturais e econmicas
que criavam um contexto de desigualdade de raa, sexo e classe.

A atuao de Llia foi alm da dimenso estritamente intelectual: ela participou

ativamente da criao do Nzinga Coletivo de Mulheres cujo objetivo era trabalhar com
mulheres negras de baixa renda e foi membro do Conselho Nacional Direitos da Mulher
(CNDM). Tambm se engajou na poltica partidria, foi candidata vereadora e depois
deputada estadual no Rio de Janeiro. Explicando a sua candidatura deputada em uma
entrevista, Llia disse o seguinte: [...] o fato de termos vrios candidatos negros
Constituinte, chegamos concluso de que era necessrio algum na bancada que levantasse
no a questo do negro, mas tambm a questo da mulher, dos homossexuais, das minorias,
ou melhor, das maiorias silenciadas [...] (O PASQUIM apud RATTS e RIOS, 2010, p. 122).
Essa explicao nos d uma percepo de uma ativista de viso ampliada sobre a
dimenso da luta social. Este aspecto foi descrito por Ratts e Rios da seguinte forma:

A viso poltica de Llia no consistia, portanto, na sectarizao do

movimento. Ao contrrio, relatos ao seu respeito indicam uma
personalidade forte e agregadora. Alis, como ela gostava de dizer, []
preciso ser radical sem ser sectrio. Ou seja, realizar a difcil tarefa de
articular possibilidades de transformao e unidade de luta em um contexto
no qual a diferenciao dos movimentos sociais era sensivelmente
marcante, pois todos queriam afirmar sua singularidade e autonomia
(RATTS e RIOS, 2010, p. 112).

Parece-nos que Llia Gonzalez fez deste princpio cujo reconhecimento da diferena
necessariamente no deve aniquilar a unidade, uma profisso de f que selou a sua trajetria
de vida.
 71

PARTE II POLTICAS DE AO AFIRMATIVA NO BRASIL

CAPTULO III POLTICA PBLICA DE AO AFIRMATIVA PARA NEGROS

Numa poca em que no existia a noo de ao afirmativa ou de polticas pblicas especficas voltadas ao
atendimento das necessidades da populao afro-descendente, Quilombo trazia uma srie de demandas nesse
sentido, como a de bolsas para alunos negros nas escolas secundrias e nas universidades [...] a valorizao e o
ensino da matriz cultural de origem africana.
(NASCIMENTO e NASCIMENTO, 2003)

Ao afirmativa, ao positiva, discriminao positiva ou poltica compensatria so

terminologias usadas para definir as aes (governamentais ou no) que visam oferecer um
tratamento diferenciado a grupos ou/e indivduos que tenham sido historicamente
discriminados e excludos (MUNANGA, 2003). Poltica de ao afirmativa caracteriza-se
como poltica pblica especfica ou poltica preferencial (WEISSKOPF, 2008), ou seja, uma
ao pblica do Estado em favor de grupos sociais especficos. Embora no haja uma grande
diferena de contedo, aqui estabeleceremos uma distino entre ao afirmativa (AA) e
poltica de ao afirmativa (PAA). Por AA, compreendemos as iniciativas da sociedade civil e
setor privado, implementadas no Brasil desde a dcada de 1990 como, por exemplo, os cursos
pr-vestibulares para negros e carentes. J por PAA, compreendemos as iniciativas
estritamente estatais, implementadas a partir da dcada de 2000 no pas, como por exemplo,
as polticas de cotas nas universidades pblicas (VIEIRA, 2003; HERINGER, 2006).
Alguns estudiosos concebem a PAA como polticas de reparao e reconhecimento de
minorias discriminadas no passado e no presente. Assim, podemos considerar a seguinte
definio:

Polticas de reparaes e de reconhecimento formaro programas de aes

afirmativas, isto , conjunto de aes polticas dirigidas correo de
desigualdades raciais e sociais, orientadas para a oferta de tratamento
diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalizao criadas e
mantidas por estrutura social excludente e discriminatria (BRASIL, 2004,
p. 12, grifo do autor).

Tambm podem ser concebidas como polticas de proteo e garantia de

oportunidades. Assim, compreende-se as PAAs como aes promovidas ou incentivadas pelo
Estado visando garantir aos grupos sociais historicamente discriminados direitos e acesso a
espaos sociais que at ento estavam ausentes ou sub-representados. Tomando como
exemplo o modelo estadunidense, Valter Roberto Silvrio definiu da seguinte forma:
 72

Aes Afirmativas so um conjunto de aes e orientaes do governo para

proteger minorias e grupos que tenham sido discriminados no passado. Em
termos prticos, as organizaes devem agir positiva, afirmativa,
agressivamente para remover todas as barreiras mesmo que informais ou
sutis (SILVRIO, 2001, p. 123).

As duas noes acima, no contedo, contemplam os trs tipos de argumentos

justificadores de PAA. Joo Feres Jnior (2006, p. 46-55), ao analisar a PAA nos Estados
Unidos, ressalta a reparao, a justia distributiva e a diversidade como os argumentos
justificadores na histria da PAA naquele pas. Para o autor, diferente dos Estados Unidos em
que os argumentos justificadores evoluram e mudaram com o tempo (FERES JR., 2006, p.
55), no Brasil apareceram quase que ao mesmo tempo. Contudo, no contexto brasileiro,
segundo Feres Jr., os argumentos da reparao e da diversidade puramente encontrariam
problemas para justificar as PAAs. No caso da reparao, porque existe dificuldade de se
identificar as vtimas diretas, j que a reparao tem como foco o indivduo como recipiente
de direito, como por exemplo, as vtimas da ditadura militar. Em outras palavras, isso
difcil no Brasil devido ao grau de miscigenao da populao e da distncia temporal com o
perodo escravocrata. J o argumento da diversidade exige do indivduo maior identificao
com relao a sua etnia, ou seja, a partir da diversidade tnica melhor definida poderia
implantar polticas apoiadas em concepes identitrias tnico-raciais, se no essencialistas no
mnimo pragmticas. Tal situao tambm pode ser difcil de constatar no contexto brasileiro
j que os beneficiados das PAAs no tm uma identidade racial bem definidas devido ao grau
de mestiagem biolgica e cultural (FERES JR., 2006).
Ento, para Feres Jr. (2006), o argumento justificador da justia social, seguido pelo
argumento da reparao como fonte de direito difuso, constituem os mais adequados para
justificar a implantao de PAA no Brasil. Segundo afirma, a PAA em benefcio de pretos e
pardos encontra sua legitimidade em trs fatos sociolgicos [...]: 1) o perfil socioeconmico
daqueles que se identificam como pretos e pardos similar e, por seu turno, 2)
significativamente inferior aos dos brancos; 3) juntas essas fraes totalizam quase 50% da
populao brasileira (FERES JR., 2006, p. 58).
Concordando com o autor, possvel considerarmos o argumento da justia social
combinado com o argumento da reparao enquanto direito difusos como mais
pertinentes para justificar a implantao de PAAs no contexto brasileiro. J que a justia
 73

social combate a desigualdade do presente, sem considerar desvantagens arraigadas26, social e

historicamente, por um determinado grupo social. Contudo, torna-se importante pensar estas
polticas projetando os seus resultados, inclusive com a necessidade de garantia de
reconhecimento da diversidade racial da populao brasileira. Assim, o argumento da
diversidade poder ser relevante no futuro como indicador de uma equidade nas posies de
deciso e de comando, j que a populao negra encontra-se sub-representada nessas
posies, enquanto a populao branca apresenta-se sobre-representada, como apontam Jonas
Zoninsein e Joo Feres Jnior (2006) ao comentarem o Relatrio do Desenvolvimento
Humano 2004 das Naes Unidas que recomendava aos Estados a adoo de polticas que
reconhecessem explicitamente diferenas culturais. E completavam os autores:

H fortes evidncias de que o crescimento econmico per se no promove

automaticamente a superao da discriminao racial. A expanso universal
de programas e oportunidades sociais, mesmo no paradigma do Estado de
Bem-Estar Social, no eliminou a desigualdade racial e tnica. Portanto, so
necessrias polticas multiculturais que reconheam de maneira explcita a
excluso tnica e racial (ZONINSEIN e FERES JR., 2006, p. 11, grifo
dos autores).

Tendo como perspectiva imediata o argumento da justia social e da reparao

difusa, possvel destacar, portanto, trs aspectos nas PAAs para os negros no contexto
brasileiro: 1) elas no so, em ltima anlise, para indivduos, e sim para o grupo social que
os indivduos beneficiados pertencem, ou seja, elas so de natureza coletiva; 2) elas visam
alterar uma estrutura social marcada pela desigualdade e 3) elas tendem a ser implementadas
em setores sociais emblemticos como a educao e o mercado de trabalho, a exemplo de
pases como a ndia e os Estados Unidos, entre outros.
Por isso, a anlise de PAA para negros no contexto brasileiro pode se enquadrar no
modelo da abordagem cognitiva de polticas pblicas desenvolvido por Pierre Muller e
Yves Surel (2002). Numa tentativa de superar a abordagem sequencial de anlise de polticas
pblicas, os autores conceituaram polticas pblicas como um constructo social e um
constructo de pesquisa (MULLER e SUREL, 2002, p. 12). Assim, polticas pblicas no

26
Sobre esta questo, ver o interessante estudo de Amartya Sen (2001). No livro Desigualdade reexaminada,
Sen desenvolve a ideia de que uma poltica pblica deve ter em conta as desigualdades pessoais, sociais e
culturais entre outras. Assim, a realizao do bem-estar no se resume a aquisio de recursos, mas tem haver
tambm com as capacidades para realizar funcionamentos sociais. Segundo Sen, raa e cor podem ter boa
correlao estatstica com classe [...] mas a privao associada com ser negro no somente uma questo de
correlao de classe. O modo como uma pessoa vista numa sociedade com disparidade racial pode ser
profundamente influenciado por suas caractersticas raciais visveis, e isso pode agir como uma barreira para
possibilidades de funcionamentos em muitas circunstncias (SEN, 2001, p. 190 grifo do autor).
 74

podem ser compreendidas como aes poltico-administrativas unvocas e lineares do Estado

para atingir um objetivo explcito. Pelo contrrio, elas tm um carter aleatrio e
contraditrio.
De acordo com esse modelo, os analistas de polticas pblicas devem se esforar para
colocar luz as lgicas de ao e em ao as lgicas de sentido no processo de elaborao e
de implementao de polticas (MULLER e SUREL, 2002, p. 18, grifos dos autores). Para
isso, necessrio desfazer-se da crena de que a finalidade de polticas pblicas estritamente
a soluo de problemas. Segundo afirmam,

[...] os problemas so resolvidos pelos prprios atores sociais atravs da

implementao de suas estratgias, a gesto de seus conflitos e, sobretudo,
atravs dos processos de aprendizagem que marcam todo processo de ao
pblica. Neste quadro, as polticas pblicas tm como caracterstica
fundamental construir e transformar os espaos de sentido, no interior do
quais os atores vo colocar e (re)definir os seus problemas [...]. Fazer uma
poltica pblica no , pois, resolver um problema, mas, sim, construir uma
nova representao dos problemas que implementam as condies
sociopolticas de seu tratamento pela sociedade e estrutura, dessa mesma
forma, a ao do Estado (MULLER e SUREL, 2002, p. 29, grifos dos
autores).

Assim, a abordagem cognitiva das polticas pblicas tenta apreender as polticas

pblicas como matrizes cognitivas e normativas, construindo sistemas de interpretao do
real, no interior dos quais os diferentes atores pblicos e privados podero inscrever sua ao
(MULLER e SUREL, 2002, p. 45), bem como a sua viso de mundo. Por matrizes
cognitivas, compreende-se, ento, paradigmas, sistemas de crenas e referncias (MULLER e
SUREL, 2002, p. 46), ou seja, uma espcie de estrutura mental cuja funo possibilitar s
pessoas compreenderem e agirem no mundo.
Esse modelo de anlise proposto por Muller e Surel (2002) ressalta algumas
caractersticas dos Estados democrticos contemporneos: alta complexidade burocrtica e
fortemente influenciados por grupos de interesses. Assim, os diversos atores sociais jogam
em todas as fases da poltica pblica (agenda, formulao, implementao, avaliao e
concluso), ou seja, a construo das polticas pblicas indissocivel da ao dos
indivduos ou dos grupos envolvidos, de sua capacidade de produzir discursos concorrentes,
de seus modos de mobilizao (MULLER e SUREL, 2002, p. 77).
Dito de outra forma, o que Muller e Surel (2002) nos apresentam no seu modelo de
anlise a mxima de que a poltica pblica, enquanto ao poltico-administrativa do Estado,
no est isenta da competio poltica propriamente dita. Usando a polissemia do termo
 75

poltica na lngua inglesa, esses autores apresentam as trs acepes do termo: polity (a
sociedade poltica), politics (ao poltica de forma ampla) e Policies (ao pblica ou poltica
pblica). E concluem: tal perspectiva permite, assim, vincular as polticas, no sentido de
Policies, s dinmicas e aos atores que caracterizam a poltica (politics) e aos processos e s
interaes que concorrem para a formao e a evoluo da polity (MULLER e SUREL,
2002, p. 30, grifos dos autores).
Essa observao impe duas questes quando refletimos sobre polticas pblicas.
Primeiro que o Estado no uma unidade monoltica, pelo contrrio, representa uma arena
de disputa entre grupos de interesse. Segundo que o sentido ou significado da poltica pblica
dado e/ou construdo pelos atores sociais envolvidos, ou seja, no existe, a priori, um
consenso sobre a ao do Estado: ele processual.
A partir dessa abordagem, a prpria colocao do problema na agenda pblica
depende de uma janela poltica. Isto significa um perodo de maior receptividade da parte
dos atores polticos (MULLER e SUREL, 2002, p. 73) motivado por forte mudana na
opinio pblica (crise social) ou alternncia eleitoral. Assim, o debate sobre PAA no Brasil
inicia-se num contexto poltico e social bem especfico. Momento oportuno para que atores
sociais, como o movimento social negro, colocassem na agenda pblica suas histricas
reivindicaes, sobretudo por polticas educacionais.
O marco da implantao de PAAs no Brasil foi a III Conferncia da ONU contra o
Racismo, a Discriminao, a Xenofobia e Intolerncias Correlatas, realizado na cidade de
Durban, frica do Sul, em setembro de 2001. Apesar de uma tmida iniciativa do governo e
de empresas multinacionais em adotar AA no final da dcada de 1990, a Conferncia
constitui um marco importante para a redefinio da agenda das relaes raciais no mundo e,
particularmente, no Brasil (HERINGER, 2006, p. 79). J em 1995, movimento social negro
organizou a Marcha de Zumbi Contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida que levou a
Braslia milhares de militantes de todo pas, para reivindicar mudanas efetivas no status quo
dos negros e exigir polticas pblicas de reverso das desigualdades raciais (GONALVES e
SILVA, 2006, p. 91). Como resultado desta manifestao que entregou um documento ao
governo, o Ministrio da Justia realizou um seminrio em Braslia, em 1996, para discutir
polticas voltadas para grupos discriminados racialmente. Na ocasio, o presidente da
repblica assumiu que o Brasil era um pas racista, contudo, pouco foi feito concretamente
(GONALVES e SILVA, 2006, p. 92).
O processo preparatrio para a Conferncia de Durban, em 2001, mobilizou centenas
de organizaes da sociedade civil organizada, bem como o prprio governo, especialmente o
 76

Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) e a Fundao Cultural Palmares. Alm da

histrica pauta do movimento negro, o IPEA divulgou dados sobre desigualdade racial, a
Fundao Palmares organizou um ciclo de debates e o governo promoveu uma Conferncia
Nacional preparatria (HERINGER, 2006). O documento apresentado pelo governo brasileiro
refletiu um rico processo de debate. Segundo Rosana Heringer, esse documento listava um
conjunto de 23 propostas destinadas promoo dos direitos da populao negra. Dentre as
propostas, previa a adoo de medidas reparatrias s vtimas do racismo, com nfase na
educao, no trabalho, alm de titulao e de polticas de desenvolvimento para as
comunidades quilombolas e recomendava a adoo de cotas nas universidades e outras
medidas afirmativas de acesso de negros s universidades pblicas (HERINGER, 2006, p.
81).
Durante a Conferncia de Durban algumas medidas foram anunciadas como adoo
de cotas no Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, bem como em outros setores do
governo Fernando Henrique Cardoso (HERINGER, 2006, p. 84). Em maio de 2002,
juntamente com o lanamento do segundo Plano Nacional de Direitos Humanos, o governo
lanou tambm um Programa Nacional de Aes Afirmativas, mas esse Plano no foi
concretizado. No que se refere poltica de cotas no ensino superior para estudantes negros, a
nica medida concreta foi a criao do programa Diversidade na Universidade lanado no
final de 2002. Segundo Heringer, esse programa estava centrado no repasse de recursos para
organizaes pblicas ou privadas que oferecessem a esses grupos cursos preparatrios para
candidatos ao vestibular, principalmente em universidades pblicas (HERINGER, 2006, p.
99).
O perodo ps-Conferncia da ONU coincidiu com a transio do governo de
Fernando Henrique Cardoso para o governo de Luiz Incio Lula da Silva, eleito em 2002. Foi
na administrao do governo Lula que as PAAs tornaram-se realidade no Brasil. Entre as
medidas adotadas pelo novo governo, em 2003, esto: a nomeao de trs ministros negros; a
nomeao do primeiro negro para o Supremo Tribunal; a promulgao da Lei 10.639/2003
e a criao da Secretaria Especial de Poltica de Promoo da Igualdade Racial (Seppir)
(HERINGER, 2006). Acompanhando esse novo contexto poltico, diversas universidades, por
fora de lei ou da autonomia universitria, implantaram PAAs, seja na modalidade de reserva
de vagas (cotas) ou concesso de bnus para negros e pobres.
Entretanto, no governo Lula, cotas para negros no ensino superior pblico no era um
consenso geral. Em julho de 2003, quando do lanamento do Programa Diversidade na
Universidade e do anncio de um grupo de trabalho para discutir o acesso de negros ao ensino
 77

superior, a ministra da Seppir, Matilde Ribeiro, afirmou que o governo apoiava as cotas
desde a campanha, mas era necessrio intensificar a discusso (HERINGER, 2006, p. 99).
No mesmo evento, o ministro da Educao, Cristovam Buarque, minimizou a afirmao da
ministra. Em outubro de 2003 foi criado o Grupo de Trabalho Interministerial que formulou
uma proposta encaminhada Casa Civil que depois de um perodo de indefinio foi
encaminhada, no incio de janeiro de 2004, ao Congresso. Esta proposta tramitava no
Congresso quando Tarso Genro assumiu o Ministrio da Educao. Esse ministro,
inicialmente contrrio as cotas, fez uma nova proposta que era o aproveitamento de cerca
de 100 mil vagas ociosas nas universidades privadas que seriam ocupadas por estudantes
negros, indgenas, portadores de deficincia e ex-presidirios em troca de renncia fiscal
(HERINGER, 2006, p. 100).
Esta proposta polmica gerou discusses e crticas. Uma primeira que o valor da
renncia fiscal deveria ser investido nas universidades federais. Uma segunda crtica foi a
alegao de que o Ministrio da Educao, com esta medida, reproduziria a mesma
estratificao j vigente no ensino superior (HERINGER, 2006, p. 101). Apesar da polmica,
o governo criou o Programa Universidade para Todos (Prouni) atravs da Medida Provisria
n 213 de 10/09/2004. Desta forma, as divergncias no interior do prprio governo Lula pode
ter contribudo para enfraquecer a defesa das cotas pelo prprio governo, pois o projeto de lei
encaminhado para o Congresso, segundo Heringer, visava tambm normatizar, expandir e
conferir legitimidade a programas que j vinham sendo desenvolvidos em mais de uma
dezena de universidades brasileiras e em setores pblicos federais, estaduais e municipais
(HERINGER, 2006, p. 101).
Como podemos ver, o debate sobre PAA, sobretudo para negros, acentuou-se no
Brasil a partir da dcada de 2000. Contudo, desde meados do sculo XX, vrios pases no
mundo vm adotando estas medidas como forma de promoo da equidade junto s suas
populaes. Dentre esses destacamos: ndia, Estados Unidos, Inglaterra, Canad, Alemanha,
Austrlia, Nova Zelndia, Malsia, frica do Sul, entre outros.

3.1 Poltica de Ao Afirmativa: uma breve nota comparativa

O Estado brasileiro, no que diz respeito implantao de PAAs, conta com

experincias, de longa data, em vrios pases. Nossa proposta traar breves notas
comparativas entre a ndia, os Estados Unidos e o Brasil guardando, evidentemente, as
diferenas de contexto socioculturais e polticos. Acreditamos que esta comparao justifica-
 78

se por dois motivos: primeiro porque ndia (1950) e Estados Unidos (1960) tm maior
experincia (dado o acmulo de anos) na implantao dessas polticas, das quais algumas
ainda esto vigentes nos dois contextos; e, segundo, porque so as duas experincias mais
citadas no debate brasileiro sobre esse tipo de poltica.
A primeira nota comparativa refere-se ao contexto sociocultural dos dois pases.
Parece-nos que as diferenas entre ndia e Estados Unidos so marcantes. Na ndia, a
configurao social sofreu a marca de uma milenar cultura de estratificao social rgida
(sistemas de castas). Assim, as PAAs tinham, num primeiro momento, como beneficirios os
intocveis (Dalits) e os grupos tribais (Adivasis) como modo de compensar milnios de
excluso e desigualdade (CARVALHO, 2006, p. 184). Por outro lado, nos Estados Unidos
prevaleceu a cultura da mobilidade social, ou seja, baseada na ideologia egoltrica do
vencedor (CARVALHO, 2006, p. 182). Segundo Andrea Semprini (1999, p. 112), a noo
de classe mdia americana ultrapassa os parmetros objetivos. Ela principalmente um estado
de esprito, um estilo de vida, uma identidade comum, um sistema de valores partilhados, uma
vontade de participar do sonho americano. Em suma, trata-se de uma verdadeira cultura. E,
apesar da rgida segregao racial, os negros americanos partilham desta cultura do sonho
americano, mesmo tendo impedimentos de fato (KING, 2006).
Esses traos culturais podem ter marcado, de alguma forma, a formatao das PAAs
nos dois contextos. Segundo Thomas E. Weisskopf (2008)27, as PAAs implantadas na ndia
tom[aram] forma de reserva (posies ou assentos reservados) (WEISSKOPF, 2008, p.
37), ou seja, os beneficiados tm acesso sem competir com indivduos no contemplados e o
tamanho da cota definido segundo a proporcionalidade em relao populao geral. J nos
Estados Unidos as PAAs tomaram a forma de uma vantagem adicional (boost)
(WEISSKOPF, 2008, p. 37, grifo do autor), ou seja, aos beneficirios dado maior
competitividade em processos seletivos (WEISSKOPF, 2008, p. 37). Outra diferena que
na ndia a implantao est a cargo do governo (Estado intervencionista), enquanto nos
Estados Unidos, apesar de ter sido iniciada pelo governo de Lyndon Johnson, as
organizaes no-governamentais tm tido uma importante participao na sua ampliao
(WEISSKOPF, 2008, p. 38). As PAAs na ndia limitam-se basicamente ao setor pblico
(servios, ensino superior, cargos eletivos), enquanto nos Estados Unidos existe uma
significativa participao do setor privado, revelando a fora da sociedade civil norte-
americana (WEISSKOPF, 2008).

27
Thomas E. Weisskopf (2008) realizou estudo comparativo sobre polticas de ao afirmativa no ensino
superior na ndia e nos Estados Unidos.
 79

Os beneficiados das PAAs na ndia so identificados pelo governo, enquanto nos

Estados Unidos, muitas vezes fica a cargo da sociedade civil (ONGs e Empresas) tendo como
critrio a auto-identificao dos indivduos. Contudo, a parcela da populao beneficiada
ampliou-se nos dois pases desde o incio de tais polticas. Segundo Weisskopf (2008), os
primeiros beneficiados na ndia (Dalits e Adivasis) representavam, respectivamente, 16% e
8% da populao. Mas uma crescente camada da populao (Othes Backward Classes) tem
sido includa nas reservas de vagas no ensino superior. Alcanando nos anos 1990, um
percentual populacional prximo de 50% em nvel nacional, chegando a ser maior em alguns
estados. Nos Estados Unidos tambm se constatou o fenmeno. Os primeiros beneficiados
foram os afro-americanos e, na dcada de 1970, foram includos os hispnicos e indgenas
representando 12%, 12% e 1% no ano 2000 (WEISSKOPF, 2008).
Para Weisskopf (2008), os maiores benefcios resultantes das PAAs no ensino superior
indiano so quatro: maior integrao de Dalits e Adivasis nas profisses de elite; distribuio
mais igual do capital social; maior motivao dos estudantes; e redistribuio parcial de
renda. De acordo com Carvalho (2006), os resultados desse sistema de cotas na ndia
mostraram-se convincentes, pois em 1950, os dalits detinham apenas 1% dos postos mais
graduados do pas e representavam 17% da populao; [...] j [nos ltimos anos] detm 12%
desses postos (CARVALHO, 2006, p. 185). Contudo, Weisskopf (2008) identificou tambm
os custos sociais das PAAs na ndia, entre os quais esto: exacerbao das divises tnicas e
de casta; desempenho acadmico relativamente baixo dos cotistas; desvalorizao do sucesso
obtido pelos beneficiados; e questionamentos sobre eficincia da PAA.
Passados quase uma dcada de PAAs no Brasil, o que possvel inferir a partir da
descrio feita sobre a experincia da ndia e dos Estados Unidos? possvel considerar que o
contexto sociocultural brasileiro, apesar de impregnado dos valores liberais estadunidenses,
preserva fortes marcas culturais de valores aristocrticos. Ou seja, a origem dos indivduos
ainda determinante para o sucesso socioeconmico e os grupos sociais mais excludos so
fortemente estigmatizados, sobretudo negros e indgenas. Tambm os beneficiados constituem
um grande contingente populacional. Entre negros, indgenas e brancos pobres, o percentual
ultrapassa os 50% da populao.
Podemos constatar tambm a existncia das duas modalidades de PAAs nas
universidades brasileiras. Mesmo com a predominncia da forma de reserva, temos, em
algumas instituies, a forma de bnus28. Alm disso, a responsabilidade pela

28
Universidades como USP, UNICAMP e UFF adotaram este sistema, entre outras. Cf. anexo 3 deste estudo.
 80

implementao destas polticas est quase que exclusivamente, a cargo dos governos
(autarquias e universidades pblicas), com pouca participao do setor privado. Por estas
caractersticas, parece-nos que o Brasil, apesar da coexistncia dos dois modelos de polticas,
aproxima-se mais do processo indiano que do estadunidense no que diz respeito s PAAs e
seus desafios. Como observou Carvalho (2006, p. 183),

[...] no que tem de valor coletivo, o sistema de cotas brasileiro est mais
prximo de um valor socialista, dividido em etapas de absoro: a meta
que todos os negros alcancem a condio de freqentar o ensino superior.
Ainda que altamente utpica, a expectativa brasileira de universalizar o
ensino superior e no a de formar uma minoria de excelncia.

Assim, na discusso sobre PAAs torna-se preponderante considerarmos fatores

socioculturais, econmicos e polticos. No Brasil e na ndia parece-nos que estas polticas
aparentemente tm como foco grupos preferenciais socialmente paralisados29. Tal imobilismo
estruturou-se historicamente, por um lado, pela diviso do trabalho excludente e o
impedimento a bens sociais e, por outro, pela difuso de uma cultura racista. Ao discutir os
dois contextos, Carvalho (2006) nos chama a ateno para tais aspectos: se lembrarmos que a
populao negra no Brasil de 45% e continuam detendo apenas 1% dos postos mais
graduados da nao, devemos concluir que a situao dos negros no Brasil bem pior que a
dos intocveis da ndia (CARVALHO, 2006, p. 185).
O saldo positivo das PAAs no ensino superior nos vrios pases, segundo Weisskopf
(2008), est ligado equao entre a magnitude da preferncia dada aos grupos sub-
representados, o grau de sensibilidade no processo seletivo e a quantidade de recursos para
apoiar os beneficiados. A quantidade de beneficiados bem sucedidos em comparao com
aqueles mal sucedidos, bem como fatores como menor impacto no deslocamento dos grupos
no beneficiados e maior capacidade da economia nacional constituem indicadores positivos
das PAAs (ZONINSEIN e FERES JR., 2006, p. 22).
Assim, percebe-se que a magnitude de preferncia maior na ndia, ou seja, o
processo indiano menos seletivo do que o norte-americano, podendo selecionar candidatos
menos qualificados. Por outro lado, os programas implantados nos Estados Unidos contam
com maior grau de sensibilidade, ou seja, maior ateno s diferentes necessidades dos

29
Hanchard (2001, p. 77) vai sugerir, por exemplo, para descrever as relaes de poder entre negros e brancos a
metfora da coliso entre dois automveis, um estacionado e um em movimento. Nesse caso, segundo o autor,
esta metfora capta a relativa mobilidade dos brancos em relao aos negros, a influncia inegvel [d]a cultura
afro-brasileira tanto nuns quanto noutros, e as extensas desigualdades entre brancos e negros, que tm
manifestaes simblicas, materiais e culturais.
 81

beneficiados, bem como maior disponibilidade de recursos para o apoio. Contudo, a lgica
vencedor-perdedor, absolutizada pela cultura capitalista branca norte-americana
(CARVALHO, 2006, p. 182) jamais foi retirada da poltica de ao afirmativa. No Brasil,
pode-se perceber uma magnitude de preferncia relativa. Por outro lado, parece-nos haver
pouca sensibilidade nos processos seletivos e pouca estrutura de apoio aos estudantes. O
processo seletivo continua quantitativo (como por exemplo, a pontuao nos vestibulares e
exames como o ENEM) sem levar em considerao outros fatores. Quanto ao apoio aos
beneficiados, ainda continua exclusivamente baseado na concesso de bolsas (permanncia,
moradia e alimentao) e quase nenhum apoio em termos de orientao e acompanhamento
(GARCIA, 2006; PENHA-LOPES, 2008)30.
Para Weisskopf (2008, p. 52) possvel afirmar com bastante segurana, que os
benefcios das polticas de AA para ingresso no ensino superior tm sido maiores nos Estados
Unidos do que na ndia j que contribui mais para o desempenho do cotista. De fato, as
descries dos programas estadunidenses do a noo da sua extenso. Levando em conta a
raa, notas escolares e pontuao nos exames padronizados de admisso, esses programas
garantem aos estudantes:

[a] distribuio de bolsas e auxlios baseia-se no apenas no mrito, mas nas

necessidades financeiras dos estudantes. Programas de auxlio financeiro
governamental so autorizados com o intuito de prover recursos a
estudantes de famlias pobres de baixa renda, para aumentar o acesso
educao superior e fomentar nesta uma igualdade significativa. Existem
nas faculdades programa de apoio acadmico [...] que fornecem a
estudantes promissores o apoio adicional necessrio para superar barreiras
de classe, sociais e culturais. Servios de acompanhamento e de consultoria
acadmica [...], alm de programas para reforo em matemtica e cincias,
aulas particulares e oficinas e aconselhamento para famlias de estudantes.
Esforos amplos de informao e atrao de estudantes foram estendidos s
instituies de ensino fundamental, focalizando minorias tnicas e raciais
[...] (RUSSELL, 2006, p. 203).

Por esta descrio, pode-se inferir sobre o volume de recursos (humanos e financeiros)
despendidos na implementao de PAA nos Estados Unidos. Entretanto, a exemplo da ndia,
as desigualdades permanecem nos Estados Unidos, segundo Paulette Granberry Russell
(2006, p. 203), tanto no acesso educao universitria quanto nos ndices de concluso
entre os estudantes de minorias. Talvez deste fato derivem alguns diagnsticos pessimistas
sobre as PAAs, como o de Sowell (apud ZONINSEIN e FERES JR., 2006, p. 23). Para

30
Essa constatao baseia-se tambm nos resultados encontrados na presente pesquisa, conforme ser detalhado
no captulo IV.
 82

Sowell, os resultados concretos das PAAs so superestimados tanto nos benefcios gerais para
toda sociedade como nos benefcios especficos para o grupo social ao qual elas se destinam.
Num estudo comparativo31, esse autor aponta a redefinio tnica para fins de preferncia,
o uso de empresa de fachadas e a extenso das preferncias como evidncias negativas
das PAAs. Assim, com base nos resultados do autor, Zoninsein e Feres Jr. (2006, p. 23)
evidenciam que as polticas de ao afirmativa, que supostamente deveriam ser temporrias,
seriam de fato ilusrias em seus efeitos sobre a desigualdade permanente, que baseada em
vasto nmero de fatores culturais e histricos.
Com relao aos efeitos das PAAs nos grupos beneficiados, Sowell aponta o efeito
creamy layer (camada de creme), ou seja, processo em que somente os membros mais
privilegiados e economicamente favorecidos de grupos sub-representados tm a probabilidade
de se beneficiar da iniciativa (SOWELL apud ZONINSEIN e FERES JR., 2006, p. 24).
Assim, tanto os diagnsticos subestimados como os superestimados devem ser relativizados,
sobretudo nos pases em processo de desenvolvimento, com grande dficit educacional e
econmico. Como comenta Zoninsein e Feres Jr. (2006, p. 24-25) levando em conta as
concluses de Weisskopf e Sowell, se o sucesso da incluso bem-sucedida de minorias
tnicas e raciais nas elites do Estado-nao est condicionado habilidade de financiamento
dos programas, ento a mobilizao em prol de PAAs deve levar a pensar at que ponto estas
polticas podem ser articuladas com os objetivos democrticos e desenvolvimentistas; alm
do reconhecimento da diversidade tnica e racial da nao, desafio da atual fase da
globalizao.
Assim, precisamos reconhecer que PAAs, apesar dos avanos sociais que
proporcionam, impem tambm desafios, cabendo aos seus gestores e financiadores
trabalharem para minimiz-los. Um ponto comum entre ndia e Estados Unidos o fato de
que as PAAs no foram implantadas sem tenses sociais. E isso tem demandado os seus
judicirios. Desta forma, os tribunais desempenham um papel importante na forma como
essas polticas so implementadas (WEISSKOPF, 2008, p. 37). Porm, enquanto a
Constituio indiana deixa margem legais para as PAAs, a constituio americana deixa
pouca margem para esses tipos de polticas, ficando a sua legalidade mais dependente da
interpretao do judicirio (WEISSKOPF, 2008, p. 38).

31
Sowell (2004) realizou estudo comparativo entre ndia, Malsia, Sri Lanka, Nigria e Estados Unidos com o
objetivo de identificar padres comuns, motivaes, e resultados concretos de polticas de aes afirmativas
governamentais (ZONINSEIN e FERES JR., 2006, p. 23).
 83

3.2 Polticas de Ao Afirmativa e Direito no Brasil

Uma poltica pblica para ser implementada precisa ter, alm de legitimidade social, a
legitimidade jurdica32. Parece-nos ser hegemnico entre os estudiosos a existncia de um
respaldo legal para as PAAs no ordenamento jurdico brasileiro (ABREU, 2008; BERTLIO,
2008; DUARTE, 2008; MALISKA, 2008; PIOVESAN, 2008; SARMENTO, 2008; SOUZA
NETO, 2008; SILVA JR., 2003). Esse respaldo legal para as PAAs, segundo os juristas,
encontra-se na Carta Constitucional de 1988, bem como nos documentos internacionais
(Declaraes, Convenes e Tratados) dos quais o Brasil signatrio e que tambm so
considerados como normas constitucionais (BERTLIO, 2008, p. 46).
Apesar da caracterstica intervencionista, o Estado brasileiro, historicamente, sempre
atuou em prejuzo dos negros, sobretudo a partir do final sculo XIX (BERTLIO, 2007;
FONSECA, 2009). Este fato nos remete a questes culturais e histricas (FAORO, 2003) que
devemos levar em considerao quando discutimos polticas pblicas de carter estruturante,
como o caso das PAAs. Ao longo do sculo XX, temos registros de intervenes do Estado
para proteger trabalhadores e produtores rurais33. Contudo, a Constituio de 1988 que
estabelece aquilo que chamamos de interveno positiva. Esta Constituio representou o
marco jurdico do processo de democratizao da sociedade brasileira (SILVA JR., 2003, p.
104), depois de um longo perodo de ditadura militar. Assim, no de espantar que o texto
resultante da constituinte de 1988 refletisse os anseios de uma sociedade mais justa e
igualitria.
De acordo com Clarice Seixas Duarte (2007), a partir da Constituio de 1988, o
Brasil se definiu como um Estado Social e Democrtico de Direito. Esta definio impe aos
poderes tarefas tendentes realizao de finalidades coletivas (DUARTE, 2007, p. 694).
Tarefas que vo alm da formulao de leis e normas gerais (como ocorre no Estado de
Direito Liberal), passando pela garantia de participao popular no processo de tomada de
decises (exigncia do Estado democrtico de direito) (DUARTE, 2007, p. 694), at a

32
Desde 2003, vrios recursos foram movidos nas instncias judiciais (cf. Silva Filho, 2008; Souza Neto, 2008).
O Supremo Tribunal Federal ir se pronunciar em breve sobre a constitucionalidade das polticas de ao
afirmativas. Esto em julgamento o ADPF 186 contra a Universidade de Braslia e o RE 597.285 contra a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Com base nesses dois recursos, o STF realizou em maro de 2010
uma audincia pblica sobre polticas de ao afirmativa (cf. notas taquigrficas de audincia pblica em
<www.stf.jus.br>. Acesso em 17/06/2010).
33
Em 1930, o governo Vargas decretou a Lei n. 19.482 (Lei dos 2/3), que garantia um percentual de
trabalhadores brasileiros nas empresas e em 1968 o governo militar promulgou a Lei do Boi que reservava
vagas para filhos e netos de proprietrios rurais nos estabelecimentos de ensino mdio agrcola e nas escolas
superiores de Agricultura e Veterinria da Unio (FONSECA, 2009, p. 86-91).
 84

elaborao e implementao de polticas pblicas, objeto por excelncia dos direitos sociais e
principal caracterstica do Estado social de direito.
Para Hdio Silva Jnior (2003), a Constituio de 1988 refletiu a presso das
entidades populares no processo constituinte e diante da constatao do grave quadro de
desigualdade social, consagrou um amplo leque de enunciados destinados represso da
discriminao e promoo da igualdade de oportunidade e de tratamento (SILVA JR.,
2003, p. 104). Assim, o texto constitucional revela um catlogo constitucional de fatores de
discrmen, ou seja, atributos dos indivduos, recolhidos da realidade social e apontados [...]
como discriminao [...]. Entre outros se destacam a cor ou raa (art. 3, IV, 4, VIII, 5,
XLII, e 7, XXX); sexo (art. 3, IV, 5, I, e 7, XXX) e porte de deficincia (art. 7, XXXI,
227, II) (SILVA JR., 2003).
Desta forma, se a Constituio probe a violao dos direitos fundamentais (art. 5), ela
tambm permite um tratamento diferenciado de pessoas e/ou grupos, caso necessrio, como
meio de promoo da igualdade substantiva. Segundo Silva Jr. (2003, p. 104), o princpio da
igualdade tem significado binrio: evitar a desigualao versus promover a igualao.
Assim, o ordenamento jurdico brasileiro disciplina duas modalidades de discriminao: uma
discriminao negativa, ilcita [...]; outra, positiva, lcita [...] (SILVA JR., 2003, p. 105).
Apesar de a norma constitucional ser explcita quanto proibio da discriminao negativa,
dados empricos produzidos por diversos estudiosos e grupos sociais mostram a insuficincia
deste repdio legal em coibir tal discriminao na prtica social cotidiana.
A partir dessa constatao, a exemplo de outras sociedades, a sociedade brasileira
passa a reivindicar o dispositivo da discriminao positiva presente no ordenamento jurdico
para a promoo da igualdade, ou seja, diante da desigualdade social, utiliza o princpio de
tratar desigualmente os desiguais. De acordo com Silva Jr. (2003), a discriminao positiva
tem sustentao em trs espcies de regras constitucionais: 1) atribui ao Estado o dever de
abolir a marginalizao e as desigualdades (arts. 3, III; 23, X e 170, VII); 2) prestaes
positivas destinadas promoo e integrao dos segmentos desfavorecidos (arts. 3, IV; 23,
X, 227, II); e 3) normas que textualmente prescrevem [...] discriminao justa, como forma
de compensar desigualdade de oportunidades [...] (arts.7, XX; 37,VIII) (SILVA JR. 2003,
p. 107-108).
Nesse sentido, a Constituio brasileira permite a discriminao positiva e a
implementao de polticas de promoo da igualdade para indivduos e/ou grupos, bem como
atribui este dever ao Estado. Desde sua promulgao, passos importantes tm sido dados neste
sentido. Como exemplo, destacamos a proteo s mulheres no mercado de trabalho (arts.7,
 85

XX) e aos portadores de deficincia fsica no servio pblico (art. 37,VIII). Alm da
discriminao positiva, a Constituio reconhece tambm a pluralidade tnica e cultural do
Brasil (art. 215; 216) (MALISKA, 2008). Por exemplo, o artigo 215 garante o pleno
exerccio dos direitos culturais e acesso s fontes da cultura nacional [...] bem como a
proteo das manifestaes das culturas populares, indgenas e afro-brasileiras e das de
outros grupos participantes do processo civilizatrio nacional (SILVRIO, 2007, p. 44).
Pode-se concluir que a implementao de PAAs vincula-se a um projeto social e
democrtico de nao. Isso se evidencia quando se l os objetivos do Estado brasileiro
expressos no artigo 3 da Constituio:

Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil: I-

construir uma sociedade livre, justa e solidria; II- garantir o
desenvolvimento nacional; III- erradicar a pobreza e a marginalizao e
reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV- promover o bem de todos,
sem preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminao (BRASIL, 1999).

Diante de um quadro social de desigualdade econmica e educacional entre brancos e

negros, o Estado pode e deve implementar polticas pblicas como instrumento de promoo
de Justia Social. A natureza social da educao, no nosso ordenamento jurdico, permite que
a sociedade ou grupos sociais especficos possam reivindic-la como poltica pblica junto ao
Estado, tendo em vista que a elevao do nvel educacional dos indivduos ou de parcela da
sociedade beneficiaria toda uma coletividade. A interveno do Estado na promoo da
igualdade de oportunidades para todos e cada um, remete no a uma igualdade formal, de
carter liberal, mas uma igualdade substantiva, de carter social, ou seja, igualdade que
caminha na distribuio efetiva dos bens e da riqueza sociais entre todos.
preciso ressaltar ainda que o Estado brasileiro, alm da sua Constituio, assumiu
compromissos internacionais especficos sobre o combate da desigualdade racial e a
discriminao. Podemos citar a Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao Racial, ratificada pelo Brasil em 1968, e a Declarao e Plano de Ao de
Durban, resultantes da III Conferncia Mundial Contra o Racismo Xenofobia e Intolerncias
Correlatas, realizada na cidade de Durban, na frica do Sul, das quais o Brasil se constitui
signatrio. Entre outras determinaes, a Declarao de Durban enfatiza a educao como
forma de combater as desigualdades sociais resultantes de racismo e da discriminao racial.
Citaremos textualmente, entre outros, os itens 4, 10 e 99 do Plano de Ao:
 86

4. Insta os Estados a facilitar a participao de pessoas de descendncia

africana em todos os aspectos polticos, econmicos, sociais e culturais da
sociedade, no avano e no desenvolvimento econmico de seus pases e a
promover um maior conhecimento e um maior respeito pela sua herana e
cultura;

10. Insta os Estados a assegurar o acesso educao e a promover o acesso a

novas tecnologias que ofeream aos africanos e afrodescendentes, em
particular a mulheres e crianas, recursos adequados educao, ao
desenvolvimento tecnolgico e ao ensino a distncia em comunidades locais;
insta, ainda, os Estados a promover a plena e exata incluso da histria e da
contribuio dos africanos e afrodescendentes no currculo educacional.

99. Reconhece que o combate ao racismo, discriminao racial, xenofobia e

intolerncia correlata responsabilidade primordial dos Estados. Portanto,
incentiva os Estados a desenvolverem e elaborarem planos de ao
nacionais para promoverem a diversidade, igualdade, eqidade, justia
social, igualdade de oportunidades e participao para todos. Atravs,
dentre outras coisas, de aes e de estratgias afirmativas ou positivas; estes
planos devem visar a criao de condies necessrias para a participao
efetiva de todos nas tomadas de deciso e o exerccio dos direitos civis,
culturais, econmicos, polticos e sociais em todas as esferas da vida com
base na no-discriminao [...]. (DURBAN, 2001).

Como se pode ver, as aes que o Estado brasileiro vem implementando a favor da sua
populao negra, alm de estarem em conformidade com a Constituio tambm representam
o cumprimento de compromissos internacionais, por exemplo, os firmados na Conferncia da
ONU, em Durban. Esses compromissos foram reafirmados em abril de 2009 pelo atual
governo na Conferncia de Reviso do Plano de Durban, em Genebra, Sua.
Do ponto de vista jurdico, a implementao das PAAs para negros deve observar
alguns limites constitucionais materiais (SARMENTO, 2008, p. 267). O mesmo autor
apresenta trs limites que sujeitam as PAAs: 1) no podem ser impostas aos seus
beneficirios contra a vontade deles; 2) devem ser temporrias; e 3) devem estar de
acordo com o princpio da proporcionalidade [...] (SARMENTO, 2008, p. 267). Contudo,
esses limites no prejudicam as premissas gerais que legitimam a implantao de PAA para
negros no nosso ordenamento jurdico. Esta evidencia permite concluses como a expressada
por Luiz Fernando M. da Silva (2008, p. 297):

Aps a sistematizao crtica da normatividade em vigor no Brasil, luz do

direito internacional dos direitos humanos, da doutrina nacional, conclui-se
pela compatibilidade das referidas polticas pblicas com as leis brasileiras,
notadamente a Constituio Federal de 1988.
 87

Diante a inexistncia de impedimento legal e do prejuzo da desigualdade social entre

negros e brancos, a reao e a mobilizao de setores da sociedade contrrios a implantao
de PAAs para negros, sobretudo com relao reserva de vagas (cotas), somente pode ser
atribuda a uma questo poltico-ideolgica. o que discutiremos a seguir.

3.3 Poltica de Ao Afirmativa e o embate poltico-ideolgico no Brasil

Observando superficialmente a histria do movimento social negro brasileiro no

sculo XX possvel constatar que, parece, vivemos em um novo contexto histrico-social.
Apesar da luta histrica contra o racismo e a discriminao racial, pela primeira vez o outro se
manifesta em oposio s reivindicaes negras no Brasil. Assim, compreendemos as vrias
manifestaes na academia, nos meios de comunicao e nos espaos polticos
institucionalizados em torno da implantao de PAAs. O significado positivo desse novo
contexto histrico-social que ele tem produzido uma nova estrutura cognitiva sobre as
relaes raciais na sociedade brasileira. O racismo e a discriminao racial que por muitos
anos permaneceram silenciados, ausentes do discurso pblico, agora comeam a ser
evidenciados atravs das opinies sobre as PAAs.
A reivindicao do Movimento Social Negro pela direito educao formal no
recente, remete-nos ao incio do sculo XX. O Brasil, ao longo desse sculo, teve uma
conturbada trajetria poltica, marcada por ditaduras, golpes e corrupo. Contudo, no tocante
poltica racial, o Estado brasileiro se mostrou alinhado ao projeto de supremacia racial
branca (TELLES, 2003; HANCHARD, 2001). Mesmo assim, desde os anos de 1940, as
organizaes negras apresentaram sua pauta ao Estado. Em 1946, a Conveno Nacional do
Negro Brasileiro, realizada em So Paulo e no Rio de Janeiro, nos anos de 1945 e 1946,
respectivamente, apresentou um Manifesto Nao Brasileira a todos os partidos polticos,
j que em 1946 aconteceria uma Assemblia Nacional Constituinte para elaborao de uma
nova Constituio. Entre as seis reivindicaes do manifesto, a quarta era sobre educao:

Enquanto no for tornado gratuito o ensino em todos os graus, sejam

admitidos brasileiros negros, como pensionistas do Estado, em todos os
estabelecimentos particulares e oficiais de ensino secundrio e superior do
pas, inclusive nos estabelecimentos militares (SANTOS, 2009, p. 128).

Tambm na seo Nosso Programa do jornal Quilombo, rgo informativo do

Teatro Experimental do Negro (TEN), nas edies de 1948 e 1949, os negros demandavam
 88

bolsa para alunos negros nas escolas secundrias e nas universidades, entre outras coisas
(NASCIMENTO e NASCIMENTO, 2003, p. 8)34.
No perodo da redemocratizao, aps o fim da ditadura militar, as reivindicaes por
educao continuaram junto ao Estado. Como j mencionado, ao retornar do exlio e ser
eleito, o ento deputado federal (1983-1987) Abdias do Nascimento tornou-se o porta-voz das
reivindicaes negras no parlamento brasileiro. Em 1983, apresentou o Projeto de Lei (PL) n
1.332. No que se refere educao, nesse documento destacamos os seguintes artigos:

Art. 7- Sero concedidas a estudantes negros bolsas de estudo de carter

compensatrio.
Art. 8- O Ministrio de Educao e Cultura [...] conjuntamente com
representantes das entidades negras e com intelectuais negros
comprovadamente engajados no estudo da matria, estudaro e
implementaro modificaes nos currculos escolares e acadmicos, em
todos os nveis [...] (DIRIO DO CONGRESSO NACIONAL, 1983, p.
5163).

Cabe ressaltar, entretanto, que a presena de Abdias do Nascimento na Cmara dos

Deputados teve um significado no s para o momento, mas para o futuro (BERTLIO,
2008), pois o ambiente poltico era de uma nova Assemblia Nacional Constituinte para
elaborao da Constituio de 1988. Como porta-voz do Movimento Social Negro, Abdias
tambm apresentou suas propostas aos constituintes de 1987 (SANTOS, 2009).
Como descrito acima, somente a partir de meados dos anos 1990 que as demandas dos
negros comearam a entrar, concretamente, na agenda do governo, sobretudo depois da
Conferncia de Durban e a eleio de Luiz Incio Lula da Silva do Partido dos Trabalhadores
(PT). Como resultado desse novo contexto poltico, podemos constatar um deslocamento do
Estado para questes mais sociais, bem como uma presso nos agentes poltico-
administrativos a apoiarem concretamente as reivindicaes negras, j que o PT sempre
esteve mais aberto participao dos movimentos sociais, entre esses o movimento social
negro.
Por outro lado, desde 2003 um setor da elite conservadora vem reagindo com
veemncia contra a implementao de PAAs para negros, sobretudo contra a poltica de cotas.
No so raras matrias em jornais, debates televisivos, aes judiciais, discursos no
parlamento, estudos e atos contrrios poltica de reserva de vagas para os negros. Algo

34
Cf. Santos (2009, p. 134).
 89

talvez indito no Brasil tenha sido os Manifestos contrrios a polticas de cotas entregues no
Congresso Nacional e no Supremo Tribunal Federal (STF), respectivamente em 2006 e 2008.
No momento que comearam a tramitar o projeto de Lei de Cotas (PL 73/1999) e o
Estatuto da Igualdade Racial (PL 3.198/2000) em junho de 2006, um manifesto35 assinado por
144 intelectuais, artistas e ativistas foi entregue aos presidentes do Senado e da Cmara contra
os referidos projetos de lei. Segundo o texto, esses projetos eram uma ameaa de extino do
princpio da igualdade poltica e jurdica. J que implantavam uma classificao racial e
passava a definir direitos das pessoas [...] com base na tonalidade da sua pele. Tambm
lembrava que polticas dirigidas a grupos raciais estanques poderia produzir o acirramento
do conflito e da intolerncia. Por fim, apontava como caminho para o combate excluso
social: a existncia de servios pblicos universais de qualidade.
Em oposio, em julho do mesmo ano foi entregue outro manifesto36. Esse em favor
da lei de cotas e do estatuto da igualdade racial, assinado e apoiado por mais de 500
intelectuais, artistas e ativistas. O texto lembrava que a desigualdade racial tem fortes razes
histricas no sendo possvel a sua superao sem a adoo de polticas pblicas
especficas. Fazia referncia Constituio de 1891 e ao racismo estatal no sculo XX
como fatores que contriburam para o aprofundamento da desigualdade entre negros e
brancos. Apontava as mudanas nos ltimos governos como resposta do Estado aos
instrumentos jurdicos internacionais. Denunciava o quadro de excluso racial no ensino
superior como um dos mais extremos do mundo. Contra o panorama alarmista de que a
incluso de estudantes negros por cotas provocaria conflitos raciais nas universidades,
argumentava que os casos de racismo estavam sendo resolvidos pelas prprias
comunidades acadmicas e que as cotas contriburam para combater o clima de
impunidade diante da discriminao racial no meio universitrio.
Em 2008, quando o STF preparava-se para se pronunciar sobre duas Aes Diretas de
Inconstitucionalidade37, um manifesto contra a poltica de cotas foi entregue tambm ao
presidente do Supremo. Chamado de Manifesto Cento e Treze Cidados Anti-Racistas contra
Leis Raciais, o argumento dos manifestantes era que cotas raciais no reduziriam as
desigualdades e sim acabariam ocultando os verdadeiros problemas sociais, bem com
gerariam outros. Questionava o que, para eles, era a racializao do debate e reafirmava que o

35
Cf. Matria Grupo protesta no Congresso contra cotas para negros. Folha online em 29/06/2006.
36
Texto completo est disponvel em: <https://www.geledes.org.br/artigos-sobre-cotas/confira-a-integra-do-
manifesto-a-favor-das-cotas.html>. Acesso em 29/08/2010.
37
ADI 3.330, contra o Prouni e a ADI 3.197, contra as universidades estaduais do Rio de Janeiro (PAULA,
2008, p. 234, nota 7).
 90

acesso ao ensino superior era limitado pela diferena de renda e no de cor. Portanto, segundo
os manifestantes, como observou Luclia Augusta L. de Paula (2008, p. 231-232), as cotas
raciais [eram] a face mais visvel de uma racializao oficial das relaes sociais que ameaa
a coeso nacional. Em resposta a esta manifestao, foi entregue ao presidente do STF outro
Manifesto em defesa da poltica de cotas. Este, assinado por mais de mil pessoas [...],
argumentava que as cotas cumpriam sim o papel de compensar a histrica excluso dos
negros das universidades [...]. Ainda sobre o uso do critrio de raa para definir os
beneficiados, questionava que os aspectos culturais e histricos de uma raa podem ser
usados para fins de discriminao [...] mas tambm permitem que se faa uma reflexo sobre
a adoo de polticas de incluso [...] (PAULA, 2008, p. 233).

[...] os questionamentos apresentados pelos grupos no to distintos, mas

com posies frontalmente contrrias, pro e antipolticas de cotas, revelam
as disputas e contradies na concepo de universidade, apontando para a
existncia de enfoques, perspectivas e lgicas distintas, que representam
posturas progressistas e conservadoras e diferentes campos de poder
acadmico e poltico (PAULA, 2008, p. 234-235).

Desde o incio da discusso sobre PAAs no Brasil, vrios argumentos tm sido

difundidos por opositores destas polticas. Os principais argumentos catalogados38 contra a
reserva de vagas para negros, no cronologicamente, so os seguintes: a) cotas no podem
usar o critrio racial pois h dificuldades para definir quem negro no Brasil; b) cotas vo
degradar a qualidade das universidades pblicas; c) cotas so inconstitucionais, pois ferem o
princpio da igualdade legal; d) cotas subvertem o princpio do mrito acadmico; e) cotas
para negros representam uma injustia contra brancos pobres e contra ndios; f) cotas no
ajudam a reduzir a discriminao, como mostram os Estados Unidos; g) cotas vo atingir o
orgulho e a auto-estima dos negros; h) cotas podem gerar conflitos e hostilidade racial, ou
seja, podem racializar o Brasil (MUNANGA, 2007; PAIXO, 2008).
De certa forma, a literatura sobre a experincia brasileira de PAAs tem ajudado a
declinar os argumentos contrrios, como constatamos ao longo deste estudo. Com relao
identificao dos beneficiados, apesar de problemas registrados em algumas universidades,
pode-se dizer que o critrio da autodeclarao conjugado (ou no) com algum tipo de controle
tem sido positivo. Sobre a inconstitucionalidade, as evidncias na seo anterior mostram que
nossa legislao autoriza a discriminao positiva para fins de promoo da igualdade

38
Em 2006, o Programa Polticas de Cor na Educao Brasileira catalogou e publicou dez argumentos contrrios
s cotas. Cf. Dez mitos sobre as cotas (PPCOR/LPP/UERJ).
 91

substantiva (SOUZA NETO, 2008). Com relao ao mrito e suposta degradao da

qualidade do ensino, a experincia mostrou que o vestibular no a nica e nem a melhor
forma de acesso, pois tem mostrado que os melhores classificados no vestibular nem sempre
so os melhores durante os cursos. Na prxima seo do nosso estudo esse argumento ser
mais bem detalhado.
Tambm as PAAs no constituem uma injustia para os brancos pobres e ndios, pois
as polticas de cotas implementadas tm contemplado tambm esses dois grupos excludos em
quase todas as universidades, assim como no tm afetado negativamente a auto-estima dos
negros. No que se refere reduo da discriminao, sabemos que, de fato, estas polticas no
mudaro valores. Contudo, elas podem ajudar na promoo da equidade e diversidade nos
campi. Com relao ao argumento da racializao to difundido pelos detratores das PAAs
(MAGNOLI, 2009; KAUFMANN, 2007; AZEVEDO, 2004), Kabengele Munanga nos
lembra que o racismo j existe desde sempre no Brasil, porm sempre se manteve silenciado e
encoberto pelo mito da democracia racial. At o momento no existe registro de significativos
conflitos raciais por motivos da integrao nas universidades brasileiras. Assim, precisamos
perguntar de onde viriam as hostilidades: dos brancos pobres, dos ndios ou das classes rica e
mdia branca? (MUNANGA, 2007).

3.4 Poltica de ao afirmativa no ensino superior pblico brasileiro

PAAs representam, na prtica, um leque amplo de medidas compensatrias como leis,

incentivos governamentais, reservas de vagas no mercado de trabalho e na educao,
concesso de bolsas e bonificaes em concursos, dentre outras. A despeito das iniciativas
implantadas no servio pblico brasileiro e empresas, desde meados da dcada de 1990
(HERINGER, 2006), a educao foi o setor social onde mais se implementou PAAs
favorecendo negros e indgenas. So exemplos: a promulgao, em 2003, da Lei 10.639/2003
(alterada pela lei 11.645/2008) que modificou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) tornando obrigatrio, na educao bsica, o ensino de Histria da frica e
dos afro-brasileiros e dos indgenas39; a implantao de reserva de vagas (cotas raciais e/ou
social) e bnus nos concursos vestibulares em universidades pblicas; o Programa
Universidade para Todos ProUni (Lei 11.092/2005) que concede bolsa no ensino superior
privado, para pobres, negros e indgenas (LEITE, 2009).

39
Cf. Art. 26A da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional. Disponvel em
<http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf?sequence=1>. Acesso em 17/01/2011.
 92

As primeiras universidades pblicas a implantar PAAs foram as estaduais UERJ,

UENF e UNEB40 em 2003, seguidas por vrias instituies pblicas de ensino superior em
todos os nveis federativos, por fora de Lei ou da autonomia universitria. Atualmente existe
uma significativa adeso em todo o pas. Um levantamento do Laboratrio de Polticas
Pblicas da UERJ mostra que aproximadamente 80 instituies pblicas41 implantaram algum
tipo de poltica (cotas sociais, cotas raciais ou bnus no vestibular).
As PAAs no ensino superior brasileiro tm um carter difuso e diversificado, ou seja,
no existe uma padronizao42. Dessa forma, a produo literria tambm volumosa. Assim,
uma forma de analisar essa vasta literatura pode ser atravs da identificao de estudos que
subsidiaram respostas a desafios como a questo da identificao dos beneficiados, a questo
do desempenho dos cotistas raciais e a questo da identidade racial dos alunos cotistas.
Destaquemos alguns estudos sobre PAAs no ensino superior brasileiro.
Um importante estudo foi coordenado por Delcele Mascarenhas Queiroz (2002). Esse
estudo comparativo foi realizado em cinco universidades federais: UFRJ (Rio de Janeiro),
UFPR (Paran), UFBA (Bahia), UnB (Braslia) e UFMA (Maranho). Sua relevncia, a nosso
ver, est no fato de ter produzido dados significativos para subsidiar a discusso sobre a
realidade racial no ensino superior, alm de produzir evidncias sobre a eficcia das
categorias de classificao do IBGE junto ao pblico universitrio. Apesar de alguma
variao, o nmero de informantes que recorreram a outras terminologias de classificao
racial (QUEIROZ, 2002, p. 53) foi baixo, o que indica a eficincia das categorias junto
populao universitria. O estudo tambm revelou o grau de excluso dos negros nas
universidades pblicas brasileiras. Utilizando o mtodo de cotejar o percentual de negros nas
universidades com o percentual de negros na composio da populao de cada estado
federativo, constatou-se significativa distncia na participao universitria de brancos e
negros em comparao a representatividade no conjunto da populao de cada estado.
Concluiu Queiroz (2002, p. 53):

40
UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), UENF (Universidade Estadual do Norte Fluminense) e
UNEB (Universidade Estadual da Bahia).
41
O mapa das Aes Afirmativas no ensino superior produzido pela LPP/UERJ apresenta aproximadamente 80
instituies pblicas com poltica de ao afirmativa de carter racial e/ou social no Brasil, mas ele pode estar
desatualizado. Cf. o Anexo 3 deste estudo.
42
Segundo Dora Lcia de L. Bertlio (2008, p. 51-52), temos pelo menos quatro modalidades, sempre
considerando cada curso ofertado pela Instituio, a saber: - reserva de vagas com cotas para estudantes negros; -
reserva de vagas com cotas para estudantes de escola pblica e com percentual para negros incluso no pacote; -
pontos adicionais para classificao no processo seletivo para estudantes de escola pblica com percentual
incluso para estudantes negros no pacote; e - aumento de vagas alm das vagas estabelecidas pelos conselhos
universitrios para estudantes negros egressos de escolas pblicas.
 93

[...] a anlise apontou expressivas desigualdades entre os segmentos raciais

no ensino superior, indicando que a universidade brasileira um espao de
predomnio de brancos. [...] A comparao entre a representatividade dos
segmentos raciais nas universidades e a sua expresso na populao de cada
estado revelou significativas distncias, apontando para a sobre-
representao dos brancos e a sub-representao dos negros, mesmo nos
estados em que estes so a maioria expressiva da populao, como na Bahia
e no Maranho.

Antonio Srgio A. Guimares (2003), utilizando os dados da pesquisa coordenada por

Queiroz, acrescentou informaes sobre a USP (So Paulo) e calculou o dficit de negros nas
seis comunidades acadmicas, como demonstrado na tabela transcrita a seguir. Com se pode
verificar, justamente nos Estados (Maranho e Bahia) com grande percentual de negros na
populao, a defasagem na composio da comunidade acadmica era a mais significativa.

TABELA 1 DISTRIBUIO DOS ESTUDANTES SEGUNDO A COR

UFRJ UFPR UFMA UFBA UNB USP

Branca 76,8 86,5 47 50,8 63,7 78,2
Negra 20,3 8,6 42,8 42,6 32,3 8,3
Amarela 1,6 4,1 5,9 3 2,9 13,0
Indgena 1,3 0,8 4,3 3,6 1,1 0,5
Total 100 100 100 100 100 100
% de negros 44,63 20,27 73,36 74,95 47,98 27,4
no Estado
Dficit 24,33 11,67 30,56 33,55 15,68 18,94

FONTE: Guimares (2003, p. 204).

Os estudos sobre desempenho acadmico dos alunos cotistas contriburam para

declinar os argumentos sobre a degradao da qualidade do ensino com a implantao das
PAAs como forma de ingresso na universidade, bem como a necessidade de considerar o
mrito no vestibular. Estes estudos mostraram que os alunos cotistas tiveram desempenho
prximo aos dos alunos no-cotistas (BRANDO, 2007). De forma geral, constatou-se que os
cotistas tiveram notas menores no vestibular, sobretudo nos cursos mais concorridos, mas no
decorrer do curso conseguiram uma mdia prxima ou igual a dos colegas no-cotistas. Para
ilustrar esse fato, tomemos como exemplo os dados de duas universidades: a Universidade
Estadual do Norte Fluminense (UENF) e a Universidade Federal da Bahia (UFBA).
O estudo de Andr Brando e Ludmila G. da Matta (2007) analisou o desempenho de
alunos cotistas (negros, negros de escola pblica e escola pblica) e no-cotistas da UENF no
ano de 2003. Nesse estudo, os autores encontraram evidncias interessantes sobre o efeito
Cotas, ou seja, essas polticas mostraram-se mais importantes nos cursos mais concorridos,
 94

como as engenharias e medicina, por exemplo. Isso se deve ao fato de que muitos estudantes
que ingressaram pela PAAs nos cursos menos concorridos tinham notas para entrar no
sistema geral. Contudo, foi a anlise da mdia do coeficiente de rendimento acadmico que
se mostrou bastante significativo, como verificamos na tabela transcrita a seguir.

TABELA 2 MDIA DO COEFICIENTE DE RENDIMENTO ACADMICO POR CURSO E

MODALIDADE DE ACESSO DOS ALUNOS QUE INGRESSARAM EM 2003

Curso No cotista Cotistas Cotistas negros Cotista de

negros de rede pblica rede pblica
Engenharia de Expl.
8,6 6,8 7,2 7,7
e Prod. de Petrleo
Medicina
5,6 5,8 5,1 5,3
Veterinria
Cincias Biolgicas 6,6 5,8 6,4 6,8
Licenciatura
7,5 7 6,6 6,7
em Biologia
Cincias Sociais 8 7,3 6,6 7,5
Engenharia
7,3 6,6 5,1 4,9
Metalrgica
Engenharia Civil 5,6 5,6 6,6 6,3
Licenciatura
7 7,9 7,6 7,9
em Fsica
Licenciatura
8 7,1 7,3 7
em Matemtica
Agronomia 6,3 5,7 7,1
Licenciatura
7,6 7,5 7
em Qumica
Zootcnica 6,1 6,2 3,5 6,3
Cincia da
7,2 7,4 5,7 7,9
Educao
FONTE: Brando e Matta (2007, P. 73).

Ao tomarmos, como exemplo, a primeira coluna (no-cotista) de alunos teoricamente

mais bem preparados e a terceira coluna (cotistas negros de rede pblica), com alunos em tese
menos preparados porque alm de negros so pobres, veremos que na variao da mdia do
rendimento no h grande disparidade. Com exceo dos cursos de Engenharia Metalrgica e
Zootecnia, essa disparidade entre estes dois tipos de alunos no ultrapassa os 2,0 pontos. J
se analisarmos as mdias de rendimento de cotistas e no cotistas, a disparidade ainda
menor, somente ultrapassando 1,0 pontos em quatro cursos somente (BRANDO E MATTA,
2007, p. 73).
A mesma evidncia pode se constatar nas anlises de desempenho dos estudantes da
UFBA, realizada por Delceles M. Queiroz e Joclio T. dos Santos (2007). Nesse estudo, os
autores analisaram o percentual de alunos cotistas e no-cotistas com rendimento entre 5,1 e
 95

10,0 nos cursos de maior concorrncia nos dois semestres de 2005. Os nmeros mostram que,
enquanto grupo, estes dois tipos de alunos tm o mesmo rendimento acadmico. Com
exceo do curso de Oceanografia, o percentual dos alunos cotistas ultrapassa os 50%, como
mostra a seguinte tabela transcrita.

TABELA 3 PERCENTUAL DOS ALUNOS COTISTAS E NO-COTISTAS COM

COEFICIENTE DE RENDIMENTOENTRE 5,1 E 10,0 MATRICULADOS NOS CURSOS DE
MAIOR CONCORRNCIA NOS DOIS SEMESTRES DE 2005

Curso Cotistas No-cotistas

Administrao 83,3 95,4
Arquitetura 85,6 81,3
Cincias da Computao 66,6 53,7
Comunicao Jornalismo 100,0 87,5
Comunicao Prod. Cultural 100,0 88,9
Direito 95,2 88,9
Enfermagem 87,5 64,2
Engenharia Eltrica 55,5 75,0
Engenharia Mecnica 75,0 100,0
Engenharia Civil 94,1 80,0
Farmcia 92,3 82,3
Fonoaudiologia 100,0 88,9
Medicina 93,3 84,6
Medicina Veterinria 77,0 81,0
Nutrio 87,5 92,3
Oceanografia 27,2 40,0
Odontologia 100,0 100,0
Psicologia 77,8 100,0
FONTE: Queiroz e Santos (2007, p. 132).

Assim, a partir desses dados, pode-se evidenciar que a suspeitada baixa na qualidade
no ensino superior pblico pela implementao das polticas de cotas no se confirmou, pelo
menos, quando comparamos os grupos de alunos cotistas e no-cotistas. Portanto, se h
alguma degradao da qualidade do ensino superior, a causa tem outra motivao que no o
ingresso de negros e pobres. Nesse sentido, as PAAs tm contribudo para questionar tanto o
papel da universidade, como tambm para problematizar a prpria produo do conhecimento
cientfico (CARVALHO, 2006; SILVA, 2003; CUNHA JR., 2003).
Segundo Feres Jr., o debate sobre a legitimidade das polticas de ao afirmativas est
presente na literatura internacional, contudo no mais hegemnico e divide espao com um
nmero crescente de trabalhos que procuram avaliar o funcionamento das polticas apontando
ganhos, perdas e possibilidades de aperfeioamento (FERES JR., 2006, p. 27). Essa
perspectiva tambm se verifica no Brasil. Com a consolidao da PAAs no contexto
brasileiro, alguns pesquisadores passaram a investigar a funcionalidade de tais polticas no
 96

cotidiano das universidades. Assim, a permanncia dos alunos cotistas tem recebido mais
ateno e passado a ser estudada.
Dois estudos, de Vnia Penha-Lopes (2008; 2007) e de Paulo Gabriel H. da Rocha
Pinto (2006), problematizam a questo da construo das identidades racial, acadmica e
profissional, assim como o impacto do cotidiano da universidade na formao dos alunos
cotistas. O estudo de Penha-Lopes (2008) traa um perfil demogrfico e social de alunos
cotistas dos cursos de odontologia e cincias sociais na UERJ. Entre outras informaes, esse
estudo mostrou um perfil socioeconmico bastante interessante dos alunos. A maior parte dos
entrevistados, nos dois cursos, era oriunda de classes populares. Portanto, vinham de
famlias com baixa renda e tinham pais e mes com baixa escolaridade (PENHA LOPES,
2008). Em geral, eram egressos da escola pblica ou de cursos pr-vestibulares comunitrios e
a escolha dos cursos no foi uma opo, ou seja, no foi refletida, mas conjuntural. Segundo
Penha-Lopes (2008, p. 113), a existncia da reserva de vagas deve ter facilitado a [...]
entrada, tanto em termos de aspirao como em termos de realizao.
O estudo sugere, portanto, que a situao socioeconmica tem impacto significativo
tanto na escolha como no desempenho acadmico dos alunos. Muitos entrevistados tiveram,
segundo a autora, dificuldades iniciais de adaptao universidade (PENHA LOPES, 2008,
p.118), seja pela formao deficiente da escola pblica: dificuldade de acompanhar as leituras
exigidas, ou por questes financeiras: dependncia da bolsa mensal e dificuldade para adquirir
o material do curso.
Com relao identidade racial, as informaes sugerem que os entrevistados refletem
a mesma dificuldade de autoclassificao predominante na sociedade. Como observa Penha-
Lopes (2008, p. 114), a maioria dos entrevistados concebe a raa como uma categoria fluida
e malevel. Parece-nos que isso aponta para uma opo racial mais pragmtica que
consciente no vestibular. Assim, o fato de ingressar pela reserva de vagas para negros
constitui, ele mesmo, um processo dinmico de construo identitria para os cotistas.
Tambm foi ressaltada a importncia da sociabilidade43 para os alunos cotistas.
Segundo a autora, pelo menos no incio, os alunos vivenciaram um contexto social de
tenso no interior da UERJ, como mostrou os relatos de pequenos incidentes ocorridos44.
Isso sugere uma resistncia institucionalizada, baseada na valorizao do mrito acadmico e
em atitudes preconceituosas. Essa situao, somada a um vulnervel processo de construo

43
Maneira de quem vive em sociedade. No nosso caso, a maneira de viver na sociedade acadmica em que os
alunos cotistas ingressaram.
44
Ver descries mais detalhadas sobre tais incidentes em Penha Lopes (2008, p. 123-124).
 97

de identidade racial, pode explicar o fato, pelo menos em parte, de muitos alunos cotistas
raciais, contraditoriamente, serem mais favorveis s cotas para escola pblica e para
deficientes fsicos que a cotas para negros, mesmo tendo optado por elas para ingressarem na
universidade. Conclui a autora:

A poltica de cotas ampliou a discusso sobre raa no Brasil. Ao mesmo

tempo, os depoimentos dos entrevistados levam a crer que o preconceito
contra o negro continua, exemplificado pela maior aceitao de cotas para
egressos de escola pblica e deficientes fsicos. Por sua vez, o preconceito
contra a escola pblica se transfere para os alunos cotistas, que so vistos
como menos capazes e at usurpadores de espaos privilegiados (PENHA-
LOPES, 2008, p. 130).

O estudo de Pinto (2006), realizado com alunos cotistas dos cursos de pedagogia e de
medicina tambm na UERJ, aborda a relao entre o contexto institucional e a construo da
identidade mais diretamente. A partir de uma etnografia, Pinto (2006, p. 138) faz uma
descrio do contexto social do interior da UERJ, objetivando mostrar o impacto da poltica
de cotas no processo de construo da identidade racial, bem como as relaes de poder e
mecanismos de incluso/excluso que se estruturam no cotidiano das prticas acadmicas.
Para o autor, as cotas no devem ser pensadas em relao s identidades raciais,
mas como parte dos mltiplos processos culturais e sociais envolvidos na sua construo e
manuteno (PINTO, 2006, p. 138, grifo do autor). Assim, o significado social das cotas
est diretamente ligado ao seu contexto, ou seja, ao universo institucional e simblico da
universidade (PINTO, 2006, p. 140), bem como disputa pela legitimao das fronteiras
raciais, algo que no um dado objetivo. Nessa perspectiva, cotas constituem um campo de
disputas simblicas e polticas (PINTO, 2006, p. 150).
Dessa forma, Pinto (2006) notou, a partir do seu trabalho de campo, diferenas e at
contradies bastante sugestivas. Uma diferena foi com relao a situaes identitrias
diferenciadas, expressas nos discursos dos alunos que eram militantes do movimento negro e
dos alunos no-militantes. Aqueles com a identidade mais rigidamente definida como pretos e
negros e estes com maior fluidez na definio de suas identidades. Outra diferena foi com
relao manipulao e a legitimidade de identidade pelos alunos beneficiados (PINTO,
2006, p. 151). Dependendo do curso, pedagogia ou medicina, os cotistas eram pressionados a
assumir ou a desmentir, a adotar ou a se desvencilhar das identidades de negros ou de
carentes (PINTO, 2006, p. 151). De acordo com o autor, isso evidencia que a produo e a
afirmao das identidades raciais no contexto das cotas so perpassadas pelos valores e pelas
 98

representaes que constituem as identidades acadmicas e profissionais ligadas a cada curso

(PINTO, 2006, p. 152).
Assim, notou-se vises, atitudes e percepes diferenciadas de alunos e de professores
com relao poltica de cotas. A valorizao do mrito individual como definidor do ethos
profissional, no curso de medicina levou alunos e professores a terem uma viso mais
preconceituosa. Mesmo os alunos cotistas tinham vises negativas sobre as cotas. Verificou
tambm no discurso dos alunos uma tendncia a encarar as cotas de forma mais pragmtica,
bem como uma legitimidade do seu uso como estratgia competitiva (PINTO, 2006, p.
153). Em sentido oposto, no curso de pedagogia, a valorizao do mrito pessoal ou
subjetivo (PINTO, 2006, p. 152) que define o ethos profissional e acadmico. Assim, os
alunos tenderam a considerar as cotas como instrumentos socialmente legtimos e
moralmente justos. Ainda para esses alunos, as cotas foram percebidas como conquistas
poltica e moral e a legitimidade do seu uso como estratgia competitiva no foi percebido
no discurso.
Os estudos de Pinto (2006) e Penha-Lopes (2008) apontam para uma questo que, a
nosso ver, constitui o dilema das polticas de cotas no ensino superior brasileiro. Por um lado,
temos um processo de construo de identidade racial muito frgil. Isso ficou evidenciado,
por exemplo, pela contradio manifestada no fato de alunos cotistas raciais desaprovarem a
poltica de cotas raciais nos dois estudos, mesmo tendo ingressado na universidade por essa
poltica. No primeiro estudo, essa contradio apareceu somente no curso de maior prestgio
social (medicina), j no segundo estudo ela apareceu na maioria da amostra (PENHA-
LOPES, 2008, p. 124-125). Por outro, temos uma universidade aristocrtica e eurocntrica, ou
seja, marcada por estruturas institucionais personalistas e elitistas. Assim, esses estudos nos
levam a inferir que para os alunos cotistas raciais, de modo geral, o ingresso na universidade
pode significar a exigncia da opo entre identidade racial versus identidade
acadmica/profissional.
Contudo, os estudos sugerem tambm possibilidades de desvios. Em primeiro lugar
porque a prpria necessidade da autodeclarao j constitui o desencadeamento do processo
de construo da identidade. Muitos alunos negros, que num primeiro momento fazem uma
opo pragmtica, podem encontrar na trajetria universitria a possibilidade de refletir mais
aprofundadamente sobre o seu pertencimento racial. Segundo porque diante de um ambiente
universitrio desfavorvel, os espaos de sociabilidade no interior ou fora das universidades
podem se constituir numa alternativa de sobrevivncia dentro da universidade. Pinto (2006)
sugere isso ao relatar a experincia de organizaes identitrias no interior da UERJ, como
 99

a Espaos Afirmados e o Coletivo de Estudantes Negros. Essas organizaes esto

articuladas com os pr-vestibulares comunitrios e funcionam como normatizadoras dos
mecanismos disciplinares da identidade negra (PINTO, 2006, p. 159-160). Dessa forma, os
movimentos identitrios mostram-se necessrios para a construo da identidade negra. Por
outro lado, precisamos nos perguntar at que ponto esses movimentos esto contribuindo
objetivamente para a construo de identidades acadmicas satisfatrias, ou seja, at que
ponto contribui para uma trajetria acadmica de sucesso. A identidade racial, a nosso ver,
no deve ser pensada em oposio identidade acadmica, mas de forma mutuamente
complementar, pois, entre outros, as polticas de cotas para negros objetivam aumentar a
representatividade do grupo social nos postos de deciso e comando da sociedade.
Para aprofundarmos esse questionamento, importante conhecermos as diversas
experincias de polticas de cotas nas universidades brasileiras. Assim, esta ser a nossa
contribuio para o campo de estudo, ao nos debruarmos sobre o cotidiano da poltica de
reserva de vagas da Universidade Federal do Paran.
 100

CAPTULO IV O PROGRAMA DE AES AFIRMATIVAS NA UNIVERSIDADE

FEDERAL DO PARAN

E conforme deixamos nossa prpria luz brilhar, inconscientemente damos s outras pessoas permisso para fazer
o mesmo. E conforme nos libertamos do nosso medo, nossa presena, automaticamente, libera os outros.
(NELSON MANDELA)

A Universidade Federal do Paran (UFPR)45 uma das mais antigas instituies de

ensino superior do pas. A maior parte dos seus campi est em Curitiba46. De acordo o Manual
do Aluno 2010, a UFPR est entre as cinco maiores universidades federais do pas: conta com
107 opes de cursos e tem cerca 22 mil alunos. Quanto sua estrutura organizacional tem
como instncias: os conselhos (COUN, COPLAD, CEPE, CONCUR)47, Reitoria e Pr-
reitorias, Setores48 e Departamentos e Coordenaes de Cursos.
A poltica de aes afirmativas (reserva de vagas ou poltica de cotas) para negros,
indgenas e oriundos de escola pblica foi implantada no ano de 2004 depois de um longo
perodo de debate da comunidade acadmica. Segundo Silva (2008), o processo teve incio no
ano de 2001 com os seminrios para discusso promovidos pela Pr-Reitoria de Extenso e
Cultura. Em 2002, foi criada uma comisso vinculada ao Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extenso para elaborar uma proposta. Contudo, depois de um ano essa comisso havia
produzido pouco, ento foi criada outra comisso formada por professores, funcionrios e
alunos que estudavam relaes raciais. Assim, em junho e agosto de 2003 a comisso
elaborou a primeira verso de proposta. O Conselho Universitrio, entretanto, decidiu no
colocar sua apreciao na pauta sem que antes fosse discutida pela comunidade acadmica
(SILVA, 2008).
Na avaliao de Silva (2008), esse processo representou uma estratgia muito
comum quando se trata de PAAs para negros, ou seja, protelar sob a justificativa de que so
polmicas enquanto se procrastina a discusso (SILVA, 2008, p. 162). Contudo, segundo o
mesmo autor, o que no primeiro momento foi um ponto negativo, resultou em um processo
bastante rico, j que a discusso seguiu a via institucional possibilitando a discusso nos
12 Conselhos Setoriais (instncia deliberativa dos Setores), no Conselho da Escola Tcnica da

45
Em 2010, a UFPR comemorou 98 anos e tambm foi lanado o projeto de comemorao do centenrio da
instituio.
46
Existem dois campi avanados nas cidades de Palotina (interior), Matinhos e Pontal do Paran (litoral).
47
As siglas representam os seguintes nomes: COUN Conselho Universitrio, COPLAD Conselho de
Planejamento e Administrao, CEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, CONCUR Conselho de
Curadores (Manual do Aluno, 2010).
48
Existem doze setores na UFPR: Setor de Cincias Agrrias; Setor de Cincias Biolgicas; Setor de Cincias
Exatas; Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes; Setor de Cincias Jurdicas; Setor de Cincias da Sade;
Setor de Cincias Sociais Aplicadas; Setor de Cincias da Terra; Setor de Educao; Setor de Educao
Profissional e Tecnolgica; Setor Litoral; Setor de Tecnologia. (Manual do Aluno, 2010).
 101

UFPR e com o Diretrio Central dos Estudantes no perodo de agosto a dezembro de 2003.
Ainda, de acordo com Silva, essa discusso nos Conselhos Setoriais resultou numa
capilarizao, j que, por diversas vezes, a comisso foi chamada a discutir a proposta de
resoluo nos Departamentos, Centro Acadmicos, Coordenaes de Curso, entre outros. Nas
palavras do autor:

[...] grande parte da comunidade universitria operava (e provavelmente

opera) com as suposies que no Brasil as relaes raciais so cordiais, as
situaes de discriminao so episdicas, as desigualdades so definidas
exclusivamente pelo eixo de classe social. Ao se depararem com
informaes sobre a profundidade da desigualdade entre brancos e negros
no Brasil [...] parte considervel da audincia passou a considerar
favoravelmente as polticas afirmativas para negros no ensino superior. Ou
seja, as discusses operaram no sentido de desconstruo do mito da
democracia racial (SILVA, 2008, p. 163).

Em janeiro e fevereiro de 2004 a comisso elaborou um relatrio com base nas

discusses e apresentou Reitoria que reapresentou o tema e a proposta novamente ao
Conselho Universitrio que indicou um relator para o processo. Segundo Silva (2008), o
relator alterou alguns mecanismos e melhorou a redao de alguns artigos, mas preservou as
premissas bsicas. Ao analisar o relatrio, Silva (2008) destacou que a escolha terica do
relator procurou operar em dois sentidos: primeiro para neutralizar as idias sobre
cordialidades das relaes raciais na sociedade brasileira e segundo para reafirmar a
dissociao entre a reserva de vagas para oriundos da escola pblica e negros (SILVA,
2008, p. 165). Contudo, esta proposta de manter os dois sistemas de reservas independentes
foi vitoriosa no COUN pela diferena de apenas um voto.
O plano de Metas foi aprovado e estabelecido em maio de 2004 atravs da Resoluo
n 37/0449 do Conselho Universitrio. Essa Resoluo subdivide-se em trs captulos: acesso,
permanncia e disposies gerais e transitrios. No que se refere ao ingresso, destacamos o
artigo 1 que dispe que 20% das vagas dos processos seletivos da UFPR sero reservadas
para estudantes negros, num perodo de 10 anos a partir do vestibular 2004/2005. Tal artigo
determinou ainda que negros sero considerados os candidatos de cor preta ou parda, que
possuam os traos fentipos que os caracterizem como pertencentes ao grupo racial negro e
que para concorrer pelo sistema de reserva de vagas os candidatos devero fazer a opo no
formulrio de inscrio e a auto-declarao do grupo racial a que pertence. Estabelece

49
Vale ressaltar que esta Resoluo foi modificada por outras duas do mesmo Conselho: a Resoluo n 41/04-
COUN e a Resoluo n 17/07-COUN. Cf. Resoluo n 37/04 no Anexo 2 desse estudo.
 102

tambm a constituio de uma Banca de Validao e Orientao da Auto-Declarao,

formada por membros da comunidade interna e externa, designada anualmente atravs de
Portaria do Reitor. Nesse caso, a homologao da matrcula fica condicionada tambm ao
processo de heteroclassificao aps a autoclassificao.
Alm de tratar da reserva de vagas para estudantes negros, a Resoluo 37/04
estabelece no artigo 2 que 20% das vagas nos processos seletivos, num perodo de 10 anos,
sero reservadas para estudantes oriundos de escolas pblicas, sendo as duas opes de
cotas excludentes. Tambm estabelece no seu artigo 3, vagas suplementares alm daquelas
ofertadas no processo seletivo para estudantes indgenas, ou seja, abertura de vagas extras
com aumento gradativo nos diversos cursos de graduao e ps-mdios, comeando com 5
vagas em 2005/2006, 7 vagas em 2007/2008, at atingir 10 vagas em 2009 e anos
subsequentes.
Os candidatos oriundos da escola pblica devem comprovar, atravs de documentao,
a sua origem escolar. J os indgenas precisam apresentar documentao que recomende a sua
incluso do chefe da aldeia e/ou da Fundao Nacional do ndio (FUNAI). Todos os alunos
aprovados nos sistemas de cotas como no sistema universal so ordenados numa classificao
geral. Assim, em no sendo preenchido os 20% de reservas de vagas para estudantes negros,
as vagas sero remanejadas para os optantes da reserva de vagas de escola pblica. Caso no
haja candidatos habilitados, as vagas sero preenchidas pelos os candidatos da concorrncia
geral (art.6).
Quanto permanncia (Captulo II), a Resoluo n 37/04 determina a implementao
de programa de apoio acadmico psico-pedaggico e/ou de tutoria para todos os estudantes
que necessite independentemente de sua opo com relao reserva de vagas. Assim, a
UFPR definiu como poltica no fazer nenhuma distino entre os alunos que ingressam pelos
trs sistemas de concorrncia. Para os indgenas foi determinado a implementao de um
programa de acompanhamento especfico, bem como a constituio de uma comisso para
coordenar tal programa. Nas disposies gerais e transitrias (Captulo III), a Resoluo
prev, entre outras coisas, a constituio de uma comisso para a implementao e o
acompanhamento do plano de metas e uma ampla divulgao tanto junto comunidade
acadmica como junto s escolas pblicas do Estado do Paran.
 103

Contudo, segundo pesquisadores50, a Resoluo 37/04 que institui o programa de

polticas de cotas na UFPR tratou das questes gerais, deixando as questes especficas e
operacionais da implementao em aberto. Assim, vrias decises operacionais foram
tomadas ao longo dos anos de implementao do programa. Entre outras, as modificaes
listadas por Silva (2008, p. 167) so: a) definio pela no divulgao pblica dos cotistas; b)
opo pelo sistema de cotas atravs de seleo de categoria pr-definida no ato de inscrio
para o processo seletivo do vestibular; c) realizao de auto-declarao racial dos aprovados
no ato da matrcula; d) estabelecimento de uma comisso responsvel pelo processo de
heteroclassificao dos candidatos aps auto-declarao; e) mudana nas fases do vestibular;
f) mudanas no nmero de candidato/vagas para a segunda fase. Estas duas ltimas podem ter
afetado sensivelmente o ingresso de cotistas raciais na instituio.
Por isso, as modificaes no vestibular merecem mais ateno. Segundo Silva (2008),
numa sesso anterior aprovao do plano de metas, o COUN aprovou mudana no exame
vestibular que passou de uma para duas fases. Assim, a adoo de cotas s acontece na
segunda fase pois na primeira fase no se aplica o regime de cotas (SILVA, 2008, p. 166).
A partir do vestibular de 2006, alguns cursos do Setor de Exata51 adotaram o vestibular
estendido com o estabelecimento de uma terceira fase, sem o efeito das cotas. Outra
modificao foi no fator de multiplicao que determina o nmero de candidato/vagas para a
segunda fase52.
Dessa forma, o exame vestibular da UFPR, no momento que instituiu a poltica de
cotas tornou-se mais competitivo. Se no vestibular 2005 mais candidatos se classificaram para
a segunda fase, numa razo de 3 candidatos/vaga para os cursos em que a relao
candidatos/vaga era igual ou inferior a 10 candidatos/vaga. A partir do vestibular 2006 essa
razo foi diminuda para 2 candidatos/vaga na segunda fase. Essa modificao pode estar
afetando diretamente os cotistas negros, vistos que so aqueles que geralmente tm menores

50
Fazemos referncia aos professores Paulo Vinicius Baptista da Silva e Liliana Porto, respectivamente, membro
e presidente da Comisso Permanente de Acompanhamento e Avaliao do Plano de Metas de Incluso Social e
Racial e do Ncleo de Estudos Afro-brasileiros (NEAB-UFPR).
51
O estabelecimento da terceira fase foi institudo nos cursos de Matemtica, Matemtica Industrial e Estatstica
(Resoluo n 27/05- CEPE). Esta terceira fase (processo seletivo estendido) consiste em cursar duas disciplinas
bsicas previstas para o primeiro semestre nos respectivos cursos.
52
Segundo anlise da Professora Liliana Porto, no Edital 01/2004 do Ncleo de Concursos da UFPR, a razo
candidato/vaga era o seguinte: a) N=3, quando a relao candidato/vaga for igual ou inferior a 10; b) N=4,
quando a relao candidato/vaga for superior a 10 e inferior a 15; c) N=5, quando a relao candidato/vaga for
igual ou superior a 15 e inferior a 20, ou; d) N=6, quando a relao candidato/vaga for igual ou superior a 20. J
no Edital 03/2005, a razo passou para: a) N=2, quando a relao candidato/vaga for igual ou inferior a 5; b)
N=3, quando a relao candidato/vaga for igual ou superior a 5 e inferior a 15; c) N=5, quando a relao
candidato/vaga for igual ou superior a 15 e inferior a 20, ou; d) N=6, quando a relao candidato/vaga for igual
ou superior a 20.
 104

mdias e na primeira fase do exame do vestibular da UFPR no tem cotas, ou seja, a

concorrncia universal. Alm do mais, os cotistas raciais inscrevem-se em menor percentual
do que os cotistas de escola pblica e no-cotistas.

GRFICO 2 PERCENTUAL DE COTISTAS RACIAIS APROVADOS ENTRE 2005 E 2007 NAS

DUAS ETAPAS DO VESTIBULAR DA UFPR

FONTE: Silva e Porto (2008, p. 29).

O grfico acima ilustra bem a tendncia de queda no ingresso de cotistas raciais nos
exames vestibulares da UFPR de 2005 para 2007. Nota-se que o percentual de cotistas raciais
aprovados que em 2005 ficou prximo dos 70% dos inscritos, em 2006 e 2007 caiu para
prximo dos 40%. Segundo Silva (2008, p. 177), vrios fatores concorreram para a
diminuio do percentual de negros aprovados, entre eles a ampliao do Prouni e as
[d]uas mudanas que ocorreram no vestibular 2006. Outra hiptese que levantamos a
existncia de um distanciamento social e simblico entre os jovens negros e a universidade.
Decorrido metade do perodo de vigncia do programa, constata-se uma ausncia de medidas
de divulgao da poltica de cotas pela Instituio, apesar dessa ao estar prevista na
Resoluo 37/04. Esta constatao foi evidenciada tambm em pesquisa anterior:

Ainda que os cartazes que divulgaram o vestibular da UFPR de 2006

contivessem tambm pessoas negras (E a prpria chamada era: venha viver
a diversidade na UFPR) poucas so as imagens em que pessoas negras
aparecem no material publicitrio e no site da UFPR, e na divulgao de
todos os cursos da graduao no apareceu absolutamente nenhum negro.
Todas as pessoas eram brancas. Isso revela a pouca preocupao em
mostrar e valorizar por meio das imagens o novo perfil de alunos existentes
desde 2005 (SOUZA, 2007, p. 304, grifo da autora).
 105

Tambm em matria sobre formandos cotistas, publicada no informativo interno da

Universidade, os alunos entrevistados evidenciam esse fato ao defenderem a ideia de que a
UFPR desenvolva aes que levem a uma conscientizao maior sobre as cotas raciais
(HOSHIGUTI, 2009, p. 8) tanto para a comunidade interna como para a comunidade externa,
ou seja, para a populao negra de Curitiba. A matria relata o depoimento de um dos
entrevistados da seguinte forma:

Tem gente que pensa que se entrar como cotista ter tratamento diferente,
carteirinha diferente como cotista, que vai ter fila para cotista, esse tipo de
absurdo [...] uma viso que a universidade teria que desmistificar se
fizesse uma ao mais ostensiva de esclarecimento, indo aos bairros e
periferia para divulgar as cotas (HOSHIGUTI, 2009, p. 8)

Contudo, as duas mudanas que ocorreram no vestibular em 2005, sobretudo em 2006

(Grfico 2), parece-nos ter tido impacto significativo para a queda no ingresso de cotistas
raciais. Assim, o percentual de cotistas negros, a partir dos vestibulares que seguiram
implementao da poltica de aes afirmativas na UFPR, jamais atingiu os 20% estabelecido
no plano de metas. A tabela abaixo nos d uma ideia aproximada da quantidade de negros
inscritos e aprovados nos vestibulares pelo sistema de cotas raciais. Partimos da hiptese de
que so pessoas negras que optam por esse sistema, pois precisam se auto-identificar, alm de
passar pela Banca de Orientao e Validao. Dessa forma, temos uma proporo de inscritos
quatro vezes, na maioria dos casos cinco vezes, maior que a proporo de aprovados pelo
sistema de cotas raciais.

TABELA 4 INSCRITOS E APROVADOS PELO SISTEMA DE COTAS RACIAIS NOS

VESTIBULARES DE 2005 A 2010
Ano Inscritos Aprovados
2005 2325 564
2006 1782 345
2007 1781 315
2008 1831 321
2009 1827 377
2010 1975 432
Total 11521 2354

FONTE: Autor (2011)

Mesmo com tais restries, parece-nos que a poltica de cotas tem sido responsvel
pelo o aumento da quantidade de negros no interior da UFPR. Silva (2008) apresenta dados
 106

que nos do uma percepo do efeito cotas para o aumento da quantidade de negros e negras
na Instituio. A tabela abaixo apresenta os nmeros e percentuais de aprovados segundo as
categorias: preto, pardo e branco aprovados nos vestibulares da UFPR, independente da
modalidade que os candidatos tenham optado.

TABELA 5 APROVADOS NEGROS NA UFPR, 2004 A 2006

Ano Pretos Pardos Brancos Total de aprovados
2004 071 (01,71%) 316 (07,60%) 3.558 (85,53%) 4.160
2005 155 (03,72%) 702 (16,85%) 3.112 (74,68%) 4.167
2006 099 (02,30%) 560 (13,01%) 3.458 (80,31%) 4.306
2007 113 (02,56%) 541 (12,24%) 3.592 (81,27%) 4.420
2008 124 (02,80%) 586 (13,21%) 3.520 (79.37%) 4.435
2009 146 (02,67%) 754 (13,79%) 4.337 (79.32%) 5.468
2010 152 (02,72%) 766 (13,72%) 4.441 (79.56%) 5.582
FONTE: Silva (2008, P. 77); A partir de 2007, atualizada pelo autor (2011)

Tomando como referncia os nmeros da tabela acima e os distribuindo pelas trs

modalidades de ingresso Concorrncia Geral (CG); Cotas Sociais (CS); e Cotas Raciais
(CR) , podemos visualizar um quadro geral sobre o ingresso de negros na UFPR. Os dados
da tabela seguinte permitem-nos constatar evidncias importantes. A primeira a relevncia
das cotas raciais para o ingresso de negros (pretos e pardos) na instituio. Com a
implementao da poltica de cotas, nota-se que a maioria de negros aprovados no exame
vestibular optou pelo sistema de cotas raciais. Segundo, a constatao de uma grande
incidncia de pardos, apesar de significativa incidncia nas outras modalidades de ingresso,
entre aqueles que fizeram opo pelas cotas raciais. Esse aspecto parece revelar uma
caracterstica da sociedade brasileira e paranaense53. Por ser esta sociedade marcadamente
miscigenada, alguns pardos podem se perceber mais como brancos e outros mais como
negros. Isso possvel porque a construo da identidade de uma pessoa, alm de fatores
biolgicos, envolve fatores histricos, culturais e psicolgicos54.

53
Moraes cita estudo de Octavio Ianni (1962) sobre a escravatura em Curitiba. Segundo o autor, Ianni sinaliza a
existncia de processos de mestiagem com o aumento desta populao (...) (MORAES, 2002, p. 105).
54
Cf. Munanga, 2008; Munanga, 2009.
 107

TABELA 6 DISTRIBUIO DE APROVADOS AUTO-DECLARADOS NEGROS SEGUNDO

AS MODALIDADES DE INGRESSO55

Ano Auto-decl. CG CS CR Total

Pretos 16 5 134
2005 857
Pardos 159 113 430
Pretos 6 5 88
2006 659
Pardos 186 117 257
Pretos 15 6 92
2007 654
Pardos 196 122 223
Pretos 13 9 102
2008 710
Pardos 208 159 219
Pretos 11 12 123
2009 900
Pardos 247 253 254
Pretos 15 8 129
2010 918
Pardos 237 226 303
Pretos/
Total Pardos
1.306 1.032 2.354 4.695

FONTE: Autor (2011)

O nmero total de aprovados pelo sistema de cotas raciais pode no significar os

alunos negros que, efetivamente, realizaram suas matrculas. Assim, parece-nos pertinente
estabelecermos um quantitativo de aproximadamente 2.000 alunos cotistas racial na UFPR.
Este nmero pode ser cotejado com as informaes do Censo da Educao Superior realizado
em 2009 na UFPR e divulgado em um informativo interno. Segundo esse informativo nos
programas de reservas de vagas 4.046 alunos esto em reservas do Ensino Pblico; 1.427 nas
reservas tnicas e 13 nas de portadores de necessidades especiais (MEIRELLES, 2010, p. 3).
No nmero sobre reservas tnicas pode no estar contabilizado o vestibular de 2010.
Com relao permanncia, no dispomos de dados oficiais. A poltica da UFPR
desde o incio, como descrevemos acima, foi de no divulgar dados sobre desempenho e
evaso dos cotistas. Segundo Marcilene Lena G. de Souza (2007, p. 305) essa medida foi
tomada pelo COUN para preservar os alunos cotistas de possveis exposies, mas tal mtodo
foi tambm criticado por alguns gestores e professores, pois isso impedia que a UFPR
implantasse polticas de permanncia direcionada aos alunos cotistas. De acordo com a
determinao do COUN, a partir da entrada, todos os alunos cotistas passam a ser tratados
iguais aos outros alunos da UFPR56.

55
Na tabela as modalidades de ingresso so: Concorrncia Geral (CG); Cotas Sociais (CS); e Cotas Raciais
(CR).
56
Essa posio da UFPR em manter sob sigilo informaes dos cotistas foi reafirmada pela Pr-Reitoria de
Graduao em reunio que participamos para discutir a Banca de Orientao e Validao da Auto-Declarao
em 07/04/2010.
 108

Desta forma, abordando o cotidiano dos cotistas raciais na UFPR, o nico estudo que
temos conhecimento o de Souza (2007). Realizado em 2006, esse estudo utilizando uma
abordagem mais quantitativa, procurou traar um perfil dos alunos que entraram na UFPR
atravs de cotas raciais. Atravs da aplicao de questionrio para 627 alunos de quatro cursos
de graduao, alm de entrevistas, a pesquisadora revelou um perfil bastante parecido com o
de outras pesquisas realizadas em outras universidades (PENHA-LOPES, 2008). Por
exemplo, entre outras coisas, essa pesquisa constatou que os negros apresentaram maior
incidncia entre os alunos com faixa etria acima de 16 e 17 anos, maior incidncia entre os
alunos de famlias mais numerosas e maior incidncia entre os alunos que comearam a
trabalhar ainda na adolescncia. Tambm os negros apareceram em maior incidncia entre
aqueles que responderam no terem nenhum integrante de famlia com ensino superior, bem
como entre aqueles cujos pais tinham baixa escolaridade (SOUZA, 2007, p. 307). Assim, de
acordo com a autora, os alunos negros da UFPR poderiam ser considerados todos
trabalhadores.
Diante do quadro de vulnerabilidade social somado a tenso vivenciada pelos
universitrios negros (SOUZA, 2007, p. 314), a autora chamou a ateno para a necessidade
da consolidao de projeto para a garantia da permanncia de negros na UFPR. Ainda
segundo a autora, as bolsas especificamente para negros eram as do Projeto Afroatitude57.
Atualmente, parece-nos existirem as bolsas do NEAB (Ncleo de estudos afro-brasileiro) com
foco mais voltado para os cotistas negros, mais o funcionamento ainda problemtico.
Mesmo os alunos estando vinculados a um professor, elas seguem as normas da bolsa
permanncia 58. Assim, nos ltimos anos, o volume de recursos tem melhorado com a adeso
da UFPR ao Reuni59. Contudo, parece-nos que a poltica de permanncia ainda tem recorte
social e baseia-se quase que exclusivamente na transferncia de recursos (ANTUNES, 2010,
p. 4-5).
Apesar de tudo, desde 2009, os primeiros alunos cotistas raciais da UFPR comearam
a colar grau em diversos cursos com durao de quatro e cinco anos, tais como Direito,

57
O projeto foi executado na UFPR em 2005 e 2006. Mais adiante abordaremos este Projeto Afroatitude.
58
A bolsa permanncia que abrange o maior nmero de estudantes exige estgio de doze horas semanais na
prpria Universidade.
59
Segundo informativo interno a ampliao dos nmeros referentes s bolsas est diretamente ligada a adeso
de Universidade ao projeto de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni). Ainda segundo o
mesmo informativo, no ano de 2010, a UFPR disponibilizou uma montante de R$ 14.689.808 para pagamento de
bolsas acadmicas e sociais. Esse recurso estava distribudo em trs modalidades: Oramento de Custeio e
Capital (OCC), (Reuni), Plano Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES) que concentrou a maior parte dos
recursos. PNAES estava sob responsabilidade da Pr-Reitoria de Assuntos Estudantis e financia as seguintes
bolsas: Permanncia, Instrutor, Mobilidade, Auxlio Alimentao e Auxlio Moradia. As bolsas tinham um valor
individual de R$ 315,00. Cf. informativo Notcias da UFPR, junho, 2010.
 109

Psicologia, Cincias Sociais60, Pedagogia, Nutrio, para citar os exemplos que temos
notcias. A formatura dos primeiros cotistas teve um valor simblico tal que mereceu uma
61
matria no informativo interno . Intitulada: primeiros cotistas da UFPR comeam a se
formar este ano e contam histria de superao e vitria, a matria contou com o depoimento
de dois estudantes: o aluno Tiago de Paula, ento no quinto ano do curso de Engenharia
Florestal, e a aluna Veridiane Cntia Souza Oliveira, ento formanda do curso de Pedagogia
em maro de 2009. Ambos relataram os desafios (dificuldade financeira e deficincia na
formao escolar, entre outros) que tiveram que vencer para permanecer nos cursos. Contudo,
mostraram tambm evidncias de bom desempenho nos respectivos cursos, j que tinham
reais perspectivas de continuao dos estudos na ps-graduao (HOSHIGUTI, 2009).
A matria descreveu o contexto acadmico enfrentado pelos alunos cotistas da
seguinte forma, alunos novos que haviam entrado por um sistema diferente e que causou
grande polmica no ano de 2004. Conviveram com outros estudantes cotistas ou no alguns
a favor e outros contra as cotas (HOSHIGUTI, 2009, p. 8). Em outra parte a matria informa
que Tiago e Veridiane atenderam prontamente ao pedido de entrevista, pois eles faziam
parte dos cotistas que defendiam o sistema de cotas abertamente. Segundo depoimento dos
prprios estudantes, muitos cotistas se escondem, no revelando que entraram na
universidade por esse sistema, por medo de sofrerem discriminao (HOSHIGUTI, 2009, p.
9). Parece-nos que esses depoimentos apontam indcios de um contexto acadmico bastante
hostil para os cotistas raciais. Este fato talvez constitua bom motivador para o estudo do
cotidiano da poltica de cotas da UFPR. Antes, porm, vale relatar a situao de tenso que
acompanhou a implantao das polticas de aes afirmativas na UFPR, desde 2004.
O contexto de implementao das polticas de aes afirmativas da UFPR foi marcado
por tenso. Como ressaltado por Silva (2008) a prpria protelao do processo de discusso
no ano que antecedeu a votao no Conselho Universitrio (COUN) foi uma estratgia para
dificultar a implantao da poltica. Alm disso, a prpria votao parece ter sido pouco
consensual, pois a proposta de manter independncia entre a reserva de vagas para negros e
para escola pblica foi aprovado por um voto de diferena (SILVA, 2008). O clima que
envolveu o debate sobre cotas na UFPR, e que extrapolou o espao da universidade, pode ser
constatado no depoimento de um integrante do Movimento Social Negro de Curitiba, coletado
por Souza (2007):

60
O autor deste estudo participou da formatura de duas alunas cotistas raciais do curso de Cincias Sociais em
abril de 2010.
61
Cf. informativo Notcias da UFPR, maro, 2009.
 110

As pessoas no lembram, fomos ns que fizemos aes, pressionamos,

fizemos viglia durante a noite, passamos frio, fizemos ato... a imprensa s
falava mal das cotas para negros e ainda hoje as pessoas falam mal das
cotas. Cotas para quem? S falam mal das cotas para negros [...]. Algum
acha que o conselho que era composto s de brancos aprovaria cotas para
negros sem aprovar cotas para brancos pobres? Ns negros lutamos e ainda
levamos os brancos pobres para a universidade (integrante do Movimento
Negro apud SOUZA, 2006, p. 315).

Esse depoimento corrobora o estudo sobre a cobertura da imprensa do processo de

implantao da poltica de cotas na UFPR, basicamente os jornais: Gazeta do Povo e O
Estado do Paran. Segundo Silva (2008), com alguma diferena nas abordagens, o primeiro
mais parcial que o segundo, ambos os jornais focaram as aes judiciais contra a
Universidade. Enquanto O Estado do Paran teve uma tendncia a explicitar melhor as
vitrias judiciais da UFPR, a Gazeta do Povo teve uma tendncia mais econmica nestas
informaes. Silva (2008, p. 184) apresenta uma lista de manchetes que ilustra o tom da
cobertura jornalstica. No jornal O Estado do Paran: Justia obriga UFPR a matricular
candidato; Justia coloca aluna na Universidade Federal; Justia Federal d nova liminar
para candidato no-cotista; Aluna excluda pelas cotas ganha vaga na justia;
Determinada busca e apreenso de lista na UFPR. J no jornal Gazeta do Povo: Justia
obriga UFPR a aceitar matrcula; Justia ordena matrcula de candidato na UFPR;
Candidato ganha vaga na UFPR; Afro-Atitude panela de cotistas para melhorar auto-
estima; Cotistas negros no preenchem nem metade das vagas na UFPR.
Pode-se notar que a cobertura do jornal Gazeta do Povo teve tambm as cotas raciais
como alvo. Silva entende que esse tipo de cobertura focado num nico aspecto pode ser
denominado de jornalismo de cruzada, ou seja, um jornalismo com objetivos
determinados que busca dar aspectos de espetculo ao tema e assim operam a construo
social de problemas (SILVA, 2008, p. 184 grifo do autor).
Depois de alguns anos de implementao da poltica de cotas na UFPR, no
constatamos mais um clima de tenso abertamente instalado. Contudo, percebemos uma
tendncia de inrcia no que se refere aos cotistas raciais, ou seja, h um silenciamento sobre
as especificidades desses cotistas. Assim como constatado por Souza (2007), no temos
informao de mudana no projeto poltico pedaggico ou curricular em nenhum Setor da
Universidade. As atividades acadmicas e culturais que contemplam os cotistas raciais
parecem estar concentradas no Ncleo de Estudos Afro-brasileiros e nos Setores de Educao
e de Cincias Humanas, Letras e Artes. Alm disso, a organizao espacial da Universidade,
 111

dispersa em vrios campi pela cidade de Curitiba, pode representar uma dificuldade na
circulao de ideias e informaes, bem como na constituio de espaos de socializao.
A nosso ver, o silenciamento e o isolamento contribuem para o processo de
invisibilidade dos cotistas raciais na UFPR. E isso pode vir a coincidir com uma caracterstica
da prpria sociedade brasileira e, sobretudo, curitibana que, apesar de atribuir cidade o ttulo
de capital das etnias, tem uma tendncia histrica de exorcizar a presena negra a partir
do discurso sobre as suas origens europias.

O racismo curitibano possui este aspecto peculiar, ele invisibiliza uma parte
significativa de sua populao e assim no h por que, com ela, se
preocupar uma vez que inexiste. O mais curioso e tambm perverso que
esta configurao perpassa quase todos os agentes e grupos sociais,
inclusive aqueles que supostamente se opem ao discurso dominante
(MORAES, 2002, p. 107),

A universidade no est isenta da influncia dos valores culturais da sociedade em que

est inserida. Portanto, na UFPR percebe-se ainda um desconforto no discurso que se refere s
polticas de cotas. Essa percepo pode ser verificada na resposta do atual Reitor em
entrevista62 a uma rdio da cidade de Curitiba em 2010. Perguntado sobre as cotas, ele
respondeu da seguinte forma:

Reitor [...] Primeiro que um tema controverso, este tema das cotas.
Como voc sabe que est no Supremo para haver at uma deliberao do
Supremo sobre a continuidade ou no das cotas. Mas eu como reitor, tenho
que aplicar a poltica que est em vigor na nossa Universidade. Est
previsto uma reviso, mas ainda faltam alguns anos pra que se faa uma
reviso e uma discusso at pesando isso...
Jornalista mas o senhor pessoalmente a favor ou contra?
Reitor ns temos aplicado as cotas porque eles esto em vigor...
Jornalista pessoalmente reitor, o senhor a favor ou contra?
Reitor no momento eu sou a favor das cotas. Eu acho que ns temos que
ter as cotas sociais e as cotas raciais na Universidade. ... Podemos at
mudar de idia a partir de outras informaes que venham ao longo do
perodo...

Este dilogo parece sugerir ainda um clima de desconforto com relao a poltica de
cotas, mesmo depois de seis vestibulares e da formatura dos primeiros alunos cotistas raciais e
sociais. Assim, no podemos desconsiderar a varivel cultural na abordagem de temas como
PAA. Isso ainda mais importante quando abordamos a reservas de vagas para negros.

62
Entrevista concedida jornalista Joice Hasselman em 29/03/2010. Disponvel em
<http://blogdajoice.com/joice/?cat=3>. Acesso em 10/09/2010. Transcrio do autor.
 112

4.1 Mtodo de investigao

Nosso foco de abordagem a poltica de cotas raciais da UFPR. Assim, procuramos

interpretar a poltica de reserva de vagas para negros (cotas raciais) tendo como perspectiva
compreender o processo de integrao de cotistas negros instituio, bem como a sua
permanncia. Para tanto, partimos da noo de universidade entendida como um universo
institucional e simblico representado pelas diversas estruturas institucionais, relaes de
poder, sistemas de pensamento, mecanismos disciplinares, identidades (sociais, acadmicas e
profissionais) e interaes sociais (PINTO, 2006, p. 140). Alm disso, procuramos relacionar
tambm o processo microssocial, que o contexto social da UFPR, com o macrossocial,
que a cultura e o padro de relaes raciais existente na sociedade brasileira. Dessa forma,
objetivamos compreender possveis impactos positivos e/ou negativos das PAA na melhoria
da condio de vida do grupo social negro no seu conjunto.
Tendo como desafio captar as implicaes da poltica em execuo. Utilizamos um
mtodo que possibilitasse coletar dados e informaes no cotidiano. Para isso, a abordagem
escolhida para o pretendido neste trabalho foi qualitativa. Nossa tarefa foi fazer um
levantamento de dados e indcios das condies existentes e necessrias para a permanncia
bem sucedida (ou no) dos beneficiados da poltica de cotas raciais da UFPR.
Assim, nosso procedimento foi bastante parecido com o das abordagens qualitativa ou
naturalista descritas por STAKE (1983) e POUPART (2008). Stake descreveu o significado
da palavra naturalista.

[...] natural significa que o sujeito no foi orientado a dirigir sua ateno
para um estmulo ou para uma resposta[...]. Desejamos afirmar que os
sujeitos so observados em sua atividade habitual, em seu habitat usual e,
ainda, que relataremos nossas observaes usando uma linguagem no-
tcnica, palavras e conceitos j familiares aos nossos leitores (STAKE,
1983, p. 6).

Nesse sentido, natural informa sobre o comportamento, tanto dos sujeitos estudados
como dos pesquisadores no processo de pesquisa. Mas essa forma de abordagem no
aleatria, ou seja, sem parmetros interno de organizao e desprovida de rigor cientfico.
Numa discusso sobre problemas epistemolgicos da pesquisa naturalista, Stake (1983)
distingue as diferentes generalizaes possveis na pesquisa quantitativa e na pesquisa
qualitativa. Enquanto a primeira possibilita generalizao do tipo formal, a segunda possibilita
generalizao do tipo naturalista, ou seja, interpretativo ou intuitivo. A partir de um
 113

esquema, ele apresenta os dois caminhos epistemolgicos da percepo ao conhecimento.

Para o nosso objetivo nesse trabalho, que compreender os aspectos epistemolgicos e
metodolgicos da pesquisa qualitativa, vamos citar resumidamente o caminho epistemolgico
qualitativo que segue os seguintes passos: a) Perceber o fenmeno; b) Isolar caso; c) Observar
sequncias e contexto; d) Observar, entrevistar, registrar; e) Determinar padres, selecionar,
classificar; f) Triangular, validar, reinterpretar; g) Compreender com base em particularidades
e experincias (Generalizaes naturalistas ou singularidades) (STAKE, 1983, p. 20-21).
Dessa forma, um estudo de caso no tem a pretenso de chegar a uma generalizao
formal, vlida universalmente, mas constituir-se um dado de comparao. A cientificidade
desse tipo de trabalho pode ser alcanada atravs da disciplina metodolgica. Stake (1983)
nos informa que os estudos de caso podem ser conceituados em termos de limites do caso,
problemas (issues) do estudo e padres nos dados (STAKE, 1983, p. 11). Os limites do caso,
segundo Stake, devem merecer maior ateno, j que muito do significado do caso
encontrado em suas extremidades, tendo em vista a influncia especialmente exercida por
elementos circundantes por seu contexto (STAKE, 1983, p. 11). Quanto aos problemas, eles
podem funcionar como organizadores conceituais, pois os assuntos ou questes para
indagaes possuem componentes de valor e so potencialmente contenciosos (STAKE,
1983, p. 12). J os padres so regularidades que nos possibilitam um discernimento sobre a
natureza do problema (STAKE, 1983, p. 12).
Outro aspecto apontado para garantir o rigor cientfico da pesquisa de tipo qualitativo
ou naturalista a triangulao entre o caso, a literatura e a interpretao do pesquisador. Sobre
esse aspecto, Stake comenta o seguinte:

Os pesquisadores naturalistas sugerem um sentido diferente de misso e um

conjunto diferente de percepo. A esperana centra-se na confiana de que
descries naturalistas sero teis, especialmente se a validade basear-se na
triangulao e numa reviso dialtica (STAKE, 1983, p. 7)

Assim, nosso principal mtodo de pesquisa a entrevista de tipo naturalista com

alunos e alunas negros que ingressaram pela poltica de cotas raciais na UFPR. Desta forma,
os alunos cotistas raciais constituem-se como informantes-chaves ou testemunhas
privilegiadas (POUPART, 2008 p. 222). Consideramos que eles tm a melhor percepo da
poltica de cotas raciais em desenvolvimento na UFPR, pois so pessoas que vivenciam ou
vivenciaram cotidianamente a experincia de serem alunos cotistas raciais no interior desta
instituio. Estas entrevistas, de tipo naturalista, no tiveram a pretenso de compreender a
 114

poltica de reservas de vagas da universidade objetivamente, mas o seu sentido atravs da

interpretao dos alunos.
Poupart (2008), ao descrever os dois argumentos de ordem metodolgica a favor da
entrevista qualitativa, informa que alm desta evidenciar o ponto vista dos atores, tambm que
esse tipo entrevista constitui um meio eficaz para obter informaes sobre as estruturas e o
funcionamento de um grupo, uma instituio [...] (POUPART, 2008, p. 222). E
complementa:

O entrevistado visto como um informante-chave capaz precisamente de

informar no s sobre as suas prprias prticas e suas prprias maneiras de
pensar, mas tambm na medida em que considerado como
representativo de seu grupo ou de uma frao dele sobre os diversos
componentes de sua sociedade e sobre seus diferentes meios de
pertencimentos. Nesta ltima acepo, o informante tido como uma
testemunha privilegiada, um observador, de certa forma, de sua sociedade,
com base em quem um outro observador, o pesquisador, pode tentar ver e
reconstruir a realidade (POUPART, 2008 p. 222).

Dessa forma, processaremos nossa anlise tendo como principal fonte de informao
depoimentos de alunos cotistas raciais. Nosso pressuposto de que esses alunos tm muito a
informar sobre o cotidiano da universidade, bem como sobre o funcionamento e o sentido da
poltica de cotas raciais da Universidade.

4.2 Anlise das informaes

A poltica de cotas raciais foi implantada na UFPR em 2005. Por isso, priorizamos,
para as entrevistas, alunos cotistas raciais que ingressaram nos anos 2005 e 2006. Isso porque
acreditamos que os alunos cotistas raciais ingressantes nesses anos tivessem mais a dizer
sobre a poltica, pois j haviam concludo ou estavam em fase de concluso de seus cursos.
Tivemos duas dificuldades para contatar os informantes. Primeiro foi a ausncia de
informaes oficial, devido ao sigilo sobre os alunos cotistas vigente na Universidade. Outro
foi o fato da Universidade estar dispersa em diferentes campi pela cidade de Curitiba. Este
fato dificultou o contato com informantes de outros setores, j que estvamos sediados no
campus de Cincias Humanas e Sociais. Um fator remediador de tais dificuldades foi nossa
presena em vrios espaos da Universidade diariamente, tais como no Restaurante
Universitrio, na Biblioteca e no NEAB, pois como dispnhamos de bolsa de estudo com
dedicao exclusiva, tivemos a oportunidade de frequentar esses espaos com mais
intensidade. Assim, foi possvel contatar estudantes de outros cursos e campi.
 115

Dessa forma, utilizamos a dinmica da bola de neve, que consiste na indicao de

outros informantes pelos prprios informantes, bem como por outros estudantes. A
convivncia com os estudantes do NEAB permitiu-nos acessar uma lista de e-mails de
cotistas raciais que participaram do Projeto Afroatitude em 2005. Alguns desses estudantes
ainda desenvolviam atividades no Ncleo e estavam no perodo de formao, outros j
haviam concludo seus cursos. Contudo, diante do convite para concesso de uma entrevista
todos atenderam prontamente. Dessa forma, entrevistamos alunos cotistas raciais de vrios
cursos compreendendo os critrios de concorrncia e de prestgio social da seguinte forma:
maior concorrncia (Medicina, Direito, Psicologia e Nutrio) e menos concorridos
(Engenharia Civil, Cincias Sociais e Pedagogia) na UFPR63. Com relao cobertura dos
setores da UFPR, os informantes esto ligados aos seguintes setores, conforme dados na
tabela abaixo.

TABELA 7 INFORMANTES SEGUNDO O CURSO E SETOR

N Sexo Curso Setor

2 F/F Cincias Sociais Cincias Humanas
1 F Pedagogia Educao
1 M Engenharia Civil Tecnologia
3 2F/M Psicologia Cincias Humanas
1 F Nutrio Cincias da Sade
1 M Medicina Cincias da Sade
1 F Direito Cincias Jurdicas

FONTE: Autor

Como mostra a tabela, entre os informantes, sete so do sexo feminino e trs do sexo
masculino. Quanto faixa etria a maioria tem entre 23 aos 25 anos (oito pessoas), e duas na
faixa dos 26 aos 29 anos. Com relao identificao, quatro pessoas se identificaram como
negras, duas como sendo preta/negra, duas como sendo pretas e duas como sendo
pardas. A partir da auto-identificao pode-se inferir um possvel processo de construo da
identidade, j que mais da metade dos estudantes usaram a classificao bipolar proposta pelo
movimento social negro. Esse fato pode ser evidenciado na justificativa de uma aluna:

63
A referncia para estabelecermos esta classificao foi a relao candidato/vagas dos vestibulares 2005, 2006 e
2007 divulgado pelo Ncleo de Concursos da UFPR. Disponvel em
<http://www.nc.ufpr.br/concursos_institucionais/ufpr/ps2010/center_2010.htm>. Acesso em 15/09/2010. O
curso de Engenharia Civil enquadra-se entre os cursos menos concorridos nesta Universidade, mas como
geralmente acontece na sociedade brasileira, na UFPR esse curso mantm simbolicamente o prestgio social
devido ao fato de pertencer ao Setor de Tecnologia, ou seja, ele est inserido entre cursos de elevada
concorrncia e sediado no campus do Centro Politcnico bastante prestigiado na UFPR.
 116

Eu nem lembro com certeza se foi pardo que eu coloquei na poca [do
vestibular], que seja at o mais provvel. Porque as questes deixavam a
gente assim com bastante dvida e sei que deixa com bastante dvida [...]
no projeto de extenso sobre as polticas afirmativas, trocar experincias
com os colegas cotistas, ... hoje eu tenho bem claro isso. Ento, se eu tiver
que preencher qualquer ficha, qualquer coisa, eu com segurana eu coloco
negra ou preta [...]. (Aluna de Nutrio, 23 anos).

A maior parte das entrevistas aconteceu no NEAB, alm de uma realizada na Casa do
Estudante Universitrio e duas realizadas no local de trabalho dos informantes. Para garantir o
carter tico da pesquisa, todos os informantes tomaram cincia dos procedimentos e
finalidade da pesquisa e assinaram o termo de autorizao para o uso do seu depoimento. As
entrevistas tiveram durao mdia de 40 minutos e foram desenvolvidas de forma naturalista a
partir de um roteiro bsico. A constituio de tal roteiro teve como objetivo possibilitar que os
informantes falassem da suas trajetrias como estudantes universitrios na UFPR sem,
contudo, desprezar as experincias de vida anteriores a essa fase. Dessa forma, nosso
principal objetivo foi tentar identificar no mbito da Universidade evidncias de
possibilidades (ou no) da formao intelectual desses estudantes negros(as).
Assim, a pergunta fundamental que orientou nossas entrevistas foi a seguinte: quais
so as condies existentes e necessrias para a formao intelectual dos alunos negros que
ingressam pela poltica de incluso racial na UFPR? Nossa hiptese que o ingresso na
universidade constitui uma possibilidade, mas no necessariamente a garantia da formao
intelectual. Partimos do pressuposto que esse processo no acontece naturalmente, ou seja,
precisa ser direcionado estrategicamente por uma poltica educacional. Nessa perspectiva,
retomamos a proposta de escola unitria feita por Antonio Gramsci para a Itlia no incio do
sculo XX. Tal proposta tinha como objetivo possibilitar que as pessoas dos grupos sociais
subalternos tivessem tambm uma formao escolar capaz de as transformarem em
governantes, mesmo que potencialmente.
Com tal finalidade, Gramsci sugeriu, em sua proposta de escola unitria, algumas
mediaes necessrias para a educao escolar de pessoas oriundas dos grupos sociais
subalternos que a caracteriza, ao mesmo tempo, como formativa e emancipatria. Assim, esse
autor aborda condies que cobre vrias dimenses da vida humana, tais como as condies
materiais, sociais, culturais e simblicas.
Assim, para procedermos anlise dos depoimentos utilizamos as mediaes
implcitas na proposta de escola unitria de Gramsci. Essas mediaes, nesse estudo, foram
tomadas como condies existentes e necessrias para uma trajetria acadmica que vise uma
 117

formao intelectual. Ou seja, elas foram constitudas em categorias analticas para

refletirmos sobre os sentidos da poltica de cotas raciais da UFPR. So elas: 1) a econmica
(educao custeada pelo Estado, estrutura como dormitrios, biblioteca, refeitrio, etc.); 2) a
social (vida coletiva e regime de cooperao no ambiente escolar); 3) a cultural (currculo
que contemple a formao humanista e filosfica e mtodo que articule educao com
instruo); e 4) a simblica (modelos referenciais e hbitos de estudo, etc.) (GRAMSCI,
2006b).
Nossa proposta verificar se tais mediaes aparecem e como aparecem nos
depoimentos de estudantes negros e negras que ingressaram na UFPR pelo sistema de
incluso tnico-racial (poltica de cotas raciais).

4.2.1 Mediao Econmica

Com relao condio econmica, os depoimentos mostram que esta condio tem
um impacto bastante significativo na trajetria acadmica dos estudantes. Apesar de alguma
variao, nos relatos percebemos a condio de fragilidade econmica como padro. Como
j mencionamos acima, essa condio, com relao aos alunos cotistas raciais, no caracteriza
uma novidade. Ela foi destacada em pesquisas realizadas na prpria UFPR (SOUZA, 2007) e
em universidade como a UERJ (PENHA-LOPES, 2008).
Notamos que essa fragilidade econmica pode variar quanto ao seu impacto na
trajetria acadmica dos alunos cotistas raciais das seguintes formas: 1) de acordo com a
situao social do aluno, por exemplo, se mora e/ou recebe ajuda da famlia, se ele
responsvel pela prpria manuteno, etc. e 2) de acordo com o curso universitrio, por
exemplo, alunos de cursos como medicina necessitam de mais recursos para a manuteno
dos estudos que os alunos de cincias sociais.
Assim, constatamos dificuldades econmicas nos depoimentos que vo desde a
necessidade de recursos para o custeio dos estudos, ou seja, recursos para fotocpias,
transporte, alimentao, entre outros, at a necessidade de recursos para a prpria manuteno
pessoal, como foi evidenciado no relato que segue:

Ento foi muito importante essa insero desde cedo em pesquisa e,

especificamente, quando eu tive que optar na metade do curso ou eu largava
o curso e ia trabalhar 8 horas ou investia na finalizao do curso. Ento
nesse momento eu sentei com o orientador e ele falou: No, vamos investir
na sua graduao, e a eu larguei o bar e os freelance para trabalhar com a
iniciao cientfica propriamente dita. E essa deciso foi um divisor de
 118

guas porque em 2007 eu larguei totalmente a faculdade por no conseguir

conciliar. E a [...] me indicou para vrios outros tipos de atividade como
monitora para eu conseguir suprir a minha questo financeira (Aluna de
Cincias Sociais, 29 anos).

Outra forma de evidenciar a fragilidade econmica foi em depoimentos de alunos de

cursos que exigem um dispndio maior em termos de tempo, de materiais e de atividades
extracurriculares. Essas necessidades so caractersticas dos cursos das reas mais tcnico-
cientficas e de perodo integral, como aparece no relato do aluno da Medicina:

Eu dividiria meus gastos entre assim... aquilo que sobrevivncia, pra me

manter aqui: da, aluguel, alimentao. E da tem os outros gastos que
pros cursos fora que eu fao. Os gastos de moradia, de alimentao, isso eu
no pago nada. Eu moro aqui na Casa do Estudante Estadual do Paran com
bolsa da Federal. No pago nada. E eu ganho tambm a bolsa permanncia,
ento a gente desenvolve atividade e ganha esta bolsa. Atualmente como eu
to fazendo internato, que um perodo de atividade prtica e eu fico doze
horas no hospital; esta semana, por exemplo, eu entrava sete da manh e
saa sete da noite e no tem como eu desenvolver as atividades e da a gente
acabou conversando com o pessoal da AE, Assuntos Estudantis, eles me
liberaram do servio, eu to ganhando a bolsa permanncia sem precisar
fazer nada. Antigamente eu desenvolvia atividade, j fiz vrios projetos de
extenso e ganhava essa bolsa permanncia em troca destes projetos. [...]
(Aluno de Medicina, 24 anos).

Em outro trecho do depoimento continua o aluno:

[...] pressuposto que voc vai ter dinheiro pra comprar estetoscpio, pra
comprar livro, pra comprar cala branca, sapato branco quando eles
pedirem. Atualmente [...] alm destes gastos bsicos, eu tenho gastos fora
da faculdade tambm. Eu preciso fazer curso fora, porque se eu no me
igualar ao pessoal que t saindo da faculdade junto comigo, pessoal que tem
dinheiro pra pagar curso extra alm da faculdade, eu no vou conseguir
passar na prova de residncia, porque a concorrncia muito grande (Aluno
de Medicina, 24 anos).

Os depoimentos apontam para a necessidade de apoio financeiro oriundo de bolsa

permanncia, estgios (aluna do curso de Direito) e de trabalho para os custeios dos estudos e
para a manuteno pessoal. Alm disso, quase a totalidade dos alunos relatou que fez uso
intensivo da estrutura universitria, como por exemplo, a Casa do Estudante Universitrio, as
Bibliotecas, os Laboratrios de Informtica e os Restaurantes Universitrios.

Ento sempre utilizei a estrutura da universidade para fazer meus trabalhos

acadmicos. S no morei na casa do estudante, mas restaurante
universitrio, biblioteca sempre retirava livros da biblioteca porque eu
 119

nunca tinha livros, os laboratrios de informtica embora o meu curso no

tivesse, eu usava o laboratrio de humanas. Depois que eu entrei no NEAB
eu fazia meus trabalhos acadmicos aqui no ncleo e sempre fui bolsista.
Ento, bolsista permanncia, bolsista extenso e pesquisa, Fundao
Araucria e Iniciao Cientfica. Ento eu passei por todos os estgios de
bolsas de auxlio ao aluno. (Aluna de Cincias Sociais, 29 anos).

Esta mesma realidade aparece no depoimento do aluno de Medicina:

A biblioteca to sempre l tambm, livros emprestados. Os livros so caros,

so muito grandes os livros. No d pra comprar todos os livros no, a gente
compra assim os mais importantes, mais necessrios. Mas aqueles que so
de especialidades assim a gente pega emprestado. Tem no HC, eles esto
at renovando, comprando uns livros novos l, mas a biblioteca na poca
que eu cheguei no HC era bem ruinzinha. Ela tinha pouco livro novo assim,
sabe... Ento foi difcil conseguir acompanhar com literatura atualizada
aquilo que os professores estavam dando em aula. Ah! Estudei um tempo no
Celin tambm, fiz um semestre com bolsa [...] (Aluno de Medicina, 24
anos).

A importncia da condio econmica para o desempenho escolar, de certa forma, j

consenso entre os gestores e pesquisadores brasileiros. A prova disso que, nos ltimos anos,
o governo brasileiro tem aumentado o repasse de recursos para investimentos, no somente
para melhoramento da estrutura, mas tambm para o custeio da permanncia dos alunos em
situao de fragilidade econmica na UFPR, como descrevemos anteriormente64 (tpico 4).
Assim, esta poltica do governo brasileiro para o ensino superior tem beneficiado tambm os
alunos negros que ingressaram pela poltica de cotas raciais. Contudo, parece-nos que poltica
de assistncia com recorte estritamente socioeconmico permanece insensvel s diferentes
especificidades dos alunos, como por exemplo, as que acabamos de apontar a partir dos
depoimentos.
Apesar disso, o aumento de recursos financeiros para custear a poltica de
permanncia tem repercutido, de alguma forma, na trajetria e na percepo dos alunos que
necessitam de tal suporte, como podemos notar no relato que segue:

[...] a universidade tem melhorado muito nesta parte da assistncia, na

permanncia do aluno na faculdade. Isso da imprescindvel pra ajudar na
melhoria da condio social, como se fosse um trampolim de classes. Ajuda
muito voc a adquirir um conhecimento, a adquirir cultura e trazer isso tudo
pra sua famlia, pra aquele pessoal que ficou l. Depois que eu me formar
minha ideia ajudar minha irm a se formar, ajudar meu irmo e a vai.
uma corrente... E comea tudo aqui na faculdade. Se tem uma bolsa

64
Cf. informativos Notcias da UFPR, abril/2009; abril/2010; junho/2010.
 120

permanncia isso a eu acho que ajuda pra caramba, se tem uma bolsa
alimentao, se tem uma bolsa moradia isso a ajuda pra caramba. Isso
permite que a gente consiga se igualar aos outros, aquilo que eu gastaria
aqui pra comer ou pra pagar pra mora, eu consigo investir na minha
educao, pra me aprimorar ainda mais. Ento isso a me ajuda a no ficar
pra trs na concorrncia (Aluno de Medicina, 24 anos).

A situao de fragilidade econmica revelada nos depoimentos corrobora as

preocupaes apontadas por Gramsci na sua proposta de escola unitria. Pois, se levarmos em
considerao que a possibilidade do sucesso escolar passa por investimentos nos meios
(estrutura adequada), bem como nas prprias pessoas (funcionalidades humanas e sociais),
parece-nos evidente uma relao direta entre educao e econmica. Assim, para os negros
brasileiros uma educao superior que tenha como perspectiva a formao intelectual somente
poderia ser viabilizada economicamente pelo Estado, pois a desvantagem econmica desses
grupos sociais revela-se tambm na dificuldade de disponibilizarem de recursos financeiros
para investir no desenvolvimento educacional de seus filhos, j que em sua maioria encontra-
se no nvel da subsistncia.

4.2.2 Mediao Social

Passemos, ento, s condies sociais, ou melhor, condio de sociabilidade. De

acordo com os relatos, o contexto social da UFPR pode ser analisado em duas perspectivas de
relaes segundo nossa proposta: 1) a relao dos alunos cotistas raciais com os colegas; e 2)
a relao dos alunos cotistas raciais com os professores. Este segundo tipo de relao
particularmente importante, pois a filiao do estudante a um/a professor/as ganha
centralidade na configurao de universidades como a UFPR. Por um lado, porque a
organizao curricular com base em disciplinas pode dificultar, para alguns alunos, a
constituio de relaes de estudo mais slidas com outros colegas, por outro, porque a
relao com um/a professor/a pode significa a insero em uma pesquisa, em um sistema de
pensamento e em uma rede de relao social dentro e fora da universidade.
preciso ressaltar, primeiramente, que o contexto social da UFPR descrito nos
depoimentos sugere, se no de uma tenso latente, pelo menos uma situao de desconforto
para os alunos cotistas raciais. Alis, essa mesma constatao foi apontada por dois alunos em
matria do jornal interno da Universidade, como mencionamos anteriormente (tpico 4).
Nesse caso, parece-nos possvel fazer uma distino entre aqueles cursos que tm uma maior
quantidade de alunos cotistas raciais, portanto, uma maior homogeneidade socioeconmica
 121

entre os estudantes (Curso de Cincias Sociais, por exemplo) e aqueles com uma menor
quantidade de alunos cotistas raciais e, portanto, com menor homogeneidade socioeconmica
(Curso de Medicina, por exemplo). No primeiro caso, a manifestao do desconforto apareceu
numa espcie de conformismo que se caracteriza numa aceitao por parte dos colegas
no cotistas e numa tentativa de diluio por parte de alguns alunos cotistas raciais. Os
cotistas que eu tenho que so perceptveis como cotistas raciais, sociais acabam se diluindo.
Ento, a questo racial no posta. Tem pouqussimas pessoas que se colocam como alunos
cotistas [...] (Aluna de Cincias Sociais, 29 anos). Mas tambm podendo chegar at a
desistncia como nos foi relatado por uma aluna: dos cinco alunos cotistas raciais da sua
turma no curso de economia nenhum deles conseguiu concluir o curso [...] (Aluna de
Pedagogia, 24 anos).
Talvez a forma mais comum de tenso racial na sociedade brasileira e, tambm, na
Universidade so as formas veladas e sutis. Essa tenso velada e sutil parece funcionar atravs
de comentrios, gestos, indiferenas e desautorizaes, mas de forma indireta. No relato da
aluna, podemos notar a ocorrncia desse processo num ambiente de formao de operadores
da lei, como o caso da faculdade de direito.

No d pra pensar que a gente vive num pas das maravilhas, eu acho que o
racismo no deixa de existir dentro da Universidade, ento o racismo existe
dentro da Universidade como fora da Universidade. No porque as
pessoas entram na Universidade que elas deixam de ser racistas. Eu nunca
tive aqui dentro do curso de direito nenhuma situao explcita assim de
racismo, ningum nunca foi ofendido, pelo menos no na minha turma [...].
O que a gente tem que a caracterstica do racismo brasileiro, o racismo
velado, ento as pessoas olham diferente, s vezes falam que voc cotista,
ento a gente assim... mas nunca foram situaes fortes, desanimadoras,
mas coisas assim veladas como essa prpria, digamos assim, no adeso,
essa averso que as pessoas tm dessa questo racial. No, a gente no quer
discutir isso [...]. Mas nunca presenciei, graas a Deus, nunca presenciei
nada muito forte assim, nenhuma resistncia, talvez porque as pessoas no
tinham coragem de falar. (Aluna de Direito, 25 anos)

No segundo caso, essa tenso revelou-se de forma mais aberta, ou seja, atravs de
comentrios diretos:

[...] o pessoal, eles vinham comentando que o aluno cotista no vai

conseguir acompanhar a faculdade. Os cotistas indgenas no conseguiram
acompanhar meu curso, ento tiveram... Parece que at acabou as cotas pra
indgena no meu curso porque eles no conseguiam acompanhar o curso
depois que entravam. Os cotistas sociais, a eu no tenho muito contato, mas
eles no eram muito questionados no. Quem era mais questionado mesmo
 122

eram os cotistas negros. Pela condio de muitas vezes os negros terem a

condio de pagar um cursinho, enfim, ter uma cultura boa, no serem
culturalmente prejudicados pela condio. As pessoas questionam neste
ponto. E muitas vezes, pessoal nas conversas: ah eu sou contra as cotas pra
negros, eu acho que os negros eles passam e acabam no conseguindo
acompanhar (Aluno de Medicina, 24 anos).

E continua o aluno:

Teve uma situao que me marcou no curso: foi uma vez eu estava no
ambulatrio de ginecologia e um professor meu chegou na sala e surgiu
uma discusso de cotas, a falou que Lula estava dando Bolsa Famlia... O
professor comentou: agora aqui na Federal o governo no gosta muito dos
brancos da t entrando bastante negro. Da a paciente que tava sentada na
maca: verdade! Voc o primeiro mdico negro. Ela era uma negra que
estava deitada na maca. a primeira vez que eu vejo um mdico negro
aqui no hospital, parabns! Espero que voc continue e que seja orgulho
para nossa condio. Aquilo dali me chamou a ateno e eu percebi que o
professor no era muito a favor disso no. Ento, foi uma situao, na
prtica, que eu vi que no me agradou no. Eu achei muita falta de tato do
professor, ser daquele jeito (Aluno de Medicina, 24 anos).

O contexto social relatado pelos estudantes negros na UFPR parece coincidir com o
mesmo contexto evidenciado no estudo de Penha-Lopes (2008) e, tambm, no curso de
medicina apresentado por Pinto (2006). Assim, possvel inferir que a estigmatizao dos
alunos cotistas raciais no contexto social de tenso da universidade pode constituir numa
varivel explicativa para as manifestaes aparentemente contraditrias. Ou seja, a situao
de desconforto dos alunos cotistas raciais pode explicar tanto o fato de muitos alunos cotistas
raciais serem desfavorveis as cotas raciais como relatado pelos dois estudos acima citados
como o fato de muitos se dilurem (esconderem sua condio de alunos cotistas raciais)
no interior da UFPR, como foi relatado pelos estudantes em nosso estudo.
No que se refere ao relacionamento com outros colegas, os depoimentos apontam para
experincias diferentes. Assim, nessa situao, no podemos desconsiderar o fator da
personalidade de cada aluno. Contudo, ao relatarem suas prticas de estudo, alguns alunos
fizeram referncias a colegas: No meu curso, eu nunca participei de grupinho fechado, era
mais questo individual mesmo. Eu e essa amiga ramos ns que fazamos os trabalhos
juntas, num tinha mais um outro, uma outra esfera. Nunca fui de sair pra ir a bar, estas coisas
[...] (Aluna de Cincias Sociais, 27 anos). Em outro relato nota-se tambm a influncia da
condio socioeconmica no contexto social do curso:
 123

Mas o pessoal com quem eu mais convivo, com quem eu mais saio, o
pessoal da faculdade mesmo. So os meus amigos de faculdade. Tem trs
amigos ali que a gente acaba convivendo mais, um que mora aqui perto, tem
dois que moram no Porto. A gente bem amigo assim. No assim o
pessoal da reality society, no. Pessoal simples assim [...] (Aluno de
Medicina, 24 anos).

Contudo, o impacto do contexto social na formao intelectual dos alunos negros pode
ser constatado na suas relaes com os professores dos cursos. Nesse caso, consideramos
basicamente a iniciao cientfica como a vinculao mais significativa nesse sentido.
Notamos, atravs dos relatos, que os estudantes participaram de vrias atividades no decorrer
das suas trajetrias acadmicas, tais como: PET (Programa de Ensino Tutorial), Licenciar,
entre outros. Mas poucos relataram efetiva participao em pesquisa que tivessem um
desdobramento para suas vidas acadmicas.
Isso pode ser evidenciado nos depoimentos de vrias formas. Uma evidncia foi
notada no relato de participao em pesquisa que no tinha vnculo com o projeto de
formao pessoal. Este o caso do estudante de medicina que relatou ter interesse em
especializar-se nas reas de oncologia ou neurocirurgia, mas participou de uma pesquisa
sobre uma doena reumatolgica:

Mas at o final do ano passado eu participava de um grupo de pesquisa de

uma doena reumatolgica [...], eu participei um ano e meio. Ajudei o
professor na tese de doutorado dele e agora est colhendo os frutos, fiquei
sabendo que analisaram as molculas que tinham que analisar do sangue
dos pacientes e vo escrever o artigo para mandar. Tambm j mandei um
artigo, meu amigo apresentou no congresso de reumatologia agora esse ano,
foi primeiro lugar no congresso (Aluno de Medicina, 24 anos).

No depoimento das duas alunas de Cincias Sociais podemos constatar outras duas
evidncias. Mesmo sendo um curso mais sensvel s questes sociais, os casos evidenciam
certo grau de dificuldade para conseguirem orientao cientfica nos temas de interesses das
alunas. No primeiro caso, a aluna participou efetivamente de uma pesquisa, mas com um
professor do Setor de Educao da UFPR:

Da sociologia eu fui locada no NEAB, no Ncleo de Estudos Afro-

brasileiros, eu sempre fui orientanda do professor Paulo Vinicius da
Educao, ento primeiro como bolsista permanncia depois como bolsista
de extenso e pesquisa e a depois iniciao cientfica. Ento com ele, eu
[estudei] o negro na mdia imprensa do Paran que analisava os jornais
Gazeta, Estado e Tribuna. Ento a partir da fazendo toda a decupagem do
banco de dados da Gazeta, especificamente, que eu fiquei responsvel por
dois anos de 2006 a 2008 cuidando desse banco de dados e a o resultado
 124

disso foi a iniciao cientfica e base para a monografia (Aluna de Cincias

Sociais, 29 anos).

No segundo caso, a aluna relata, num tom quase de desabafo, a dificuldade que teve
para encontrar um orientador para o tema que pretendia desenvolver na monografia e como
foi forada a mudar para concluir seu curso:

Eu trabalhei educao e sexualidade e como o professor est inserido nesse

contexto. [...] Foi difcil pra eu arrumar este tema de sexualidade porque o
meu projeto inicial, pra monografia, eu ia trabalhar os negros na poltica do
Paran. Esse era o meu projeto de monografia. S que a primeiro eu me
desiludir com a poltica dentro do curso porque eu queria fazer na rea da
poltica, s que a eu vi que a poltica no meu curso era muito elitista e no
queria saber de negro na poltica, entendeu. Da eu tentei ir pra sociologia
com o mesmo tema, tambm no encontrei como prosseguir no tema na
sociologia. Ento, eu tive que mudar de tema. Porque a gente precisa ter um
orientador pro tema, a voc chega pra duas pessoas diferentes (professores)
e apresenta o tema e a primeira palavra que eles falam pra voc que difcil.
Te desanima. J te coloca uma barreira. Ento, eu no desisti ainda de
talvez fazer um estudo posterior sobre esse tema, porque essa coisa me
incomoda, me incomoda bastante. Mas naquele momento eu no tive
oportunidade, ento eu desisti. Ento o meu pr-projeto na aula de
metodologia foi esse porque era aquilo que eu queria levar a frente,
inclusive com a professora de metodologia eu conversei com ela e ela me
indicou os caminhos a como no tinha muitas pesquisas, essas coisas pra
fazer referncia e tudo mais, eu fui procurar os professores que
supostamente poderiam servir pra isso e no me estimularam no tema.
Ento um j falou que no tinha diferena, tm poucos, mas as polticas
de cotas pra negros na poltica no fez diferena, acho que no por a.
Ento mostravam uma barreira que a gente j tinha. Ento eu desistir deste
tema (Aluna de Cincias Sociais, 27 anos).

Esses relatos sugerem um contexto institucional no interior da UFPR em que as

relaes sociais com alunos e professores parecem bastante desfavorveis para a formao
intelectual dos alunos cotistas raciais. Por um lado, eles apontam para uma tendncia que
pode significar conformismo, silenciamento e desistncia. Por outro, apontam para a
dificuldade de filiao a uma linha de pesquisa, bem com um cerceamento da liberdade
criativa. Assim, podemos inferir que a produo cientfica na UFPR parece ter uma
configurao personalista, ou seja, est vinculada pessoa dos professores e s redes sociais
institudas a partir dessas. Desta forma, a trajetria acadmico-cientfica pode ficar
condicionada sensibilidade poltico-social (ou no) dos professores, sobretudo para os
alunos cotistas negros que desejam pesquisar temas relacionado ao grupo social negro.
O contexto social descrito parece constituir o oposto do que Gramsci pensava para
uma educao emancipatria. Gramsci ressaltava a necessidade da vida coletiva e da
 125

cooperao no ambiente escolar como possibilidade de superao das dificuldades

educacionais. Contrariamente, percebemos nos relatos uma configurao de universidade
centrada no indivduo e na produo solo do conhecimento. Este modelo de configurao
parece-nos ser bastante desfavorvel para os estudantes oriundos dos grupos sociais
subalternos, tendo em vista que por motivos histricos e sociais esses estudantes quase
sempre apresentam deficincias em sua formao cultural.

4.2.3 Mediao Cultural

A mediao cultural foi abordada tendo como perspectiva a necessidade de uma

formao que articule educao e instruo, alm da necessidade de um currculo que
favorea a formao humanista e filosfica. preciso ressaltar, entretanto, como
mencionamos anteriormente (tpico 4), que no tivemos notcia de mudana curricular em
nenhum curso da UFPR cuja motivao fosse a implementao da poltica de cotas raciais. O
mximo que constatamos, a partir dos relatos, foram discusses pontuais em algumas
disciplinas como antropologia, entre outras. Assim, nosso foco se voltou para deficincias na
formao educacional e cultural relatadas pelos estudantes.
Desta forma, nos relatos, constatamos referncias a deficincias na formao, de
ordem escolar, que requeriam orientao e suporte para serem superadas. Tais deficincias
basicamente eram: leitura e escrita de textos cientficos e domnio de outros idiomas. A
dificuldade de leitura foi relatada, especialmente, pelas alunas do curso de Cincias Sociais.
De certa forma, isso comum, pois a leitura nas reas de humanas e sociais constitui a
principal ferramenta de acesso a teorias e a dados. Esta questo foi apontada em um relato da
seguinte forma:

Eu tive muita dificuldade na questo dos formatos dos textos de leituras.

Ento no era o formato do texto de cursinho com o contedo todo
mastigado, era o texto entre aspas, dito cientfico com palavras que eu
nunca ouvi falar, com termos tcnicos. A maioria dos professores no vai
parar para te dizer o que significa. Voc tem que ir atrs tem que se virar.
Como o perfil dos alunos de j ter contatos com isso, principalmente
quem vem de escola particular, voc que de escola pblica que se vire;
ento foi bem isso que eu senti (Aluna de Cincias Sociais, 29 anos).

Alm da dificuldade com a leitura, num outro trecho do depoimento, essa mesma
aluna faz referncia necessidade de aperfeioamento da escrita e questo financeira como
obstculo para buscar uma formao complementar:
 126

[...] na verdade eu senti muita falta, principalmente, na questo da produo

de texto. S que da tem o velho problema da verba. Ento entre fazer ingls
ou fazer algum curso que tomasse a grana que tava no oramento, tinha que
estudar sozinha e pedir ajuda aos amigos. Ento assim no por falta de
vontade, mas por falta de condies financeiras. Ento sempre que havia
possibilidade de fazer um curso de formao gratuito eu tava l. Eu sei que
s pelo ncleo mesmo tudo que aconteceu de palestra, de evento de
formao que eu pude participar eu participei, porque eu sabia que era
importante para a minha formao (Aluna de Cincias Sociais, 29 anos).

Outra aluna de Cincias Sociais relatou a mesma dificuldade ao nos responder por que
no havia feito cursos complementares:

Um pouco por exigncia bastante, acho que a gente tem um grande peso nas
costas de fazer Cincias Sociais, a gente tem muita coisa pra fazer de
leitura. Ento da voc acaba ficando um pouco centralizada naquilo e outro
pouco acho que por falta de grana tambm de pagar um curso assim, sabe.
(Aluna de Cincias Sociais, 27 anos).

Com relao necessidade de domnio de outros idiomas, aparece em vrios

depoimentos, mas notamos com mais evidencia no relato do aluno de Medicina:

Ento, a necessidade que a gente tem em saber outra lngua, so duas

lnguas que a gente precisa saber fora o portugus, o espanhol que aqui na
America Latina bem importante. [...] E tambm ingls. [...] A maioria dos
artigos, no digo a maioria, muitos artigos que eu leio so em ingls. A
pesquisa que a gente desenvolve em ingls, escrever tambm em ingls.
Recentemente, mandei um artigo pra uma revista em Portugal e o artigo foi
em ingls. Ento, tem que saber ingls. [...] O problema do curso de
medicina que ali eles consideram que a gente j tenha conhecimento de
ingls, j tenha conhecimento de espanhol. Muitos dos meus amigos vo
para os Estados Unidos passar frias de meio de ano, frias de final de ano.
Eu no tenho isso, ento... Mas eu tive a minha tia que me ajudou a pagar o
curso de ingls no incio, antes de entrar na faculdade. Eu me aprofundei no
ingls antes da faculdade, quem no entra sabendo ingls tem muita
dificuldade (Aluno de Medicina, 24 anos).

Outra constatao foi a falta de acesso a bens culturais em geral como teatro, msica,
entre outros. Isso pode ser percebido no relato de um aluno da Psicologia:

Uma coisa que eu no tinha feito antes participar de um festival de

inverno. Outra coisa tambm foi a primeira vez que a gente foi, eu s no
lembro o que foi, a gente foi na apresentao no Teatro da Reitoria. Foi
muito interessante que tinha uma parte de formao, mas tambm foi uma
parte de dar contato pra aqueles alunos a aquele tipo de cultura que
 127

considerado cultura de elite, cultura, digamos, acadmica de festival, de

teatro esse tipo de coisa (Aluno da Psicologia, 25 anos).

Como podemos notar, as carncias de formao cultural apresentadas nos depoimentos

tm uma marca social, ou seja, elas so caractersticas da educao escolar deficitria (quase
sempre atribuda escola pblica perifrica ou rural), bem como relacionadas com a situao
de fragilidade socioeconmica. Esta parece ser a condio de um grande contingente de
negros no Brasil. Portanto, isso sugere que, dadas estas condies, os alunos cotistas raciais
deveriam ter uma ateno especial em termos de orientao e suporte para superarem tais
dificuldades. Essa necessidade pode ser inferida na proposta metodolgica gramsciana,
quando sugere articular a educao e a instruo. Assim, podemos pressupor que no basta
somente disponibilizao de recursos e estruturas. Alm disso, para uma educao
emancipatria, faz-se necessrio a instruo, ou seja, ensinar como fazer, como proceder;
como desenvolver um mtodo de estudo, alm de possibilitar o acesso a ampliao do
universo cultural.

4.2.4 Mediao Simblica

Atravs desta categoria tentamos perceber o universo de referncias no que diz

respeito vida acadmica e intelectual dos estudantes. Nossa ateno foi direcionada para os
modelos referenciais eleitos pelos alunos cotistas raciais, partindo do pressuposto que esses
modelos so importantes para a constituio do significado (sentido) dado a sua trajetria
acadmica. Pois, devido quase ausncia de negros na condio de produtores de
conhecimento na academia, pode ser que a universidade ainda se configure como um espao
estranho para muitos estudantes negros. Alm disso, muitos desses estudantes no tiveram a
possibilidade de iniciar o processo de adaptao vida acadmica e intelectual no contexto
familiar. Assim, pode ser que muitos acabam escolhendo como modelos referenciais pessoas
do prprio ambiente acadmico e intelectual (professores e/ou pesquisadores negros da rea
de estudo).
Os relatos nos permitiram perceber processos diferenciados de construo do universo
de referncias entre os informantes. Parece-nos que esse processo est ligado a prpria
trajetria acadmica de cada aluno, ou seja, ele est ligado s possibilidades de sociabilidade
de cada aluno no interior da UFPR. Assim, podemos perceber pelo menos trs tipos diferentes
de universo de referncias: 1) dos alunos filiados a pesquisa sobre relaes raciais; 2) dos
 128

alunos no filiados a pesquisa sobre relaes raciais, mas cujos cursos so sensveis a
questes sociais; 3) dos alunos no filiados a pesquisa sobre relaes raciais e cujos cursos
no so sensveis a questes sociais. O primeiro tipo pode ser constatado no relato de uma
aluna de Cincias Sociais. Nota-se que alm da dimenso racial, tambm a dimenso de
gnero aparece no universo de referncia:

[...] eu s fui descobrir as referncias na sociologia depois da insero nos

estudos de relaes raciais, porque os educadores de sociologia no fazem
essa especificidade. [...] ela antroploga... Beatriz Nascimento. ngela
Davis, norte-americana, foi um das primeiras socilogas. Da antropologia
tem o Clvis Moura e da rea que faz dilogo com a educao... filsofa
que a Sueli Carneiro. Mais recentemente a Nilma Gomes que
antroploga que trabalha a questo da esttica da mulher negra. Ento so
pessoas que eu tive acesso no por meio do curso, mas pela insero nos
estudos de relaes raciais (Aluna de Cincias Sociais, 29 anos).

O segundo tipo de universo de referncia pode ser constatado nos relatos de alunos
que passaram por uma experincia introdutria aos estudos de relaes raciais, como a do
Afroatitude, mas acabaram distanciando-se devido a sua trajetria acadmica, como sugere o
relato da outra aluna do curso de Cincias Sociais:

Eu acho que esse primeiro momento foi fundamental na formao de todo

mundo. Na formao acadmica de todo mundo, na formao humana de
todo mundo. Ento eu acho que pra mim marcou por causa disso porque os
grandes referenciais... at a escolha, no dia da formatura da turma, no dia do
paraninfo da turma, eu e uma amiga falamos assim olha gostaramos muito
que fosse o Pedro Bod, porque foi a primeira referncia que a gente teve,
porque foi uma das primeiras palestras que a gente assistiu, e ele falando
tudo aquilo que parece que a gente j sabia de uma certa forma, mas que
ningum nunca tinha falado pra gente. (Aluna de Cincias Sociais, 27 anos).

Em outro trecho, quando perguntada sobre intelectuais negros/as de renome nacional e

internacional, essa aluna respondeu:

Olha que de um modo geral, a gente tem que buscar quem negro, na
verdade. Eu acho que o grande intelectual que a gente tem que negro e
que a gente lembra, voc fala de intelectual lembra assim, sem fazer um
esforo e buscar na memria ou voc buscar na bibliografia o Milton
Santos, porque brasileiro e de representatividade, ele foi um dos maiores. Se
voc falar intelectual negro, acho que todo mundo vai lembrar dele, de um
gegrafo, a ltima coisa que falam que ele era negro. Mas pra mim uma
grande referncia de intelectual. [...] Eu acho que uma questo bem
preocupante pra gente, porque saber quem se identifica racialmente acho
que importante pra gente, d esta questo de vontade de saber. Mas se for
pra listar eu admito que eu no consigo listar muitos, na minha lista no vai
 129

ter muitos nomes e por desconhecimento mesmo. Ento se for pra eu falar
agora no vai vim, mas a gente sabe que tem alguns que se destacaram. De
intelectuais, o prprio Machado de Assis mesmo que at pouco tempo atrs
era retratado como branco e se a gente for ver a prpria histria dele, ele era
um mestio, nunca foi colocado como tal. Ento a gente cai muito nestas
armadilhas da histria e muito que a gente leu sobre negros tambm as
produes no so de negros. A o grande problema tambm da gente
esse, mas sinceramente eu no conseguiria fazer uma lista muito grande
(Aluna de Cincias Sociais, 27 anos).

O terceiro tipo de universo de referncias caracteriza-se pela ausncia de referncias

negras, seja de pesquisadores ou intelectuais em geral. Este situao pareceu-nos mais
presente nos cursos em que at as questes sociais, mais gerais, esto ausentes do contedo e
do contexto, assim nos relatou o aluno do curso de Medicina:

Mdico negro? No Hospital de Clnicas, onde eu fao estgio? Olha eu to

fazendo esforo, mas no consigo lembrar no. No conheo nenhum
professor ou professora negra. Nenhum.

Em outra parte, ao ser perguntado sobre intelectuais negros/as nacionais e

internacionais, o estudante respondeu da seguinte forma:

Olha, eu acho que o Mandela, um dos cones a. Da tem tambm nos

Estados Unidos... um que lutou bastante pela causa, esqueci o nome dele...
Martin Luther King nos Estados Unidos. So os que eu me lembro.
[...]
Brasileiros, eu no conheo nenhum. Eu sei de intelectual... aqui na federal
tem uma promotora que at participou de uma das palestras nossas, no me
lembro o nome dela agora, mas ela era uma pessoa que eu vi que conhece
da causa, que estuda bastante, sabe. Eu no me recordo agora o nome dela
porque faz dois anos que eu ouvi (Aluno de Medicina, 24 anos).

Os relatos que ilustram esse tipo de universo de referncia apontam para certa
ausncia de acesso a referncias modelares negras do prprio contexto scio-cultural. Mesmo
apresentando um importante nome da intelectualidade negra brasileira, possvel perceber
que tambm o relato seguinte parece indicar uma inclinao para referncias a pessoas negras
que esto no meio miditico e no no meio acadmico.

[...] os que tm fama nacional e os que tm fama internacional, [...] Mandela

que est em alta hoje por causa da Copa. Eu vejo direto na televiso
reportagem sobre o Mandela, pessoal lembrando do cara [...]. Kofi Annan
que foi secretrio da ONU [...]. Obama que agora, ainda est em alta por ser
presidente dos Estados Unidos, tambm virou moda no comeo desse ano,
 130

no final do ano passado e o pessoal daqui... Abdias do Nascimento. Eu acho

que tem uma certa gama de personalidades a alm do meio artstico, do
meio cultural... Milton Nascimento, Gilberto Gil, Joaquim Barbosa no meio
jurdico, quem mais, eu acho que basicamente so esses que me vem
cabea logo aps a pergunta (Aluno de Engenharia Civil, 25 anos).

Como observou Moraes (2002) sobre a invisibilidade dos negros, particularmente em

Curitiba, esses relatos podem sugerir um contexto acadmico em que os negros esto ausentes
e invisibilizados como sujeitos do conhecimento. Essa situao, como nos lembrou Carvalho
(2006), pode ser particularmente perversa para os estudantes negros que, no encontrando
referenciais negros, acabariam por eleger como modelos referenciais brancos, pois esses
modelos quase sempre extrapolam o mbito profissional, ampliando sua influncia para o
jeito de ser e de agir no mundo. Assim, esse processo de assimilao e alienao pode levar
frustrante situao de querer ser um outro que nunca poder ser. De certa forma, esse
aspecto no foi desconsiderado por Gramsci. Ao ressaltar a crena que as pessoas dos grupos
subalternos tinham na sua prpria estupidez, ele parece fazer aluso ausncia ou a
invisibilidade de pessoas desses grupos subalternos que figurem na condio de sujeito do
conhecimento, bem como as consequncias desse processo para outras pessoas desses grupos
sociais simbolicamente invisibilizados nos espaos de produo de conhecimento.
Assim, parece-nos que os universos de referncias apresentados nos relatos permitem-
nos inferir sobre a possibilidade de um processo de duas identidades em construo: uma
acadmica, tendo em vista que a maioria dos alunos cotistas raciais passou por um processo
de adaptao Universidade, e outra racial, j que a tensa experincia de ter ingressado por
cotas raciais leva, de alguma forma, tomada de conscincia do ser negro. Contudo, parece-
nos tambm que esses processos so dinmicos e se confundem na prpria trajetria
acadmica desses alunos.
De acordo com essa perspectiva, acreditamos ser possvel perceber trs tendncias
com relao aos processos de construo das identidades na trajetria universitria dos alunos
cotistas raciais: 1) a identidade racial e acadmica se confundirem uma com a outra (essa
tendncia pode ser percebida nos casos em que o estudante toma como modelos os
intelectuais negros apresentados como referncias tericas); 2) a identidade racial e acadmica
so construdas paralelamente (notamos essa tendncia nos casos em que o estudante
evidencia uma conscincia de pertencimento racial, mas percebe-se um afastamento dos
intelectuais negros como referncias tericas); 3) a identidade racial e acadmica se
sobrepem uma a outra (nos casos em que o estudante levado, ao longo da trajetria
 131

acadmica, a priorizar a identidade acadmica em detrimento da sua identidade negra, seja

pelo contexto social em que est inserido ou pelo prprio ethos do curso.

4.3 Mtodo de Interpretao

Para uma tentativa de interpretao possvel do conjunto das trajetrias relatadas pelos
alunos cotistas raciais, estabelecemos a distino entre mtodo de investigao e mtodo de
interpretao extrada do estudo de Florestan Fernandes (1959) (MARTINS, 2004, p. 291).
Dessa forma, pretendemos explorar as trajetrias dos alunos cotistas raciais no somente
numa perspectiva pessoal, mas tambm numa perspectiva coletiva. Nesse estudo, isso se
configura uma necessidade, pois temos como objetivo refletir sobre o sentido da poltica de
cotas raciais da UFPR e no sobre a trajetria pessoal de cada aluno cotista racial.
Os relatos, de um modo geral, permitiram-nos perceber que a formao intelectual dos
alunos cotistas raciais constitui-se, ao mesmo tempo, uma possibilidade e um desafio. Se, por
um lado as trajetrias apontam desvantagens econmicas, sociais, culturais e, de certa forma,
simblicas que precisam ser compensadas, por outro elas apontam tambm as possibilidades
de construo, tanto de uma identidade acadmica como de uma identidade racial, condies
fundamentais para formao intelectual dos alunos negros, a nosso ver. Diante desses desafios
e possibilidades, o processo de construo destas identidades pode ser pensando a partir
65
daquilo que alguns autores chamaram de superao dialtica . Ou seja, num processo que
consiste na no negao, absoluta, de uma identidade em detrimento da outra, mas na
afirmao daquilo que ambas tem de positivo.
preciso ressaltar, primeiramente, que consideramos nesse estudo, a noo de
identidade formulada pela antropologia social. Assim, identidade significa uma
personalidade coletiva e tambm um modo de ser coletivo. Contudo, importante
compreender que essa identidade sempre um processo e nunca um produto acabado
(MUNANGA, 2008, p. 14), pois ela construda a partir das interaes sociais e culturais.
Tomando em conjunto as trajetrias dos estudantes entrevistados, parece-nos que um
momento importante de sociabilidade para os alunos cotistas raciais foi o Projeto Brasil
Afroatitude66. Esta constatao no constitui uma novidade, pois temos registros de

65
Sobre a noo de dialtica, cf. Gramsci (2006a, p. 143). Uma abordagem com essa concepo metodolgica
foi desenvolvida por Carlos Nelson Coutinho em um estudo sobre democracia no Brasil, cf. Coutinho (2002, p.
11-32); ver tambm Michelotto (2010, p. 25).
66
Um dos informantes relatou ter participado do Projeto Conexes do Saberes. Contudo, como a maioria dos
informantes participou do Projeto Afroatitude referiremos somente a ele. Segundo Souza (2007), o Projeto
 132

experincias bem sucedidas de apoio permanncia de estudantes negros como o Projeto

Afroatitude ou similares em outras universidades. Por exemplo, os projetos de Tutoria e o
Brasil Afroatitude na UFBA (BARRETO, 2007), Espaos Afirmados (Esaf) na UERJ
(PINTO, 2006), o Projeto Aes Afirmativas na UFMG (GOMES, 2003), entre outros. Na
UFPR, o Projeto Afroatitude teve uma repercusso que extrapolou os limites da Universidade.
Como j mencionado, apareceu em manchete de um importante jornal da cidade Curitiba nos
seguintes termos: Afro-Atitude panela de cotistas para melhorar auto-estima (SILVA,
2008).
Mesmo sendo um projeto orientado para a rea de sade, o Afroatitude parece ter sido
um espao institucionalizado de sociabilidade que, alm de ter oferecido uma bolsa em
dinheiro, proporcionou socializao, atividade cultural e referncias simblicas para os alunos
cotistas raciais. Notamos nos relatos o significado desse projeto para os alunos.
Primeiramente, o Afroatitude foi um espao de convivncia entre pessoas iguais:

Da quando comeou o Afroatitude foi interessante os primeiros momentos

de formao que eles ofereceram. Eles ofereceram toda uma formao que
talvez a parte mais interessante no tenha sido o contedo da formao, mas
voc poder ter um espao que voc vai ter, por exemplo, tanto os pretos
quantos os pardos que no caso os negros que a UFPR est considerando
no mesmo espao. Ns tnhamos casos de alunos que tanto eram da minha
cor, pretos, mas alunos que eram mais claros do que eu; mas de alguma
forma pelo cabelo, pelo nariz ou por qualquer motivo fenotpico tambm
em algum momento eles passaram por algum tipo de preconceito. [...] mas
muitos ainda tm uma grande amizade at hoje justamente por isso ter
aquele contato um com o outro e saber que o outro passa pelas mesmas
situaes que voc, porque no meu curso de psicologia poucos alunos
passavam pela mesma situao que eu, no necessariamente por ser negro,
pelas dificuldades econmicas. E o Afroatitude o que chamou inicialmente,
na minha opinio, que todo mundo precisava daquela bolsa de dinheiro.
Ento voc tava unindo duas coisas: pessoas mais ou menos na mesma faixa
econmica e pessoas pretas e pardas. Todos ali. E tinham a mesma
dificuldade, por exemplo, que eu. Tinha pessoas da medicina que se eu
reclamava que no tinha dinheiro pra comprar xerox, eles tinham que
comprar vrias coisas. Eles no tinham nem como xerocar, tinha que
comprar o livro inteiro, odontologia tem que comprar vrios equipamentos;

Afroatitude foi de mbito nacional, [e] cont[ou] com a participao da Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH), Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade
Racial da Presidncia da Repblica (SEPPIR), Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao
(SESU/MEC) e Comit Tcnico Sade da Populao Negra do Ministrio da Sade (CT-SPN). O Programa
Brasil Afroatitude te[ve] como objetivo principal selecionar alunos negros ingressantes no ensino universitrio,
pelo sistema de cotas adotado por algumas universidades pblica brasileiras. Esses alunos receb[eram] uma bolsa
de Iniciao Cientfica para desenvolver projetos de pesquisa, extenso e ensino, sob a orientao de professores
da Instituio, integrando estudo e aes prioritariamente sobre as questes raciais e as doenas sexualmente
transmissveis, especialmente Aids. A bolsa estimula[va] as pesquisas, a produo de conhecimento e os debates
sobres o preconceito racial e em relao aos portadores do HIV/Aids (SOUZA, 2007, p. 303-304).
 133

ento interessante ter aquele espao pra discusso, convivncia tambm

[...] (Aluno de Psicologia, 25 anos).

O Afroatitude foi um espao de convivncia com professores da prpria UFPR. Alm

disso, parece ter possibilitado a ampliao dos horizontes de experincias dos estudantes,
como nos relatou uma aluna:

[...] ento isso foi um diferencial. Vrios professores de vrias reas ento
eu lembro da professora Dora, professor Pedro, o professor de direito,
professor da sociologia, professor da histria, assim tinha vrias referncias.
[...] eu lembro da primeira reunio onde eu vi aqueles 49 bolsistas
selecionados, todos negros. Aquilo foi uma mudana e eu levei alguns
amigos da minha sala porque eram reunies abertas, ento algumas amigas
brancas, alguns cotistas sociais negros que acompanharam o curso de
formao por algum tempo at para entender toda essa poltica e as reunies
do Afroatitude eram muito ricas, a fala dos professores todos, os encontros
e depois eu fui entender o porqu daquilo tudo, que no era uma coisa
pontual. Aquilo era uma coisa presente em vrias cidades brasileiras e
participar de encontros, tambm comear a discutir que a minha realidade
totalmente [...] realidade de uma outra aluna de sociologia da Federal do
Par. Ento o que nos une? Quais as caractersticas que nos une? Ento
alunas cotistas raciais, mulheres, negras, pobres, a primeira da famlia.
Ento so muitas, muitas caractersticas muito prximas e cada professor
que chegava para uma palestra aquilo ia enriquecendo (Aluna de Cincias
Sociais, 29 anos).

Como podemos notar no relato, alm de possibilitar a convivncia com os professores

da UFPR e o intercmbio com alunos cotistas negros de outras universidades brasileiras, o
Afroatitude, bem como o seu desdobramento, oportunizou o contato com importantes
intelectuais negros:

foi um abrir de portas. Foi a minha insero nos estudos de relaes

raciais que eu pude ler textos sobre polticas afirmativas e pude ter contato
com pessoas que j estudaram isso, com Hlio Santos que at ento eu no
tinha noo de quem era e de repente o cara tava na minha frente. [...] e a
eu falo de pessoas de dentro do meio acadmico, da rea de humanas, que
deveriam saber, que to estudando, produzindo material sobre as relaes
raciais na educao, sociologia e humanas e ns no sabemos, por qu?
Porque ainda uma rea dura e eu ter contato com essas pessoas abriu
muitas possibilidades de ampliar o meu horizonte de estudo e a partir da eu
delimitei que caminho que eu queria seguir (Aluna de Cincias Sociais, 29
anos).

Por fim, parece-nos que Afroatitude foi um espao de troca de experincias vividas na
UFPR e de formao para o enfrentamento em um ambiente acadmico bastante resistente,
sobretudo, s cotas raciais:
 134

Acho que justamente por isso que eu j falei, um lugar que a gente se
encontrava e se encontrava como iguais, eu acho. Fundamental, porque a
gente conseguia ter um panorama. Fomos os pioneiros no processo de cotas,
ento ns estvamos entrando num terreno que a gente desconhecia. A
universidade j era desconhecida pra todo mundo, mas ser cotista dentro da
universidade, todo mundo colocava como um desafio porque a gente j
estava entrando num processo que todo mundo achava como ilegtimo.
Ento como que a gente ia se portar frente a isso. Da eu reconheo nas
Cincias Sociais a gente no teve tanta dificuldade com isso, mas da a
gente conseguia ver, na fala dos outros que eram de medicina, que eram de
outras partes da universidade que tm mais resistncia quanto a isso, que o
negcio era diferente. E que talvez aquela aflio que um tinha, o outro
tambm tinha e que ali a gente colocava, e ali a gente podia escutar um
monte de gente falando aquilo que a gente sempre quis escutar, que no,
vocs esto aqui, vocs so capazes, vocs conseguem. Isso marcou muito
por causa desta trajetria, porque a gente teve uma formao excelente pra
gente saber como responder s pessoas contrrias ao sistema de cotas, ter
argumentaes a favor ao sistema de cotas (Aluna de Cincias Sociais, 27
anos).

Esses relatos sugerem que a sociabilidade proporcionada pelo Afroatitude permitiu, ao

mesmo tempo, o processo de construo de uma identidade acadmica e de uma identidade
racial. Parece-nos que esse projeto combinou interessantemente a dimenso da acadmica
com a dimenso de experincia racial positivada. De um lado, formao, palestras, leituras,
debates, participao em eventos e atividades culturais e, de outro, a convivncia solidria
entre alunos, professores e intelectuais negros. O enfrentamento do ambiente acadmico
resistente s cotas tambm pode ter favorecido essa solidariedade, j que em situao de
ameaa os grupos percebem a necessidade de se proteger num plano mais existencial, a fim
de poderem prosperar coletivamente (HANCHARD, 2001, p. 102).
Dadas as caractersticas das experincias relatadas, parece que Afroatitude
desenvolveu-se no limite da universidade com a sociedade civil. Por isso, possibilitou em
teoria e em prtica (experincia vivida) uma imerso na realidade do povo negro, bem como o
processo de construo de uma identidade acadmica crtica e de uma identidade racial
positiva, esta em contraposio identidade renunciada, como apontou Souza (1995).
Tendo como perspectiva a formao intelectual dos estudantes negros, esta dinmica pode
estar de acordo com o que Gramsci (2006a) chamou de desenvolvimento da crtica e
conscincia da prpria historicidade. E para as pessoas negras, isso significa sempre uma
voltar s fontes como entendia Cabral (1980). Ou seja, uma verdadeira experincia de
negritude, no a uma negritude mitolgica, mas como retomada do processo de emancipao
individual e, possivelmente, coletivo.
 135

No entanto, o processo de construo da identidade nunca acabado, e o fim do

projeto Afroatitude como espao institucionalizado na UFPR possibilita-nos prosseguir em
nossa reflexo. Assim, de acordo com os relatos, podemos identificar, pelo menos, duas
tendncias nos trajetrias acadmicas. A primeira percebida a partir dos depoimentos dos
estudantes que no se vincularam pesquisa sobre a populao negra e s relaes raciais.
Parece-nos que o desenvolvimento de uma trajetria acadmica individualizada e o
isolamento dos iguais aponta para um processo de sociabilidade caracterizado pela
assimilao aos padres acadmicos tradicionais e eurocentrados que, como nos lembra
Souza (1995), sempre exige um preo emocional alto para os alunos negros. A segunda
tendncia percebida nos depoimentos dos estudantes que continuaram combinando a teoria e a
prtica aponta para um processo de sociabilidade caracterizado por uma insero crtica no
ambiente acadmico e pelo desenvolvimento de uma personalidade coletiva forte.
Por exemplo, notamos essas duas tendncias na diferena de atitude frente s situaes
de constrangimentos vivenciadas no contexto dos cursos. Na primeira situao o estudante
parece usar a estratgia do mrito individual como forma de sobrevivncia:

E muitas vezes, pessoal nas conversas: ah, eu sou contra as cotas pra
negros, eu acho que os negros, eles passam e acabam no conseguindo
acompanhar. Mas pelo contrrio, inclusive eu acabei de tirar a maior nota
de pediatria da sala, acabei de saber anteontem, no por isso que eu fiquei
pra trs. Acho que no teve nenhum prejuzo assim cultural na minha
formao por ser negro, que impedisse eu de acompanhar o curso (Aluno de
Medicina, 24 anos).

J a segunda situao, podemos constatar no depoimento de uma estudante das

Cincias Sociais. Perece-nos que o seu relato aponta o uso da voz como estratgia de
sobrevivncia:

Eu tive muita dificuldade de me colocar enquanto aluna pelo menos at o

terceiro ano. Depois de ter leituras, de ter formao, de ter capacitao que
eu fui perceber que no dava para ficar calada, porque se ns ficarmos
calados aquilo vai passar batido mais de uma vez. Ento quando a
professora me pressionava pra me colocar enquanto aluna cotista aquilo me
incomodava e depois eu fui entender por qu. Porque a minha ao de fala
encoraja os outros e assim funciona tambm com o silncio. Se eu tenho
dez alunos cotistas na sala e o professor ta falando barbaridades sobre a
histria do negro no Brasil e nenhum deles se coloca, nada vai ser posto,
nada vai ser alterado. Agora se um se coloca isso pode ter um efeito em
cadeia e foi o que aconteceu na minha turma muito pela sorte que eu tive de
estar na mesma sala do Hilton Costa que pra mim referncia e quando ele
se colocava eu me sentia muito bem representada e quando ele abria espao
 136

pra que eu falasse tambm, no me obrigando a falar, mas me dando chance

de falar quando eu tivesse realmente vontade, no todas s vezes, mas
comeamos a falar, a puxar trabalhos. Todos os nossos trabalhos,
principalmente de licenciatura, foram voltados para educao tnico-racial,
para aplicao da 10.639. Isso para mim foi me fortalecendo e as pessoas
que me conhecem sabem da dificuldade que eu tenho para falar em pblico
e essa superao vem ano aps anos e desaguou na monografia que foi uma
vitria muito grande (Aluna de Cincias Sociais, 29 anos).

Evidentemente, essas trajetrias no representam todo o universo de estudantes negros

cotistas raciais da UFPR. Contudo, os depoimentos nos ajudaram a compreender um pouco do
contexto da poltica de cotas raciais na Universidade, bem como compreender melhor, entre
outras, algumas mediaes necessrias e suas funcionalidades para a concretizao da
formao intelectual de alunos negros. Como tentamos mostrar, a formao intelectual dos
negros pode ser compreendida como um processo que vai alm da formao acadmica. A
partir dos depoimentos de pessoas bem sucedidas nas suas trajetrias acadmicas,
acreditamos que na formao intelectual de pessoas negras seja importante articular
dialeticamente o processo de construo da identidade acadmica com o processo de
construo da identidade racial.
A diferena na trajetria dos alunos cotistas raciais nos leva a pensar na distino feita
por Hanchard (2001) quando decomps a noo de famlia de semelhana em
semelhana fraca e semelhana forte para interpretar os nveis de conscincia dos negros
no Brasil. Enquanto a primeira baseia-se numa percepo visual ou fenotpica, a segunda
baseia-se numa atitude poltico-ideolgica. Em nosso caso, a semelhana fraca representa as
trajetrias acadmicas que se processaram a partir do distanciamento entre a identidade
acadmica e identidade racial, e a semelhana forte representa a combinao das duas.
Segundo o raciocnio, no se pode alcanar a semelhana forte sem a fraca porque aquela
significa a politizao desta. Assim, o conhecimento cientfico crtico politiza a negritude e
a negritude emancipadora politiza o conhecimento cientfico crtico. Talvez seja essa
dinmica que uma aluna descreveu ao responder-nos sobre o seu futuro como sociloga
negra.

Eu quero instigar as pessoas, botar a formiguinha na cabea igual ao que

algumas pessoas fizeram comigo e quando eu for falar nome de pessoas que
no seja novidade, que no seja o [in]comum. Ento se eu falar das
Tranas de Bintou67, no seja uma coisa ah! Nossa que raridade, mas
que seja uma coisa normal que eu consiga ir numa biblioteca pblica e
encontrar livro que falem da minha cultura e da minha identidade que eu me
67
DIOUF, Sylviane A. As Tranas de Bintou. So Paulo: Cosac Naify, 2004.
 137

identifique com o que t ali posto e no me restrinja [ao] esteretipo [...]

que colocam na gente. Ento fazer essa ponte que me move assim, sabe.
Porque esse capital cultural que ainda to restrito na nossa sociedade?
Porque que eu me preocupo mais com que eu posso comprar de material e
no o que posso absorver de imaterial? Isso o que me inquieta. Eu quero
fazer alguma coisa para que isso mude (Aluna de Cincias Sociais, 29
anos).

Nesse relato, talvez esteja a melhor metfora para aquilo que tentamos definir como
intelectual orgnico/a negro/a, uma ponte. Homens e mulheres que, a partir da prpria
historicidade e da identificao orgnica com o seu povo, percebem a necessidade de se
constiturem num elemento de ligao entre o seu grupo e o mundo, entre a vida cotidiana e o
conhecimento acadmico. Afinal, a misso poltica dos intelectuais orgnicos parece ser
romper com os silenciamentos.
 138

5 CONSIDERAES FINAIS

A promoo da Igualdade Racial crava estacas no peito da ordem racializada que se forjava invisvel, mas
sozinha no mata isso que, no Brasil, parece sobrenatural. preciso que ela seja empurrada e adensada pela
Luta Contra o Racismo, at que, juntas, conjurem todos os maus espritos.
(PEREIRA, 2008)

Os estudos de Hanchard (2001) e Telles (2003) ajudaram-nos a compreender o

contexto racial brasileiro a partir da noo de Hegemonia formulado por Gramsci. Uma
hegemonia se constitui, ao mesmo tempo, do domnio econmico e social e, tambm, do
domnio cultural e poltico-ideolgico. Se os primeiros aspectos do domnio representam um
impedimento a bens econmicos e sociais, os segundos aspectos operam naturalizando esta
hegemonia. Assim, como ressaltou Gramsci, uma hegemonia construda historicamente a
partir da articulao de crenas, de ideias cientficas e filosficas, bem como da ao implcita
das instituies sociais cuja confluncia configura um senso comum, ou seja, crenas
consolidadas na vida cotidiana das pessoas numa sociedade e que conformam a viso de
mundo, o comportamento individual e coletivo. Para esse autor,

[...] toda corrente filosfica deixa uma sedimentao de senso comum:

este o documento de sua efetividade histrica. O senso comum no algo
rgido e imvel, mas se transforma continuamente, enriquecendo-se com
noes cientficas e com opinies filosficas que penetram no costume
(GRAMSCI, 2006b, p. 209).

Desta forma, ao caracterizar as relaes entre brancos e negros no Brasil como um

tpico caso de hegemonia racial branca, o estudo realizado por Hanchard (2001) forou-nos
pensar o papel da cultura e da educao, bem como do intelectual orgnico no contexto das
relaes raciais no Brasil, pois esses conceitos, na obra de Gramsci, esto intimamente
ligados. O desdobramento foi lgico: as PAAs para negros implementados em diversas
universidades e, em especial, na UFPR constituem-se num lcus perfeito para estudar tal
ligao. Assim, a partir da abordagem histrico-dialtica propussemo-nos, ao mesmo tempo,
compreender a relao entre PAAs e cultura, por um lado, e, por outro, compreender as
possibilidades e os desafios para a formao de intelectuais negros a partir da poltica de
incluso racial da UFPR.
O estudo desenvolvido nessa dissertao apontou evidncias de que uma poltica
pblica preferencial estruturante, como as PAAs, no pode ser implementada e, portanto,
avaliada sem considerar o contexto histrico-cultural no qual est sendo implantada. Os
 139

argumentos desenvolvidos ao longo desse texto permitiu-nos confirmar os pressupostos de

que as PAAs, assim como qualquer outra poltica pblica, podem trazer marcas culturais na
sua configurao, bem como ser influenciadas pela a ao (ou no ao) dos diversos atores
sociais envolvidos e interessados na poltica. Numa palavra, essas polticas podem ser
influenciadas pela dimenso histrico-cultural de uma sociedade especfica.
Nessa perspectiva que as PAAs para negros no Brasil precisam ser problematizadas,
pois numa sociedade onde os descendentes de africanos so historicamente estigmatizados e
invisibilizados, uma poltica pblica preferencial para esse segmento precisa ser pensada para
alm dos seus aspectos objetivos. Ela deveria ser pensada, tambm, com o propsito de
desconstruo de um senso comum, isto , de um imaginrio coletivo sedimentado por
ideologias racistas que operam nesta sociedade.
Enquanto uma instituio social importante, a UFPR pode ser tomada como um
microcosmo da prpria sociedade brasileira e, especialmente, curitibana. Assim como os
negros so excludos e invisibilizados nos espaos socialmente privilegiados, a UFPR
configura-se como um espao no-negro. O estudo da poltica de cotas raciais desta
Universidade permite-nos afirmar que, mesmo depois de seis anos da implementao desta
poltica, os estudantes negros ainda encontram um ambiente acadmico bastante hostil. Por
um lado, constata-se um desconforto institucional com relao poltica de cotas raciais:
pouco envolvimento institucional, alm de quase nenhuma visibilidade dispensada mesma.
Por outro, percebe-se que a organizao curricular da Universidade, baseada em disciplinas,
somado a uma poltica de assistncia estudantil insensvel a demandas mais sutis, pode tornar
o ambiente acadmico da UFPR bastante desfavorvel aos alunos negros.
Por esses motivos, se o ambiente acadmico da UFPR um espao hostil aos
estudantes oriundos da populao trabalhadora, porque elitista e aristocrtico, pode ser ainda
mais hostil para os estudantes negros, porque desconsidera-os como sujeitos de direito na
ocupao de tal espao. Esse fato s pode ser percebido se considerarmos o racismo arraigado
no senso comum da sociedade brasileira e curitibana, pois tudo aquilo que a sociedade
entende como normalidade, pode significar algo negativo para a populao negra. Por
exemplo, a percepo da Universidade no a mesma para todas as pessoas. Algumas pessoas
podem perceb-la mais distante da sua realidade do que outras. Isso pode ser ilustrado atravs
do testemunho de uma aluna negra:

Quando eu fui fazer o meu registro acadmico ali no prdio da Santos

Andrade [prdio histrico da UFPR] que antes era s um lugar que eu
 140

passava, olhava e ficava pensando meu Deus, que coisa mais linda aquilo
l, um lugar lindo! Ento aqui que a Universidade Federal do Paran!
Que coisa maravilhosa! Mas era um prdio selado. Era um prdio simblico
apenas, algo que eu olhava aquele emblema, aquilo tudo, mas era totalmente
distante de mim, to distante que depois que eu fui observar... Eu lembro que
no primeiro dia eu fiquei pensando: puxa, acho que eu vou ter que entrar e
falar no, que eu vim fazer meu registro acadmico e tal. Eu vou ter que
me apresentar ali na portaria. No um prdio que voc possa entrar assim
livremente (Aluna de Psicologia, 23 anos).

Diferentemente de um programa de ao afirmativa, a poltica de cotas raciais

implementada na UFPR diferencia os alunos somente no ingresso, a partir da todos passam a
ser tratados igualmente no interior da Instituio. Isso num primeiro momento parece algo
positivo. Contudo, em contexto sociocultural racista como o brasileiro e curitibano, o
tratamento igual para todos os alunos pode-se constituir num tratamento desigual para os
alunos negros. Isto no quer dizer que os negros deveriam ter privilgios, mas que a poltica
deveria levar em conta a circunstncia histrico-cultural dos alunos (SEN, 2001). Por
exemplo, notamos, segundo os relatos e a observao direta, que estes alunos negros, ao
ingressarem na UFPR, encontraram poucos negros no corpo docente, quase nenhuma
referncia terica de autores negros nos seus cursos e muito menos se viram representados na
publicidade institucional da Universidade. Essa invisibilidade pode transmitir uma mensagem
sublinear cotidiana de que a UFPR no lugar de negros. Nesse sentido que o tratamento
igualitrio pode significar um tratamento injusto, ao manter formas arraigadas de
estabelecimento do branco como norma social.
Entretanto, esse ambiente acadmico adverso para os alunos negros pode lev-los a
vivenciar uma experincia de discriminao, bem como desencadear uma tomada de
conscincia do ser negro. A partir dos relatos, foi possvel perceber que, por um lado, essa
experincia individualmente bastante dolorosa, levando, por exemplo, alunos cotistas raciais
a se esconderem, a abandonarem ou mudarem de curso como nos foi relatado. Por outro,
essa experincia pode ser positiva quando os alunos encontram apoio prtico e terico. Isso se
constatou atravs dos alunos negros que tiveram a chance de se filiarem a programa ou
um(a) professor(a) sensvel discusso das relaes raciais e do racismo. Esses alunos
constituram uma identidade negra mais fortalecida e tiveram uma postura muito mais
protagonista dentro da UFPR. Apesar de no termos feito um inventrio exaustivo da vida
desses alunos, suas trajetrias acadmicas, ao mesmo tempo, indicaram uma possibilidade de
sobrevivncia num contexto acadmico hostil e apontaram uma interessante possibilidade
de formao intelectual.
 141

Os depoimentos dos alunos revelaram indcios, com alguma variao, de fragilidade

econmica, social, formao cultural e simblica. Com relao mediao econmica, a
maioria dos alunos entrevistados usou bolsa, bem como outros servios de assistncia
estudantil da UFPR. Em alguns casos, precisaram conciliar trabalho assalariado e estgio
remunerado com o curso. Na mediao social, os depoimentos evidenciaram uma dificuldade
na relao aluno(a) /professor(a), pois se notou uma dificuldade de participao em pesquisa
de iniciao cientfica de interesse acadmico da maioria dos alunos negros, alm da
persistncia de uma tenso velada. Nas mediaes cultural e simblica, os relatos revelaram
dificuldades como deficincia na formao escolar, mas tambm de acesso aos bens culturais,
bem como a ausncia de modelos referenciais, sobretudo nos cursos de maior prestigio social,
caracterizada pela invisibilidade dos negros como referenciais tericos nos cursos e no
contexto acadmico.
Dessa forma, a pergunta objeto deste estudo, a saber: quais so as condies existentes
e necessrias para a formao intelectual de alunos negros que ingressam pela poltica de
incluso racial na UFPR?, ser respondida satisfatoriamente se entendermos que a formao
intelectual de negros e negras necessita ser processual e, portanto, desenvolvida por uma
poltica educacional interessada que no desconsidere a dimenso cultural e simblica. Assim,
as quatro mediaes podem ser tomadas como orientadoras para um processo de formao
intelectual dos alunos negros.
Considerando essa proposio, podemos inferir que tal formao no acontece de
forma mecnica ou natural, faz-se necessria uma prxis que tenha como meta esta
perspectiva. Essa formao intelectual de alunos negros pode ser concebida atravs da noo
de superao dialtica, ou seja, uma poltica que articule a construo de uma identidade
acadmica crtica com a construo de uma identidade negra positiva, pois simbolicamente ao
negro foi atribuda a condio inferiorizante de negro/misria/ignorncia. E, portanto, figura
como no-sujeito do conhecimento na academia e na sociedade brasileira.
Assim, coloca-se um desafio histrico para os estudantes/intelectuais negros enquanto
personalidades coletivas: superar a invisibilidade dos negros no contexto acadmico e
constituir-se como representao positiva do seu grupo social. Essa situao aponta para o
processo que Gramsci (2006a) considerou como desenvolvimento da conscincia crtica
atravs do conhecimento histrico humanista, mas tambm e, sobretudo, o que Cabral (1980)
chamou de retorno s fontes. Parece existir historicamente uma tendncia por parte dos
intelectuais negros brasileiros ao intelectualismo e ao afastamento das bases populares negras
(SANTOS, 2005), pois o retorno s fontes, muitas vezes, acontece basicamente na
 142

dimenso da cultura e da memria e no atravs da dimenso histrica e ideolgico-poltica

(MUNANGA, 1990). Assim, possvel inferir que para se constituir em intelectual orgnico
negro alm da capacidade crtica, de dimenso epistemolgica, necessita-se de uma
experincia vivida da negritude e de uma cada vez maior identificao com as demandas das
bases populares negras. Nesse aspecto parece que tudo processo: quanto mais o/a intelectual
negro/a identifica-se com as demandas das camadas mais humildes do povo negro mais
orgnico ele se torna.
Concordamos com Amauri Mendes Pereira (2008), estamos num momento histrico
diferente no que diz respeito ao enfrentamento da desigualdade racial no Brasil. Da dura e
simples luta contra o racismo chegamos ao momento da promoo da igualdade racial. Se
lutar contra o racismo estava ao alcance de quem quisesse porque necessitava somente energia
e disposio para luta, a promoo da igualdade racial ser assumida com mais facilidade por
quem se julgar preparado, pois um momento mais complexo que exige implicaes
tericas e estratgicas e relao com o poder (PEREIRA, p. 121, 2008). Em outras palavras,
talvez esse momento requeira negros/as especializados/as e, sobretudo, tico-politicamente
compromissados/as para apressar a marcha histrica, isso significa que esse momento vai
exigir dos ativistas negros/as a transformao de uma militncia abnegada e amadora para
uma militncia apaixonada e, cada vez mais, especializada.

A promoo da Igualdade Racial intervm prioritariamente e muito bom

que assim seja sobre as conseqncias materiais do racismo. Embora os
prejuzos simblicos se manifestem, tambm materialmente, explodir a
carga de negatividade associada imagem negra e romper com a
naturalizao de crenas e valores discriminatrio exigem mais do que ao
poltica em sentido estrito. Demandam vasta e consistente ao cultural
capaz de mobilizar vontades individuais e coletivas e de construir novos
sentidos de justia e de democrtica na vida social (PEREIRA, 2008, p.
122-123).

nesse sentido que a discusso sobre as PAAs na UFPR, bem como em outras
universidades, extrapola a dimenso da instituio. Ela coloca para o conjunto da sociedade
brasileira um questionamento sobre a necessidade da democratizao do ensino superior
pblico e, sobretudo, um questionamento sobre a necessidade de superao de uma
mentalidade colonial, pois a consolidao de uma sociedade substantivamente democrtica
no Brasil passa tambm pela afirmao de sua caracterstica multirracial e multicultural.
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 151

ANEXOS

ANEXO 1 ENTREVISTA COM ALUNOS COTISTAS RACIAIS

ALUNO DE MEDICINA (10/07/ 2010)

J: Qual o seu nome completo?

R: [...]
J: Qual sua idade e como voc se classifica segundo os critrios do IBGE?
R: Eu tenho 23 anos atualmente vou fazer 24 anos dia 04 agosto deste ano e eu me classifico
como negro nesse...
J: Dentro desta classificao.
J: Qual o seu curso e a qual setor o curso est ligado dentro da Universidade federal do
Paran?
R: o curso de medicina. Ele ta ligado ao setor de cincia da sade da universidade federal.
J: Voc faz o curso em qual campus?
R - ... mudou o currculo agora, mas no inicio, quando eu entrei, a gente fazia os quatro
primeiros perodos l no centro politcnico da a gente fazia l no setor de biolgicas a l
tinha as matrias de bioqumicas, biologia celular, a depois a gente passa por um perodo de
transio, tem aulas l e aqui no centro de Curitiba no Hospital de Clnicas e a partir do quinto
perodo a gente comea a fazer tudo aqui.
J: Ento a partir do quinto perodo voc fica sempre aqui no HC?
R: ... tm as salas de aulas ali, aula prtica tudo ali...
J: Como foi o seu ingresso na UFPR... E em que ano?
R: Foi em 2005, eu [passei] pro segundo semestre e meu ingresso... Em que sentido assim...
J: Por qual sistema que voc entrou?
R: Ah! Eu entrei pelo sistema de cotas...
J: Raciais...
R: Raciais. Tinha cotas sociais na poca tambm...
J: Fale um pouco de sua famlia. De seu contexto familiar, onde voc mora, de onde voc
vem, nmero de pessoas na sua famlia, formao e profisso dos seus pais, um descrio
geral de sua famlia.
R: Minha famlia uma famlia simples, meu pai ele era lavrador, eu digo que ele era porque
na poca que eu passei no vestibular, ele teve um acidente que impossibilitou ele de andar e
atualmente ele no est exercendo mais a atividade, mas naquela poca ele era lavrador,
criava umas vacas, mexia com criao extensiva de gado e minha me dona de casa. Os dois
no tm ensino superior, meu pai foi at o segundo grau, completou o segundo grau naquele
sistema que eles fazem trs anos em um s e minha me fez at oitava sria, morava no stio,
no morava na cidade...
J: Em qual cidade?
R: Tapira.
J: Tapira, Paran?
R: Paran. Tem uma em Minas Gerais, mas esta aqui no Paran, fica no noroeste do Paran.
Lugar quente... Da a gente morou l no incio, mas minha famlia no tem ningum que
medico, s tem um primo meu, por parte do meu pai, que neste ano passado se formou em
farmcia, mas mdico no tem ningum assim. Tudo mexe com lavoura, estas coisas...
J: E irmos?
R: Eu tenho uma irm que atualmente t fazendo cursinho, para ver se passa... Quer fazer
medicina tambm aqui na federal. Tenho um irmo que estar com dezessete anos, esta irm
 152

minha estar com dezenove para vinte e este irmo estar com dezesseis anos. Ele, no sei o que
ele vai fazer... Minha irm que fazer medicina.
J: Ento voc o mais velhos?
R: Eu sou o mais velhos.
J: E parente mais prximo que tenha curso superior, s esse da farmcia?
R: S este da farmcia. Meus tios, por parte de pai, com quem agente morava l no stio, onde
a gente, meu pai trabalhava junto, tem at menos formao que o meu pai e por parte de
minha me tambm, pessoal bem simples assim, no tem ningum que fez faculdade no.
Tem uma tia que costureira, tem outra tia que mora no stio, por parte de me, minha v
tambm era costureira na poca. No tem ningum que tentou a vida universitria no.
J: Como voc se mantm atualmente na Universidade? Isso do ponto de vista financeiro?
R: Eu dividiria meus gastos entre assim aquilo que sobrevivncia, pra me manter aqui, da
aluguel, alimentao e da tem os outros gastos que pra os cursos fora que eu fao. Os gastos
de moradia, de alimentao, isso eu no pago nada. Eu moro aqui na Casa do Estudante do
Paran com bolsa da federal, no pago nada. E eu ganho tambm a bolsa permanncia, ento a
gente desenvolve atividade e ganha esta bolsa. Atualmente como eu to fazendo internato que
um perodo de atividade prtica e eu fico doze horas no hospital. Esta semana, por exemplo,
eu entrava sete da manh e saa sete da noite e no tem como eu desenvolver as atividades e
da a gente acabou conversando com o pessoal da AE, Assuntos Estudantis, eles me liberaram
do servio, eu to ganhando a bolsa permanecia sem precisar fazer nada. Antigamente eu
desenvolvia atividade, j fiz vrios projetos de extensa e ganhava essa bolsa permanncia em
troca destes projetos.
J: S para compreender um pouco esta bolsa permanncia. ... Desde que entrou, voc tem
bolsa permanncia?
R: Eu comecei a receber bolsa permanncia l pelo terceiro perodo, eu no conhecia muito
bem no incio, tava no incio, o pessoal no divulgou muito pra gente... Eu no sabia da
existncia destas bolsas. A a partir do segundo perodo eu fui percebendo que tinha bolsa...
Da no terceiro perodo eu j consegui entrar no programa de bolsa... Na poca tinha o
programa Afroatitude, programa pra os negros que entraram naquela poca... Eu acabei no
entrando, mas tinha pessoas que entraram e me falaram ah! tem bolsas permanncia!
J: Voc no fez parte do Afroatitude?
R: No. Eu entrei no programa Conexes do Saberes, com a professora Miriam ... Ela ia nas
escolas, a gente ia nas escolas, e dava aula como se fosse assim um cursinho pra ajudar o
pessoal l e falar como que era a federal, como que fazia pra entrar aqui, que tinha bolsas,
que no era to difcil assim... Ento foi nessa poca que eu participei deste projeto...
J: E a... Depois comeou com a bolsa permanncia e continua at hoje...
R: Teve um tempo que eu fiz um projeto PET, PET de sade que teve ano passado, fiquei o
ano inteiro. Eu tinha passado na bolsa permanncia, mas da optei ficar no programa PET pra
fazer pesquisa, a gente fez uma pesquisa l...
J: O que significa PET?
R: Programa de Ensino Tutorial. A gente tinha um tutor, tinha vrios tutores e como tinha
bastante gente, cada tutor pegava uns destes alunos, a gente ia nas unidades de sade,
desenvolver atividades educativas, ajudar a unidade a organizar o servio deles, foi bem
aproveitoso assim. Eu conheci a dinmica da unidade de sade e eu consegui entender melhor
a dinmica, a organizao da unidade. a gente tentou ate a ajudar... conseguimos ajudar eles
em certos aspectos. A gente participou de um programa especifico l, um programa que uma
unidade criou... um programa de hipotiroidismo, programa que no existe ainda no Brasil,
mas que tem uma unidade especifico que pegou esses paciente e comeou avaliar eles de
forma diferente. A gente foi investigar como que eles faziam o programa e a gente comeou
a ver como que eles davam o medicamento, como eles avaliavam os pacientes, com que
 153

freqncia eles avaliavam, se os pacientes estavam melhorando ou no... A gente at acabou

fazendo uma pesquisa, como eu entrei no internato, no deu pra acabar essa pesquisa, mais o
pessoal da minha equipe continuou fazendo...
J: E na bolsa permanncia. um estgio que voc tem que fazer?
R: Na bolsa permanncia, na poca que eu fui encaminhado, eu participei de um projeto... Eu
fui encaminhado pra uma rea de sade. Eu fui pro centro da viso que uma das unidades do
Hospital de Clnicas e l eu participei de um projeto de pacientes que tinham diabetes e
tinham um comprometimento no olho e l a gente fazia questionrio com os pacientes, fazia
avaliao oftalmolgica com os pacientes, foi um dos projetos que eu participei. Tambm
participei de um projeto aqui no HC, no outro ano, esse projeto... Eu ficava l na omisso de
Controle de Infeco Hospitalar e a gente desenvolvia atividades, pesquisava artigo pro
pessoal sobre bactrias novas que apareciam, de infeces novas no HC, organizava os
arquivos, notificava as infeces que tinham, os diferentes germes que tinham no HC. mais
ou menos isso...
J: Sempre ligado a rea de sade...
R: Isso. Da tambm eu tive no s a bolsa permanncia, tambm a bolsa alimentao. A
bolsa alimentao comeou no inicio do ano passado, se no me falha a memria, e da eu
tambm no pago alimentao, como no RU manh e tarde. Ento...
J: Voc usa a moradia universitria e o RU. Alm desta estrutura voc necessita da biblioteca,
do laboratrio de informtica ou de outro servio da universidade?
R: Necessito sim. Tem o laboratrio de informtica l embaixo, no HC. Volta e meia a gente
vai l. No que seja imprescindvel pra mim, porque eu ganhei um computador, ento no
preciso muito de ir l, mas volta e meia eu to indo l pesquisar artigos... Em relao...
J: Biblioteca...
R: A biblioteca to sempre l tambm, livros emprestados. Os livros so caros, so muito
grandes os livros. No d pra comprar todos os livros no, a gente compra assim os mais
importantes, mais necessrios. Mais aqueles que so de especialidades assim a gente pega
emprestado. Tem no HC, eles esto at renovando, comprando uns livros novos l, mas a
biblioteca na poca que eu cheguei no HC era bem ruinzinha. Ela tinha pouco livro novo
assim, sabe. Ento foi difcil conseguir acompanhar com literatura atualizada aquilo que os
professores estavam dando em aula... At uma crtica. Ah! Estudei um tempo no Celin
tambm, fiz um semestre com bolsa no Celin, s que pra gente assim... Eu no achei muito
bom o Celin, sabe. Eu acho. Precisaria de uma coisa mais aprofundada. Eu tinha um
conhecimento da lngua inglesa, ento...
J: Por qu? Na verdade voc precisa do ingls pra leitura ou conversao...
R: Ento, a necessidade que a gente tem em saber outra lngua, so duas lnguas que a gente
precisa saber fora o portugus, o espanhol que aqui na America Latina bem importante
pelos pases visinhos e pela importncia dos congressos latinos americanos, so at grandes,
com convidados de alto renome. E tambm ingls. Ingls a lngua universal, se quiser fazer
uma viagem, um congresso, o ingls que usado. No s pra falar, pra entender, pra ler
tambm. A maioria dos artigos, no digo a maioria, muito artigos que eu leio so em ingls. A
pesquisa que a gente desenvolve em ingls, escrever tambm em ingls. Recentemente,
mandei um artigo pra uma revista em Portugal e o artigo foi em ingls. Ento, tem que saber
ingls. que demorado no Celin. O problema do curso de medicina que ali eles
consideram que a gente j tenha conhecimento de ingls, j tenha conhecimento de espanhol.
Muitos dos meus amigos vo para os Estados unidos passar frias de meio de ano, frias de
final de ano. Eu no tenho isso, ento... Mas eu tive a minha tia que me ajudou a pagar o curso
de ingls no incio, antes de entrar na faculdade. Eu me aprofundei no ingls antes da
faculdade, quem no entra sabendo ingls tem muita dificuldade.
J: quase como pressuposto...
 154

R: pressuposto, entendeu. Assim como pressuposto que voc vai ter dinheiro pra comprar
estetoscpio, pra comprar livro, pra comprar cala branca, sapato branco quando eles
pedirem, desta forma. Atualmente [...] alm destes gastos bsicos, eu tenho gastos fora da
faculdade tambm. Eu preciso fazer curso fora, porque se eu no me igualar ao pessoal que ta
saindo da faculdade junto comigo, pessoal que tem dinheiro pra pagar curso extra alm da
faculdade, eu no vou conseguir passar na prova de residncia, porque a concorrncia muito
grande...
J: Ah! Existe um preparatrio para a prova de residncia?
R: Existe. E no barato. Preparatrio caro pra prova de residncia e se eu no tiver esse
preparatrio, eu j fico pra trs. Alm de me empenhar na faculdade, at um pouco mais que
meus colegas, eu tenho que ter um preparatrio a pra continua a vida a depois...
J: Ento a residncia no faz parte do curso?
R: Do curso regular de graduao? No. A gente divide o curso em trs fases. O curso da
graduao de seis anos: primeira fase que a fase bsica, que l no politcnico, a segunda
fase que uma terica mais profissionalizante que da no HC e a a fase prtica que o
profissionalizante mesmo que um ano e meio final, dependendo de quando voc entrou na
faculdade [...]. Depois disso, a gente sai como clnico geral, sai como mdico clnico.
Aprendeu algumas cirurgias pequenas, aprendeu a clinicar as doenas mais frequente,
pediatria, ginecologia, doenas mais frequentes. Se voc quiser ser um especialista em
ginecologia ou em pediatria ou um cirurgio especfico, voc vai ter que fazer uma residncia
e pra fazer essa residncia voc tem que fazer uma prova pra ser admitido. E bem
concorrido as provas, como se fosse outro vestibular. Concorrido mdico com mdico,
dependendo da residncia que voc for fazer, voc fica um ano, dois anos, trs anos, cinco
anos. Dependendo da carreira que voc for seguir, voc tem um tempo de formao. Eu to
pretendendo fazer neurocirurgia depois da faculdade, so mais cinco anos depois de passar
nesta prova que eu te disse. Eu tenho que fazer um preparatrio pra me gabaritar melhor pra
chegar l na frente, se no...
J: E existe no HC esse tipo de residncia?
R: No HC tem uma residncia em neurocirurgia. um das residncias razovel, no uma das
melhores do Brasil, mas o pessoal ali sai bem formado, sai operando bem e sai com um bom
conhecimento terico tambm. No ali que eu quero fazer, quero tentar em So Paulo, mas
uma opo tambm...
J: Voc ou algum membro da sua famlia j participou ou participa de alguma atividade social
na comunidade onde vocs moram?
R: Na realidade no, meus pais so pessoas simples, eles to na vida deles tranqilos, l no
participam de nenhuma atividade de caridade nada, na comunidade no. Antigamente eles
participavam. Tinham as reunies noturnas l, eles se reunio pra cultuar, pra fazer novenas
mais nada fora disso no.
J: Voc vivenciou ou presenciou alguma situao de constrangimento por aluno cotista da
UFPR?
R: Olha, sim. Eu vivenciei sim, o pessoal, eles vinham comentando que o aluno cotista no ia
conseguir acompanhar a faculdade. Os cotistas indgenas, no conseguiram acompanhar meu
curso, parece que at acabou as cotas pra indgena no meu curso porque eles no conseguiam
acompanhar o curso depois que entravam. Os cotistas sociais, a eu no tenho muito contato,
mas eles no eram muito questionados no. Quem era mais questionado mesmo era os cotistas
negros. Pela condio de muitas vezes os negros terem a condio de pagar um cursinho,
enfim, ter uma cultura boa, no serem culturalmente prejudicados pela condio. As pessoas
questionam neste ponto. E muitas vezes, pessoal nas conversas: ah, eu sou contra as cotas
pra negros, eu acho que os negros, eles passam e acabam no conseguindo acompanhar.
Mas pelo contrrio, inclusive eu acabei de tira a maior nota de pediatria da sala, acabei de
 155

sabe anteontem, no por isso que eu fiquei pra trs. Acho que no teve nem um prejuzo
assim cultural na minha formao por ser negro que impedisse eu de acompanhar o curso.
Teve uma situao que me marcou no curso, foi uma vez eu estava no ambulatrio de
ginecologia e um professor meu chegou na sala e surgiu uma discusso de cotas, a falou que
Lula estava dando bolsa famlia. O professor comentou: agora aqui na federal o governo no
gosta muito dos brancos da t entrando bastante negro. Da a paciente que tava sentada na
maca: verdade! Voc o primeiro mdico negro. Ela era uma negra que estava deitada na
maca: a primeira vez que eu vejo um mdico negro, aqui no hospital, parabns! Espero que
voc continue e que seja orgulho para nossa condio. Aquilo dali me chamou a ateno e eu
percebi que o professor no era muito a favor disso no. Ento, foi uma situao, na prtica,
que eu vi que no me agradou no. Eu achei muita falta de tato do professor ser daquele
jeito...
J: Na sua turma, voc conseguiu identificar outros cotistas raciais?
R: Raciais declarados, no. S eu que falei que sou e que o pessoal sabe que . Dos outros
assim acho que ningum, acho que muito do fato de eu nunca ter medo da concorrncia, sabe.
T pouco me lixando pelo que esse povo pensa de mim, se eles acham que so bons porque
so brancos, acho que eles esto enganados...
J: Qual o a incidncia racial na turma? Porcentagem...
R: Branco deve ser noventa e cinco por cento. Da os pardos deve ter uns dez por cento e o
restante tudo branco, maioria branca. Dos estudantes negros que estavam na minha sala, eu
sou o nico. Tinha duas colegas comigo, uma foi pro perodo anterior. No conseguiu
acompanhar porque ela teve um filho, da ela teve licena maternidade, e teve outra que
acabou ficando no incio da faculdade que por sinal teve um problema l. Teve um problema
de famlia que ela no era do Brasil...
J: Ela no era brasileira...
R: Ela no era brasileira. Ela era angolana. Ento era a gente que era negro l na sala, mais
ningum. E s sobrou eu, agora s tem eu.
J: E voc nem ver estas duas na universidade mais...
R: Rara s vezes, porque a gente est em estgios diferentes...
J: Voc sabe se elas to acompanhando o curso...
R: To acompanhando, est colega que esteve grvida que eu comentei, ela t a num perodo
atrs de mim, seguindo. E esta outra, angolana, eu fiquei sabendo que t vindo, est uns trs
perodos atrs, mas t vindo.
J: Voc se integrou em algum grupo de estudo, artstico ou cultural na UFPR?
R: Eu participei de um projeto que era um grupo de discusso, que discutia todas estas
questo de cota e poltica de permanncia racial. Ento, era um grupo bom, o grupo Conexes
dos Saberes, que at me deu uma conscincia melhor da condio do cotista e dos outros
tambm, dos outros que no conseguem se manter na faculdade. Eu achava antes e ainda
continuo achando que ter muita gente que no precisa, mas tem muita gente que precisa e isso
faz a diferena e esse projeto me ajudou a perceber isso. Eu comentei que tinha o programa
Afroatitude, eu no participei porque eu tava participando desse Conexes dos Saberes e
tambm a gente tinha uma conexo com eles, volta e meia a gente tava participando de evento
junto, ento era nesse sentido.
J: Voc estudou em escola pblica ou em escola particular?
R: Pblica. At o terceiro ano eu estudei em escola pblica.
J: E esta escola pblica era mais perifrica ou mais central?
R: At o terceiro ano do primrio, no fiz pr-escola, meu pai acabou me ensinando em casa e
eu entrei pra escola sabendo j as coisas que pessoal da quarta srie sabia. Ento, eu entrei
com uma vantagem. Primeiro, segundo e terceiro anos, eu estudei numa escola rural que tinha
perto da minha casa, at agora a escola fechou, no permitem mais escolas rurais. E depois eu
 156

fui pra escola na cidade, na cidade eu fiz a quarta srie, da sexta a oitava e do primeiro e
segundo ano do colgio. Mas era uma escola assim... Tinha muita deficincia, o nvel cultural
do pessoal l no elevado. Ento no tem faculdade na cidade, uma cidade de sete mil
habitantes. Ento o pessoal l bem pacato, ningum procura muito te esclarecer sobre muita
coisa no. Da eu acabei saindo do colgio, precisei ir pro cursinho pra tentar recupera aquilo
que no tinham me ensinado porque no primeiro e no segundo ano do colgio eu vi que tinha
faltado muita coisa pra estudar. Apesar de eu tentar estudar fora, fora da grade curricular do
colgio. A eu estudei o terceiro noturno, pegava o nibus e ia at a cidade vizinha e voltava
meia noite, a eu dormia na casa da minha tia. De manh, eu acordava cedo pegava uma
carona e ia at o stio da minha casa. Eu fiquei o ano inteiro assim, no funcionou porque no
tinha muito tempo, eu ficava muito cansado e no tinha material pra estudar em casa. E da no
outro ano, eu fiz novamente o cursinho. Da com a ajuda do meu tio, do meu pai, da minha
tia, eu consegui ficar num pensionato na cidade vizinha, Umuarama, e fazer um cursinho
integral que era manh e tarde. E ai eu me empenhei e da surgiu a oportunidade das cotas
bem nesse ano, da eu passei j nesse vestibular. Primeiro eu no passei que foi com terceiro
e da no primeiro ano de cursinho eu passei, e aqui estou eu.
J: Atualmente voc participa de algum grupo de iniciao cientifica na universidade?
R: No, por causa do internato. Mas at o final do ano passado, eu participava de um grupo de
pesquisa de uma doena reumatolgica [...], eu participei um ano e meio. Ajudei o professor
na tese de doutorado dele e agora est colhendo os frutos, fiquei sabem que analisaram as
molculas que tinham que analisar do sangue dos pacientes e vo escrever o artigo para
mandar. Tambm j mandei um artigo, meu amigo apresentou no congresso de reumatologia
agora esse ano, foi primeiro lugar no congresso. Ento deu certo...
J: E convivncia extra faculdade. Como que voc transita no social?
R: Ento, como eu tenho ligaes com Tapira que minha cidade natal, eu tenho vrias
pessoas, antigos amigos, que to aqui em Curitiba, volta e meia a gente se rene nos finais
semana pra conversar, almoar na casa dos pais deles e tal. Mas o pessoal com quem eu mais
convivo, com quem eu mais saiu o pessoal da faculdade mesmo. So os meus amigos de
faculdade. Tem trs amigos ali que a gente acaba convivendo mais, um que mora aqui perto,
tem dois que mora no Porto. A gente bem amigo assim, no assim o pessoal da royal
society no. Pessoal simples assim [...]
J: O que foi determinante pra voc escolher o curso de medicina?
R: No segundo ano do colgio eu gostava de biologia. E da rea de biolgica, a que eu mais
gostei foi a de medicina. Eu gosto da ideia de consegui curar doenas, de ajudar algum, at
uma das minhas opes a oncologia, alm da neurocirurgia, so duas reas que eu acho que
traria bastante gratificao pra mim. E pelo o status tambm, tem tambm a questo do
financeiro depois, a gente ter um emprego que mais fcil de conseguir, ningum vai ficar
rico, mas a gente vai conseguir sobreviver com dignidade, ajudar os familiares tambm. Por
esses motivos.
J: No seu curso existe alguma discusso tnico-racial?
R: No, no existe. Ningum comenta sobre isso, igual eu tava falando, todo mundo acha que
quem entrou t bem, t tranquilo, tem vida sossegada, tem pais que consegue levar. Ningum
pensa numa pessoa que no tem dinheiro pra fazer as coisas ou num cotista racial. Num tem
discusso nenhuma...
J: Mesmo como objeto de estudo, no tem nenhuma discusso sobre doenas mais incidentes
no grupo negro? Como por exemplo, a presso alta nos negros?
R: No. A gente fala disso como a gente fala do japons ter mais cncer de estmago, dada
a mesma importncia. Ou da pessoa do mediterrneo ter a febre do mediterrneo. A gente no
d importncia no estudo das doenas que a gente faz [...], os professores nunca enfocam a
parte sociolgica da maior incidncia das doenas. O que se comenta da parte sociolgica
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das doenas infecto-contagiosas que da so mais frequentes em pessoas que no tm muita

formao cultural, no tm muito informao, mais nesse sentido assim...
J: Mais o recorte a sempre de classe social, mas nunca de etnia?
R: Nunca de etnia. Ah! Porque negro vai ter mais isto...
J: Ento no currculo no existe nada sobre etnia?
R: No. No tem nenhuma disciplina que discuta isso no. As nossas disciplinas so muito
tericas, so muito embasados em artigos cientficos. Hoje tem at um movimento que t
tentando tirar aquele conhecimento prtico que a pessoa tem. Porque, s vezes, a pessoa usa o
conhecimento prtico dela pra d um tratamento, pra fazer um diagnstico. Hoje t se tirando
cada vez mais isso do foco, hoje est se focando cada vez mais nos sinais da pessoa, hoje no
tem muita importncia o conhecimento prtico da pessoa. muito baseado em evidncia. Se
tem evidencia, se tem estudos que provam que este tratamento funciona, independente da sua
crena, a gente pode administrar esse tratamento e a gente vai administrar esse tratamento. E a
gente tem como chegar e dizer pro professor - professor esse artigo mostra isso, esse mostra
isso, esse livro mostra isso - independente da experincia dele, ele vai ter que considerar.
Muitas vezes, ele no considera por ego, mais em teoria ele obrigado a considerar [...]
J: Voc conheceu ou conhece algum profissional mdico negro ou negra?
R: No conheci. Mdico negro? No Hospital de Clnicas, onde eu fao estgio? Olha eu to
fazendo esforo, mas no consigo lembrar no. No conheo nenhum professor ou professora
negra. Nenhum.
J: Voc conhece ou conheceu algum intelectual negro/negra de destaque nacional ou
internacional?
R: Olha eu acho que o Mandela, um dos cones a. Da tem tambm nos Estados Unidos um
que lutou bastante pela causa, esqueci o nome dele... Martin Luther King nos Estados Unidos,
so os que eu me lembro...
J: Brasileiro...
R: Brasileiros, eu no conheo nenhum. Eu sei de intelectual... aqui na federal tem uma
promotora que at participou de uma das palestras nossas, no me lembro o nome dela agora,
mas ela era uma pessoa que eu vi que conhece da causa, que estuda bastante, sabe. Eu no me
recordo agora o nome dela porque faz dois anos que eu ouvi...
J: Voc j est a no sexto ano, quais so os seus projetos pro futuro, ps-curso?
R: Meu projeto consegui me formar na metade do ano que vem, trabalhar meio ano,
continuar estudado nesse meio ano e fazer a prova de residncia no final do ano, se eu passar
tudo bem... A eu tenho plano tambm em 2012 ir pro exrcito porque a gente obrigado se
alistar no final do curso e a ser um mdico da reserva que eles falam. Eu achei legal a ideia
porque a a gente vai ganha um salrio, vai poder ajudar a famlia. E a minha vaga de
residente fica assegurada. Se eu for trabalhar mesmo tendo feito a prova em posto sade, eu
no tenho esta oportunidade de trancar minha vaga, de consegui reaver essa vaga l no final.
Ento minha ideia fazer mdico da reserva e depois, mais a longo prazo, eu quero fazer
residncia. A eu no escolhi ainda, minha ideia fazer residncia em oncologia ou em
neurocirurgia, so as reas que eu gosto. E a trabalhar onde tiver emprego.
J: Tem alguma rea do seu curso que voc tem mais dificuldade?
R: No. No tenho no. teve um professor que, na poca, eu fiquei com um p atrs com
ele, professor da obsttrica, mas em geral eu no tenho nenhuma reserva com nenhum
departamento no. Eu me dou bem com todos eles assim e tento me empenhar o mximo nos
estgios que eu fao [...]
J: Seu desempenho um desempenho normal...
R: um desempenho que no foge da mdia assim, sabe. Eu tenho um rendimento igualvel
nas reas, se agente considerar cinco reas da medicina: a medicina preventiva, a ginecologia-
obstetrcia, a cirurgia e a clnica mdica, eu no tenho nenhum problema com nenhum delas.
 158

J: Bom, voc como aluno cotista gostaria de dizer mais alguma coisa?
R: Gostaria sim de comentar que a universidade tem melhorado muito nessa parte da
assistncia, na permanncia do aluno na faculdade. Isso da imprescindvel pra ajudar na
melhoria da condio social, como se fosse um trampolim de classes. Ajuda muito voc a
adquirir um conhecimento, a adquirir cultura e trazer isso tudo pra sua famlia, pra aquele
pessoal que ficou l tal. Depois que eu me formar minha ideia ajudar minha irm a se
formar, ajudar meu irmo e a vai. uma corrente e comea tudo aqui na faculdade. Se tem
um bolsa permanncia isso a eu acho que ajuda pra caramba, se tem uma bolsa alimentao,
se tem uma bolsa moradia isso a ajuda pra caramba. Isso permite que a gente consiga se
igualar aos outros, aquilo que eu gastaria aqui pra comer ou pra paga pra mora, eu consigo
investir na minha educao, pra me aprimorar ainda mais. Ento isso a me ajuda a no ficar
pra trs na concorrncia.

ALUNA DE CINCIAS SOCIAIS (16/06/2010)

J: Qual o seu nome completo?

K: [...]
J: Qual a sua idade e como voc se classifica de acordo com os critrios dos IBGE?
K: Tenho 26 anos, at agosto, e segundo o IBGE eu sou parda.
J: Qual o curso que voc fez na UFPR e a qual Setor este curso estava ligado?
K: Eu fiz o curso de Cincias Sociais no Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes. Entrei no
ano de 2005 e concluir em 2009.
J: Voc ingressou por qual sistema: sistema universal, sistema de cota social ou racial?
K: Eu me ingressei pelo sistema de cotas raciais.
J: Tenta descrever um pouco a sua famlia. Descreva de onde vem sua famlia, quantos
membros, a formao dos seus pais, o que os seus pais fazem, seus irmos...
K: Ento, a minha famlia uma famlia, eu acho, que eles consideram de multirracial. Meu
pai negro e minha me branca, eu tenho dois irmos. Da eu sou a mais clara da casa. At
quando eu era pequena eles me chamavam de Xuxa, tem um tio meu que me chama de Xuxa
at hoje. Eles me chamavam de polaca, eu era a polaca da casa, mas uma famlia. Minha
famlia de casa essa, ns somos em cinco. Meu pai motorista de nibus at hoje e minha
me cozinheira num hospital. E minha famlia bastante grande fora de casa, eu tenho
bastantes tios do lado do meu pai, so sete tios e tias ao todo. Eu tenho bastantes primos,
uma famlia bem grande, meus avs so vivos at hoje e do lado da minha me, meus avs j
esto mortos, eu tenho pouco contato com a famlia da minha me porque ela no mora em
Curitiba e nem no Paran, muitos so de So Paulo e outros do Mato Grosso. Grande parte da
famlia do lado da me mora no Mato Grosso e outra em So Paulo e tem alguns poucos
primos, e da j no tenho mais tio, que mora no interior do Paran, mas eu tive bem pouco
contato. A maioria eu no conheo por esta distncia e nunca tive muito acesso... Ento, eu
sou a casula, meu irmo o mais velho, ele tambm entrou aqui na Federal pelo sistema de
cotas no ano de 2006, no mesmo curso que eu por sinal, s que por conta do trabalho ou por
questo de identificao com o curso, ele ainda estava cursando e este ano ele trancou. A
minha irm que mais nova que ele e mais velha que eu, ela terminou o segundo grau que foi
obrigao e no quis mais estudar. Ento hoje ela dona de casa, cuida do marido e do filho.
Ento por opo, nunca quis d prosseguimento ao estudo assim, ela nunca gostou muito de
estudar. mais dedicada as outras coisas assim.
J: E a formao dos seus pais...
K:Minha me, ela s tem o ensino fundamental, no voltou estudar depois de velha agora
mais tarde e meu pai s tinha ensino fundamental. S que a uns seis, sete anos atrs, por
 159

exigncia da empresa, ela ofereceu curso de formao, a ele fez aqueles curso de primeiro e
segundo graus oferecido pela empresa e que foi tipo um ano voc fez o primeiro e segundo
graus. Ento ele hoje tem o segundo grau completo feito neste sistema, isso depois de bastante
tempo. Meus pais so do interior, eu tambm nasci no interior do Paran, sou da cidade de
Barbosa Ferraz e meus pais so do interior, ento o acesso a outros nveis de educao, at o
ensino fundamental e ensino mdio ou se no o colegial que era na poca, era muito difcil o
acesso. Ento tinha que sair da cidade pra estudar e da no tinha condies pra isso, no caso
da minha me e caso do meu pai. Meu pai comeou a trabalhar muito cedo, naquela poca.
Ele era de uma famlia pobre e ele teve que comear trabalhar pra poder se sustentar seno
no tinha nem como ir pra frente. Ento ele ia pra escola comer o lanche da escola, como ele
mesmo diz e os boletins da poca e as notas no mentem que ele ia s pra escola pra comer o
lanche da escola, porque pra ele ficar em casa, era melhor ele ir pra escola pra comer o lanche
da escola. Ento a gente sempre soube desta realidade dos meus pais e a preocupao que eles
tinham em dar um pouco que eles puderam dar de educao pra gente e colocar isso na gente
de querer sempre educao. Embora no ter conseguido colocar na cabea de todos l de casa,
mas acho que todos fazem a sua escolha.
J: Do ponto de vista da sua famlia ampliada, voc tem tios ou primos que, antes de voc,
concluiu o curso superior?
K: Da parte do meu pai, no. Tem primas assim que esto na universidade e uma que
formada, se formou antes que eu em fisioterapia. Ela mora no interior e ela se formou em
fisioterapia, s que numa universidade particular, de l. E tios nenhum tambm, tudo como o
nvel bsico de ensino. Acho que o que tem mais ensino, estudou at o ensino mdio, segundo
grau, ensino mdio anteriormente. A famlia do meu pai que a de referncia mesmo, so
basicamente uma famlia de motorista. Meu pai motorista, um outro tio meu era motorista.
Da no interior ele teve uma empresa de nibus a faliu a empresa porque no soube
administrar. E os meus primos, boa parte dos meus primos motorista, meu irmo
motorista. Ento tem um que j teve caminho e um outro s que seguiu para uma outra linha
de trabalhar em estoque, mais da carpintaria. Tem uma tia minha que depois de tempos voltou
a estudar , trabalhava num hospital, e fez um tcnico auxiliar de enfermagem, o nvel maior
de escolaridade. A um tempo atrs uma tia minha tentou uma universidade, mas no foi atrs
mais. H bem pouco tempo atrs estes valores da educao esto entrando de novo e agora
alguns outros primos esto tentando a e ento dentro da universidade.
J: Em qual bairro voc mora aqui em Curitiba?
K: Eu moro no bairro do Pinheirinho. Eu moro no no centro do pinheirinho, eu moro onde
termina o Pinheirinho, comea o Stio Cercado e faz fronteira com o Xaxim. Estudei num
colgio que faz parte do Xaxim, se tenho que ir em algum lugar, tenho que ir l no Stio
Cercado. Eu moro bem perto ali do Stio Cercado, bem na zona de fronteira assim, bem no
final do Pinheirinho e naquela zoninha ali onde encontra todos os trs bairros.
J: Voc estudou em escola pblica ou privada? Se estudou em escola pblica, foi escola
central ou perifrica?
K: Eu sempre estudei em escola pblica e sempre perifrica, sempre da regio que eu morei
mesmo. Estudei toda a minha vida, estudei em trs duas de fundamental, porque da eu mudei.
Tinha aquela poltica de que criana tem que estudar perto de casa. E da eu tambm
reconheo que o conhecimento dos meus pais em procurar um colgio melhor no era...
Minha me que sempre trabalhava, priorizava que eu estudasse perto pra no ter muita
dificuldade em chegar. Ento o ensino mdio todo eu fiz numa escola s, o primeiro grau eu
fiz numa escola s, que eram todas perto de casa. Uma Etelvina Correa Ribas, que da ela faz
parte do Pinheirinho e a outra o Colgio estadual So Pedro Apstolo que parte da vila
So Pedro que do Xaxim.
J: Voc precisou fazer pr-vestibular?
 160

K: Eu fiz. Mas um cursinho pr-vestibular que popular, do qual eu sou colaboradora agora.
Eu sou voluntria, trabalho neste cursinho e ele tem uma dinmica diferente, uma
metodologia diferente e um pagamento diferente. Se no fosse por esta possibilidade de
estudar l, eu no teria dinheiro pra pagar um outro cursinho que na poca era muito caro.
Ento este at hoje a mensalidade de cinquenta reais por ms. Na poca que eu fiz,
cinqenta significava muito mais do que significa hoje. Mais o cursinho tinha este carter
popular tambm, tanto que at hoje eu no consegui desvincular dele, porque depois que eu
estudei nele, eu fui trabalhar nele e at hoje eu continuo como colabora, participo da equipe
de organizao.
J: Pode falar o nome do curso?
K: Posso. o cursinho pr-vestibular popular Conscincia, fica na vila So Pedro, no bairro
do Xaxim e um cursinho que ele... O objetivo dele que as pessoas entre nele e entre numa
universidade pblica. E todas as pessoas que participam dele so voluntrias que tiveram esta
necessidade por fazerem parte destas comunidades menos... de poder aquisitivo menor. Ele
nasce de uma iniciativa dos jovens dessa comunidade, ento de uma iniciativa que parte a
partir de uma necessidade e por uma turma jovem. At hoje quem est a frente de dele so
muitos daqueles que comearam ele h dez anos atrs. Este o dcimo primeiro ano dele e
como vrias conquistas dentro da universidade e at mesmo fora da universidade, que o que
mais... As pessoas voltam e retribui aquilo que ele dar que um cursinho que se mantm com
o dinheiro prprio, que cobrado uma mensalidade, embora a gente no goste disso, mas
cobrado uma mensalidade para o cursinho se manter. Ento aulas noite pra as pessoas que
no podem... os professores so voluntrios. Ento um pouquinho disso... um projeto
muito bacana...
J: J uma poltica afirmativa antecipada...
K: J .
J: Voltando agora pra universidade. Durante o perodo da universidade, como voc se
manteve do ponto de vista financeiro?
K: Ento, os dois primeiros anos que eu entre na universidade, eu trabalhava de secretria
nesse cursinho. Ele pagava um salrio mnimo pra eu ficar na secretaria. Porque a gente
precisava ficar todos os dias noite, como eu estudava de manh, a eu fiquei os dois
primeiros anos na secretaria desse cursinho. Mas ... a como era quatro horas e meia por dia
dava um pouco mais de tempo pra estudar. E eu sabia que se entrasse em um outro emprego
que fosse oito horas... Uma que meu curso era de manh, ento eu j ia encontrar
impedimento e outra que o meu curso muito pesado. um curso bem pesado e se voc
trabalhar o seu rendimento diferente. Eu vi isso nos dois anos que eu trabalhei, mesmo
sendo quatro horas e meia por dia, eu consegui enxergar isso, que o rendimento da gente...
ainda mais a gente vindo da escola... a realidade da escola pblica, o que os professores
pedem voc no tem nada haver com a realidade. Ento ele quer que voc seja um super
aluno, sempre quis isso... ento a gente j tem dificuldade em algumas reas, na escrita... a
gente j tem uma certa dificuldade. Ento da j no primeiro ano de universidade, mesmo
trabalhando, a surgiu a oportunidade de entrar no Afroatitude que era um projeto de bolsa e
que dava uma bolsa, uma remunerao de 210 reais, foi a primeira bolsa, e 50 centavos. Ento
eu j me integrei nesse projeto por causa do projeto e tambm por causa da bolsa e sabia que
era uma oportunidade de desvincular um pouco do trabalho e fique, me mantive nesse projeto
durante os dois anos, que foi de projeto. E... depois larguei do trabalho e me mantive s com
bolsa da universidade. Da as bolsas aumentaram um pouquinho, foram pra 300 reais. na
questo desta manuteno, xerox, alimentao, porque voc vem pra c cedo, voc tem que
ficar a tarde inteira. Da voc tem que tira um monte de xerox, porque as outras questes que
vestimenta e alimentao fora da que voc come na rua assim, que voc at pode bancar
com 300 reais, porque 300 reais s dar pra isso, pra tirar xerox, porque livro nem pensar.
 161

Voc compra xerox e come. Agora comprar o livro no dar com 300 reais. Mais a o meu pai
e a minha me me mantinham nestes outros mbitos, porque voc pensar em 300 reais pra
fazer alguma coisa no dar.
J: Quais bolsas voc teve durante o curso?
K: Ento, eu tive a do Afroatitude durante um ano, que foi de maio a maio, depois teve um
problema de verba, da eles renovaram o Afroatitude com Araucria, da eu fiquei mais um
ano e da eu tive bolsa do... mais tarde de novo pela Araucria, tive bolsa, por dois meses, do
Conexes dos Saberes que era o escola aberta. Da eu fiz a seleo no passei numa primeira
seleo, a numa segunda seleo, ele me chamaram pra supri dois meses. E tive bolsa dois
anos do projeto Licenciar que um projeto inserido l no meu curso de Cincias Sociais.
Ento eu passei por bastante bolsa diferente, projeto diferente.
J: Qual era o perfil destas bolsas? Bolsas de iniciao cientfica ou bolsas de extenso...
K: A do Afroatitude era pra cotistas raciais, era bem centralizada. S entrava na bolsa quem
era cotista racial. Voc deve ter ouvido falar, era um programa diferentemente direcionado a
cotistas raciais. Este era o intuito da bolsa, era uma bolsa de extenso e a gente trabalhava um
grupo de pesquisa, mais nada muito aprofundado nesta rea. E a bolsa da Araucria era de
extenso... todas que eu peguei... tem a bolsa de pesquisa, mas todas que eu peguei foi bolsa
de extenso. Em uma, tinha a bolsa de pesquisa e extenso. Primeiro a gente fez a pesquisa,
depois a gente fez a extenso. A do Conexes era uma bolsa de extenso tambm e a do
Licenciar uma bolsa que reunia pesquisa e extenso, mais era mais uma bolsa de extenso.
Nunca peguei bolsa de iniciao cientifica, mais esta do Licenciar ela possibilitava pesquisa,
ensino e extenso. Era um projeto que contemplava as trs reas embora quando voc pega o
certificado s ta l bolsa de extenso.
J: Alm das bolsas, voc teve necessidade de usar a estrutura da Universidade?
K: no comeo, o computador fazia bastante falta, mas o laboratrio da gente no ajudava.
Ento da com o tempo a gente abandonou aquele laboratrio, nunca funcionava nada l. Mais
informtica, estas coisa, ainda mais no comeo quando eu entrei na universidade, eu tive que
ir correndo comprar um computador porque eu no tinha. E no primeiro dia de aula eu j vi
que se no tivesse o computador, eu no podia quase nem entregar trabalho, porque os
professores pediam trabalho digitado, j mandavam o formato pronto. Ento, como a gente
via na estrutura da universidade, a universidade no oferecia isso, ento a gente tinha que
providenciar. Que nem o laboratrio, mesmo tendo o laboratrio voc no podia digitar um
trabalho sossegado... A biblioteca, basicamente a minha graduao foi pegando livro na
biblioteca, porque a gente sabe que livro no Brasil no tem um custo barato e com o salrio
que a gente ganhava de bolsista no dava nem pra pensar. Embora os professores
disponibilizassem no xerox, alguns livros voc no tem condies nem de xerocar tambm
300, 400 pginas, o xerox nem faz. Ento da usei bastante estes recursos da universidade e
sentia... sente por no ter mais espaos destes dentro da universidade, porque a gente precisa.
Muito gente at hoje que eu conheo, que at entraram como a gente, tinha que passar, virar
dias e dias digitando trabalha na biblioteca, onde tinha computador, porque no tinha acesso,
mesmo que voc tivesse computador, da voc no tiver acesso a internet no adianta
computador. Ento...
J: Ento voc testemunhou colegas tendo que fazer isso...
K: tendo que vim digitar trabalho, tendo que ficar aqui pra digitar trabalho, porque no
tinha computador. Eu no comeo, tinha o computador e no tinha a internet, ento professores
que mandavam coisa por email ou que se reunia por email no adiantava. Da voc (...) tinha
que sair de l e ter acesso a internet, a voc a fica sabendo das coisas depois. Ento...
J: E o RU?
K: O RU eu utilizava quando eu tinha que ficar aqui no perodo inteiro, o dia inteiro, mas eu
no era frequentadora assim assdua do RU, porque eu sempre preferir ir almoar em casa,
 162

como meu curso era de manh e, as vezes, eu ficava duas vezes na semana, as outras vezes eu
preferia ir almoar em casa. Mas sempre que tinha que ficar aqui o dia inteiro...
J: Voc j adiantou um pouco, mas mais pra ficar registrado, voc ou algum membro da sua
famlia j participou ou participa de alguma atividade social, comunitria, movimento social,
associao, grupos ou alguma coisa neste sentido?
K: Atualmente s meus pais fazem parte da minha comunidade que eles frequentam,
comunidade da eu digo ns somos das comunidades eclesiais de base. Ento, eles
participam de algumas atividades da igreja, ajudam no dzimo, destas coisas. Meu pai
participa um pouco mais, minha me um pouco menos, porque ela tem alguns problemas de
sade e ela no consegue dar conta nem dos problemas sade dela como das outras coisas.
Mas mesmo assim ela lidera um grupinho de famlia que em casa, nas casas assim, ento
eles fazem as novenas, e meu pai ajuda nas tarefas l da igreja. Meus irmos no participam
de nada, de nenhum grupo assim. minha irm participa da comunidade, mas no realiza
nenhuma atividade mais efetiva. Mais agente j participou mais, nos bons tempos das CEBs, a
gente j participou nas grandes... nos eventos que a CEBs proporcionava. Eu admito que
depois que entrei na universidade, eu tive que deixar um pouco porque os eventos de l, no
dava muito certo com os eventos daqui. E eu participo atualmente neste cursinho que eu sou
colaboradora voluntria e de projetos sociais este o nico que eu to participando atualmente.
Mas tambm j participei de outra, participei das CEBs e acho que isso...
J: E na universidade, voc se integrou a algum grupo de alunos, de estudo...
K: No. Grupo de estudo eu no participei de nenhum, grupo de artsticos tambm, eu no
tenho muita vocao com as artes. Acho que um grupo que eu me identifiquei dentre da
universidade foi mesmo o do Afroatitude. No comeo ele foi um grupo muito forte e a gente
se reconhecia dentro dele. Ento a gente se encontrava com freqncia, ento foi um grupo
bastante legal e que fez bastantes amizades. Inclusive, a principal amiga que eu tive dentro da
universidade, a gente se conheceu no curso, que ela do mesmo curso, mas se forteleceu esta
amizade porque a gente participava... saa do curso ia pro Afroatitude, assistia as palestras. E
todas as pessoas que voc [encontra] do Afroatitude daquele tempo a gente conversa ainda,
passa e a tudo bem? Como que voc est?. Ento acho que foi o grupo mais forte dentro
da universidade, se pra falar de grupos que eu participei. No meu curso, eu nunca participei
de grupinho fechado, era mais questo mais individual mesmo... Eu e essa amiga era ns que
fazia os trabalhos junto, num tinha mais um outro, uma outra esfera. Nunca fui de sair pra ir
pra bar, estas coisas. Tanto que no dia da formatura l at Hilton brincou comigo como uma
pessoa se forma no curso sem ter ido numa festa no DCE? mais que nunca foi a minha cara
mesmo, nunca gostei deste tipo de festa. Mas eu fui numa, a da formatura, ento eu fui n,
ento eu no me formei sem ir. Talvez essa aproximao com os grupos l... conheo todo
mundo, converso com todo mundo, todas as pessoas que entraram com a gente eu converso,
mas este negcio de ir pra buteco, estas coisas, eu nunca fiz no. Uma porque eu estudava de
manh, eu achava que tomar cerveja onze horas da manh no dava n, no que no goste de
cerveja mais onze horas da manh no dar. Ento as pessoas faziam isso normalmente, mas eu
achava que no era pra mim. Da s vezes eu tinha que sair e ir trabalhar ainda, ento... Peteca
tambm eu nunca joguei um grupo de identificao que a gente tem l, querendo ou no.
Mas o mais significativo realmente o Afroatitude.
J: Por que o Afroatitude marcou tanto assim a sua vida acadmica?
K: Acho que justamente por isso que eu j falei, um lugar que a gente se encontrava e se
encontrava como iguais, eu acho. Fundamental, porque a gente conseguia ter um panorama.
Fomos os pioneiros no processo de cotas, ento ns estvamos entrando num terreno que a
gente desconhecia. A universidade j era desconhecida pra todo mundo, mas ser cotista dentro
da universidade, todo mundo colocava como um desafio porque a gente j estava entrando
num processo que todo mundo achava como ilegtimo, ento como que a gente ia se portar
 163

frente a isso. Da eu reconheo nas cincias sociais a gente no teve tanta dificuldade com
isso, mas da a gente conseguia ver, na fala dos outros que eram de medicina, que eram de
outras partes da universidade que tem mais resistncia quanto a isso, que o negcio era
diferente. E que talvez aquela aflio que um tinha, o outro tambm tinha e que ali a gente
colocava, e ali a gente podia escutar um monte de gente falando aquilo que a gente sempre
quis escutar, que no vocs esto aqui, vocs so capazes, vocs conseguem. Isso marcou
muito por causa desta trajetria, porque a gente teve uma formao excelente pra gente saber
como responder as pessoas contraria ao sistema de cotas, ter argumentaes a favor do
sistema de cotas. Eu acho que esse primeiro momento foi fundamental na formao de todo
mundo, na formao acadmica de todo mundo, na formao humana de todo mundo. Ento
eu acho que pra mim marcou por causa disso porque os grandes referenciais... at a escolha,
no dia da formatura da turma, no dia do paraninfo da turma, eu e uma outra amiga falamos
assim olha gostaramos muito que fosse o Pedro Bod, porque foi a primeira referncia que
a gente teve, porque foi uma das primeiras palestras que a gente assistiu e ele falando tudo
aquilo que parece que a gente j sabia, de uma certa forma, mas que ningum nunca tinha
falado pra gente. Ento acho que por estas razes, da eu acho que diz um plano maior e acho
que vendo que as pessoas estavam ali pra apoiar e quando a gente tinha algum problema a
gente chegava e falava pra todo mundo e sem contar que foi um espao divertido. A gente
realizou trabalhos que no era da nossa rea, ou supostamente, j que os cursos dividido por
rea, mas que posteriormente, quando eu fui escrever minha monografia, eu vi que aquilo que
eu estava escrevendo na minha monografia desde o primeiro ano de curso eu j estava
envolvida com aquele tema l de fundo. Ento so processos, a gente viajou, ento acho que
marcante como grupo e como at posio poltica porque o Afroatitude foi uma posio
poltica em certa medida que a gente assumiu dentro da universidade. O prprio fato de voc
andar com a camiseta do Afroatitude, a gente apresentar como cotista dentro da universidade
foi uma posio poltica que a gente tomou, sendo que a gente saiu de Curitiba pra representar
Curitiba em outras esferas, onde todo mundo fala que Curitiba no tem negro. Ento a gente
vestiu a camisa e foi, deu no que deu, mais a gente foi...
J: Voc falou da sua monografia, qual foi o tema?
K: Eu trabalhei educao e sexualidade e como o professor est inserido nesse contexto. Eu
fiz uma pesquisa de campo com professores da rede pblica de ensino pra saber como eles
estavam lidando com este assunto de educao e sexualidade na escola, se eles trabalhavam,
como eles trabalhavam, se no trabalhavam porque no trabalhavam, quais as condies que
eles se encontravam pela frente pra colocar uma vez que os PCNs colocam como transversal
na educao junto com outros temas: como raa, como meio ambiente. Ento eles so de
obrigatoriedade, so obrigatrios est estudando. Ento eu abordei esse tema e trabalhei
durante o ano que restou nesse vis.
J: E esse tema te preocupa por algum motivo especial ou ele estava no inconsciente desde l
do primeiro ano?
K: a questo do inconsciente que eu falei. A gente trabalhava com aquelas oficinas de sexo
seguro no Afroatitude, no sei se voc j viu. Que a gente fazia a demonstrao do
preservativo e da no ltimo ano de universidade eu venho falar sobre sexualidade, n. Ento
foi difcil pra eu arrumar este tema da sexualidade, porque o meu projeto inicial, pra
monografia, eu ia trabalhar os negros na poltica do Paran. Esse era o meu projeto de
monografia. S que primeiro eu me desiludir com a poltica dentro do curso porque eu queria
fazer na rea da poltica, s que a eu vi que a poltica no meu curso era muito elitista e no
queria saber de negro na poltica, entendeu. Da eu tentei ir pra sociologia com o mesmo tema,
tambm no encontrei como prosseguir no tema na sociologia. Ento eu tive que mudar de
tema. (...) Porque a gente precisa ter um orientador pro tema, a voc chega pra duas pessoas
diferentes [professores] e apresenta o tema e a primeira palavra que eles falam pra voc que
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difcil. Te desanima. J te coloca uma barreira. Ento eu no desistir ainda de talvez fazer um
estudo posterior sobre esse tema, porque essa coisa me incomoda, me incomoda bastante. Mas
naquele momento eu no tive oportunidade, ento eu desistir. Ento o meu pr-projeto na aula
de metodologia foi esse porque era aquilo que eu queria levar a frente, inclusive com a
professora de metodologia eu conversei com ela e ela me indicou os caminhos a. Mas como
no tinha muitas pesquisas, essas coisas pra fazer referncia e tudo mais, eu fui procurar os
professores que supostamente poderiam servir pra isso e no me estimularam no tema. Ento
um j falou que no tinha diferena, tm poucos, mas as polticas de cotas pra negros na
poltica no fez diferena, acho que no por a. Ento da j mostravam uma barreira que
a gente j tinham, ento eu desistir deste tema. A na questo da sexualidade, a gente entrou
nesse projeto Licenciar e a professora que orientava a gente era a professora que era de gnero
e sexualidade. Ento a gente fez um trabalho no Licenciar que era voltado pros professores,
como eles estavam vendo est questo da sexualidade e era uma produo de material
didtico supostamente sem pretenso mais era um apoiozinho. E nessa poca eu fiz um curso
l na UTFPR e era com professores e eles falavam da angstia de trabalhar este tema na sala
de aula, isso eu fiz foi em 2008, no primeiro semestre de 2008, e eu tambm tava trabalhando
nesse projeto licenciar, ento isso foi me instigando, ento eu olha que legal, eu gosto de
trabalhar a educao casei com a sexualidade vamos ver, se os professores est reclamando
tanto, como que t a situao. Da foi assim que surgiu. A eu falo, engraado porque
parece que surgiu do nada, mas se voc... A nossa professora de metodologia, uma
professora que ela fala conte pra gente a histria. A voc vai buscando a histria e voc ver
que desde o primeiro ano l de universidade, voc nem tava pensando em sexualidade, mas
voc j lhe dava com sexualidade aqui. Porque no nosso trabalho, a gente falava pra
adolescente, falava pra senhores... A gente foi em Antonina no Festival de Inverno fazer
oficina de sexo seguro e vinham senhores e senhoras falando, conversando com a gente. Aqui
na Federal mesmo, as serventes que so terceirizadas vinham falar com voc baixinho assim,
ento isso lidar com sexualidade. E a gente j tava envolvida com isso e depois voc se
descobre mais tarde trabalhando como um tema que sempre permeou voc...
J: tudo um processo...
K: tudo um processo. A voc pensa que aquilo saiu do nada, mas voc pra e analisar
certinho da voc tem um captulo inteiro de monografia pra voc contar o que foi.
J: Voc falou que vocs foram os pioneiros, os primeiros alunos que ingressaram na
universidade como cotistas raciais. Durante o seu curso, voc vivenciou ou presenciou alguma
situao de constrangimento?
K: Vivenciar, presenciar alguma situao de constrangimento, algum ofendendo algum,
este tipo de situao eu nunca presenciei, mas a gente escutava n. Tem um relato que eu no
sei se voc vai entrevista ela, mas seria interessante pra sua monografia, que Alcione. Ela
de terapia ocupacional, se formou no ano passado, ela disse que ela entrou no curso, ela era a
nica negra e a professora chegou pra ela e falou que ela era extica, o nariz dele era extico,
que o cabelo dela era extico, que ela no tinha a cara de l, ela tinha cara da reitoria. Ela
conta isso assim pra gente...
J: De l, onde?
K: Da terapia ocupacional, do setor de terapia ocupacional. Ela tinha a cara da reitoria porque
ela andava de cala Jean, usava All Star e da ela falou seu nariz extico, seu cabelo
extico. Ento... E outra coisa que ela falou assim, ela falou que a professora, um dia chegou e
comentou com ela que ela tinha que arrumar e deixar arrumado, que ela tinha de prender o
cabelo dela. Da ela falou professora mais eu to de rabo, todo mundo aqui t de rabo aqui.
Da ela queria que ela fizesse coque no cabelo e todas as outras meninas tava de rabo, porque
o cabelo dela enrolado e tudo mais ento por causa da higiene. Ento todas as outras tavam
de rabo de cavalo e ela costumeiramente usava o rabo de cavalo, porque a profisso exige
 165

tambm, mas todas as outras tambm estavam e ela falou que ela tinha que cuidar por causa
da aparncia. Ento a gente, volta e meia, escutava uma coisa dessa. Uma fila no RU com o
pessoal de medicina falando uma discriminao de uma aluna negra na aula de odonto. Ento
a gente, volta e meia, escutava. Escutei bastante... No meu curso a gente teve uma experincia
bem bacana porque na aula de Antropologia, inclusive foi com o professor Marcos, a aula de
Antropologia, e foi o primeiro ano e ele pediu pra gente fazer um trabalho sobre cota, o que as
pessoas achavam, pra gente trabalhar aquilo de cotas raciais tudo mais, (...) ento ele pediu
pra gente fazer esse trabalho, foi um trabalho bastante esclarecedor. S que no dia que ele
pediu pra fazer esse trabalho, ele perguntou na sala quem tinha entrado pelas cotas e eu me
lembro at hoje que foram cinco pessoas que ergueram a mo, sabendo que no meu curso
foram doze pessoas que entraram pelo o sistema de cotas. Ento querendo ou no algum se
sentiu constrangido e no ergueu a mo. Ento da ele perguntou na sala o que as pessoas
achavam do sistema de cotas. A uma das colegas levantou e falou que no achava justo o
pai dela trabalhar a vida inteira pra colocar ela numa escola particular e depois ter uma pessoa
que entra por cotas. Ento ela falou bem assim, na sala de aula. A um colega respondeu que
no achava justo que a me dele trabalhasse a vida inteira de empregada domstica e ele
chegar na universidade e ter que pagar uma universidade particular ou no ter condies de
entrar numa universidade. Ento isso foi uma coisa bem marcante, eu acho, pra gente num
primeiro momento porque j mostrava com que pessoas a gente tava lidando. Isso veja a
posio de uma colega numa sala de Cincia Sociais que supostamente est num curso de
Cincia Sociais e deveria fazer este papel de pelo menos relativizar um pouco as coisas. E ela
partiu bem no extremo da justia social. Ento depois disso a gente debateu e grande parte das
pessoas na sala, naquele momento, no era contra o sistema de cotas ou no quiseram se
posicionar contra o sistema de cotas, uma vez que o colega respondeu imediatamente daquela
forma. S que o que mais me marca que naquele dia a gente no conseguiu identificar quem
era os cotistas. Os cotistas no queriam se identificar porque a gente sabe que tem muita gente
que aparentemente cotista mais no so e outras pessoas que voc nem acha que no
cotista e e que depois voc vem a perceber. Mais at hoje eu no achei os doze do meu
curso.
J: Mesmo nas Cincias Sociais...
K: porque as pessoas ainda tm um pouco de receio de levantar e falar eu sou cotista
porque tem muito a questo do mrito, esta questo de voc t a roubando a vaga de um.
Ento todo mundo sabia que a gente era cotista, digo eu, a Lilia e outras pessoas que se
manifestavam porque a gente andava com a camiseta e falava do projeto pra tudo quanto
lado, ento as pessoa j sabiam disso. Agora tem outras pessoas que no se sentem bem.
J: Durante a universidade voc fez outros cursos complementares?
K: No. Eu fiz o instrumental de espanhol, durante um semestre, (...) e fiz aquele curso na
UTFPR de extenso, 60 horas. Acho que foi o maior curso que eu fiz durante a graduao,
mais informtica eu nunca fiz, eu j tinha um curso bsico de informtica, pra mim
informtica bsica j t bom e outras lnguas, no fiz um pouco por relaxo, a gente vai
deixando, um pouco pro exigncia bastante, acho que a gente tem um grande peso nas costas
de fazer Cincias Sociais, a gente tem muita coisa pra fazer de leitura. Ento da voc acaba
ficando um pouco centralizada naquilo e outro pouco, acho, que por falta de grana tambm de
pagar um curso assim, sabe, porque a gente at ento tinha estes instrumentais na federal,
mais dinheiro pra fazer um curso mesmo que fosse ali no Celin... no dava muito pro bolso da
gente. Agora o pessoal tem mais oportunidade, n, o pessoal entra j tem aquele sistema de
bolsa pra lngua. Uma possibilidade a mais...
J: O que foi determinante para voc escolha o curso de Cincias Sociais?
K: Boa pergunta. Eu escolhi o curso de Cincias Sociais porque eu queria um pouco mais
assim, eu gostava muito da rea de humana assim, de Histria, Geografia, mas num era o que
 166

eu queria. (...) Eu imaginei que Cincias Sociais ia me d uma viso mais ampla das coisas
assim e depois do desenvolver do curso, eu aprendi gostar mais do curso. Realmente quando
eu entrei, eu no tinha dimenso do que era Cincias Sociais. Realmente assim eu escolhi no
pela baixa concorrncia porque todos os que eu ia tentar, fosse das humanas, a concorrncia ia
ser semelhante, mais quando eu fiz o ensino mdio, eu no tive sociologia porque eu terminei
em 2000 e a sociologia s passa a ser obrigatria mais tarde, ento eu no tive. Ento eu no
tinha muita noo do que o curso de Cincias Sociais tratava, ento eu tinha uma outra ideia.
O que eu tinha ideia, eu era bastante envolvida, eu era lder de grupo de jovem, bastante
envolvida com a questo da CEBs, mais atuante. Ento eu achava que ter esta viso mais no
social seria bacana e da quando voc entra no curso, voc descobre que esta viso que voc
tem s uma viso, as coisas so diferente daquilo que voc imagina. Mas depois que eu
entrei realmente, eu fui perceber o que era Cincias Sociais, que at ento, eu no tinha noo,
nunca tinha escutado falar em Durkheim, tinha escutado falar do Marx, que todo mundo
escuta, ainda mais porque voc faz parte do movimento social, mas eu nunca tinha escutado
falar em Weber. (...) ento foi bem impactante saber o que era Cincias Sociais, mais ao
poucos eu fui vendo, eu fui gostando da rea, eu fui tendo alguns espelhos, da eu fui... A
grande pergunta pra mim seria o que foi determinante para voc ficar nas Cincias Sociais.
J: Ento eu devolvo a pergunta pra voc...
K: justamente por isso, este aprofundamento que talvez l no comeo seria um
conhecimento depois a gente vai vendo um monte de falhas que a gente tem, que se a gente
sair dali as falhas vo continuar igual. E uma ferramenta pra quem sai das classes populares
de argumentao, a gente nas classes populares no tem esta capacidade de argumentao que
uma pessoa que tem este domnio da literatura porque dai voc compete de igual. No no
nvel intelectual porque eu acho que a intelectualidade, existe intelectualidades. Mais acho
que voc saber argumentar frente a algumas situaes fundamental e retornar naquilo que
voc acredita. Porque se voc pega este conhecimento e reproduz e faz o que eles fazem do
conhecimento, s serve do conhecimento como escala de classe social no adiantou nada voc
ter este conhecimento. Ento a reproduo do conhecimento nos nveis que voc t ali e
pouquinho das pessoas te identificarem. ah! (...) ela saiu de l e eu preciso ser reconhecida
como representante da onde eu sa. Ento acho que por isso que eu me mantive.
J: No curso de Cincias Sociais existia alguma discusso sobre relaes tnico-raciais?
J: Olha, a gente teve esta experincia que eu falei pra voc do primeiro ano que foi mais
centralizada que era uma discusso sobre cultura. Primeiro ano de Antropologia sobre cultura,
ento a gente teve esta discusso e da a gente teve esta questo das cotas. Mais era uma
discusso mais centralizada nas cotas e esta questo da cultura, relativismo, etnocentrismo.
Depois disso, passamos um longo perodo, foi discutir relaes tnico-raciais talvez em
sociologia brasileira e da se discuta um pouco mais a constituio da sociedade brasileira, da
at ento nenhum curso centralizado e direcionado pra tnico-raciais. Mais tarde depois na
Antropologia foi oferecido, isso no final do curso, era noturno, eu no pude fazer que foi
relaes tnico-raciais, acho que era a questo de quilombolas, eu no lembro o nome exato
da disciplina, mas oferecida pela professora Liliana que era sobre comunidade quilombola, eu
acho. A gente sempre trazia pra discusso algumas questes relacionadas, porque a gente
estava em grande parte das pessoas ali dentro e a gente, s vezes, puxava para as relaes
tnico-raciais. Em seminrio III, o professor fez um trabalho referente a isso, a gente fez um
trabalho de perguntar alunos pra ver como eles se identificavam racialmente. Ento foi um
trabalho bem bacana, bem gostoso pra ver as situaes de preconceitos, pra ver se as pessoas
tinham noo destas situaes de preconceito, ento foi um trabalho que a gente desenvolveu
na disciplina, que eu me recorde foi s, nem uma mais especfica.
J: Nenhuma mais especfica...
 167

K: Especificamente com o nome relaes tnico-raciais na sociologia, no. Teve esta sobre os
quilombolas que eu no lembro o nome da disciplina...
J: Voc conhece profissionais negros/as na sua rea?
K: Eu acho que no. Tem no meu curso o Alexandro, ele participa aqui do NEAB e tudo
mais. Da eu posso te falar que durante todo esse tempo nico que eu conheo, que se
identifica como negro e que de alguma forma tenta contribui. E, outras pessoas, outros
tericos assim que eu tenha contato, que eu conhea, que eu tenha visto, que tenha sido
chamado pra dar uma palestra alguma vez na universidade, no. Mesmo sabendo que
Florestan Fernandes era filho de uma empregada domstica.
J: Ento vamos ampliar, voc conhece algum intelectual negro, de modo geral?
K: Olha que de um modo geral, a gente tem que buscar quem negro, na verdade. Eu acho
que o grande intelectual que a gente tem que negro e que a gente lembra, voc fala de
intelectual lembra assim, sem fazer um esforo e buscar na memria ou voc buscar na
bibliografia o Milton Santos porque brasileiro e de representatividade, ele foi um dos
maiores. Se voc falar intelectual negro, acho que todo mundo vai lembrar dele, de um
gegrafo, a ltima coisa que falam que ele era negro. Mas pra mim uma grande referncia
de intelectual. A a gente sabe que muitas vezes a pessoas escondem ou quando negro as
pessoas escondem. Ento a gente no consegue achar a figura da pessoa, mesmo que voc
gosta da escrita, mas voc num acha a figura. Eu acho que uma questo bem preocupante
pra gente porque saber quem se identifica racialmente acho que importante pra gente, d
esta questo de vontade de saber. Mas se for pra listar eu admito que eu no consigo listar
muitos, na minha lista no vai ter muitos nomes e por desconhecimento mesmo. Ento se for
pra eu falar agora no vai vim, mas a gente sabe que tem alguns que se destacaram. De
intelectuais, o prprio Machado de Assis mesmo que at pouco tempo atrs era retratado
como branco e se a gente for ver a prpria histria dele, ele era um mestio, nunca foi
colocado como tal. Ento a gente cai muito nestas armadilhas da histria e muito que a gente
leu sobre negros tambm as produes no so de negros. A o grande problema tambm da
gente esse, mas sinceramente eu no conseguiria fazer uma lista muito grande.
J: Mulheres negras intelectuais...
K: Olha uma que eu considero intelectual bastante conceituada a Conceio Evaristo,
inclusive foi at ela que usei no meu discurso. Uma pessoa que at a gente teve contato que
ela veio aqui, ento acho que a gente s pensa nos passados e a gente tem bastante
intelectuais. (...) Tem outros nomes, mais eu sou pssima com nome...
J: Como voc tomou contato com esses nomes?
K: A Conceio Evaristo foi pelo NEAB que sempre tinha os poemas e os textos e a at uma
vez ele trouxeram ela aqui. No sei se foi eles que trouxeram ou se ela veio pra Educao,
mas teve uma palestra que da a gente foi e foi bem bacana, da foi por aqui mesmo. Acho que
o Milton Santos a gente sempre escutou falar o nome dele, s depois que eu cresci que eu vim
saber quem era a pessoa do Milton Santos. Ento ele sempre foi um grande intelectual, ele foi
o fundador da geografia no Brasil, praticamente. Ento a gente sempre escutou falar o nome
dele. Ento no tem um momento exato, mais eu acho que tem o momento exato que a gente
descobriu que ele era negro que isso no faz muito tempo. A foi mais na adolescncia, que
voc consegue visualizar a imagem dele.
J: E agora depois de formada quais so as perspectivas e projetos?
K: Eu agora estou fazendo o mestrado. Eu entrei no mestrado na Universidade Tecnolgica e,
por enquanto, a minha perspectiva essa, fazer o mestrado, aprofundar meu tema de pesquisa,
voltar este olhar mais pra pesquisa e me tornar uma pesquisadora [...].
 168

ALUNA DE CINCIAS SOCIAIS (25/05/2010)

J: A primeira questo a seguinte. Qual sua idade? Como voc se identifica tnico
racialmente? De acordo com a classificao do IBGE.
N: Meu nome [...]. Antes de fazer o vestibular eu me identificava como parda, mas no ao
certo sabendo o que o significado o conceito do pardo e tudo em torno da questo da
afirmao tnica-racial no Brasil e depois do vestibular na insero nos estudos de relaes
raciais me identifico a partir de ento como negra. E tendo como referncia o vis poltico
mesmo.
J: Qual o Curso que voc fez? E a qual Setor o Curso pertencia na UFPR?
N: Eu fiz Cincias Sociais ligado ao Setor de Humanas da Universidade Federal do Paran
com habilitao em sociologia. Entre as trs cadeiras, eu fiquei, optei por sociologia.
J: Ento voc uma sociloga?
N: Sim, sou uma sociloga. Licenciatura e bacharelado.
J: Vai lecionar?
N: Provavelmente.
J: O seu ingresso na Universidade Federal do Paran foi via cotas raciais, sociais ou geral?
Em que ano voc entrou?
N: Optei pelo sistema de cotas depois de trs vestibulares no bem-sucedidos. Em 2005 eu fui
aprovada pra Cincias Sociais.
J: Pelo sistema cotas...
N: Raciais.
J: Fala um pouquinho sobre voc e a j colocando um pouco a sua histria familiar, a sua
famlia de onde vem, o nmero de pessoas, a formao dos pais, enfim...
N:Eu sou natural de Teresina Piau. Tenho 29 anos e sou a primognita de quatro irmos.
Minha famlia toda mora no Piau ainda e h dez anos eu vim morar em Curitiba e optei por
continuar estudando, mas sabendo da necessidade de ter que estudar e trabalhar sempre. E at
onde eu sei, eu sou a primeira a entrar, tanto a entrar quanto a se formar na universidade, no
ensino superior. A maioria predominante das pessoas da minha famlia trabalha com servios
dito simples, ento as mulheres so ou trabalham de emprega domsticas ou babs ou
governantas, no mximo secretria que eu lembre e os homens ou autnomos ou motorista ou
servios gerais. Ento o perfil da famlia tanto de parte de pai com por parte de me tirando
um ou outro caso dos homens dos meus tios paternos que entraram no exrcito, mas que eu
no tenho tanto contato. Os meus avs moram numa regio do interior e so analfabetos,
ento dos meus irmos, dois deles j podem fazer vestibular e ingressar no ensino superior,
mas optam por no faz-lo.
J: Voc falou que veio para Curitiba h dez anos?
N: Sim, .
J: Qual foi o motivo? O que te motivou vir para Curitiba?
N: Bem, eu fazia escola tcnica l em Teresina fiz administrao em nvel tcnico e a virou
CEFET, a minha turma foi a ltima de nvel tcnico, da virou CEFET. E entre as minhas
amigas todas de classe mdia eu era nica que sempre tive que trabalhar desde dos quinze,
sempre tive que ir atrs de estgios, ser trainee, qualquer coisa para trazer renda para dentro
de casa e sempre fui inquieta por conta disso, no queria ficar parada. Depois do meu estgio
em 1999, eu encerrei o curso de administrao e com isso terminou o estgio na Caixa
Econmica, ento com 18 anos. E...
J: J aqui em Curitiba?
N: No. L em Teresina.
J: Ok...
 169

N: No final de 99, ento no meio de 99, eu decidi que eu no queria mais morar em Teresina e
a eu tinha, tenho uma tia, que mora aqui em Curitiba que governanta de uma famlia a mais
de 20 anos e falei com ela pra eu vim morar com ela aqui em Curitiba assim que eu
terminasse o segundo grau e ela falou que tudo bem. Ento nos ltimos trs meses de 99 eu
fiquei juntando grana e eu me despedi de todas as pessoas e vim sem saber ao certo o que
daria tudo aquilo. Ento eu cheguei no meio, na metade do ms de janeiro de 2000, em abril
de 2000 eu j trabalhava no hospital no setor administrativo com 18 anos, 18 para 19. E a eu
fiquei trabalhando nesse hospital por volta de dois anos e meio, trs anos. Ento de 2000 a
2003 eu trabalhei no setor administrativo de um hospital particular aqui de Curitiba, mas
sempre incomodada querendo continuar estudando, ento paralelo ao trabalho eu tentava fazer
cursinho para fazer o vestibular, a princpio para biologia, e a eu resolvi mudar para rea de
humanas. E a nesse perodo de trabalho no hospital, como eu tinha muito contato com uma
classe mdia alta curitibana, eu percebi que aqui as discusses em torno de classe e de raa
so inexistente em alguns setores e isso me incomodava, mas no sabia ainda responder e a
eu queria entender porque as pessoas que estudavam em escola particular tinha um futuro
promissor e as pessoas de escola pblica no. Ento essa inquietao me levou a investir na
continuidade dos estudos e a eu lembro que em 2003 foi primeira vez que eu tentei
vestibular. Eu trabalhava de uma e fazia cursinho de manh das 7 ao meio dia, trabalhava de
uma as 10 e estudava de 11 as 4 da manh. E a era muito, muito puxado, era uma carga
horria muito (...) A eu percebi, quem trabalha e estuda quem trabalha 40 horas por semana
no tem condies de estudar e a eu falei no, mas eu preciso de uma resposta pra isso. Mas
no sabendo ao certo com se daria isso e paralelo a isso eu sempre fiquei muito interessada na
rea cultural, teatro, msica, dana isso sempre me prendeu muito ateno, ento os meus dias
de folga no hospital eu juntava a minha grana e gastava tudo no festival de teatro, metade do
meu salrio, s vezes, era para ir para a festa, para show ou alguma exposio. E eu lembro
que a minha tia sempre criticava, porque isso jogar dinheiro fora. A eu decidi no mais
continuar trabalhando no hospital, ento em 2003 eu j pensava em largar quando aconteceu
alguns incidentes no hospital com meu chefe principalmente, que era muito assdio moral
dirio. Tinha uma presso muito grande por produo. Trabalhava no setor de raio-X e as
pessoas que no tinha grana para pagar os exames eu dizia que era meus parentes, ento como
era um hospital de classe mdia alta tinha um convnio com o Paran Clnicas que era ligado
a empresas de ferro, de ao. Ento algumas pessoas que sofriam acidente de trabalho eram
encaminhadas pro hospital e essas pessoas o plano de sade no cobria tudo, ento alguns
exames coisa assim que alguns exames mais caros o convnio no cobria e a, muitas vezes,
eu falei que era meu parente pra pagar 70% do valor. No final do ms o meu chefe descobriu
e ele no entendia porque eu tinha tanto parente em Curitiba e a ele comeou a querer
descontar do meu salrio, que j era bem pouco, e eu comecei ir para a psicloga toda hora
por encaminhamento dele e 5 vezes, 5 idas ao psiclogo era o equivalente a trs advertncia
que daria justa causa. Por conta disso e o incidente maior foi quando uma moa abortou e ele
no quis fazer o exame porque a mulher no tinha convnio e eu liberei, e eu no esqueo
desse incidente, eu liberei o exame para eles fazer, estava pago e no tava, e a ele mexeu
todos os pauzinhos para que eu fosse mandada embora, ento aquele incidente marcou minha
sada da rea de sade assim e a eu resolvi investir no que eu queria realmente que na rea
cultural e entrar no ensino superior. Ento em 2003 para 2004 eu parei tudo e fiquei
estudando, ento eu procurava emprego...
J: Voc no foi imediatamente trabalhar na rea cultural?
N: No. At porque aqui em Curitiba voc depende muito da indicao das pessoas. Precisa
de indicao de QI, ento o que aconteceu foi que eu comecei a mandar currculo para muitas
agncias para muitas pessoas de diversas reas aqui em Curitiba e foi atrs da organizao da
produtora que organiza o festival de teatro, isso sem a indicao de ningum e sem [...]
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contato com ningum. Nessa ida eu consegui ser contratada para o festival em 2005, ento de
2003 a 2005 eu fique meio solta fazendo trabalhos temporrios, trabalhei em mercado, com
carto de credito, mais para sobreviver, e paralelo a isso enfiada na biblioteca pblica
estudando. Ento eu saa para procurar emprego e acaba na biblioteca pblica.
J: Voc fez pr-vestibular?
N: No, no fiz. Fiz cursinho, paguei dois anos de cursinho, um cursinho que tinha no SESC,
mas no passei, fiz cursinho 2003 e 2004, eu fiz cursinho e a quando eu sair do trabalho eu
no consegui a bolsa, ento tinha que rebola para conseguir bancar o cursinho. A quando eu
consegui entrar na produo do festival de teatro, eu descobri que era aquilo que eu realmente
queria que foi de 2004 para 2005 e ali eu descobri uma rea que realmente me interessava,
porque eu vi que as pessoas discutiam poltica, discutiam cultural e que aquilo a mdio prazo
virava uma coisa coletiva, virava projeto de lei, alterao da Constituio, jornalista
discutindo o que seria bom ou no para ser visto, e a eu comecei a me inquietar. Falei no eu
quero isso para mim e a as minhas idas e vindas da biblioteca pblica eu tive acesso ao
Eduardo Galiano e aos escritores da sociologia, ao meio fotogrfico que uma rea que me
interessa muito, ento Sebastio Salgado. E a vendo o perfil dos cursos, eu caia na rede ou do
jornalismo que eu caa na rea de jornalismo da comunicao social ou das humanas, com
sociologia ou cincias sociais, era as duas as reas que mais pareciam com tudo que me
inquietava e a eu optei por fazer e foi o primeiro ano das cotas, em 2005.
J: OK.
N: E a paralelo a isso, 2004 a 2007, eu comecei a trabalhar em bar, ento eu trabalhava de
garonete, barwomam, guarda volume, caixa, freelance em vrios bares em Curitiba e o que
eu fiquei mais tempo foi o Diuks que fica aqui no So Francisco e eu era nica mulher que
trabalhava, ento entrava as 6 e saa s 6 da manh. Quando eu fui fazer vestibular eu no
tinha grana para fazer o vestibular, eram 80 reais, 80, 90 reais e eu lembro que eu recebi o
dinheiro no ltimo dia para pagar, era na sexta, era no sbado, era na sexta, mas tinha opo
at o meio dia da segunda feira e eu recebi no domingo. Ento esse dinheiro eu peguei e levei
para pagar.
J: A inscrio?
N: A inscrio.
J:Ento, voc est relatando como foi duro vir para Curitiba e sobreviver em Curitiba. E na
universidade, depois que voc ingressou, como que voc se manteve na universidade? Como
que foi?
N: Bem, com a reviravolta que foi passar no vestibular e entrar nesse outro universo que o
ensino superior e perceber que aqui dentro voc mais um e que a tua realidade no faz parte
da realidade da grande maioria dos alunos independente do curso, mesmo sendo um curso dito
no concorrido como sociologia, o perfil socioeconmico dos alunos, muito homogneo,
classe mdia, classe mdia alta e para no largar o curso eu tive que continuar fazendo
diversas atividades e conciliar com a carga de leitura que muito pesada. Ento eu continuei
trabalhando no bar, agora no Caf Curao, ento eu trabalhava principalmente nas
temporadas quando no tinha aula, juntava grana, para pode manter durante o perodo de aula.
Logo fui me informar sobre as bolsas de permanncia que a universidade tinha disponvel,
dentre elas a bolsa do projeto Afroatitude que era voltada para cotistas raciais. Ento eu me
informei, fiz a inscrio e, no caso especifico da bolsa do Afroatitude, eu tive um conflito
muito grande, por qu? Primeiro porque [...] via que todas as pessoas que faziam parte do meu
grupo eram anti-cotas, principalmente os alunos negros, e como eu no tinha, at ento,
nenhuma carga de leitura, nenhum tipo de embasamento para discutir eu ficava calada e de
uma outra forma eu falava eu quero ariscar, eu quero ver o que isso. E a na inscrio do
Afroatitude que eu vi que s era para cotista racial eu fiquei num conflito muito grande
porque muitos amigos do meu curso, que eram negros, tinha optado por cotas sociais e eles
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no podiam entrar no Afroatitude, porque eles eram cotistas sociais mas eram negros e a eu
achava injustia porque eu tinha o direito e os outros que tinha o mesmo perfil que eu no. E
as minhas amigas brancas falaram no voc tem que l ver qual e se for para criticar,
criticar de dentro. Foi quando eu decidi entrar no Afroatitude e ver o qual era.
J: Como que foi o contato com o Afroatitude, a primeira vez que voc ouviu falar de
Afroatitude?
N: Eu vi folders, Banners na universidade, dentro da universidade, e da eu preenchi as fichas
de inscrio, na poca era o AE, hoje a PRAE, a pr-reitoria. E na carta eu escrevi, na
inscrio eu fiz uma carta sobre a minha histria porque tem l toda a questo socioeconmica
e eu no tinha como comprovar que eu morava [...] que eu bancava as minhas contas porque
eu trabalhava informalmente. Ento eu escrevi uma carta explicando toda a minha situao de
trabalhar em bar, de fazer freelance em eventos e estudar e dividir apartamento com mais trs
amigas. Ento essa carta eu entreguei para a professora Cristiane que era um das responsveis
pelo Afroatitude e ela foi pessoa que me ligou quando... E aconteceu a seleo e eu fui
selecionada, ento essa preocupao que a Cris demonstrou em ter o contato com o aluno para
dizer voc passou, marcou muito assim. Ento a preocupao dela em dar possibilidade de os
alunos cotistas terem permanncia na universidade me encorajou muito e foi um estopim para
que eu tambm fizesse isso assim que eu pudesse.
J: Como que foi para voc entrar na universidade no primeiro ano do Programa de aes
afirmativas, no sistema de cotas, e deparar como o clima da Universidade. Voc percebeu
todo o ambiente da Universidade quando voc entrou?
N: a coisa bem tpica do brasileiro, um silncio muito grande. As pessoas no querem
falar. S depois que eu fui parar para perceber e entender os olhares e ento eu descobri que o
curso de Cincias Sociais fez uma carta colocando contra as cotas raciais. Algumas falas nas
primeiras semanas de aula, a semana do calouro, eu lembro de uma dessas mesas com o
pessoas do DCE na poca, que hoje PSOL, deles falando que os cotistas raciais que
conseguissem, os cotistas no geral que conseguisse bolsas iriam fazem os trabalhos tcnicos
administrativos e alm de diminuir o ensino, a qualidade do ensino na Universidade ia botar
mo de obra barata no lugar de fazer concursos pblico. E aquilo para mim foi um choque
porque a possibilidade de eu ter acesso a uma bolsa de trabalho e depois uma bolsa de
pesquisa me impulsionou para vrias reas de estudos e no era aquilo que aquela pessoa tava
falando. Ento, assim o olhar de fora sobre as aes afirmativas, sobre as cotas, ainda era
muito repleto de estigmas assim e quanto menos se fala mais isso vai ficando com uma capa
dura e em sala de aula eu escutei pelo menos umas trs vezes, principalmente, no primeiro
ano... Eu tive muita dificuldade na questo dos formatos dos textos de leituras, ento no era o
formato do texto de cursinho como o contedo todo mastigado, era o texto entre aspas dito
cientfico com palavras que eu nunca ouvi falar, como termos tcnicos. A maioria dos
professores no vo parar para te dizer o que significa, voc tem que ir atrs tem que se virar.
Como o perfil dos alunos de j ter contatos com isso, principalmente, quem vem de escola
particular, voc que de escola pblica que se vire, ento foi bem isso que eu senti. Eu
lembro na primeira matria Histria Contempornea que eu tive muita dificuldade [...], eu
lembro que, os mesmos textos de Histria Contempornea e de Sociologia I so basicamente
os mesmos textos, numa prova eu tirei 10 e na outra eu tirei 4 e a eu fui perguntar para um e
para outro. Eu lembro que foi o professor [...], ele falou no o seu texto est coerente, est
dentro do que eu pedi e est um texto sociolgico e a professora de histria falou voc no
fez um texto de histria voc fez um texto de sociologia, a professora [...]. Ento se eu fao
sociologia, eu fiquei feliz porque pelo menos a minha escrita est coerente com o curso que eu
escolhi, s que a professora no teve jogo de cintura de perceber que uma escrita de um aluno
sociologia diferente de olhar de um aluno de histria e a eu escutei pelo menos trs pessoas
da minha sala comentando que ela cotista, a professora vai dar nota para ela passar e ela
 172

no me deu nota. Ela considerou que eu no faltei nenhuma aula e eu refiz a prova, diferente
de outros alunos que tinham faltado todo o semestre e no haviam feito uma outra avaliao.
Ento por eu ter perfil de frequncia e da participao em sala de aula eu no precisei seguir
para prova final, ela falou no, o seu perfil... voc teve dificuldade na prova por questo de
voc no ter o horrio de estudo de um aluno de histria, mas o teu perfil em quanto
acadmica foi exemplar ento voc no precisa ir para a prova final. Ento os alunos que
foram para a prova final ficaram muito tempo jogando piadinhas como se fosse uma benesse
eu ser aluno cotista.
J:Hoje quando voc olha para aqueles cinco anos que voc ficou na Universidade, voc
percebe que houve uma evoluo na forma de relacionamento entre os colegas, as pessoas
mudaram a forma de ver as cotas raciais, sociais?
N: Eu acho que a impresso que eu tenho que houve um conformismo, que como no tem o
que fazer aceitemos, os alunos vo se renovando, existe vrios perfis de cotista sociais, entre
eles os militantes de esquerda, os de direita e tal. Ento os apolticos, os cotistas que eu tenho
que so perceptveis como cotistas raciais, sociais acabam se diluindo, ento a questo racial
no posta, tem pouqussimas pessoas que se colocam como alunos cotistas. Eu tive muita
dificuldade de me colocar enquanto aluna pelo menos at o terceiro ano. Depois de ter
leituras, de ter formao, de ter capacitao que eu fui perceber que no dava para ficar
calada, porque se ns ficarmos calados aquilo vai passar batido mais de uma vez. Ento
quando a professora me pressionava pra me colocar enquanto aluna cotista aquilo me
incomodava e depois eu fui entender por qu. Porque a minha ao de fala encoraja os outros
e assim funciona tambm com o silncio. Se eu tenho dez alunos cotistas na sala e o professor
ta falando barbaridades sobre a histria do negro no Brasil e nenhum deles se coloca, nada vai
ser posto, nada vai ser alterado. Agora se um se coloca isso pode ter um efeito em cadeia e foi
o que aconteceu na minha turma muito pela sorte que eu tive de estar na mesma sala do Hilton
Costa que pra mim referncia e quando ele se colocava eu me sentia muito bem
representada e quando ele abria espao pra que eu falasse tambm, no me obrigando a falar,
mas me dando chance de falar quando eu tivesse realmente vontade, no todas as vezes, mas
comeamos a falar, a puxar trabalhos. Todos os nossos trabalhos, principalmente de
licenciatura, foram voltados para educao tnico-racial, para aplicao da 10.639. Isso para
mim foi me fortalecendo e as pessoas que me conhecem sabem da dificuldade que eu tenho
para falar em pblico e essa superao vem ano aps anos e desaguou na monografia que foi
uma vitria muito grande...
J: Qual o tema da sua monografia?
N: E a representao do negro na mdia: pensando polticas pblicas, legislao e a
articulao de movimentos sociais. Ento essa influncia foi to forte que definiu at meu
objeto de pesquisa de concluso de curso.
J:Vamos voltando um pouco agora, voc falou que foi bolsista do Afroatitude, foi para o
Afroatitude mais com uma postura de questionar o Afroatitude enfim. Como que foi a
vivncia dentro do Afroatitude? Voc questionou o Afroatitude? A bolsa do Afroatitude te
serviu? Como que foi a sua trajetria dentro do Afroatitude?
N:Eu lembro que as palestra comearam em maio de 2005 e duraram em torno de 6 meses e
tinha uma equipe de professores, ento isso foi um diferencial. Vrios professores de vrias
reas, ento eu lembro da professora Dora, professor Pedro, o professor de direito, professor
da sociologia, professor da histria assim tinha vrias referncias. Quando eu cheguei,
principalmente eu lembro da primeira reunio, onde eu vi aqueles 49 bolsistas selecionados
todos negros, aquilo foi uma mudana e eu levei alguns amigos da minha sala porque eram
reunies abertas ento algumas amigas brancas, alguns cotistas sociais negros que
acompanharam o curso de formao por algum tempo at para entender toda essa poltica e as
reunies do Afroatitude eram muito ricas, a fala dos professores todos, os encontros e depois
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eu fui entender o porque daquilo tudo, que no era uma coisa pontual. Aquilo era uma coisa
presente em vrias cidades brasileiras e participar de encontros, tambm comear a discutir
que a minha realidade totalmente (...) realidade de uma outra aluna de sociologia da Federal
do Par. Ento o que nos uni? Quais as caractersticas que nos uni? Ento alunas cotistas
raciais, mulheres, negras, pobres, a primeira da famlia. Ento so muitas caractersticas muito
prximas e cada professor que chegava para uma palestra aquilo ia enriquecendo. [Quando
acabou 5, 6 meses de palestra que a professora Rita e a professora Cristiane eram as
organizadoras, as cabeas, eu ainda sinto mais a Cristiane, porque ela era muito prxima para
mim do que a professora Rita [...]. Mas a que eu fui perceber, mesmo dentro de um grupo
havia divergncias que a princpio no deveria ser expostos pros alunos, mas que era o visvel
para quem tivesse um olhar mais acusado perceberiam as divergncias entre os professores
que eram os que estavam puxando aquela poltica afirmativa. Depois de 6 meses, eu optei por
ser bolsista do professor [...] para trabalhar no NEAB e a a partir disso eu tive uma outra
insero porque assim o Afroatitude acabou... Eu questionava, por exemplo, por que o
ministrio da sade banca alunos cotistas raciais e no o ministrio da educao? Por que que
o dinheiro para pagar a bolsa de 300 reais e nada mais? Ento no tem investimentos que a
gente v para um congresso, que a gente v para um evento, que compre livros, era s a bolsa
de 300 reais.
J: Era s a bolsa de 300 reais?
N: Ento ningum questionava se voc, alm desses 300, tinha dinheiro pra ir de nibus pra
Universidade e isso com a troca que esses 50 primeiros alunos tiveram que at hoje eu tenho
amigas muito prximas que fizeram parte desse grupo Mantemos um vnculo muito forte e a
perceber que muita gente que tava ali tava ali por conta desses 300 reais e nada a mais, no
queria saber de cotas, no queria saber de discusso. Queria saber de receber aqueles 300 reais
para fazer seja l o que for e a vamos delimitando territrio, mesmo sabe os conflitos que tem
dentro de cada um. Ah! tinha as que eram meninas pretas, as meninas muito claras e algumas
que assim muita gente tinha dvida se era negra, porque socialmente no eram identificadas
com tal, inclusive na formatura de uma, tinha um grupo especfico de cinco cotistas se
formando, s conseguiram identificar uma negra porque todas estavam muito brancas e loiras.
Ento at que ponto est essa identidade racial, ento at que ponto alm das cotas
interessante, politicamente importante voc se identificar com negra, s quando eu vou
receber a bolsa. Essa era a minha grande questo assim e eu no gostava nenhum pouco dessa
coisa de ficar, de ficarmos como marionetes. Ento tinha que fazer oficina de sexo seguro, s
que eu fao sociologia, eu queria uma outra discusso sobre educao sexual. Eu no queria
colocar uma camisinha num falo de borracha, eu queria chamar os alunos, como eu fazia
muitas vezes, e discutir sobre educao sexual e no simplesmente fazer demonstrao, para
mim era isso e eu sentia isso de alunos de filosofia, de alunos de engenharia diferentes dos
alunos de sade que vo trabalhar com uma rea especfica, que vai trabalhar com isso. E a
foi um dos grandes motivos que eu optei por no continuar trabalhando com o grupo do
Afroatitude que continuou, que trabalhava com oficina de sexo seguro.
J:O Afroatitude tinha uma poltica de interveno, voc fez alguma interveno durante o
perodo que voc ficou no Afroatitude?
N: ns fomos em quinze para Antonina pro Festival de Inverno, ficamos uma semana l em
Antonina fazendo atividades, oficinas, demonstraes e entrega de camisinhas e tal.
Pouqussimas vezes eu fiz demonstraes no falo, eu pegava a camisinha e saa para
conversar com as pessoas e dessas conversas voltadas pra sexualidade e pra educao sexual,
eu falava sobre as aes afirmativas. Ento as pessoas ah! mais vocs e nesse especfico nos
ramos chamadas de, como que era... era o grupo de cotistas, porque ns ficvamos fazendo
intervenes no meio da cidade de Antonina assim em vrios lugares pegava uma mesa e
ficava no grupo fazendo demonstrao de como coloca a camisinha. E eu lembro que fazia
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parte da campanha do HIV/Aids em 2005 que era Racismo e Aids pela grande quantidade de
negros que tem HIV s que mesmo com esse tema, eu no entendia porque o ministrio da
sade que bancavam a gente, entendeu? Se uma poltica de governo vrios ministrio tinha
que est envolvido, mas enfim.
J: ...
N: Ento nessas intervenes eu acabei conversando com muitos professores, inclusive
pessoas que eram anti-cotas, conversvamos, falvamos da importncia de se discutir. Eu
lembro que tinha gente da administrao, da agronomia, da engenharia, da nutrio e essas
trocas de experincias foram super ricas para que a gente fortalecesse mesmo, sabe? O que
falar, sobre que falar, onde falar, a quem falar, o jovem pelo jeito de ser e de falar sobre isso,
o adulto tem outro, o idoso de outro jeito. Ento como lidar com os diversos tipos de pessoas.
J:Qual o balano que voc faz do Afroatitude na sua trajetria como pessoa, como acadmica,
como sociloga?
N: foi um abrir de portas. Foi a minha a insero nos estudos de relaes raciais que eu
pude ler textos sobre polticas afirmativas e pude ter contatos com pessoas que j estudou
isso, com Hlio Santos que at ento eu no tinha noo de quem era e de repente o cara tava
na minha frente. O Reginaldo Prandi que veio fazer uma fala pro grupo e muita gente no tem
noo de quem so essas pessoas, principalmente... e a eu falo de pessoas de dentro do meio
acadmico, da rea de humanas, que deveriam saber, que to estudando produzindo material
sobre as relaes raciais na educao, sociologia e humanas e ns no sabemos, por qu?
Porque ainda uma rea dura e eu ter contato com essas pessoas abriu muitas possibilidades
de ampliar o meu horizonte de estudo e a partir da eu delimita que caminho que eu queria
seguir. Ento sem dvida nenhuma a sua importncia, a sua relevncia e de consolidao de
pertencimento a uma parte da populao que ainda muitssimo preterida dos seus vrios
direitos.
J: Alm da bolsa do Afroatitude, voc utilizou bolsas da Universidade durante os outros
anos? E voc teve necessidade de usar os equipamentos da Universidade, tipo moradia
estudantil e restaurante universitrio, biblioteca, laboratrio de informtica algum outro
equipamento?
N: Estrutura da Universidade?
J: , isto...
N: Sempre. Ento eu no tinha internet em casa, o computador era de um amigo, sempre usei
biblioteca pblica antes de passar no vestibular, usava os Faris do Saber e a minha
insero na internet foi atravs do Farol do Saber e fui ter internet em casa um ano, dois
anos. Ento sempre utilizei a estrutura da universidade para fazer meus trabalhos acadmicos.
S no morei na casa do estudante, mas restaurante universitrio, biblioteca, sempre retirava
livros da biblioteca porque eu nunca tinha livros, os laboratrios de informtica embora o meu
curso no tivesse, eu usava o laboratrio de humanas. Depois que eu entrei no NEAB, eu fazia
meus trabalhos acadmicos aqui no ncleo e sempre fui bolsista. Ento, bolsista permanncia,
bolsista extenso e pesquisa, Fundao Araucria e Iniciao Cientfica. Ento eu passei por
todos os estgios de bolsas de auxlio ao aluno...
J: Qual o valor dessas bolsas? Tinha uma variao assim...
N: Sempre de 300 reais.
J: 300 reais?
N: A do Afroatitude foi 300 reais, bolsa permanncia tambm, e a o que acontece que
paralelo eu pegava outros tipos de trabalho vinculados com a Universidade para pode
sobreviver, ento por ter contato com outros professores, um professores me indicava para
monitora de curso tal ligado prefeitura, ento eu recebi uma outra bolsa via prefeitura para
cumprir uma funo. Ento a partir do contato com os professores da humanas e da educao
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eu era indicada para trabalhar, na como monitora, nos cursos de formao e que ampliou
tambm os meus contatos.
J:Voc falou que utilizou o RU, o Restaurante Universitrio, mas voc teria jeito de medir
assim com que freqncia?
N: Diariamente. Diariamente, de segunda a sbado.
J: De segunda a sbado?
N:Talvez o ltimo ano da monografia em 2009 e que eu fiquei muito mais em casa, mas de
segunda a sbado almoo e janta. Minha vida era RU.
J:Sua famlia, voc antes de entrar na universidade, de conhecer esse universo do mundo
negro, de se reconhecer como negra, como voc se colocou. Voc tem alguma tradio assim
na famlia de participao em movimentos sociais, em alguma atividade social?
N: No. Nenhum tipo de...
J: Nenhuma referncia familiar?
N: No. Pelo contrrio, eu lembro do meu pai que ele no gostava dos tropicalistas, odiava o
Gilberto Gil e era Roberto Carlos na veia, no gostava de discutir poltica dentro de casa,
discusso poltica de forma mesmo nenhuma. Depois do meu contato com alguma discusso
poltica s foi atravs da escola tcnica por ser uma escola secundarista, voc tem toda uma
movimentao estudantil. Ento de 96 a 99 eu participava de grmio e de passeata contra o
presidente e ministrio da educao. Tinha uma insero poltica, mas era uma coisa de
iniciativa prpria no de referncia de algum da famlia. Ento os amigos, as pessoas da
escola, inclusive eu era estagiria da escola tcnica e era do grmio, ento o grmio mandava
carta atravs de mim pro meu chefe para reivindicar coisas para os estudantes, ento era muito
contraditrio eu vivia sempre na berlinda assim entre a cruz e a caldeirinha. Todo mundo
odiava o reitor da escola tcnica e eu era a secretria ajudante, estagiria da secretria do cara,
ento eu tinha de fazer toda essa ponte reivindicando as coisas pros estudantes.
J:Voc sempre estudou em escola pblica?
N: .
J: E estudou numa escola tcnica federal?
N: .
J:Voc precisou durante o curso de sociologia de fazer algum curso complementar ou fez
algum curso complementar, tipo informtica ou reforo escolar ou mesmo algum curso na
rea para complementar a sua formao?
N: na verdade eu senti muita falta, principalmente na questo da produo de texto, s que
da tem o velho problema da verba. Ento entre fazer ingls ou fazer algum curso que tomasse
a grana que tava no oramento, tinha que estuda sozinha e pedir ajuda aos amigos. Ento
assim no por falta de vontade, mas por falta de condies financeiras. Ento sempre que
havia possibilidade de fazer um curso de formao gratuito eu tava l. Eu sei que s pelo
ncleo mesmo tudo que aconteceu de palestra, de evento de formao que eu pude participar,
eu participei, porque eu sabia que era importante para a minha formao.
J: Sim. Voc fez iniciao cientfica?
N: Sim.
J:Voc participou de qual pesquisa dentro da Universidade? Qual era a pesquisa?
N: Da sociologia eu fui locada no NEAB, no Ncleo de Estudos Afro-brasiliero, eu sempre
fui orientanda do professor [...] da educao, ento primeiro como bolsista permanncia
depois como bolsista de extenso e pesquisa e a depois em comunicao depois iniciao
cientfica. Ento como ele, eu entrei como (...) o negro na mdia impressa do Paran que
analisava os jornais Gazeta, Estado e Tribuna. Ento a partir da fazendo toda a decupagem do
banco de dados da Gazeta especificamente, que eu fiquei responsvel por dois anos de 2006 a
2008 cuidando desse banco de dados e a o resultado disso foi a iniciao cientfica e base
para a monografia. Ento foi muito importante essa insero desde cedo em pesquisa e,
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especificamente, quando eu tive que optar na metade do curso ou eu largava o curso e ia

trabalhar 8 horas ou investia em na finalizao do curso, ento nesse momento eu sentei com
o orientador e ele falou no, vamos investir na sua graduao e a eu larguei o bar e os
freelance para trabalhar com a iniciao cientfica propriamente dita. E essa deciso foi um
divisor de guas porque em 2007 eu larguei totalmente a faculdade por no conseguir
conciliar e a o professor [...] me indicou para vrios outros tipos de atividade como monitora
para eu conseguir suprir as minhas a questo financeira.
J:No seu curso de sociologia da Universidade Federal do Paran, existia alguma discusso
sobre relaes tnico-raciais?
N: na humanas mais tranquilo eu acho, mas matrias especficas embora aqui, ainda
estejam engatinhando. Ento no quarto semestre, no segundo ano da graduao, eu fiz estudos
das relaes raciais em antropologia, com a professora Liliana e assim que abriu a optativa -
eu vou fazer porque faz parte do que eu quero. Foi muito rico fazer, puxado, ento toda a
produo da sociologia foi em torno dos estudos em das relaes raciais, sociologia,
antropologia e relaes raciais. E a paralelo dentro da rea de sociais, eu fui buscar nos
outros cursos de humanas matrias que envolvesse, que tivesse como tema as relaes raciais.
Ento eu fiz matrias na histria, fiz frica I e frica II com o professor Carlos Lima e fiz
Amrica I que era com a temtica da dispora e apesar de diferentes a forma de lidar em sala
de aula na histria foi um olhar muito importante para minha formao. Ento autores que
ns no temos contatos na sociologia, mas que so usados na sociologia como o olhar da
histria e a eu tentei fazer nas letras, mas eu no consegui a vaga que era na rea de discurso
e literatura brasileira que eu queria muito fazer, mas no consegui vaga. Mas a sociologia
abriu na antropologia, principalmente antropologia brasileira se v muito relaes raciais na
sociologia brasileira foi muito importante para mim para minha formao, para embasa minha
monografia. O pensamento social brasileiro, principalmente depois da dcada de dez, ento a
dcada de 10, 30 e 50 com as primeiras produes sobre relaes raciais no Brasil que era
sempre a minha inquietao dentro de sociais, porque que ns estudamos tanto a Europa e
estudamos to pouco o Brasil? Por que que ainda se valoriza tanto a produo l de fora e
pouco o que se produzido aqui dentro? E a o meu contato com Florestan Fernandes foi
super divisor de guas, com Octvio Ianni depois com Abdias do Nascimento so pessoas que
tanto no meio acadmico e tanto no movimento social e que produziram material para
pensar a sociedade brasileira.
J: E voc teve contato com esses autores na disciplina de pensamento...
N: Na sociologia brasileira.
J: Na sociologia brasileira? Voc conheceu ou conhece algum profissional negro ou negra na
sua rea de atuao, no seu campo de atuao?
N: Sim. referncias e a eu s fui descobrir as referncias na sociologia depois da insero
nos estudos de relaes raciais, porque os educadores de sociologia no fazem essa
especificidade. Ento na escola norte-americana a sociloga e antroploga... bem do Brasil
tem ... A Nascimento... A Llia, no Llia [...] ela antroploga... Beatriz Nascimento.
ngela Davis, norte-americana, foi um das primeiras socilogas. Da antropologia tem o
Clovis Moura e da rea que faz dilogo com a educao... filosofia que a Sueli Carneiro.
Mais recentemente a Nilma Gomes que antroploga que trabalha a questo da esttica da
mulher negra. Ento so pessoas que eu tive acesso no por meio do curso, mas pela insero
nos estudos de relaes raciais.
J: E no ps-curso, qual a sua perspectiva?
N: Esta a grande incgnita, eu estou realmente no meio do rio, por que eu quero muito
continuar os estudos, quero muito fazer mestrado, quero muito produzir material que seja
acessvel para um maior nmero de pessoas que no tenha esse academismo que possibilita a
maioria das pessoas entender o que est escrito de fato. Ento essa uma coisa que me
 177

preocupa muito assim. Como pegar um texto puramente sociolgico com aquelas leituras
super difcil e destrinchar aquele texto para um professor de rede pblica poder dar uma aula
de sociologia considerando a realidade brasileira, essa uma coisa que me inquieta muito
assim e que o mestrado pode me ajudar. E paralelo a isso a minha paixo por produo, por
organizao de eventos.
J: Ento so ricas as possibilidades, tem muitas possibilitas...
N: E pensar como fazer o maior nmero de pessoas ter acesso ao capital cultura que para essa
populao ainda muito difcil, muito restrito tanta coisa boa que produzido, que
pensado utilizando a literatura, o cinema, o teatro e que a maioria das pessoas no tem noo
do que so. Ento fazer essa ponte entre esses dois mundos me move muito...
J: Com certeza voc vai conseguir...
N: Eu quero instigar as pessoas, botar a formiguinha na cabea igual ao que algumas pessoas
fizeram comigo e quando eu for falar nome de pessoas que no seja novidade, que no seja o
comum. Ento se eu falar das Tranas de Bintou, no seja uma coisa ah! Nossa que
raridade, mas que seja uma coisa normal que eu consiga ir numa biblioteca pblica e
encontrar livro que falem da minha cultura e da minha identidade que eu me identifique com
o que t ali posto e no me restrinja [aos] esteretipos [...] que colocam na gente. Ento fazer
essa ponte que me move assim, sabe. Porque esse capital cultural que ainda to restrito na
nossa sociedade? Porque que eu me preocupo mais com que eu posso comprar de material e
no o que posso absorver de imaterial? Isso o que me inquieta. Eu quero fazer alguma coisa
para que isso mude.

ALUNO DE PSICOLOGIA (31/05/2010)

J: Em primeiro lugar eu gostaria que voc dissesse seu nome, idade e como voc se identifica
racialmente segundo a classificao do IBGE.
W: Meu nome [...]. Eu tenho 24 anos, 24 pra 25, vou fazer 25 j no ms que vem, eu me
classifico, nos termos do IBGE, como preto.
J: Qual curso que voc fez na UFPR e a que Setor esse curso pertence na Universidade?
W: Eu fiz o curso de Psicologia e na Universidade est entre os cursos de humanas.
J: Qual linha da psicologia que voc escolheu ou optou, tem definido?
W: No exatamente, porque eu no escolhi atuar na rea profissional como clnico. Ento eu
no tenho uma definio clara sobre que linha, se eu tenho que escolher, no uma
obrigatoriedade do curso definir uma linha terica. s um das opes voc pode, por
exemplo, fazer mais prtica em anlise do comportamento ou psicanlise se voc quer atuar
como psicanalista ou analista comportamento.
J: Eu gostaria que voc falasse um pouco sobre a sua famlia. A constituio da sua famlia,
onde mora, nmero de pessoas na casa, de onde vem, a profisso dos pais, um panorama geral
assim sobre sua famlia...
J: A minha famlia s eu, minha me e minha irm. Minha me ela paranaense, s que ela
veio de uma cidade do interior do Paran, se eu no me engano, a cidade So Jos dos Reis,
alguma coisa assim, prximo de Maring. Meu pai falecido j, mas ele mineiro, mas a
famlia dele vive todo em So Paulo. Ento (...) eu nasci em So Paulo, porque quando o meu
pai conheceu minha me eles se mudaram pra So Paulo, ele conheceu ela aqui e se mudaram
para So Paulo, no interior de So Paulo na regio de Campinas exatamente. a famlia da
minha me toda do Paran embora minha v seja do Rio de Janeiro, mas ela veio pro Paran
porque casou com meu v ento toda a famlia dela muito grande e toda do Paran. So13
tios s da famlia da minha v e da famlia do meu pai eu no tenho muito contato mais,
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apesar de ter um contato mais por telefone assim, mas eu no tenho to contato quanto antes
desde que minha me se mudou pro Paran.
J: voc no tem contato com a famlia do seu pai, por qu?
W: Ah, ento a famlia do meu pai eu no tenho muito contato porque eles no so to unidos
quanto famlia da minha me, a famlia da minha me t todo mundo meio junto e todo
mundo se encontra e na famlia do meu pai eles so muito separados.
J: Sim...
W: Assim digamos, na verdade eles no so muitos e a fica cada um mais ou menos no seu
canto assim, ento a gente fica meio distante no tem um lugar que eu possa ir e encontrar
todos como a famlia da minha me que se eu for na casa da minha v, eu vou encontrar todo
mundo l no final de semana.
J: E a profisso, formao de seus pais?
E: A formao do meu pai, eu no sei dizer direito qual foi formao dele, porque eu no
tinha muito contato, eu sei que como ele j faleceu (...) depois eu tinha 4 anos idade, ento eu
no sei dizer. A minha me, eu sei que ela tem o ensino fundamental incompleto e ela
trabalhou de vrias coisas, ela trabalhou como empregada domstica quando a gente tava em
So Paulo, ela veio pra c e tambm trabalhou junto com meu tio num tipo de lanchonete e
tambm trabalhou em restaurante e a tambm ela trabalha atualmente no setor de tercirio,
supervisora de limpeza, ela trabalha numa empresa terceirizada que eu esqueci o nome, mas
presta servio pro governo.
J: Ento seu pai falecido?
W: Ele falecido
J: Ento voc passou praticamente toda a sua vida, sua infncia, adolescncia e juventude s
com sua me?
W: S com minha me e minha irm. (...) depois que meu pai morreu que minha me
resolveu vir pra Curitiba porque depois que ele no tava mais l, ela veio pra c porque tinha
os irmos dela, a me dela e tinha um ajuda melhor do que ela tinha l.
J: Como voc ingressou na UFPR pelo sistema de cotas social, racial ou sistema geral?
W: Eu ingressei no ano de 2005 pelo sistema de cotas racial. Eu tinha tentado vestibular em
2004 tambm pra psicologia, foi bem no ano que eu tinha acabado o ensino mdio e eu tava
bem cansado mesmo assim pra continuar estudando, mas eu tentei em 2004 pra psicologia e
no passei e a em 2005 eu j tava meio que acompanhando um pouco do que tava tendo com
a ideia de cotas e resolvi que quando eu tentasse vestibular, eu tentaria pelas cotas e da eu
passei em 2005 no primeiro ano de cotas.
J: voc fez o pr-vestibular?
W: No, eu no fiz. A minha formao embora no tinha sido... eu no tenha estudado num
colgio privado, eu acho que eu tive um pouco de talvez sorte de ter entrado no Colgio
Estadual do Paran que considerado um dos melhores colgios pblicos do Estado. Ento
tem muito professor l que eles tambm atuam em cursinhos, no que a formao deles seja
de cursinho, mas eles passam muita coisa, do muitas dicas que acabam facilitando.
J: E voc mora aqui em Curitiba? Qual bairro?
W: Eu moro na regio metropolitana.
J: H, h...
W: Colombo. Regio metropolitana de Curitiba, na verdade mais prximo de Quatro Barras
do que de Colombo, mais Colombo.
J: Ento voc da regio metropolitana?
W: H, h...
J: Como que foi pra voc como cotista racial na UFPR no primeiro ano do sistema, Como
que voc olhando hoje depois que voc j se formou, Como que voc descreve aquele
primeiro ano pra voc na UFPR, no primeiro ano como cotista?
 179

W: Como aluno cotista?

J: Alunos cotistas como alunos...
W: Como aluno ou como cotista?
J: Como cotista. Como que tava o ambiente, como que voc percebeu, sentiu o ambiente
do seu curso, sobretudo?
W: O curso de psicologia, pelo menos na minha experincia com a turma de psicologia,
ingressam 80 alunos de uma vez s, s que eles no ficam todos numa mesma sala, ento eles
dividem em duas turmas 40 de manh e 40 a tarde, como eu tirei a turma da tarde talvez pela
diversidade da turma mesmo eu no tenha tido, pelo menos que eu lembre nenhum episdio
assim que falasse alguma coisa contrria s cotas. Na verdade a nica coisa que teve assim no
momento da discusso sobre as cotas foi justamente numa aula de antropologia que um
professor de antropologia colocou a questo das cotas em debate e todo mundo falou um
pouco das cotas e como elas seriam importantes assim, no teve ningum que chegasse e
discordasse assim que geralmente as pessoas do contra as cotas raciais principalmente,
embora todos admitissem que parte do problema tambm do ensino oferecido aos mais
pobres no Brasil.
J: Naquela poca voc vivenciou ou teve alguma situao relacionada implementao das
polticas afirmativas de constrangimento, alguma questo que deixou um pouco numa
situao mais difcil?
W: No. Graas a Deus, no.
J: Pra voc o ambiente da universidade...
W: Pra mim foi tranquilo assim, eu at quando eu paro pra pensar nisso foi bastante
satisfatrio assim, no ter tido que no ter que enfrentar esse tipo de coisa que quando eu paro
pra pensar os exemplos que na poca ocorriam. Eu lembro que na poca eu fiz vestibular toda,
enfim toda a discusso passava na televiso, principalmente os jornais locais aqui do Estado
do Paran colocando j que vai ter uma quantia de cotas na Federal do Paran no sei se isso
vai ser bom ou no e geralmente colocando com vai ser ruim e apontando as experincias que
tinha na poca acho que era do Rio de Janeiro, que tinha dado uma confuso l e a na poca
do vestibular eu tentava no ficar pensando nisso pra no me atrapalhar, ento eu vou usar as
cotas, mas eu vou ter que estudar seno, no vai dar certo. E a quando eu entrei talvez eu at
esperasse encontrar esse tipo de coisa, algum falando voc cotista, voc no devia estar
aqui, mas no, eu entrei e eu tive uma acomodao digamos assim do curso, mas nunca senti
que algum chegasse e voc no ta acompanhando alguma coisa porque voc cotista ou
porque voc negro no, no tive isso.
J: Como voc se manteve durante o perodo da faculdade? Voc recebeu ajuda de algum?
Enfim da famlia, de alguma outra instituio?
W: Na poca que eu passei no vestibular a nica pessoa que me ajudava, desde o ensino...
desde sempre me ajudou foi minha me e a ela que tava bancando a passagem pra mim, mas
a questo do xerox e textos acadmicos, ainda bem que na psicologia eles usam mais o xerox
do que textos completos, mas a questo do xerox eu lembro que eu emprestava dos meus
amigos o xerox pra pode ler, eu lia pegava o xerox copiava no meu caderno uns trechos mais
importantes que eu no tava com condies pra comprar ainda o xerox e ai eu consegui um
emprego, mas eu no fiquei muito tempo l, que era o emprego numa lanchonete pra ganhar
um dinheiro. Eu lembro que eu consegui, eu no fiquei muito tempo l porque era muito tarde
o emprego e onde eu moro no muito fcil de chegar l muito tarde. s vezes eu poderia
acabar perdendo o nibus no horrio que eu saa da lanchonete e eu ia ficar de madrugada no
centro. Mas foi a que no mesmo ano eu recebi o convite pra entrar na bolsa do Afroatitude e
foi bem no segundo semestre do ano de 2005, se eu no me engano, que teve o incio da bolsa
dos bolsistas do Afroatitude e a que eu comecei a ganhar uma ajuda com a bolsa do
Afroatitude que resolveu boa parte dos meus problemas, principalmente porque eu ainda tinha
 180

aula tanto no centro quanto l no centro politcnico. Ento s vezes eu tinha que pegar dois
nibus, ento era difcil.
J: Alm da dessa contribuio financeira, como que foi o Afroatitude pra voc? O que o
Afroatitude ofereceu alm da ajuda financeira das bolsas? Quanto era a bolsa?
W: Na poca, nossa agora voc me pegou, quanto que era na poca? 210? Eu esqueci
completamente...
J: Mas era em torno de...
W: Eu sei que a bolsa permanncia hoje custa 300, mas na poca eu acho que era uns... do
Afroatitude era ou 240 entre 200 a 300 reais. Eu no sei precisar direito, agora confundiu
tudo, mas enfim...
J: Em torno de 200 a 300 reais?
W: 200 300 isso!
J: Evidentemente o interesse maior foi a bolsa?
W: Contribuio do Afroatitude. realmente quando eu ouvi falar sobre o Afroatitude,
quando ligaram pra minha casa falando do Afroatitude, eu j tava tentando, mas a bolsa
permanncia. Da eu optei, vou tentar pelo Afroatitude tambm, da quando comeou o
Afroatitude foi interessante os primeiros momentos de formao que eles ofereceram. Eles
ofereceram toda uma formao que talvez a parte mais interessante no tenha sido o contedo
da formao, mas voc poder ter um espao que voc vai ter, por exemplo, tanto os pretos
quantos os pardos que no caso os negros que a UFPR est considerando no mesmo espao.
Ns tnhamos casos de alunos que tanto eram da minha cor, pretos, mas alunos que eram mais
claros do que eu, mas de alguma forma pelo cabelo pelo nariz ou por qualquer motivo
fenotpico tambm em algum momento eles passaram por algum tipo de preconceito. Ento
aquele espao foi interessante pra se conhecer, cada um conhecer o outro e tambm ter acesso
argumentao. Eles consideravam que era importante voc ter algum tipo de argumentao
a respeito das cotas, do porque voc est aqui, uma argumentao sobre a histria do negro no
Brasil. Mais talvez a coisa mais importante seja esse vnculo que foi criado, pelo menos
durante aquele tempo, tem muitos que so amigos at hoje, tambm a gente no era amigo de
todo mundo, mais muitos ainda tem uma grande amizade at hoje justamente por isso, ter
aquele contato um com o outro e saber que o outro passa pelas mesmas situaes que voc,
porque no meu curso de psicologia poucos alunos passavam pela mesma situao que eu, no
necessariamente por ser negro, pelas dificuldades econmicas e o Afroatitude o que chamou
inicialmente, na minha opinio todo mundo, que todo mundo precisava daquela bolsa de
dinheiro. Ento voc tava unido duas coisas pessoas mais ou menos a mesma faixa econmica
e pessoas pretas e pardas, todos ali e tinham a mesma dificuldade, por exemplo, que eu tinha
pessoas da medicina que se eu reclamava que no tinha dinheiro pra comprar xerox, eles
tinham que comprar vrias coisas, eles no tinham nem como xeroca, tinha que comprar o
livro inteiro, odontologia tem que comprar vrios equipamentos. Ento interessante ter
aquele espao pra discusso, convivncia tambm e tambm acesso a algumas coisas que, por
exemplo, eu no tinha. Por exemplo, no Afroatitude uma coisa interessante que a gente fez foi
viajar pra participar do festival pela Federal do Paran, o festival de inverno l de Antonina.
Uma coisa que eu no tinha feito antes participar de um festival de inverno, outra coisa
tambm foi a primeira vez que a gente foi, eu s no lembro o que foi, a gente foi na
apresentao no Teatro da Reitoria foi muito interessante que tinha uma parte de formao,
mas tambm foi uma parte de dar contato pra aqueles alunos a quele tipo de cultura que
considerado cultura de elite, cultura digamos acadmica, de festival, de teatro, esse tipo de
coisa. Enfim basicamente isso.
J: Ento isso foi uma coisa positiva a pra voc, pro decorrer da sua formao...
W: Sim, exatamente. Ter acesso a esse tipo de coisa foi, at da minha parte, at um choque
saber que tinha tanta coisa assim que a gente no tem acesso quando a gente (...) faz parte da,
 181

digamos do perifrico, periferia mesmo. Que uma coisa voc ter acesso ao cinema, mas uma
outra coisa voc, por exemplo, saber que est tendo uma amostra de teatro falando de tal
assunto, saber que tem um cinema alternativo falando de, por exemplo, o cinema de Israel,
iraniano esse tipo de coisa um coisa totalmente diferente e outro tipo de cultura que voc
tem acesso.
J: Em termo de atividade acadmica cientfica, de extenso, voc chegou a participar de
algum tipo de atividade?
W: Dentro do meu curso?
J: No, ainda no...
W: No Afroatitude?
J: Dentro do Afroatitude...
W: Eu fiz parte primeiro da parte de extenso que foi na parte de preveno de DST e AIDS,
tanto na Universidade quanto nas escolas pblicas da regio aqui de Curitiba que na verdade
era na parte de preveno que ns digamos com todo um equipamento relacionado a
preveno de DST e AIDS, camisinhas, informativos e tambm falvamos do nosso jeito
mesmo diante dos adolescentes e jovens como a importncia da preveno desse tipo de
doena, falava tambm um pouco de gravidez e tambm depois disso eu participei da pesquisa
que eu fui pelo Afroatitude fazer parte do NEAB como bolsista aqui no NEAB. E no caso, eu
comecei a pesquisar no incio mesmo a participao de negros na mdia imprensa paranaense,
mais precisamente no jornal.
J: timo. E depois do Afroatitude, quando terminou o Afroatitude, encerrou as bolsas, voc
utilizou outras bolsas na pra se manter?
W: Sim. Foi basicamente o que ocorreu quando acabou o Afroatitude, quando acabou
realmente, porque tinha um plano ou de talvez uma vontade que continuasse mais um ano,
mas no deu e quando acabou eu fui fazer parte primeiramente da bolsa permanncia e a na
bolsa permanncia apesar de ser uma bolsa digamos operacional, fazer atividade, e tambm
continuava fazendo a pesquisa pelo NEAB. Depois eu me mantive com essa bolsa eu
consegui a bolsa de iniciao cientfica, da que bolsa remunerada tambm e a foi o que
basicamente me manteve durante todo o tempo na Universidade.
J: A diferena entre a bolsa permanncia e a bolsa de iniciao cientfica basicamente em
que?
W: A bolsa de permanncia, pelo menos no meu ponto de vista, ela uma bolsa em que voc
em quanto aluno, voc no tem necessariamente que pesquisar. Eu acho que provavelmente
pelo fato de eu fazer parte das pesquisas que tavam tendo no NEAB a minha permanncia
tambm foi pra pesquisa, mas uma bolsa permanncia voc pode ter, por exemplo, atividades
na biblioteca, ento voc no precisa fazer pesquisa nenhuma s que tem que fazer alguma
coisa, uma tarefa como se fosse um emprego.
J: mais parecido com um estgio de trabalho?
W: No, ainda nem isso porque um estgio, por exemplo, se eu fao um estgio em
psicologia eu to fazendo uma atividade que provavelmente um outro profissional de
psicologia remunerado faria, mas aquilo t contribuindo de alguma de forma com a minha
formao. Eu estou num hospital fazendo atividade de psiclogo que como estagirio de
psicologia est contribuindo pra mim, s que no caso de uma bolsa permanncia ela so feitas
pro interior de dentro da Universidade. Ento se eu sou da psicologia ganho uma bolsa
permanncia pra trabalhar na biblioteca de nada aquilo vai acrescentar na minha formao,
por qu? Porque o que eu vou fazer l conferir os livros, carimbar a data de devoluo do
livro ou fazer parte de um outro tipo de coisa que no necessariamente na minha rea com
uma atividade que precisa de algum l pra ter. Na verdade no que a bolsa permanncia seria
ruim tipo assim, ela no forma academicamente s uma bolsa pra voc continuar na
Universidade, permanncia mesmo.
 182

J: Voc teve necessidade de usar a estrutura da universidade? O que eu estou chamando de

estrutura, moradia universitria, o restaurante universitrio, biblioteca, laboratrio de
informtica, enfim esse tipo...
W: Moradia, no. Eu no uso porque eu moro perto, perto entre aspas, da universidade, mas
eu no moro no limite pra voc usar uma moradia. Mas o RU, como meu curso integral, eu
tinha que comer quase todos os dias, comer no RU. Ento necessariamente, nesse ponto de
vista tambm, agradeo o RU ser 1,30 porque na poca eu no conseguia pagar mais do que
isso pra comer todos os dias. As bibliotecas, claro, talvez nem tanto quanto eu gostaria,
porque a biblioteca que tem aqui na Federal no muito atual na minha rea psicologia, mas
tem muitas coisas que eu acabei pegando l. Na verdade, em psicologia os livros, a maior
parte esto como os professores mesmo, ento eles que acabam emprestando pra tirar xerox
que facilita tambm. Ah, o laboratrio de informtica com certeza, eu tive que usar sempre,
porque no tem internet na minha casa, tem um computador no grandes coisas, mais o
suficiente pra digitar as coisas, os textos. Ento quando eu tinha que enviar trabalho pros
colegas, eu tinha que contar com o laboratrio, ento eu fazia as coisas no sei, por exemplo,
se vai ter um feriado agora eles vo fazer, provavelmente, fariam no final de semana e final de
semana eu no tenho acesso internet; ento se o trabalho era pra segunda feira, eu teria que
fazer ante do feriado o trabalho e j mandar pra eles, eu sempre fazia antes pra no ter
problema depois.
J: Voc ou uma pessoa da sua famlia, e a posso dizer da famlia ampliada, incluindo a tios,
enfim, participou ou participa de alguma atividade social, comunitria ou na comunidade,
eventos, associaes, grupos ou movimentos sociais?
W; No. Na minha famlia, no. Nesse ponto de vista, no. Ns no entramos. No me
pergunte por qu.
J: Mas por qu?
W: No sei porque, por isso que eu pedi pra voc no me perguntar. Eu nunca nem pensei
nisso porque eles no faziam parte de alguma coisa assim.
J: Ento antes de chegar universidade voc no tinha conhecimento de nada, de nenhuma
atividade comunitria, de nenhuma...
W: Tinha conhecimento, mas no da minha famlia, tem coisas que ocorrem, mas pelo que a
gente v e o que a gente v na televiso no que algum membro da minha famlia tem alguma
coisa envolvida.
J: Mas isso que eu quero saber, voc no tem ningum na sua famlia que participou, que
participa?
W: No participou nem participa.
W: Qualquer tipo de movimento social ou militncia, minha famlia no tem.
J: Durante o seu percurso na graduao, voc se integrou a algum grupo de alunos na UFPR?
W: Como grupo de amigos?
J: Grupo de estudos, grupo artstico ou grupo...
W: tinha grupos de estudos nossa, mas so vrios. Mas, sempre teve grupo de estudos
dentro da psicologia talvez pela caracterstica do curso de psicologia no tinha, faltou um
grupo que no fosse s de estudos, por exemplo, um grupo de msicos, algum jogo de futebol,
vlei outra tipo de coisa qualquer, outro tipo de coisa. Grupo de estudos tinha vrios grupos
de estudos pra citar todos aqui, tinha grupo de estudos sobre psicanlise, grupo de estudo, sei
l, fazia parte do centro acadmico, mas foi por uma curta passagem um ano s.
J: Ento no ponto de vista de convivncia, j se falou um pouco, do ponto de vista de estudo
havia grupo de estudo, voc se integrou algum grupo de estudo, mas faltou essa extenso do
social assim, pra convivncia social assim, no isso?
W: Bom no que ns no fossemos amigos, mas, por exemplo, faltou um grupo alm dos de
estudos pra voc ter uma, por exemplo, um grupo de msica tambm porque a caracterstica
 183

do curso de psicologia ter faltado isso. O grupo de psicologia um grupo mais

majoritariamente de meninas, eu vejo que alguns cursos, mais masculinos, tm um grupo de
msica, eles exploram outras reas que no a do curso, mas o pessoal do curso de psicologia
apesar de no ter esse outro foco alm da psicologia eles so bem unidos, tem sempre festa ou
enfim o pessoal marca sempre pra sair at hoje, churrasco que eles fazem todo tipo de coisa,
uma integrao mesmo.
J: voc sempre estudou em escola pblica?
W: Sempre estudei.
J: Voc falou, mas vou te perguntar...
W: Pode perguntar para deixar mais claro.
J: Escola pblica central ou perifrica? Como foi sua formao, nesse sentido?
W: Ah. Foi as duas coisas, eu comecei quando eu morava l em So Paulo, a escola pblica
era uma escola de periferia digamos assim, mas eu considerava at uma boa escola, pelas
circunstncia. Quando eu me mudei aqui pra Curitiba, as escolas de Curitiba so bem
melhores que de So Paulo pelo menos eu senti isso, eu estudei numa escola municipal do
bairro Bacacheri que minha me morava junto com minha av, eu morava l, era uma escola
boa. Depois minha me se mudou pra Colombo, eu ca numa escola ruim que era uma escola
de ensino fundamental em que, por exemplo, duas turmas na mesma sala, uma turma de 4 e
uma turma de 3 srie, ento a a professora dividia o quadro em dois, de um lado a 3 srie do
outro a 4. Enquanto que a (...) 3 srie (...) a 4 srie tinha que ficar em silncio, o que nem
sempre ocorria. Mas minha me percebeu que a escola no era boa e a ela me mandou
morar... que eu fosse com a minha v pra que eu continuasse estudando numa escola pblica
do Bacacheri, porque era uma escola pblica, mas era bem melhor do que a que eu tava antes.
Depois disso minha me teve dificuldade financeira novamente e eu tive que voltar a estudar
(...) ensino mdio no, fundamental ainda, 7 srie voltar a estudar numa escola da regio
metropolitana de Colombo e nessa escola eu reprovei por falta, tambm porque eu perdi boa
parte do ano e da depois eu fui... e minha me conseguiu vaga pra mim numa escola do
centro que a escola Tiradentes que perto do da Praa do Homem Nu, na Praa Dezenove,
uma escola pblica central, uma escola pblica estadual central, no caso. E l eu fiz a 7, 8
srie e de l que eu fui entrar no Estadual do Paran, da eu fiz o teste e entrei no Estadual do
Paran. Se eu no tivesse entrado no Tiradentes provavelmente eu no tinha entrado no
Estadual, eu nem sabia que existia estadual antes disso, que tinha que fazer um teste pra entrar
no Estadual, eu fique sabendo l e da eu acabei entrando l (...). E a eu tive algumas
dificuldades tambm pra me manter no estadual, mas eu morei com a minha tia, ela mora aqui
no centro, durante um ano pra poder estudar l porque na poca minha me ficou
desempregada e a ela no tinha mais dinheiro pra pagar minha passagem, ento eu fiquei com
minha tia mesmo durante um tempo.
J: voc precisou ou necessitou de fazer algum curso complementar durante o seu ensino
mdio ou mesmo na graduao, por exemplo, ingls, informtica, reforo escolar ou reforo
em alguma disciplina do curso ou fez alguma coisa msica, dana alguma coisa assim enfim?
W: No curso, eu no fiz nenhuma matria de reforo, acho que nem tem. Eu fiz ingls desde
que eu entrei, desde que eu entrei no, acho a partir do 3 ano do curso de psicologia eu
comecei a fazer ingls que a como minha me tava trabalhando na empresa que eu falei, que
eu no falei, mas como minha me tava trabalhando, que faz parte dos comercirios com a
carteirinha do SESC eu ganhava desconto no SESC e com a bolsa justamente eu usava um
pouco da bolsa pra estudar ingls no SESC. Eu comecei a estudar l e at o hoje eu estou
estudando, mais no l.
J: O que foi determinante pra voc escolher o curso de psicologia?
W: O que foi determinante? Eu lembro que na poca eu tava entre dois cursos basicamente,
era direito e psicologia. Eu gostaria de fazer um ou outro porque na minha viso pelo menos
 184

era uma forma de ajudar as pessoas atravs do dilogo, no direito eu ia, por exemplo, ajudar
as pessoas, defender uma causa das pessoas que no tem recurso, por exemplo, junto ao
Estado. No caso da psicologia tambm uma forma de ajudar as pessoas, ajudar o prximo, s
que no meu ponto de vista eu no queria, nunca passou pela minha idia, pela minha cabea
eu montar uma clnica e ali naquela clnica ficar esperando os clientes ir a mim. Na verdade
quando eu comecei a fazer psicologia eu j tinha em mente trabalhar como psiclogo em
hospital ou no servio de sade pblica mesmo, que pra ter acesso mesmo quela populao
que no tem condies acesso ao servio na clnica de psicologia, era isso que eu tinha na
cabea.
J: Qual foi o momento da deciso assim, o que te motivou naquele momento tomar a deciso?
W: Ah, quando eu tava no 2 ano do ensino mdio no, 3 no, no 2 pro 3 ano num desses
anos, eu escolhi que eu gostaria de fazer a psicologia, porque eu achei que se identificava
mais com que eu tava procurando. Eu nunca parei pra pensar, por exemplo, em fazer
medicina, tem uma piada que diz que psiclogo mdico que no deu certo, mas eu nunca
parei pra pensar em fazer medicina, no que eu achasse que seria difcil. Quando eu parei pra
pensar, agora vou fazer psicologia, eu pensei na concorrncia que ia ter pra entrar, pra fazer o
vestibular e passar s que na poca, provavelmente isso ajudou, eu nem prestei ateno de que
era um dos mais concorrido, eu nem prestei ateno nisso, s depois quando eu entrei aqui
que via que era um dos mais concorrido. Ento depois caiu a ficha assim, mas eu realmente
me identifiquei com a psicologia justamente pra vir pra fazer alguma coisa relacionado com
eliminao ou auxiliar na eliminao do sofrimento humano, nesse sentido que eu falei, que
a psicologia pra auxiliar as pessoas e talvez o direito no tenha me dado essa possibilidade,
quando eu pensei. Para hoje pra pensar, talvez tenha mais haver tambm, mais a psicologia
ainda me parece melhor.
J: No curso de psicologia da UFPR existe alguma discusso sobre relaes raciais ou
etnicidade ofertada por algum professor, uma disciplina que seja ofertada por algum professor
ou pesquisa de algum professor ou grupo de estudo ou seminrio?
W: No tem absolutamente nada sobre relaes raciais. Na verdade talvez as disciplinas que
mais cheguem perto disso so aquelas disciplinas de psicopedagogia que fala, por exemplo,
das crianas na escola, eles fazem uma crtica da do ponto de vista marxista, de como o
psiclogo, o psicopedgogo no caso, ele vai na escola com aquele saber dele e ele ta diante de
uma criana que, s vezes, uma criana pobre, uma criana negra, uma criana longe da
realidade dele e com isso tem implicaes. nessa disciplina que eu tive um contato mais
bem por cima, no teve nenhum tipo de discusso sobre relaes raciais nem alguma
disciplina voltada pra isso. uma falha realmente do curso de psicologia que ele muito... eu
nem diria que ele de currculo eurocntrico, na verdade um currculo bem americano, tem
muitas disciplinas baseadas na psicologia americana, na APA, que a Associao de
Psicologia Americana.
J: Voc conheceu ou conhece algum profissional negro ou negra na sua rea de atuao?
W: Na minha rea de atuao?
J: Na psicologia. Psiclogos (as) negros ou negras.
W: No, no conheo. No conheo nenhum, tirando o meu orientador [...] que ele
psiclogo, eu no conheo nenhum psiclogo de destaque assim negro em psicologia, nem
homem nem mulher.
J: Voc conhece ou conheceu algum intelectual negro brasileiro ou negra brasileira de
destaque nacional ou internacional?
W: Se eu conheci?
J: Ou se conhece?
W: Qualquer profissional assim...
J: Eu estou te perguntando assim de forma ampla, voc leu ou viu...
 185

W: Eu li bastante coisa e eu tambm vi e conheci muita gente. Eu falo, como exemplo, que eu
conheo, que eu at participei de um... conheo no s pessoalmente, mas tambm conheo de
ter lido as coisas dele o Joel Zito de Arajo que um pesquisador na rea que eu me
interesso atualmente tambm que mdia, relaes raciais na mdia brasileira. Ele pesquisa
telenovelas at hoje ele preocupado com esse assunto. Tm outros tambm, vrios outros, na
hora assim eu esqueci.
J: ...
W: Por exemplo, tem o Marcelo Paixo que alm de ler tudo que ele faz nas pesquisas dele,
eu tambm j conheci ele. Tem mesmo os professores que fazem parte da UFPR tem outros
pesquisadores, por exemplo, do Rio de Janeiro pesquisadores que fazem parte de Santa
Catarina agora eu no to lembrando o nome deles, espero que eles no fiquem bravos, eu no
lembro, eles so da Associao Brasileira de Pesquisadores Negros tambm, claro.
J: Atravs de que ou de quem voc conheceu ou teve acesso a essas personalidades?
W: Foi basicamente atravs do Afroatitude. Primeiro em textos mesmo, embora no tive uma
discusso maior com eu tenho agora, mas em textos. Depois atravs do NEAB como
pesquisador iniciante no caso e justamente ter acesso a esse tipo de coisa participando de
eventos acadmicos, apresentao de trabalhos, organizao de palestra, organizao de aula,
enfim, esse tipo de coisa.
J: Voc participa de algum grupo cultural ou social atualmente?
W: No, atualmente no. Eu acho que faltou um pouco isso porque pelas condies agora de
mestrado eu to to preocupado com outras coisas, devia fazer alguma coisa mas (...).
J:Voc j concluiu o curso?
W: J, conclui ano passado.
J: O ano passado, 2009, a sua monografia teve com tema...
W: Minha monografia foi a respeita de como os alunos no-cotistas, no caso na poca eram
os alunos no-cotistas que tinha entrado pelo sistema antigo, que no tinha cotas, como eles
viam, eles percebiam, enfim, qual era a opinio deles a respeito do sistema de cotas e sobre os
alunos cotistas da Federal do Paran. Era uma pesquisa no campo da psicologia social
justamente pra analisar de que forma... a ideia era analisar de que forma a poltica afirmativa,
como fenmeno social, de que modo ela acabava, de uma forma, tirando aqueles alunos que
tavam, que faziam parte de um processo que no tinha cotas, com a poltica de ao
afirmativa acabou gerando toda uma discusso sobre raa, sobre racismo, sobre desigualdade
que provavelmente eles no tinham antes. Ento a ideia da minha monografia basicamente foi
esta, explorar esse aspecto. Tambm fiz entrevistas e questionrios, foi bem interessante.
J: Interessantssimo. E qual foi a sua metodologia?
W: Foi uma metodologia quantitativa basicamente, no qualitativa...
J: Qualitativa?
W: foi uma aplicao de questionrio, eu apliquei em duas turmas um turma, alis no s
da turma da psicologia, e uma da pedagogia. Eu queria ficar em aplicar em vrios cursos ou
pelo menos em alguns cursos da Universidade Federal do Paran, mas eu no consegui pelo
tempo que eu tinha pra aplicar e, por exemplo, quando eu tentei aplicar no curso de direto, na
poca o responsvel pelo direito no autorizou, na poca eu fiquei sabendo que ele no dava
muito bem com as cotas, mas se fosse atualmente talvez eu conseguisse e a aplicao de
questionrio em sala pra todos os alunos do 4 ano, na poca o 4 era os alunos que ainda
estavam na universidade, que no tinha entrado pelas cotas. Ento o meu universo era
justamente os alunos que tinha entrado sem as cotas na universidade, por isso que eu foi em
turmas que pelo menos tinham 4 ou 5 na poca. Eu fiz aplicao de questionrio e nas
questes tinham a identificao, por exemplo, de cor/etnia, onde estudou o ensino
fundamental e mdio e renda e tambm perguntava a opinio, tudo questo estruturada, a
opinio a cerca das polticas afirmativas, primeiro pra negros e depois pra escola pblica,
 186

ento a favor ou contra e tambm entre esse a favor e contra tinha intermedirios,
parcialmente a favor/parcialmente contra uma escala (...) e tambm eu ia fazer no
questionrio tinha uma parte que uma parte de pergunta aberta que tinha umas 5 linhas pra
pessoas dar opinio contribuio a cerca do sistema de cotas e prejuzos possveis pelo
sistema de cotas, essa parte foi parte bem rica da pesquisa. Eu ia fazer entrevistas tambm,
mas no consegui muita gente eu s consegui entrevistar uma pessoa e a eu resolvi no me
ater s entrevistas porque realmente eu peguei uma turma de 4 ano da pedagogia da poca,
era s 4 anos de pedagogia, ento depois que acabou assim foi bem no final do ano que eu fiz
e eu no tinha mais nenhum lugar que eu pudesse encontrar eles, se dispersaram e psicologia
tambm apesar de ser uma turma de 4 ano no final do ano todos os alunos se disperso por
que cada um vai fazer uma atividade um estgio, esse tipo de coisa.
J: Bom e agora, depois de ter terminado o curso, quais so as perspectivas do ps-curso?
W: Ento atualmente eu to, eu acabei meio que me envolvendo muito com a rea da
educao, por isso que eu fui fazer o mestrado em educao, polticas educacionais, com
minha monografia foi sobre o impacto de uma poltica educacional, que ao afirmativa eu
acabei entregando com projeto justamente o impacto sobre as polticas afirmativas e a unir
um pouco das coisas que eu fao no NEAB com relao a mdia, ento eu acabei deixando um
pouco de lado um pouco o saber de psicologia talvez um pouco da psicologia social, mas que
no aquela a psicologia clnica. Mais o meu futuro com psiclogo eu ainda gostaria de ter
acesso a uma psicologia hospitalar, psicologia comunitria. Mais as nicas opes que tem
atualmente nessa rea so via concurso pblico e so bem concorridos, por outro lado, eu
acho que eu tenho que tentar. Na verdade eu ainda no tentei nenhum curso nenhum concurso
ento, mas eu ainda no tentei justamente pelo mestrado que eu estou fazendo agora. Eu quero
ter essa formao de mestrado por que ela vai ser til no meu currculo tambm claro, fala a
verdade e provavelmente eu acabarei deixando um pouco de lado parte de psicologia aplicada
mais pra voltada pra relaes raciais e acaba na educao enquanto uma forma de talvez
vencer todo o racismo que a gente tem aqui no Brasil, por isso eu acabei optando tambm pela
educao pra me tornar provavelmente um professor na rea.
J: timo. Eu acho que foi muito proveitosa a sua contribuio. Eu agradeo voc pelo tempo,
pela disposio e desejo que voc tenha sucesso na sua caminhada...
W: Com certeza. Na verdade uma coisa que eu tava pensando e que eu acabei iniciando com
psicologia, mas acabo assim pra rea de educao, mas uma coisa que eu sempre tento deixar
claro que eu sou um psiclogo assim, mesmo que na rea educacional; ento talvez esse
seja um critrio de referncia pra pessoas. Eu lembro da importncia que foi ter um professor
de psicologia falando de educao e relaes raciais, mesmo que o professor [...] no faa na
rea da psicologia quando ele ta falando as coisas assim, s vezes passam bem longe, mas foi
muito importante ver algum como ele falando alguma coisa a respeito, talvez o meu interesse
maior tenha sido esse, no meu caso.
J: Que bom. Ento sucesso pra voc.
 187

ANEXO 2 RESOLUO QUE APROVOU O PLANO DE METAS DE INCLUSO

RACIAL E SOCIAL NA UFPR.

RESOLUO N 37/04-COUN
Estabelece e aprova Plano de Metas de Incluso
Racial e Social na Universidade Federal do
Paran.

O CONSELHO UNIVERSITRIO da
Universidade Federal do Paran, no uso de suas atribuies regimentais e estatutrias,
consubstanciado no constante do Processo n 14898/04-12, e

Considerando as diretrizes lanadas pela Constituio

Federal para a formao de polticas e programas que interfiram positivamente na erradicao
da pobreza e reduo das desigualdades com vistas a construir uma sociedade justa e
solidria;

Considerando a necessidade de democratizar o acesso ao

Ensino Superior pblico no pas, especialmente aos afro-descendentes, aos povos indgenas e
aos alunos oriundos da escola pblica;

Considerando, finalmente, os objetivos da Universidade

Federal do Paran, de democratizar ainda mais, em todos os nveis, o acesso e permanncia
em seus quadros das populaes em situao de desvantagem social,

RESOLVE:
CAPTULO I
ACESSO

Art. 1 Disponibilizar, por um perodo de 10 (dez) anos a contar de 11/05/04, 20 (vinte) por
cento das vagas dos processos seletivos da Universidade Federal do Paran (UFPR), para
estudantes negros, em todos os cursos de graduao, cursos tcnicos e ensino mdio
oferecidos por esta Instituio.68
1

1 Sero considerados negros, para os efeitos desta Resoluo, os candidatos de cor preta ou
parda, que possuam os traos fenotpicos que os caracterizem como pertencentes ao grupo
racial negro.69
2

2 No ato da inscrio aos processos seletivos da UFPR, o candidato afro-descendente que

desejar concorrer s vagas previstas no caput deste artigo dever fazer a opo no formulrio
de inscrio e fazer a auto-declarao do grupo racial a que pertence.

3 A UFPR designar anualmente, atravs de Portaria do Reitor, membros da comunidade

interna e externa para comporem Banca de Validao e Orientao da AutoDeclarao.70 2

68
1
Alterado pela Resoluo n17/07-COUN, de 16 de maio de 2007, publicada em 29 de maio de 2007.
69
2
Alterado pela Resoluo n17/07-COUN, de 16 de maio de 2007, publicada em 29 de maio de 2007.
70
3
Includo pela Resoluo n17/07-COUN, de 16 de maio de 2007, publicada em 29 de maio de 2007.
 188

CONSELHO UNIVERSITRIO RESOLUO N 37/04-COUN 2 4

Art. 2 Disponibilizar, por um perodo de 10 (dez) anos, 20 (vinte) por cento das vagas dos
processos seletivos da UFPR para candidatos oriundos de escolas pblicas, em todos os
cursos de graduao, cursos tcnicos e ensino mdio oferecidos por esta Instituio.

1 Esto aptos a candidatar-se s vagas previstas no caput deste artigo os estudantes que
tenham feito seus cursos Fundamental e Mdio exclusivamente em escolas pblicas.
2 No ato da inscrio aos processos seletivos da UFPR, o estudante que desejar concorrer
s vagas previstas no caput deste artigo dever fazer a opo no formulrio de inscrio e
apresentar a documentao solicitada no Edital do Processo Seletivo, quando exigida.

Art. 3 Disponibilizar anualmente vagas suplementares quelas ofertadas no processo seletivo

em cursos de graduao e cursos tcnicos de nvel ps-mdio, para serem disputadas
exclusivamente por estudantes indgenas residentes no territrio nacional, para o atendimento
de demandas de capacitao de suas respectivas sociedades, apontadas por intermdio da
Fundao Nacional do ndio (FUNAI).

1 O nmero das vagas deve aumentar gradativamente, comeando com 5 (cinco) vagas
para os anos de 2005 e 2006, passando para 7 (sete) vagas nos anos de 2007 e 2008 at atingir
10 (dez) vagas nos anos de 2009 e subseqentes.
2 Os candidatos s vagas previstas no caput deste artigo devero atender s normas de
processo de seleo especfico, a serem estabelecidas em resoluo prpria, observadas as
seguintes condies:

a) ter concludo o ensino mdio;

b) apresentar documento que recomende sua incluso no programa assinado pelo chefe da
aldeia onde reside e pelo chefe do posto local da FUNAI; e
c) apresentar documento da FUNAI que recomende sua incluso no programa, no caso de
estudantes indgenas residentes em reas urbanas.

Art. 4 As opes de candidatura previstas nos artigos 1 e 2 desta Resoluo so

mutuamente exclusivas.

Art. 5 Todos os candidatos que se submeterem aos processos seletivos para os cursos de
graduao, tcnico e mdio e que no tenham sido eliminados segundo as normas desses
processos, sero ordenados, independentemente de sua opo quanto ao disposto nos artigos
1 e 2 desta Resoluo, em uma classificao geral, conforme pontuao obtida segundo as
normas de cada processo seletivo.

Art. 6 As vagas previstas nos artigos 1 e 2 desta Resoluo sero preenchidas pelos
candidatos que obtiverem o melhor desempenho dentre os optantes da respectiva categoria.
Pargrafo nico Na hiptese de no haver candidatos em condies de preencher as vagas
previstas no caput deste artigo, as mesmas sero remanejadas primeiramente para outra
categoria de incluso. No havendo candidatos habilitados, as mesmas sero preenchidas na
forma do art. 7.71
4

71
4
Includo pela Resoluo n17/07-COUN, de 16 de maio de 2007, publicada em 29 de maio de 2007.
 189

CONSELHO UNIVERSITRIO RESOLUO N 37/04-COUN 3 4

Art. 7 As vagas restantes, inclusive aquelas resultantes de no haver candidatos em condies

de preencher as vagas previstas nos artigos 1 e 2, sero preenchidas pelos candidatos que
obtiveram a melhor classificao geral, excetuando-se aqueles j contemplados com as vagas
a que se refere o art. 6.

Art. 8 As chamadas complementares sero preenchidas seguindo-se apenas a ordem de

classificao prevista no art. 5.

CAPTULO II
PERMANNCIA

Art. 9 A UFPR dever implementar programa de apoio acadmico psico-pedaggico e/ou de

tutoria para todos os estudantes que demonstrarem dificuldades no acompanhamento das
disciplinas, independentemente de sua opo quanto ao disposto nos artigos 1 e 2 desta
Resoluo.

Art. 10. A UFPR dever implementar um programa permanente de acompanhamento dos

estudantes indgenas, coordenado por comisso constituda especificamente para este fim.

Pargrafo nico O programa de acompanhamento dos estudantes indgenas dever

contemplar, ao menos, os seguintes pontos:

I- programa de permanncia para estudantes indgenas, a ser implementado em conjunto com

a FUNAI;
II- designao de um professor orientador para cada estudante indgena desde o ingresso na
UFPR at a concluso do curso de graduao;
III- estabelecimento de mecanismos que favoream a insero dos estudantes indgenas nos
diversos programas da UFPR; e
IV- avaliao da necessidade de flexibilizao das normas institucionais relativas a
trancamento de matrcula, mudana de turno, reopo de curso, prazo mximo para concluso
etc., a fim de atender a necessidades especficas dos estudantes indgenas.

CAPTULO III
DISPOSIES GERAIS E TRANSITRIAS

Art. 11. No podero candidatar-se s vagas de incluso racial ou social, pessoas que j
possuam curso superior.72
5

Art. 12. A fim de concretizar os objetivos colimados por esta Resoluo, a UFPR adotar as
seguintes aes:

a) implementar um programa acadmico destinado a observar o funcionamento das aes

afirmativas, avaliar seus resultados, identificar aspectos que prejudiquem sua eficincia e
sugerir ajustes e modificaes, apresentando, ao Conselho Universitrio, relatrios anuais de
avaliao, os quais sero divulgados;

72
5
Includo pela Resoluo n17/07-COUN, de 16 de maio de 2007, publicada em 29 de maio de 2007.
 190

CONSELHO UNIVERSITRIO RESOLUO N 37/04-COUN 4 4

b) firmar convnio com a FUNAI para fins da aplicao do disposto nesta Resoluo aos
estudantes indgenas;

c) designar comisso para implementao e acompanhamento desse plano de metas, com a

participao de representantes dos setores;736

d) integrar em todos os seus documentos e materiais de divulgao oficiais referncias s

populaes atendidas nesse Plano de Metas com o fim de incentivar a inscrio dos potenciais
candidatos;

e) divulgar esse Plano de Metas nas escolas pblicas do Estado do Paran;747

f) divulgar o processo seletivo para estudantes indgenas por meio do convnio com a
FUNAI;

g) divulgar esse Plano de Metas, destinado a todos os membros da comunidade universitria,

com o fim de evitar aes de discriminao contra a populao atendida pelo programa; e

h) promover parceria com a escola pblica de ensino fundamental e mdio no sentido de

aperfeioar a formao inicial e continuada de professores.

Art. 13. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as
disposies em contrrio.

Sala de Sesses, em 10 de maio de 2004.

Carlos Augusto Moreira Jnior

Presidente

73
6
Nova redao dada pela Resoluo n 41/04-COUN, de 1 de junho de 2004, publicada em 8 de junho de
2004.
774
Nova redao dada pela Resoluo n 41/04-COUN, de 1 de junho de 2004, publicada em 8 de junho de
2004.
 191

ANEXO 3 RELAO DE UNIVERSIDADES COM AES AFIRMATIVAS

Regio Estado Universidade Site Competncia Sistema

UERJ - Universidade do Cota

SUDESTE Rio de Janeiro Estado do Rio de www.uerj.br Estadual
Janeiro (N)
UENF - Universidade Cota
SUDESTE Rio de Janeiro Estadual do Norte www.uenf.br Estadual
Fluminense (N)
UEZO - Centro Cota
www.faetec.rj.gov.br
SUDESTE Rio de Janeiro Universitrio da Zona Estadual
/uezo
Oeste do Rio de Janeiro (N)
FAETEC RJ - Cota
Fundao de Apoio a
SUDESTE Rio de Janeiro www.faetec.rj.gov.br Federal
Escola Tcnica do Rio
de Janeiro (N)
UFF - Universidade
SUDESTE Rio de Janeiro www.uff.br Federal Bnus
Federal Fluminense
UEMG - Universidade Cota
SUDESTE Minas Gerais do Estado de Minas www.uemg.br Estadual
Gerais (N)
UNIMONTES - Cota
SUDESTE Minas Gerais Universidade Estadual www.unimontes.br Estadual
de Montes Claros (N)
Cota
UFJF - Universidade
SUDESTE Minas Gerais www.ufjf.br Federal
Federal de Juz de Fora
(N)
UFU - Universidade
SUDESTE Minas Gerais www.ufu.br Federal Cota
Federal de Uberlandia
UFOP - Universidade
SUDESTE Minas Gerais www.ufop.br Federal Cota
Federal de Ouro Preto
UNIFESP - Cota
SUDESTE So Paulo Universidade Federal www.unifesp.br Federal
de So Paulo (N)
UNICAMP - Bnus
SUDESTE So Paulo Universidade Estadual www.unicamp.br Estadual
de Campinas (N)
FAMERP - Faculdade Bnus
SUDESTE So Paulo de Medicina S. J. Rio www.famerp.br Estadual
Preto (N)
USP - Universidade do
SUDESTE So Paulo www.usp.br Estadual Bnus
Est. de So Paulo
Cota
UFABC - Universidade
SUDESTE So Paulo www.ufabc.edu.br Federal
Federal do ABC
(N)
FATEC SP Bnus
SUDESTE So Paulo FaculdadedeTecnologia www.fatecsp.br Estadual
de So Paulo (N)
Cota
FACEF
SUDESTE So Paulo www.facef.br Municipal
Centro Universitrio de
Franca (N)
Cota
SUDESTE So Paulo UFSCAR www.ufscar.br Federal
Universidade Federal (N)
 192

de So Carlos

UFES - Universidade
SUDESTE Esprito Santo www.ufes.br Federal Cota
Fed do Esprito Santo
UEA - Universidade do
NORTE Amazonas www.uea.edu.br Estadual Cota
Estado do Amazonas
Cota
UFPA - Universidade
NORTE Par www.ufpa.br Federal
Federal do Par
(N)
UFRA - Universidade
NORTE Par Federal Rural da www.ufra.edu.br Federal Cota
Amaznia
UFT - Universidade
NORTE Tocantins www.uft.edu.br Federal Cota
Federal do Tocantins
UEAP - Universidade
NORTE Amap www.ueap.br Estadual Cota
do Estado do Amap
Cota
CENTRO- UNB - Universidade de
Distrito Federal www.unb.br Federal
OESTE Braslia
(N)
CENTRO- ESCS - Escola Superior
Distrito Federal www.escs.edu.br Federal Cota
OESTE de Cincias da Sade
Cota
CENTRO- UEG - Universidade do
Gois www.ueg.br Estadual
OESTE Estado de Gois
(N)
Cota
CENTRO- UFG - Universidade
Gois www.ufg.br Federal
OESTE Federal de Gois
(?)
CENTRO- FIMES - Faculdades
Gois www.fimes.edu.br Municipal Cota
OESTE Integradas de Mineiros
FESG - Fundao de Cota
CENTRO-
Gois Ensino Superior de www.fafich.org.br Municipal
OESTE
Goiatuba (N)
UNEMAT - Cota
CENTRO-
Mato Grosso Universidade do Estado www.unemat.br Estadual
OESTE
do Mato Grosso (N)
UEMS - Universidade Cota
CENTRO- Mato Grosso do
Est. do Mato Grosso do www.uems.br Estadual
OESTE Sul
Sul (N)
UFGD - Universidade
CENTRO- Mato Grosso do
Federal da Grande www.ufgd.edu.br Federal Cota
OESTE Sul
Dourados
Cota
UFAL - Universidade
NORDESTE Alagoas www.ufal.br Federal
Federal do Alagoas
(N)
UEFS - Universidade Cota
NORDESTE Bahia Estadual de Feira de www.uefs.br Estadual
Santana (N)
Cota
UFBA - Universidade
NORDESTE Bahia www.ufba.br Federal
Federal da Bahia
(N)
UFRB - Universidade Cota
NORDESTE Bahia Federal do Recncavo www.ufrb.edu.br Federal
Baiano (N)
Cota
UESC - Universidade
NORDESTE Bahia www.uesc.br Estadual
Estadual de Santa Cruz
(N)
 193

Cota
UNEB - Universidade
NORDESTE Bahia www.uneb.br Estadual
Estadual da Bahia
(N)

CEFET Centro
NORDESTE Bahia Federal de Educao www.cefetba.br Federal Cota
Tecnolgica da Bahia
(N)
UESB - Universidade Cota
NORDESTE Bahia Estadual do Sudoeste da www.uesb.br Estadual
Bahia (?)
Cota
UFMA - Universidade
NORDESTE Maranho www.ufma.br Federal
Federal do Maranho
(N)
UEPB - Universidade
NORDESTE Paraba www.uepb.edu.br Estadual Cota
Estadual da Paraba
UPE - Universidade de
NORDESTE Pernambuco www.upe.br Estadual Cota
Pernambuco
UFPE - Universidade
NORDESTE Pernambuco www.ufpe.br Federal Bnus
Federal de Pernambuco
UFRPE - Universidade
NORDESTE Pernambuco Federal Rural de www.ufrpe.br Federal Bnus
Pernambuco
CEFET - Centro
NORDESTE Pernambuco Federal de Educ. www.cefetpe.br Federal Cota
Tecnolgica de PE
Rio Grande do UFRN Univ. Federal
NORDESTE www.ufrn.br Federal Bnus
Norte do Rio Grande do Norte

Rio Grande do CEFET - Centro Fed.

NORDESTE www.cefetrn.br Federal Cota
Norte de Educ. Tecnolgica do
RN

Rio Grande do UERN -

NORDESTE www.uern.br Estadual Cota
Norte Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte
UFPI - Universidade
NORDESTE Piaui www.ufpi.br Federal Cota
Federal do Piau
Cota
UESPI - Universidade
NORDESTE Piaui www.uespi.br Estadual
Estadual do Piau
(?)
CEFET - Centro
NORDESTE Sergipe Federal de Educ. www.cefetse.edu.br Federal Cota
Tecnolgica do Sergipe
Cota
UFS - Universidade
NORDESTE Sergipe www.ufs.br Federal
Federal de Sergipe
(?)
UVA - Universidade
NORDESTE Cear Estadual Vale do www.uvanet.br Estadual Cota
Acara
UTFPR - Universidade
SUL Paran Tecnolgica Federal do www.utfpr.edu.br Federal Cota
Paran

Cota
UFPR - Universidade
SUL Paran www.ufpr.br Federal
Federal do Paran
(N)
 194

UEPG - Universidade Cota

SUL Paran Estadual de Ponta www.uepg.br Estadual
Grossa (N)
Cota
UEL - Universidade
SUL Paran www.uel.br Estadual
Estadual de Londrina
(N)
UEM - Universidade
SUL Paran www.uem.br Estadual Cota
Estadual de Maring
UNIOESTE -
SUL Paran Universidade Est. do www.unioeste.br Estadual Cota
Oeste do Paran
UNESPAR -
SUL Paran Universidade Estadual # Estadual Cota
do Paran
UENP - Universidade
SUL Paran Estadual do Norte do # Estadual Cota
Paran
UNICENTRO -
SUL Paran Universidade Estadual www.unicentro.br Estadual Cota
do Centro-Oeste
EMBAP - Escola de
SUL Paran Msica e Belas Artes do www.embap.br Estadual Cota
Paran
FAP - Faculdade de
SUL Paran www.fapr.br Estadual Cota
Artes do Paran
FECEA - Faculdade
Estadual de Cincias
SUL Paran www.fecea.br Estadual Cota
Econmicas de
Apucarana
FALM - Fundao
SUL Paran Faculdade Luiz www.ffalm.edu.br Estadual Cota
Meneghel
FECILCAM -
Faculdade Estadual de
SUL Paran www.fecilcam.br Estadual Cota
Cincias e Letras de
Campo Mouro
FAFICP - Faculdade
Estadual de Filosofia,
SUL Paran www.faficp.br Estadual Cota
Cincias e Letras de
Cornlio Procpio
FAFIJA - Faculdade
Estadual de Filosofia,
SUL Paran www.fafija.br Estadual Cota
Cincias e Letras de
Jacarezinho
FAEFIJA - Faculdade
SUL Paran Estadual de Educao www.faefija.br Estadual Cota
Fsica de Jacarezinho
FUNDINOPI -
Faculdade Estadual de
SUL Paran www.fundinop.br Estadual Cota
Direito do Norte
Pioneiro de Jacarezinho
FAFIPA - Faculdade
Est. de Educao,
SUL Paran www.fafipa.br Estadual Cota
Cincias e Letras de
Paranava
FAFIPAR - Faculdade
SUL Paran Estadual de Filosofia, www.fafipar.br Estadual Cota
Cincias e Letras de
 195

Paranagu

FAFI - Faculdade
Estadual de Filosofia,
SUL Paran www.fafiuv.br Estadual Cota
Cincias e Letras de
Unio da Vitria
UERGS - Universidade
Rio Grande do
SUL Estadual do Rio Grande www.uergs.edu.br Estadual Cota
Sul
do Sul
Cota
Rio Grande do UFRGS - Universidade
SUL www.ufrgs.br Federal
Sul Federal do Rio Grande
do Sul (N)
Cota
Rio Grande do UFSM - Universidade
SUL www.ufsm.br Federal
Sul Federal de Santa Maria
(N)
UNIPAMPA - Cota
Rio Grande do
SUL Universidade Federal www.unipampa.edu.br Federal
Sul
do Pampa (N)
Cota
UFSC Univ. Fed. de
SUL Santa Catarina www.ufsc.br Federal
Santa Catarina
(N)
Cota
FMP - Faculdade
SUL Santa Catarina www.fmp.sc.gov.br Municipal
Municipal de Palhoa
(?)
USJ - Centro
SUL Santa Catarina Universitrio de So www.usj.edu.br Municipal Cota
Jos
Fonte: <http://www.politicasdacor.net/> mapa das aes afirmativas no ensino superior (LPP-UERJ).
Acesso em: 10/01/2011.

LEGENDA:
Cota = Sistema de reserva de vagas para oriundos de escola pblica.
Bnus = Sistema de acrscimo na pontuao obtida pelos candidatos de escola pblica e/ou negros nos
processos seletivos.
N = Sistema de reserva de vagas o de Bnus que beneficiam diretamente os negros.