CENTRO UNIVERSITRIO FEEVALE ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA

ADRIANA PILGER KLERING

DA (DES) COBERTA METAMORFOSE: A AUTORIA SOBRE O APRENDER

NOVO HAMBURGO, 2006

ADRIANA PILGER KLERING

DA (DES) COBERTA METAMORFOSE: A AUTORIA SOBRE O APRENDER

Centro Universitrio Feevale Curso de Ps-Graduao Especializao em Psicopedagogia Clnica e Institucional Monografia de Concluso de Curso

Orientadora: Prof. MS Luciana Ferreira da Silva

Novo Hamburgo, 2006

APRENDNCIA

Fazer-se um ser aprendente estar vivo e aberto ao mundo, nele intervindo a vontade pela confiana exuberante de conhecer o que se oculta e aguarda revelao. Fazer-se aprendente , pelos desafios, reconquistar valores, os bens expropriados e muitos pela voracidade de poucos. Fazer-se um ser aprendente transviver do que se aprende, sustentar-se de seus frutos, nomear-se como identidade pessoal na construo do prprio sonho, e universal em suas comparties com o sonho de outros. Fazer-se um ser aprendente unir a cigarra e a formiga dentro do homem, cantar enquanto se constri a casa do conhecimento, cimentar-se a realidade com argila do sonho. Fazer-se um aprendente aprender a aprender a desalienar-se e desumilhar-se. Fazer-se um ser aprendente aprender a no se excluir dos frutos da rvore da vida, ruminando a prpria culpa. Fazer-se um ser aprendente ensinar-se a aprender a alegria que salta, brinca e dana da vontade. Fazer-se um aprendente encher a hora de vida de sentido, o sentido de palavras e as palavras de alegria, a alegria que e a matria-prima do sonho. Fazer-se um ser aprendente conhecer os limites e transgredi-los. Fazer-se um aprendente no esconder o sol dentro da alma, nem a palavra calada.

Paulo R. do Carmo Vilmar F. de Souza

Agradecimentos Agradeo a minha professora e orientadora, Luciana Ferreira da Silva, que, com muito carinho e dedicao, acompanhou meu processo de construo em Psicopedagogia neste momento do estgio. E agradeo ao meu marido, Airton, e meus filhos, Andreos e Adriel, trs pessoas muito especiais na minha vida, que compreenderam, compartilharam e incentivaram mais esta caminhada profissional da minha vida apoiando e auxiliando em todos os momentos.

SUMRIO

INTRODUO..................................................................................................................................................... 7 1 1.1 1.2 2 2.1 2.2 2.3 2.4 3 HISTRICO DA PSICOPEDAGOGIA ..................................................................................................... 8 Psicopedagogia Institucional................................................................................................................... 11 Psicopedagogia Clnica ............................................................................................................................ 13 FOCO DO ESTUDO DE CASO ................................................................................................................ 15 Caracterizao do Caso........................................................................................................................... 16 Consultrio ............................................................................................................................................... 17 Contato Telefnico................................................................................................................................... 18 Relato do Contato Telefnico.................................................................................................................. 18 DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO ................................................................................................. 19

3.1 Motivo da Consulta.................................................................................................................................. 20 3.1.1 Relato do Motivo da Consulta.............................................................................................................. 23 3.1.2 Anlise do Motivo da Consulta ............................................................................................................ 23 3.2 Sesso de Enquadre com o Paciente....................................................................................................... 24 3.2.1 Relato da Sesso de Enquadre com o Paciente ................................................................................... 24 3.2.2 Anlise Sesso de Enquadre com o Paciente ...................................................................................... 26 3.3 Histria Vital............................................................................................................................................ 26 3.3.1 Passos da Histria Vital ....................................................................................................................... 27 3.3.2 Relato da Histria Vital........................................................................................................................ 28 3.3.3 Anlise da Histria Vital...................................................................................................................... 31 3.4 Hora do Jogo ............................................................................................................................................ 32 3.4.1 Relato da Hora do Jogo ....................................................................................................................... 33 3.4.2 Anlise da Hora do Jogo...................................................................................................................... 34 3.5 Tcnicas Projetivas .................................................................................................................................. 35 3.5.1 Relato das Tcnicas Projetivas............................................................................................................. 36 3.5.2 Anlise das Tcnicas Projetivas........................................................................................................... 39 3.6 Diagnstico Operatrio ........................................................................................................................... 39 3.6.1 Relato do Diagnstico Operatrio........................................................................................................ 42 3.6.2 Anlise do Diagnstico Operatrio...................................................................................................... 43 3.7 Avaliao da Lecto-Escrita ..................................................................................................................... 43 3.7.1 Relato Lecto-Escrita ............................................................................................................................. 45 3.7.2 Anlise da avaliao da lecto-escrita................................................................................................... 46 3.8 Avaliao do Pensamento Lgico Matemtico ...................................................................................... 46

3.8.1 3.8.2

Relato do Pensamento Lgico-Matemtico ......................................................................................... 47 Anlise do Pensamento Lgico-Matemtico ....................................................................................... 47

3.9 Corpo e Movimento ................................................................................................................................. 47 3.9.1 Relato da Avaliao Corpo e Movimento ............................................................................................ 48 3.9.2 Anlise da Avaliao Corpo e Movimento .......................................................................................... 48 3.10 Visita Escola .......................................................................................................................................... 49 3.10.1 Relato da Visita Escola...................................................................................................................... 49 3.10.2 Anlise da Visita Escola.................................................................................................................... 50 4 4.1 4.2 5 5.1 5.2 5.3 6 HIPTESE DIAGNSTICA..................................................................................................................... 51 Hiptese Diagnstica do Caso ................................................................................................................. 51 A Dinmica Familiar no Processo e na Autoria do Aprender ............................................................. 53 DEVOLUO............................................................................................................................................. 56 Devoluo para o Paciente ...................................................................................................................... 57 Devoluo para os Pais ............................................................................................................................ 58 Devoluo para a Escola.......................................................................................................................... 58 INTERVENO......................................................................................................................................... 60

6.1 Plano de Interveno ............................................................................................................................... 61 6.1.1 Justificativa .......................................................................................................................................... 61 6.1.2 Objetivo Geral....................................................................................................................................... 62 6.1.3 Objetivo Especfico ............................................................................................................................... 62 6.1.4 Dinmica Operacional ......................................................................................................................... 63 6.2 Relato de Sesso ....................................................................................................................................... 63 6.2.1 Relato da Sesso dia 12 de setembro de 2006...................................................................................... 63 6.2.2 Relato de Sesso dia 27 de setembro de 2006 ...................................................................................... 64 6.3 7 8 Avaliao de Relato das Sesses ............................................................................................................. 65 EVOLUO DO CASO............................................................................................................................. 67 DEVOLUO E DESVNCULO.............................................................................................................. 70

CONCLUSO ..................................................................................................................................................... 71 REFERNCIAS .................................................................................................................................................. 73 ANEXOS.............................................................................................................................................................. 75 ANEXO A: PAR EDUCATIVO ........................................................................................................................ 76 ANEXO B: 4 MOMENTOS DO DIA................................................................................................................ 78 ANEXO C: PLANO DA SALA DE AULA ....................................................................................................... 80 ANEXO D: PLANO DA CASA ......................................................................................................................... 82 ANEXO E: FATO RELEVANTE DE SUA VIDA........................................................................................... 84 ANEXO F: LINHA DO TEMPO....................................................................................................................... 86 ANEXO G: PROPAGANDA ............................................................................................................................. 88 ANEXO H: COMO ESTOU ME SENTINDO HOJE ......................................................................................90

INTRODUO

O trabalho apresenta o desenvolvimento do estgio clnico em Psicopedagogia, a partir do estudo de caso, realizado com um adolescente de 14 anos, encaminhado para atendimento por apresentar dificuldades em aprendizagem na escrita e na matemtica.

Neste trabalho, ocorreu a investigao atravs do diagnstico Psicopedaggico de um no aprender, e suas relaes com a Interveno Psicopedaggica.

Num primeiro momento, foi feito um estudo sobre histria da Psicopedagogia. A organizao do trabalho parte da fundamentao terica e, aps caracterizao do foco do estudo de caso, diagnstico e anlise, que percorrem o processo, com a finalidade de oferecer instrumentos dos dados de estudo para projetar uma interveno.

Segundo Bossa (2001, p.10), as hipteses levantadas pelo sujeito que aprende mesmo que no possam ser compreendidas no mbito familiar e escolar aparecem como tentativa do sujeito de dizer a verdade.

A pesquisa do trabalho passa da especificidade do diagnstico para a elaborao de um plano de interveno, que priorizem ao paciente a (des) coberta do desejo de aprender, para que se torne um sujeito autor de conhecimento, autnomo, sentindo prazer em aprender.

1 HISTRICO DA PSICOPEDAGOGIA

A Psicopedagogia surgiu de uma necessidade de busca de solues para suprir problemas de aprendizagem, que eram vistos como um mal. Durante muito tempo, a criana que tivesse alguma dificuldade de aprendizagem no era respeitada na construo do conhecimento, sofrendo preconceitos, geralmente sendo encaminhada para escolas especiais.

A Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreenso do processo de aprendizagem e se tornou uma rea de estudo especfica que busca conhecimento em todos os campos e cria seu prprio objeto de estudo (BOSSA, 2000, p.23). Ocupa-se do processo de aprendizagem humana, seus padres de desenvolvimento e a influncia do meio nesse processo.

H vrios fatores que interferem nesse processo de aprendizagem. A Psicopedagogia busca subsdios na Psicologia, Psicanlise, Psicolingstica, Pedagogia, Neurologia e outros conhecimentos necessrios para a compreenso desses processos de aprendizagem.

rea de mltiplas faces, pois est diretamente ligada ao sujeito que aprende, instituio que ensina e ao contexto familiar.

A Psicopedagogia um campo de conhecimento novo, que surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianas com distrbios de aprendizagem consideradas inaptas dentro do sistema educacional

convencional (BOSSA, 2000, p.18).

A Psicopedagogia lida com o processo de aprendizagem, mas no somente em mbito de escola e sim nos mbitos: cognitivos, afetivo e social. Refere-se que dificuldade de aprendizagem um sintoma que surge a partir da dinmica de relaes entre o sujeito e o meio familiar e social em que vive (ESCOTT, 2004, p.66), podendo tambm ser explicada pela inadaptao da prtica escolar s necessidades do aluno, ou seja, processos reativos.

A psicopedagogia teve origem na Europa, no sculo XIX. Naquele sculo, consolidase o capitalismo industrial, onde os ideais burgueses, de igualdade e fraternidade, dos sculos XVIII e incio do sculo XIX, ficam em segundo plano e, com o incentivo a produo, fica cada vez mais longe a possibilidade de uma sociedade fraterna e igualitria a todos. A era industrial trouxe grande revalorizao da produtividade e, em decorrncia disso, surgiu com tudo o que atrapalhava a possibilidade de produzir.

A partir disso, surge a necessidade de justificar as desigualdades sociedade de classes. A sociedade burguesa triunfava, eram os homens cultos e orgulhosos de suas cincias, preparados para subordinar todas as formas de atividades intelectuais.

Ao longo do sculo XIX, a Teoria Evolucionista, de Charles Darwin, colocou o homem dentro da evoluo biolgica, abolindo a diviso entre as cincias naturais e as cincias humanas e sociais.

No sculo XIX, tem incio o movimento da Nova Escola e teve grande xito na primeira metade do sculo XX. Esse movimento influenciou educadores importantes como Pestalozi, Herbart e Frebe. atravs deles que aparece pela primeira vez a preocupao com o sujeito que apresenta debilidade mental, deficincias sensoriais e outros problemas que comprometem a aprendizagem.

Diferenciar os que no aprendiam, apesar da inteligncia, dos que apresentavam deficincia mental, fsica ou sensorial era uma das preocupaes da poca.

Nesse perodo, surge a Psicologia, demonstrando uma rea de conhecimento que utiliza o princpio da biologia na construo de seu corpo explicativo, segundo Bossa (2000). As teorias racistas, junto com os estudos psicolgicos, serviro para justificar tanto as

10

diferenas individuais quanto as desigualdades sociais. Este conhecimento produzido ser a base do pensamento entre o psiclogo e educadores a respeito das causas do fracasso escolar.

Nos enfoques orgnico e teraputico, para trabalhar problemas de aprendizagem, surgem os trabalhos de George Mauco, fundador do centro-psicopedaggico na Frana, onde surgiram as primeiras tentativas de articular Medicina, Psicologia, Psicanlise e Pedagogia, na soluo dos problemas de aprendizagem relacionados capacidade cognitiva dos alunos, onde tentavam readaptar crianas com comportamentos socialmente inadequados na escola e no lar.

Esperava-se, atravs desta unio, conhecer a criana e o seu meio, para que fosse possvel compreender o caso para determinar uma ao reeducadora.

Na segunda dcada de sculo XX, surgem os centros de reeducao, formados por mdicos, psiclogos, educadores e assistentes sociais, para tratar do comportamento inadequado da criana. A partir disso, a Psicopedagogia toma seus primeiros passos na Europa quando manifestado esse interesse.

A Psicopedagogia europia influenciou significativamente a Argentina. Segundo Alicia Fernandez, o curso de Psicopedagogia surgiu na Argentina h mais de trinta anos.

Na dcada de 70, surgiram, em Buenos Aires, os Centros de Sade Mental, onde equipes de psicopedagogia atuavam fazendo diagnstico e tratamento. Nesses tratamentos, foram percebendo que, aps um ano de atendimento, os pacientes resolveram seus problemas de aprendizagem, mas desenvolveram distrbios de personalidade como deslocamento de sintonia. Resolveram, atravs desta percepo, incluir a escuta clnica psicanaltica, que o perfil do psicopedagogo argentino.

No Brasil, a Psicopedagogia chegou na dcada de 70, baseada nos modelos mdicos de atuao e foi dentro desta concepo de problemas de aprendizagem que iniciouse com cursos de formao de especialista em Psicopedagogia na Clnica MdicoPedaggica de Porto Alegre, com a durao de dois anos (ID.Ibid, 2000, p. 52).

O Brasil recebeu influncias tanto americana quanto europia, atravs da Argentina. Notadamente no sul do pas, a entrada dos estudos de Quiros, Sara Paim, Alicia Fernandez,

11

Ana Maria Muniz e Jorge Vista enriqueceram o desenvolvimento desta rea de conhecimento no Brasil.

Nos anos 80, temos um saldo significativo na abordagem da Psicopedagogia. A educao passa a ter uma viso mais globalizada do processo de aprendizagem com base na concepo construtivista e scio-interacionista, surgindo, nessa poca, em So Paulo, a Associao Brasileira de Psicopedagogia que tem como objetivo a reflexo e troca de experincias, no sentido de construir o perfil do profissional desta rea.

A Associao, em 88, se expande, formando ncleos em vrios estados brasileiros. Amplia-se a contribuio de outras reas como pedagogia, psicologia, neurologia, psicanlise e outras para compreender melhor o processo da aprendizagem humana.

Com Alicia Fernandez e Sara Pain, ocorre a superao da viso racionalista do ser humano, percebendo-se a aprendizagem como uma articulao entre inteligncia, desejo, corpo e organismo.

Com os avanos significativos desta rea, houve uma diviso nas reas de atuao: Clnica e Institucional.

1.1

Psicopedagogia Institucional

A Psicopedagogia Institucional visa fortalecer a identidade, bem como buscar o resgate das razes da instituio, ao mesmo tempo em que procura sintoniz-la com a realidade que est sendo vivenciada no momento histrico atual, buscando adequar esta instituio s reais demandas da sociedade.

Seu papel analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervm ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituio. Prope ajudar o desenvolvimento dos projetos favorveis a mudanas.

12

A principal caracterstica da Psicopedagogia Institucional a preveno na instituio de ensino, onde o trabalho ser voltado para professores e pais, equipe diretiva e outros profissionais que atuam nesta instituio, visando a melhora da prtica pedaggica na escola.

Segundo Weiss (1994), o trabalho psicopedaggico na escola se caracteriza por possibilitar reflexes, observaes e transformaes em relao ao processo de construo e produo do conhecimento.

O psicopedagogo estimula o desenvolvimento e relaes inter-pessoais, o estabelecimento de vnculos, a utilizao de mtodos de ensino compatveis com as mais recentes concepes. Procura envolver a equipe escolar, ajudando-a a ampliar o olhar em torno do aluno e das circunstncias de produo de conhecimento. Estar mobilizado na construo de um espao concreto de ensino-aprendizagem, espao este orientado pela viso do processo, atravs do qual todos participantes se articulam e se mobilizam na identificao dos pontos principais a serem intensificados, para que no haja ruptura na ao e, sim, continuidade para alcanar o conhecimento.

Conforme Bossa, o psicopedagogo institucional colabora para que todos que participam da escola entendam como e porque transform-la em um lugar de construo de conhecimento (Bossa, 2000, p.72).

O trabalho do psicopedagogo se d numa situao de relao entre pessoas. No uma relao qualquer, mas um encontro entre educador e educando, em que o psicopedagogo precisa assumir a funo de educador, numa postura que traduz um interesse pessoal e humano, que permite o desabrochar das energias criadoras, trazendo, de dentro do educando, capacidades e possibilidades desconhecidas dele mesmo e incentivando-o a procurar seu prprio caminho e a caminhar com seus prprios ps.

O psicopedagogo deve conduzir o grupo da Instituio a reinserir-se, reciclar-se numa escolaridade normal e saudvel, de acordo com as possibilidades e interesses dela.

13

1.2

Psicopedagogia Clnica

Quando olhamos para a palavra clnico pensamos na rea mdica, porm o ser humano uma totalidade indissolvel que, alm do corpo fsico, possui mente, inteligncia, sentimentos, capaz de agir etc., e precisamos pensar que a parte clnica pode estar ligada a cada elemento, porm, na totalidade.

Ao realizarmos as experincias com as crianas, procuramos seguir determinados passos, tendo objetivos a serem alcanados, no sentido de compreender como as crianas percebem determinados fenmenos e quais suas teorias a respeito. A partir desses estudos possvel refletir sobre como se processa a aprendizagem e o que se pode propor para tal.

Conhecer o desenvolvimento da inteligncia na criana primordial, no sentido de propor aes de acordo com suas possibilidades, de forma a desafi-la, desequilibr-la para que busque a significao e possa reequilibrar, outra vez, a assimilao e a acomodao.

A Psicopedagogia clnica diagnostica, orienta, atende em tratamento e investiga os problemas emergentes nos processos de aprendizagem. Esclarece os obstculos que interferem para haver uma boa aprendizagem. Favorece o desenvolvimento de atitudes e processos de aprendizagem adequados. Realiza o diagnstico psicopedaggico, com nfase nas possibilidades e perturbaes da aprendizagem.

O diagnstico psicopedaggico busca investigar, pesquisar para averiguar quais so os obstculos que esto levando o sujeito situao de no aprender, aprender com lentido e/ou com dificuldade; esclarece uma queixa do prprio sujeito, da famlia ou da escola (WEISS, apud SCOZ, 1991, p.94).

A Psicopedagogia a especialidade que investiga e compreende o processo de aprendizagem e a relao que o aprendiz estabelece com a mesma, levando em considerao aspectos sociais, culturais e familiares. O Psicopedagogo articula contribuies de reas como a Psicologia, Pedagogia e Medicina, entre outras, com o objetivo de facilitar ao indivduo a construo do conhecimento e a retomada do seu processo de aprendizagem. O trabalho psicopedaggico visa, ainda, desencadear novas necessidades, de modo a provocar o desejo de aprender e no somente uma melhora no rendimento escolar.

14

A partir da dcada de 80, a Psicopedagogia clnica se fortalece aqui no Brasil, com a formao de cursos na rea. uma nova rea de conhecimento, que traz em si origens e contradies de uma atuao interdisciplinar, necessitando de muita reflexo terica e pesquisa (BOSSA, 2000, p.13).

O Psicopedagogo clnico tem por base identificar, atravs de um diagnstico, a causa do problema de aprendizagem e resgatar junto ao sujeito o desejo de aprender.

O psicopedagogo clnico tem como objetivo realizar o diagnstico para identificar a causa do problema e intervir para devolver ao sujeito o desejo de aprender. Esse resgate acontece a partir da oportunizao ao sujeito de um espao para expressar seus anseios, suas dificuldades, suas dvidas, seus medos (ARGENTI, 2001, p.33)

A Psicopedagogia Clnica se desenvolve em consultrios com espao fsico adequado para o atendimento, com materiais necessrios para as atividades que sero realizadas, onde o sujeito possa expressar seus anseios, dificuldades, suas angstias e medos.

A Psicopedagogia Clnica se apresenta como um suporte para o professor e aluno na resoluo e entendimento do processo ensino-aprendizagem e tambm para que a criana tenha uma orientao sobre o que est acontecendo, a fim de que haja uma avaliao das reais necessidades desta, para a compreenso e elaborao de suas dificuldades.

2 FOCO DO ESTUDO DE CASO

O foco do estudo da Psicopedagogia a aprendizagem, processo vivido pelo ensinante e/ou pelo aprendente, onde ambos participam de trocas, reflexes e da construo do conhecimento.

A Psicopedagogia veio acrescentar na compreenso da importncia do espao do no saber, que se no sabe tudo, mas que podemos construir com o paciente o seu saber e isso muito prazeroso. Lanando um olhar especial sobre as dificuldades de aprendizagem, resgatando o desejo de aprender.

A aprendizagem transcende a aprendizagem escolar. Fernndez (1991, p.51) diz que, o ser humano um ser histrico que acumula conhecimentos, e atravs da aprendizagem, o sujeito, se integra cultura e garante sua semelhana, sua continuidade.

Conforme Escott (2001, p.215), o processo teraputico psicopedaggico intervm no problema de aprendizagem j instalado enquanto sintoma. O sintoma no-aprender surge como forma de equilibrar os conflitos internos, inconscientes que causam sofrimento.

A Psicologia Clnica se apresenta como um suporte para a professora e o aluno na resoluo e entendimento do processo ensino-aprendizagem e tambm para que o sujeito tenha uma orientao sobre o que est acontecendo; para que haja uma avaliao das reais necessidades do sujeito para a compreenso e elaborao das suas dificuldades.

16

2.1

Caracterizao do Caso

O paciente B o estudo de caso em questo. Durante o trabalho, referir-me-ei ao paciente utilizando a letra B.

O estudo de caso apresentado diz respeito a um adolescente de 14 anos, que estuda na 7 srie do ensino fundamental. A escola municipal, e a clientela dessa escola de um nvel social de classe mdia e alta. O caso foi encaminhado pela escola, por motivo de queixa dos professores de que B tinha srias dificuldades de aprendizagem e no se interessava pelos estudos.

B um adolescente de 14 anos, que est na 7 srie, e com dependncia de matemtica da 6 srie. Ele filho nico de um casal que no mais to jovem, branco, gordinho e tmido. Na escola, apresenta dificuldades nas disciplinas de matemtica e portugus, alm de ter dificuldades de relacionamento com alguns colegas da turma. Como B filho nico, bastante dependente, tem receio de se posicionar e se v como uma pessoa nervosa e sem vontade de nada.

A famlia de B de classe mdia baixa, o pai trabalha no setor caladista e est em experincia na Bahia, com a possibilidade de toda a famlia se mudar para aquele Estado. A me trabalha meio turno numa lanchonete. Com a ida do pai para a Bahia, um tio, irmo da me, veio morar com eles, para no ficarem sozinhos.

B j freqentava atendimentos psicolgicos, pois era nervoso e se mutilava fisicamente, isto , arranhava-se at sangrar, sendo que s percebia quando estava sangrando. Com os atendimentos, foi melhorando, mas como ficou difcil, no havia mais condies financeiras de continuar os atendimentos.

O fracasso escolar causado por uma conjugao de fatores interligados que impedem o bom desempenho do paciente (aluno-aprendente), embora se tente identificar, em alguns casos, um ponto inicial no nvel interno ou externo (WEISS, 2004, p.21).

17

B um menino muito querido, que gosta de conversar, mas sempre com o olhar cabisbaixo, ombros encolhidos e cabea baixa. Tem uma relao de apego com a me, que o incomoda muito; como filho nico, a me no o v e nem deixa adolescer. Conforme Carmo (2004), fazer-se um ser aprendente conhecer os limites.

B vem aos atendimentos sozinho. O atendimento realizado num consultrio Psicopedaggico que fica no centro da cidade e perto da escola onde B estuda.

2.2

Consultrio

O consultrio se localiza num prdio, no 2 andar, na sala 203. Conforme Weiss (2004), o consultrio de fundamental importncia onde haja um clima de trabalho, que desperte o desejo de conhecer e sinta prazer e ensaie novas condutas do aprender a aprender.

No consultrio, h uma sala de espera com duas poltronas e uma mesinha, h somambiente, duas salas, uma para atendimentos de adultos e outra, montada com moblia para trabalhar com crianas.

Na sala das crianas, h uma mesinha com duas cadeiras na posio frontal, armrios para guardar livros, materiais de escrita e pastas e um balco com os brinquedos e jogos, bem como material bsico para os atendimentos nas sesses. H tambm um tapete grande para realizao de atividades no cho e dois pufes para sentar.

Tambm h um banheiro, e uma pea que dividida para cozinha e escritrio. Na cozinha, h um balco de loua, um frigobar, uma pia e um fogo. No escritrio, h uma estante, com polgrafos para estudo de casos especficos, e livros da rea de psicopedagogia e psicologia, pois h uma psicloga atendendo no consultrio. Tambm h um mural para comunicao interna. As vivncias nesse novo espao definido formalmente, com caractersticas especficas, auxiliam o paciente na total liberdade de agir, dramatizando situaes que o constrangem, e experimentando o pedaggico (WEISS, 2004, P.146).

18

2.3

Contato Telefnico

O contato telefnico e o primeiro contato com a famlia devem ocorrer de forma muito acolhedora, pois o tratamento depende muito desde primeiro contato. Conforme Weiss (2004), No momento em que a famlia faz o primeiro contato telefnico com o terapeuta, j est se dando um movimento interno nela, o que pode ser o inicio de uma mudana.

No contato telefnico, percebe-se a ansiedade dos pais em relao ao possvel atendimento; isso deve ser levado em considerao pois um momento que poder definir os prs ou contras da avaliao.

2.4

Relato do Contato Telefnico

O contato telefnico, com os pais do paciente B, foi com a me.

Como o encaminhamento do aluno foi feito pela escola, os pais j sabiam que uma psicopedagoga iria atender o B.

Quando foi feito o contato telefnico, a me atendeu mostrando-se muito feliz e disposta em colaborar com tudo para ajudar a sanar as dificuldades de B. Ao me apresentar pelo telefone, j marquei a primeira consulta e, ao final da conversa, a me agradeceu falando que far de tudo para colaborar com os atendimentos.

3 DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

O processo de diagnstico uma investigao, uma pesquisa feita com o sujeito para verificar o que no corresponde a uma conduta esperada na aprendizagem. um esclarecimento de queixas, trazidas, muitas vezes, pela escola.

Nessa investigao no se pretende classificar o paciente em determinadas categorias nosolgicas, mas sim obter uma compreenso global de sua forma de aprender e dos desvios que esto ocorrendo nesse processo. [...] busca-se do clnico exatamente a unidade, a coerncia, a integrao que evitariam transformar a investigao diagnstica numa colcha de retalhos com a simples justaposio de dados ou com mera soma de resultados de testes e provas (WEISS, 2002, p.28).

Conforme Bossa (2000), a criana sofre, mas no sabe o que a faz sofrer e, por isso, muitas vezes, no consegue falar sobre isso. por causa disso que o psicopedagogo deve ter um olhar e uma escuta diferenciados, para que essa criana no sofra ainda mais.

O diagnstico possibilitar ao psicopedagogo levantar uma hiptese sobre a dificuldade de aprendizagem e de resgatar o prazer de aprender do sujeito. Atravs do diagnstico psicopedaggico obtm-se uma viso global do paciente e sua contextualizao na famlia, na escola e no meio social em que vive.

O Psicopedagogo, atravs do diagnstico, identifica a causa da dificuldade de aprendizagem que pode se manifestar como sintoma: represso de algum acontecimento; como inibio cognitiva: retrao intelectual; ou como um comportamento reativo: quando a dificuldade de aprendizagem est fora da criana.

20

O diagnstico psicopedaggico clnico identifica a causa do sintoma da no aprendizagem e seu significado. Como diz Pain (1985): Diagnosticar o no-aprender como sintoma consiste em encontrar sua funcionalidade, isto , sua articulao na situao integrada pelo paciente e seus pais.

Reconstri a histria do sujeito, identificando possveis fraturas no desenvolvimento, identifica tambm a modalidade de aprendizagem nos nveis epistmico e do desejo, realiza o diagnstico operatrio e representaes conceituais atravs do jogo e representao simblica.

Conforme Escott (2001, p.232), A autonomia e a organizao da criana, no enquadre psicopedaggico, tambm so objetos de investigao no diagnstico

psicopedaggico. Esses so aspectos de extrema relevncia no desenvolvimento da criana. O diagnstico psicopedaggico realizado em vrios momentos, com atividades correspondentes idade do sujeito e, a autonomia desse sujeito um fator importantssimo a ser percebido neste momento.

Quando o diagnstico estiver concludo o Psicopedagogo ir elaborar um plano de interveno com metodologias e atividades que auxiliem o sujeito a lidar com as suas dificuldades e de buscar o prazer a aprender.

3.1

Motivo da Consulta

O motivo da consulta ou queixa, o momento em que recebemos os pais e faremos uma entrevista para obtermos algumas informaes sobre o paciente.

Segundo Fernandez, tomamos quatro circunstncias para observar a formulao da demanda familiar. So elas: grupo familiar, pais, grupo de irmos e paciente.

Inicialmente, no primeiro encontro, dever haver uma preocupao para o entendimento e a clareza de quais so os motivos da consulta. Durante a consulta, o Psicopedagogo coloca-se na escuta para os pais falarem sobre o no aprender do paciente, onde estabeleceremos hipteses sobre aspectos importantes no diagnstico sobre a no aprendizagem e a demanda da famlia. [...] Favorecer a expresso e criar um clima afetuoso e

21

compreensivo, sua misso que o casal saia confortado, menos ansioso do que entrou e uma imagem suficientemente clara da prxima tarefa (PAIN, 1992, p.36).

De acordo com Weiss (2004), devemos estar atentos s primeiras falas, pois nelas podero aparecer algumas pistas que nos levaro ao fio condutor da histria vital e ao prprio diagnstico. A queixa no apenas uma frase falada no primeiro contato, ela precisa ser escutada ao longo de diferentes sesses diagnsticas, sendo fundamental refletir-se sobre seu significado. Sendo que a queixa no necessariamente aparece no motivo da consulta; ela poder aparecer naquilo que dito ou at mesmo no dito em outros momentos.

Segundo Fernandez (1991), neste primeiro encontro devemos fazer com que os pais sintam-se protegidos, acolhidos, pois se perceberem uma boa escuta, no crtica, tero o espao de confiana necessrio e teraputico. O psicopedagogo no julga se foram bons pais, e sim vai favorecer a expresso, criando um clima de afetividade e compreenso.

Ainda que os pais procurem ajuda, previsvel que apaream obstculos e resistncia a nossa ao. Vamos encontrar ocultamento, engano, seduo e desautorizao em relao a ns, justamente para evitar que contatemos com o que nos foi ocultado, enganado, seduzido ou desautorizado. Tais atitudes devem ser tomadas como elementos que vo servir para poder entender o problema de aprendizagem da criana e no nos deixar atingir pela agresso que elas contm (FERNANDEZ, 1991, P.145-6).

Aspectos importantes que podem ser extrados na entrevista referente ao problema de aprendizagem, segundo Paim (1992) significado no sintoma na famlia: o problema da criana emergente do problema do grupo familiar. Atravs dos pais, nos aproximamos do significado que o no-aprendente e o porqu o paciente no aprende.

Em alguns casos, o no aprender est relacionado ao contrato de sobrevivncia, uma aliana inconsciente que nos dar a real significao da perda de uma funo por parte da criana.

Outro caso pode ser relacionado em forma de segredo, fato escondido da criana. A revelao do segredo daria poder ao filho para chantagem com os pais.

22

Em outro caso a identificao com algum frgil da famlia, para no perder o amor dele e tambm o pai fracassado onde tem a cumplicidade.

a) Significao do sintoma para a famlia a reao de no aprender no comportamento dos membros da famlia.

b) Fantasias de enfermidade: expectativas e possibilidade de cura no tratamento.

c) Modalidades de comunicao do casal e funo de terceiro.

Fernandez (1991) cita itens que devemos analisar durante a entrevista de motivo da consulta com os pais:

a) Tipo de vnculo que os pais, como casal, estabelecem entre si e frente ao terapeuta;

b) Grau de independncia e de autonomia de pensamentos dos pais quanto possibilidade de opinar sobre o que os preocupa;

c) Qual o significado do no-aprender da criana para eles e para a famlia?;

d) Quais as expectativas que os pais pem em nossas intervenes?

e) Como se d a comunicao diante de um terceiro;

f) Tipos de desacordos existentes entre eles;

g) Grau de discriminao mtua;

h) Presena de dilogo entre os pais ou presena de dois monlogos dirigidos ao psicopedagogo.

23

3.1.1 Relato do Motivo da Consulta A primeira consulta foi realizada na escola, a pedido dos pais, talvez por insegurana.

A me veio acompanhada pelo B, 15 minutos antes do horrio marcado. Deixei os dois esperando at o horrio marcado. Na hora marcada a coordenadora me apresentou a B e sua me. B me recebeu com um abrao, foi bem receptivo e sua me tambm.

Fomos para sala da coordenao e sentamos nas cadeiras que estavam em forma de crculos. A me falou que o pai no veio, pois havia feito uma cirurgia do menisco, mas que o mesmo ficou feliz que havia algum que iria ajudar seu filho a aprender.

Apresentei-me, falei meu nome, e perguntei se B sabia por que estava conversando comigo. B falou que sim, e era porque ficava nervoso quando no conseguia aprender e fazer as atividades, mas no sabia explicar por que isso acontecia. Relatou que no recreio ia para praa ou ptio coberto e ficava com amigos de outras turmas.

Na fala da me ficou claro que ela ficou muito grata escola por ter encaminhado o filho para uma profissional que vai ajud-lo. Quando percebi a ansiedade da me, reforcei que o atendimento a B no seriam aulas de reforo e sim, atendimentos, onde iremos trabalhar com questes de como aprender.

No final da consulta, marcamos um novo horrio no consultrio da Psicopedagoga, onde a me levar B e onde conversaremos questes com a me referentes a ele.

3.1.2 Anlise do Motivo da Consulta Durante todo o primeiro encontro, pude perceber na fala, tanto da me como do B, a ansiedade e a confiana que a famlia estava depositando nos atendimentos psicopedaggicos.

24

A me se refere a B como um menino com problemas; diz que, at o ano passado, fazia tudo por ele. Pede para ele falar, mas quando B comea a falar, o interrompe, e fala por ele.

B, numa postura de inferioridade e amedrontado, lana olhares por cima para a me e no consegue olhar de frente para mim, sempre desvia o olhar mas, percebo que h reprovao no olhar quando a me o interrompe.

Nesta anlise inicial, das aes e reaes de B, possvel perceber que se estabelece um contrato de sobrevivncia quando a me no permite que B termine sua fala. Tambm percebo a condio de dependncia, diante da autonomia e auto-suficincia.

Parente (2003, p.33) coloca:

[...] assinala que quando a adaptao da me suficientemente boa [...], quando tudo comea bem, ou seja, quando o ambiente continua a dar sustentao ao sentimento de continuidade de ser do beb possvel que se desenvolva uma rea de superposio, intimidade e comunicao psquica entre ele e a me.

Hiptese diagnstica: B tem contrato de sobrevivncia com a me.

3.2

Sesso de Enquadre com o Paciente

Assim como necessrio o enquadre com a famlia, tambm de extrema importncia faz-lo com o paciente.

3.2.1 Relato da Sesso de Enquadre com o Paciente Quando B veio para o primeiro atendimento, conversei com ele como funcionariam os atendimentos, deixei-o explorar um pouco a sala e fazer perguntas. A sala, ele s observou no primeiro momento e disse que no tinha nada para falar. Perguntei, ento, para ele dizer quem B.

25

Ele falou que B uma pessoa que se interessa pela vida, no tem controle pelo nervosismo e deixa as coisas para trs quando est de saco cheio. Gosta de jogar bola, videogame e de passear. Tambm gosta de visitar a av paterna; quando chega l, sempre sente falta do av. Antes da morte do av ele era bem mais feliz; agora, falta uma coisa, d uma dor no corao (a falta do av).

Desde que o av faleceu, faz mais de um ano, em torno de um ano e meio, eu ainda no consegui ir ao cemitrio, vou at a entrada, mas no consigo entrar fico nervoso e no consigo.

Quando durmo na v, acordo de manh e sinto o cheiro das panquecas que o v fazia, levanto e vou para cozinha e... nada do av.

Se eu pudesse, ia morar com minha v e visitava meus pais no final de semana.

Perguntei o porqu de morar com a av: Porque l eu tenho mais amigos. Os amigos so mais camaradas, participam das brincadeiras e saem juntos.

Falou que, durante as frias escolares, vai na av, passar 10 dias, e ele est se preparando para ir no cemitrio levar uma flor para o v.

Aps falar isso, ficou em silncio. Ento, perguntei se ele gostaria de fazer um jogo. Foi at a estante de jogos e escolheu o jogo do Boole para jogar.

No primeiro momento, me desafiou que ele leria as questes e eu deveria ordenar; no segundo momento, ele me passou o caderno de leitura e pegou as cartas para ordenar. Jogamos duas vezes o jogo vermelho e, a, B quis pegar o azul que era um pouco mais difcil: conseguiu jogar sem maiores dificuldades.

No final do atendimento ele guardou o jogo e foi at a porta espiar se a me j havia chegado para busc-lo. Despediu-se e pediu se podia ir ao banheiro. Quando saiu do banheiro, a me falou: Volta, d a descarga e lava as mos; eu no escutei barulho que tu fizeste

26

isso. B voltou, deu a descarga e lavou as mos; ao sair do banheiro, a me reclamou que ele no havia lavado as mos e, imediatamente, mostrou as mos ainda molhadas para me e deu risada. Aps este fato, deu um tchau e saram.

3.2.2 Anlise Sesso de Enquadre com o Paciente Durante a sesso, pude perceber como B estava inseguro, mas, ao mesmo tempo, conseguiu falar sobre si. Nesta sesso, B no estava to amedrontado como com a sesso com a me. Falou com muita saudade do av, percebe-se que ainda no conseguiu fazer o luto da morte do av.

Durante o jogo demonstrou interesse e vontade de ganhar.

Havia uma preocupao de B em relao a me, pois quando escutava barulho, associava a me.

Hiptese Diagnstica: B tem um contrato de sobrevivncia com a me e uma identificao com o av.

3.3

Histria Vital

A histria vital uma entrevista para coletar informaes significativas sobre a histria do paciente. Segundo Pain (1989), a histria vital destina-se a reconstruir a histria da criana. Permite levantar dados relevantes vinculados s condies do problema, detectando os graus de individualizao que a criana tem em relao me e a conservao de sua histria nele.

Na entrevista, necessitamos coletar uma srie de dados; por isso, devemos deixar a me muito tranqila, segura, para que surjam, da espontaneidade do dilogo, indcios dos problemas da no aprendizagem, para o levantamento de hipteses sobre o possvel sintoma.

27

3.3.1 Passos da Histria Vital Antecedentes Natais

a) Pr-natais: condies de gestao, expectativas do casal, doenas durante a gestao e dados genticos e hereditrios;

b) Perinatais: circunstncias do parto, sofrimento fetal, cianose, ou leso;

c) Neonatais: adaptao do recm nascido s exigncias da sobrevivncia.

Doenas

Traumatismos ligados atividade nervosa, perda de conscincia, sonambulismo, espasmos ou convulses, terrores noturnos, transtorno na locomoo, otites repetidas, processos psicossomticos, limitaes corporais e disponibilidade fsica associadas especialmente aos rgos dos sentidos.

Desenvolvimento

Dados relativos ao desenvolvimento motor: incio do engatinhar, caminhar, disponibilidade do espao. Desenvolvimento da linguagem: incio da fala, pronncia das palavras e as dificuldades. Desenvolvimento de hbitos: controle de esfncteres.

Aprendizagem

Autonomia da criana para realizar determinadas condutas e controle externo.

Situaes dolorosas

Ligados a perdas, mudana de casa ou escola, morte ou afastamento de familiares e pessoas ligadas criana.

28

Escolaridade

Experincias escolares que a criana tenha passado, mudanas e transformaes. Expectativa e significao para a famlia.

H necessidade do registro dos dados coletados, algumas falas, posturas e a dinmica da sesso; porque, muitas vezes, nas entrelinhas que se revelam fatos importantes em relao aprendizagem do paciente.

3.3.2 Relato da Histria Vital A entrevista da histria vital de B foi feita com a me. A me compareceu no consultrio na hora marcada, mostrando-se tranqila e disposta a falar.

De acordo com a me a gravidez foi planejada aps sete anos de casamento e de terem adquirido o essencial para a criao de um filho. A gravidez foi bem tranqila e no houve preferncia por sexo, mas, quando fizeram a ecografia, e descobriram que era um menino, o pai ficou muito feliz.

B nasceu no dia 22 de fevereiro de 1992, num sbado de manh, s 7 horas e 45 minutos, de parto normal. Segundo a me, o parto no foi to dolorido como haviam falado e preparado ela.

O nascimento do filho foi muito maravilhoso, no tem explicao. Fala da me.

Quando viu o filho, assustou-se pois nasceu com os pezinhos virados para dentro. Mas, o mdico logo acalmou a me, dizendo que Tem cura, vo ficar direitinho.

Pos isso, quando completou duas semanas, colocaram gesso at o joelho. B ficava uma semana com gesso e uma sem, sendo que a me tirava o gesso em casa com gua e vinagre.

29

Mamou somente cinco dias, pois os seios inflamaram e a me no conseguia amamentar, o que foi uma grande tristeza para ela. Comeou a dar mamadeira a partir do quinto dia e fazia aquela hora ser bem prazerosa, como se fosse dar de mamar no peito; dava a mamadeira bem devagar, apesar de B estar sempre muito esfomeado.

Aos dois meses, j segurava a cabea; com cinco meses, sentava; aos oito meses, comeou a engatinhar, mesmo com o gesso. Em torno de um ano, levantava, segurando-se nos mveis e dava alguns passos. Ficava mais tranqilo nas semanas que no tinha gesso.

A partir dos seis meses, foram introduzido sucos, frutas, sopas e caldos de feijo, pois tinha um pouco de anemia.

Fez a cirurgia nos pezinhos quando tinha 1 ano e 7 meses, fazendo anestesia geral. A cirurgia foi bem tranqila e a recuperao, tambm. Aps esse processo, B teve que aprender a caminhar de novo, mas foi bem tranqilo. Aps um ano de cirurgia, um sobrinho pegou B para brincar e caram, quebrando o p esquerdo de B. Ficou novamente com o gesso durante um ms.

Teve catapora bem beb, quando foi batizado, e as outras doenas normais de bebs.

Quando tinha 4 anos, a me comeou a trabalhar e B foi para a creche. No incio, chorava muito e era muito difcil para a me. Ficou somente um ano na creche.

Aos 5 anos, foi para a escola freqentar a Educao Infantil. Fez o Jardim A e, no outro ano, o Jardim B.

Na 1 srie, teve algumas dificuldades, mas alfabetizou-se antes do final do ano. A 2 srie tambm foi cursada com dificuldades, mas os pais incentivavam e ajudavam muito B.

Quando estava na 3 srie, os pais perceberam que B estava desligado, devagar, no conseguia acompanhar e a professora sugeriu procurar um neurologista. Assim fizeram e

30

este diagnosticou dficit de ateno e receitou Ritalina. B tomou a Ritalina durante dois anos; como estava melhor na escola, parou de tomar.

At a sexta srie, sempre conseguiu a aprovao, com algumas dificuldades. Foi nessa poca que B perdeu seu av paterno, que era tudo para ele. B era o nico neto e este av tinha uma verdadeira paixo por B, fazendo de tudo para ele, mesmo no morando na mesma cidade. Todos os finais de semana, os pais iam visitar o av.

Quando recebeu a notcia da morte do av, B chorou muito e recusou-se a ir ver o av morto. A me o levou para casa da av materna durante o velrio e o enterro. Segundo a me, B at hoje no se conforma com a morte do av, e tambm ainda no conseguiu visit-lo no cemitrio. Depois da morte do av, B entrou em depresso, no queria mais sair do seu quarto e nem ir casa da av paterna. Preocupados, procuraram um neurologista que os encaminhou para um psiclogo, que tambm receitou Fluoxatina.

B teve acompanhamento psicolgico durante um ano e meio, mas, como perderam o convnio, interromperam o tratamento.

Na 6 srie, B foi reprovado; no ano seguinte, com acompanhamento neurolgico e psicolgico, foi-se recuperando da depresso e conseguiu aprovao.

Agora, est na 7 srie, mas tem algumas dificuldades em matemtica e portugus.

Ao perguntar como a me via B, disse que, desde o incio deste ano, ela percebia-o como um adolescente, pois, at o ano passado, ela o vestia, at a cueca ela colocava nele. A me disse que fazia isso porque, para ela, ele era um beb. E, agora, B se colocava e dizia o que ele queria usar e se virava sozinho.

Referente ao pai, colocou que ele muito atencioso, conversa muito com B, brinca e ajuda nos temas escolares, mas s quando B pede ajuda.

31

Relatou que, no ano passado, B comentou com ela que estava apaixonado, mas para ela no contar nada para o pai. Mas, passou um tempo e ele disse que no gostava mais da menina porque ela gostava de outro.

A me coloca que, agora, est entendendo o que ter um filho adolescente porque B, s vezes, tem umas atitudes bem rebeldes, mas nada fora do comum. Sai com alguns colegas, mas sempre avisa aonde vai e volta na hora marcada.

Durante toda a fala da me deu para perceber a preocupao e a proteo da me pelo filho.

3.3.3 Anlise da Histria Vital Na histria vital, percebe-se que h um contrato de sobrevivncia estabelecido nesta famlia, uma vez que a me relata que v B como um beb, e, na fala, incomoda-se quando fala que B, por vezes, tem atividades rebeldes, que no condizem com seu beb.

O pai, por sua vez, ocupa um lugar de omisso, no conseguindo realizar a funo paterna (corte/limite) entre essa me e filho. O pai, que deveria estar interrompendo a simbiose entre me e filho, como o terceiro nessa relao. [...] o pai representa o primeiro terceiro que entra na vida do filho, sendo um ser absolutamente diferente e com autonomia, que a criana perceba como ser integrada e tambm, autnomo (WINNICOTT, apud PARENTE, 2003, p. 103).

Os cortes com o bico, mamadeira e controle dos esfncteres foram feitos por pessoas fora da relao familiar: o bico e a mamadeira, pela mdica, quando B fez a cirurgia de adenides, e as fraldas, pela tias da creche.

Provavelmente, o fato de B ter feito duas cirurgias com anestesia geral pode t-lo afetado, para alguma dificuldade apresentada.

Hiptese Diagnstica: Est se confirmando que B tem contrato de sobrevivncia com a me.

32

3.4

Hora do Jogo

O objetivo da hora do jogo conhecer a modalidade de aprendizagem.

Na hora do jogo, a criana representa tudo que vive e como se relaciona com o mundo ou as pessoas em sua volta. Nessa hora, surgem questes relacionadas com a aprendizagem, podendo ser conscientes ou inconscientes. Como afirma Fernandez (1991), O brincar possibilita o desenvolvimento das significaes do aprender.

O foco da ateno do Psicopedagogo, na hora do jogo, ser a aprendizagem, como a criana aprende: a assimilao, a acomodao e o desequilbrio.

O tempo estipulado para a hora do jogo de 45 minutos. O material utilizado para a hora do jogo uma caixa de tamanho mdio, com tampa, e encapada com um papel discreto, de preferncia, papel pardo. Na caixa, haver: cola, percevejo, clips, lpis de cor, lpis de cera, tubinhos, caixinhas, tesoura, corda, copos de iogurte, folhas em branco, canetinhas, paninhos, tinta tmpera, vidro para gua, pincel, tubos (papel higinico, papel toalha) e outros materiais de sucata, no figurativos.

Na sesso da hora do jogo, deixamos a caixa num local apropriado onde a criana enxergue e consiga manipul-la.

Explicamos que ela poder brincar com o que quiser, pois tem vrias coisas dentro da caixa. dado um tempo e, dez minutos antes de terminarmos, avisado. E, aps, pedir um relato de que foi construdo.

O psicopedagogo faz uma anlise da hora do jogo, da seguinte maneira:

a) Inventrio: observao, hiptese, distncia do objeto. Como a criana se coloca diante da proposta;

b) Construo: hiptese, aproveitamento de recursos, autocorreo e relato enquanto joga;

33

c) Integrao: aprendizagem, propriamente dita, resumo do jogo naquilo que ela tem de mais coerente e sntese cognitiva.

Na hora do jogo, o nosso maior objetivo identificar e verificar a modalidade de aprendizagem, que supe um molde relacionado que a criana utiliza para aprender.

a) Assimilao: o processo cognitivo pelo qual se integra um novo objeto ou idia ao que j conhecido;

b) Acomodao: o organismo se altera para incorporar em suas estruturas o novo conhecimento;

c) Adaptao inteligente: assimilao e acomodao se equilibram, sem que uma se sobressaia sobre a outra;

d) Hiperassimilao: predomnio da subjetividade. Internalizao prematura dos esquemas com predomnio ldico, desrealizao do pensamento;

e) Hiperacomodao: dificuldade simblica na internalizao do pensamento;

f) Hiperacomodao: superestimulao imitao, falta de iniciativa, submisso. Cumpre instrues, mas no dispe de expectativas;

g) Hipoassimilao: pobreza no contato com o objeto. Dficit ldico e criativo.

3.4.1 Relato da Hora do Jogo B chegou um pouco preocupado, nesse dia, e falou que a me havia passado mal, pois comeou a trabalhar e estava passando cola que muito forte e sentiu fraqueza e foi parar no planto. Ficou a tarde do dia anterior em observao, tomando soro, e que, naquele dia, estava em casa com o pai, mas que j estava melhor.

34

Neste atendimento, mostrei a caixa da hora do jogo e pedi para ele confeccionar algo ou fazer alguma montagem com o material que estava dentro da caixa. Pegou a caixa e foi sentar-se no cho.

Tirou embalagens, potes e fita durex. Perguntou se podia montar alguma coisa no cho, fazer tipo uma maquete.

Montou trs casas, com um ptio e um porto; ia montando e pensando sobre a montagem. Aps, explicou que eram as casas da av, da tia e a deles, que iam construir, em Sapiranga, no terreno da av, para todos ficarem morando juntos.

Perguntei se queria colocar mais alguma coisa: ele fez a piscina com banheiro e um lugar para fazer churrasco. Falou que adorava tomar banho de piscina e de praia. Falou que no sabia nadar, mas que gostava de gua. Relatou que, quando ia na 1 srie, quase se afogou num aude; sorte que um homem viu e o tirou de l pelo brao. J pensou? Se aquele homem no estivesse ali, eu j era!

Reforcei nossos prximos atendimentos para B se lembrar e vir no horrio marcado.

Falou que gostava muito de vir nos atendimentos, pois ele podia vir de bicicleta, sozinho, e que o pai at mandou arrumar algumas coisas que no estavam to bem na bicicleta. No, eu no esqueo de vim!

3.4.2 Anlise da Hora do Jogo B abre a caixa e pega, olha e pega as caixas maiores e monta algo, sem investigar todo o material que est na caixa. Pergunta se pode refazer a montagem, mas monta a mesma coisa; depois de um tempo olhando a montagem, diz que est pronto.

Quando solicito a falar no que fez, B relata a montagem.

35

A modalidade de montagem observada de hipoassimilativa e hiperacomodativa, que se confirma no decorrer da atividade, pois B no explora os outros materiais da caixa; escolhe somente as caixas para fazer a montagem.

Para Escott (2001), na hipoassimilativa, o sujeito apresenta esquemas empobrecidos, tendo dificuldades de coorden-los.

[...] hiperacomodao: acontece quando houve superestimulao da imitao. A criana pode cumprir as instrues atuais, mas no dispe de suas expectativas nem de suas experincias prvia com facilidades (PAIN, 1992, p. 42).

Hiptese Diagnstica: B hipoassimilativo e hiperacomodativo.

3.5

Tcnicas Projetivas

As tcnicas projetivas psicopedaggicas tratam de investigar os vnculos que o sujeito tem com a aprendizagem.

Essas tcnicas so, em geral, ldicas, e permitem o acesso fantasia, desejos, impulsos, afetos, conflitos, ansiedades e defesas que estariam sendo expressas de forma indireta atravs das mesmas.

Como afirma Weiss (2004), o princpio bsico de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situaes reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo.

Os materiais das tcnicas projetivas servem para o sujeito projetar suas agresses, seus conflitos, medos e seus esforos. Para especificar o nvel pedaggico, estrutura cognitiva e emocional do sujeito.

Segundo Pain,

36

[...] o exame das provas projetivas permitir, em geral, avaliar a capacidade do pensamento, para construir no relato ou no desenho, uma organizao suficientemente coerente e harmoniosa bem como para vincular e elaborar a emoo. Tambm permitira avaliar a deterizao que se produz no prprio pensamento, quando o quantum emotivo resulta excessivo. O pensamento incoerente no a negao do pensando, ele fala ali mesmo onde se diz mal ou no se diz nada e isto oferece a oportunidade de determinar a norma do incongruente e saber como o sujeito ignora (1986, p. 61).

As tcnicas projetivas so usadas no diagnstico psicopedaggico, devendo ser escolhido de acordo com cada caso.

3.5.1 Relato das Tcnicas Projetivas Algumas das provas projetivas realizadas com B foram:

a) Par Educativo (ANEXO A);

b) 4 Momentos do Dia (ANEXO B);

c) Plano da Sala de Aula (ANEXO C);

d) Plano da Casa (ANEXO D).

Em todas as tcnicas realizadas foram utilizados: folha de ofcio branca, lpis preto e borracha. Aps, era solicitado um relato do que havia desenhado.

1 prova Par Educativo Neste encontro, propus o par educativo.

B pegou a folha e dividiu em duas partes; falou que numa ia fazer algum ensinando e na outra algum aprendendo. Desenhou um espao no escolar com um pai ensinando o filho a jogar bola e, no outro, o filho aprendendo.

37

Ao question-lo, sobre a idade dos pais e filhos, logo conseguiu colocar a idade; s perguntou se, com um ano, as crianas sabiam caminhar ou se elas aprendem nesta idade.

Pedi para escrever o que me falou. Ao escrever, apagou, pois escreveu errado, quando ele falou: Nossa, tenho que aprender a escrever de novo, para semana que vem no ter que escutar.

Depois, perguntou se podamos jogar o jogo da trilha ou se j estava na hora dele ir embora. Como faltavam alguns minutos, jogamos. Durante o jogo, foi muito gil e me deu chances, segundo ele, mas, mesmo assim, eu no ganhei. No final, ele falou que tinha umas manhas para jogar, por isso, ele sempre fechava o moinho e eu no conseguia impedi-lo.

2 Prova - Quatro Momentos do Dia B voltou das frias e veio pontualmente para o atendimento. Falou que colocou o horrio preso na geladeira para no esquecer de vir nos atendimentos. Perguntei como foram as frias na casa da av. Ele logo respondeu: Muito legais e, sabe que fui no cemitrio? Me deu vontade quando estava passeando com minha tia e eu falei para ela. Quando cheguei na entrada, pensei, no posso mais voltar atrs. Entramos e minha tia foi caminhando e eu fui atrs e perguntei para ela onde ; ela disse: S mais um pouco. De repente, olhei para o tmulo e vi a foto do meu av e o nome dele, me deu um frio na barriga e um tremor nas pernas, olhei para minha tia e ela estava rezando. Comecei a rezar e logo fui e passei em outros tmulos, me lembrei de outras pessoas que estavam enterradas que eu conhecia. No outro dia, minha av foi no cemitrio e me convidou para ir com ela. Falei para ela que ia brincar com meus amigos e que eu tinha ido com a minha tia. No conseguia ir com minha av!

Continuou relatando: Fui no centro com meus amigos, tomamos coca e comemos salgadinho, andamos de bicicleta e jogamos bola. Estou contando os dias para voltar s aulas, tenho que me acostumar de novo a levantar cedo, no posso esquecer de colocar o telefone para despertar. De meio-dia, almoar e fazer o tema, e, s depois, eu posso sair, e voltar s 18 horas.

38

Propus os quatro momentos do dia, dobrei a folha em quatro partes e pedi para desenhar quatro situaes do dia.

A primeira fala: que no sabe desenhar muito bem.

Fez os desenhos: 1 momento quando levanta; 2 momento de meio-dia, almoando com a me; 3 momento jogando bola com os amigos; e o 4 momento de noite, tomando caf sozinho, pois o pai e a me tomam caf mais tarde. No final do atendimento, combinamos o prximo.

Estava chovendo e ele veio de bicicleta. Quando samos, perguntei onde estava o guarda-chuva e ele disse que no tinha. Perguntei: Como no se molhou, se estava chovendo? E ele falou que, quando garoava, ele andava, e que, quando a chuva era mais forte, se abrigava, e que, se agora, na volta para casa, ia chover, ele ia tranqilo porque, chegando em casa, tomava banho e colocava roupa seca.

3 Prova Plano da Sala da Aula B chegou e conversou brevemente sobre alguns assuntos relacionados escola. Como sempre, B no segue uma conversa quando se refere escola. Peo a ele que faa o desenho de sua sala de aula. B pergunta se precisa desenhar todos os colegas; falo que no, mas que ele dever aparecer. B comea o desenho, desenhando, primeiro, a disposio das classes na sala e se coloca de p, ao lado de sua classe no meio da sala e a mesa da professora enorme. Percebo que o desenho humano est diferente dos primeiros desenhos, parece que est mais confiante e no mais to infantilizado.

4 Prova Plano da Casa Como o pai foi trabalhar na Bahia, percebo que B apresenta altos e baixos em seu humor. Por isso pedi para desenhar sua casa com as dependncias. B logo desenhou e perguntou se podia desenhar os pais. Falei que sim. Desenhou toda a famlia na sala de estar, juntos. Comentou que, apesar do pai no estar presente todos os dias, pertencia casa.

39

3.5.2 Anlise das Tcnicas Projetivas Nas provas projetivas:

a) Par educativo e quatro momentos do dia: o que chama ateno o desenho das figuras humanas, de perfil, com as mos enormes e algumas partes do corpo faltando. No aparece em nenhum dos desenhos o ambiente escolar.

b) No mapa da sala de aula, desenhou as classes e ele, de p, do lado da classe, olhando para o quadro.

c) Nos

desenhos,

comprova

sua

modalidade

de

aprendizagem,

hiperacomodativa, com desenhos pobres de criatividade e de contato com a subjetividade, falta de iniciativa. Realiza o bsico daquilo que solicitado. Faz os desenhos muito rapidamente, parecendo que no tinha interesse em faz-los.

Hiptese Diagnstica: B possui um vnculo com a aprendizagem assistemtica, se v pertencendo ao grupo familiar.

3.6

Diagnstico Operatrio

As provas de diagnsticos operatrios consistem em diferentes testes, provas ou jogos, estruturados e desenvolvidos por Piaget, que servem para investigar as estruturas operatrias, lgicas operatrias das hipteses e aes do paciente.

As provas operatrias tm como objetivo principal determinar o grau de aquisio de algumas noes-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nvel de pensamento alcanado pela criana, ou seja, o nvel de estrutura cognitiva com que opera (WEISS, 2002, p. 106).

Do nascimento at a fase adulta, o conhecimento constitudo pelo indivduo, sendo os esquemas do adulto construdos a partir dos esquemas da criana. Esquemas so as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio.

40

Dentro de uma viso piagetiana, o conhecimento se constri pela interao entre o sujeito e o meio, de modo que, do ponto de vista do sujeito, ele no pode aprender algo que esteja acima do seu nvel de competncia cognitiva, ou seja, seus nveis de estrutura cognitiva (WEISS, 2002, p. 105).

Durante os primeiros meses, os esquemas no so ainda mentais, mas de natureza reflexa. Os esquemas so estruturas do desenvolvimento cognitivo que se transformam. Segundo Wadsworth (apud PIAGET, 1997, p.19), Todo esquema [...] coordenado com outros esquemas e ele prprio constitui uma totalidade com partes diferenciadas.

Os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos esquemas sensrio-motores da criana. Os processos responsveis pela mudana so a assimilao e a acomodao.

Assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo objetivo ou idia ao que j conhecido. Conforme Piaget, assimilao uma estruturao por incorporao da realidade exterior a formas derivadas da atividade do sujeito. O processo de assimilao no resulta em mudana do esquema, mas em sua ampliao. uma parte do processo pelo qual o indivduo cognitivamente se adapta ao ambiente e o organiza.

Na assimilao, o organismo encaixa os estmulos estrutura que j existe; na acomodao, o organismo muda a estrutura para encaixar o estmulo, ou seja, o indivduo obrigado a mudar seu esquema para acomodar novos estmulos, os quais era incapaz de assimilar.

A acomodao a criao de novos esquemas ou a modificao de velhos esquemas. Ambas as aes resultam em uma mudana na estrutura cognitiva (esquemas) ou no seu desenvolvimento. Ocorrida a acomodao, uma criana pode tentar assimilar o estmulo, novamente. Uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estmulo prontamente assimilado. A assimilao sempre o produto final (WADSWORTH, 1997, p. 20).

Para Piaget, faz-se necessrio o balano entre acomodao e assimilao, que denominou de equilibrao, que um processo auto-regulador, necessrio para assegurar uma eficiente interao do sujeito com o meio em que vive. Portanto, a equilibrao o processo

41

de passagem do desequilbrio para o equilbrio. Este processo permite que a experincia externa seja incorporada nos esquemas.

Na teoria piagetiana, a construo da inteligncia um processo contnuo. Os esquemas so construdos, reconstrudos ou modificados gradualmente. O crescimento cognitivo pode ser dividido em quatro estgios:

a) Estgio de inteligncia sensrio-motora (0-2 anos);

b) Estgio do pensamento pr-operacional (2-7 anos);

c) Estgio das operaes concretas (7-11 anos);

d) Estgio operatrio formal (de 11 anos em diante).

Cada estgio caracterizado pela apario de estruturas originais, cuja construo o distingue dos estgios anteriores. O essencial dessas construes permanece, no decorrer dos estgios anteriores, como subestruturas, sobre as quais se edificam as novas caractersticas (...) mas a cada estgio correspondem tambm caractersticas momentneas e secundrias, que so modificadas pelo desenvolvimento anterior, em funo da necessidade de melhor organizao. Cada estgio constitui, ento, pelas estruturas que o definem, uma forma particular de equilbrio, efetuando-se a evoluo mental no sentido de uma equilibrao sempre mais completa (PIAGET, 1964).

Estgio das Operaes Formais:

Na verdade, apesar das aparncias, as conquistas prprias da adolescncia asseguram ao pensamente e a afetividade um equilbrio superior ao que existia na segunda infncia. Os adolescentes tm seus poderes multiplicados; estes poderes, inicialmente, perturbam a afetividade e o pensamento, mas, depois, as fortalecem (PIAGET, 1964).

42

Este estgio inicia por volta dos 11-12 a 14-15 anos, e tem como caracterstica principal a construo do raciocnio hipottico-dedutivo. O sujeito torna-se capaz de pensar sobre o possvel, da mesma forma como o do real. Sendo assim, pode lidar com todas as classes do problema. O sujeito torna-se capaz de raciocinar de forma efetiva sobre o presente, passado e futuro, sobre seus prprios pensamentos e sentimentos, sobre o real e o imaginrio. Afetividade e Inteligncia

O afeto desempenha um papel fundamental no funcionamento da inteligncia. Sem afeto no haveria interesses, nem necessidades, nem motivao. A afetividade uma condio necessria na constituio da inteligncia, mas no suficiente.

A verdadeira essncia da inteligncia a formao progressiva das estruturas operacionais e pr-operacionais. Na relao entre inteligncia e afeto, podemos postular que o afeto faz, ou pode causar, a formao de estruturas cognitivas. As relaes afetivas da criana com objetivo no, ou outras pessoas, so responsveis pela formao da estrutura cognitiva.

3.6.1 Relato do Diagnstico Operatrio B veio empolgado dizendo que depois do atendimento ir escola pesquisar na internet sobre o pas da Itlia, um trabalho que far para entregar na tera-feira da semana que vem.

Como havamos combinado, deixei B brincar com os carrinhos, ele se deitou no tapete e brincou. Fez uma classificao com os carrinhos, por tamanho, por cores, e tambm por modalidade. Relatou que tem muitos carrinhos que gosta de brincar. Pedi para guardar os carrinhos para realizarmos outras atividades na seo e, sem problemas, ele guardou os carrinhos e estava bem ansioso para as atividades.

Classificao aditiva anticipatria: foi realizado com blocos lgicos, e as aes e respostas foram rpidas mostrando uma viso de sntese.

Composio de classe: conseguiu fazer sem dificuldades.

Experincia pictria: respondeu sem dificuldades, at explicou a resposta.

43

Experincia verbal: respondeu muito rpido e corretamente.

Operao de probabilidade: respondeu lgico que vermelhas, porque tem mais, depois azuis, depois vermelhas.

No final, restou um tempo e fizemos um jogo com pega-varetas. B fez o clculo de suas varetas mentalmente e acertou.

3.6.2 Anlise do Diagnstico Operatrio Durante o estgio das operaes formais o sujeito torna-se capaz de pensar sobre o possvel e tem, como caracterstica principal, a construo do raciocnio hipottico-dedutivo.

Aps a anlise das respostas de B possvel afirmar que ele se encontra no Estgio das Operaes Formais, pois respondeu mostrando sua capacidade cognitiva, raciocinando de forma bem lgica.

Hiptese Diagnostica: B est operatrio formal.

3.7

Avaliao da Lecto-Escrita

A avaliao pode ser realizada de uma maneira mais ldica e no to formalizada, para que o paciente sinta-se vontade. Esta avaliao identifica o desenvolvimento da linguagem e a organizao do pensamento, serve para identificar hipteses sobre a escrita e o que esta tem de importncia para a criana e para a famlia.

Para Weiss (2001, p. 96):

Alguns problemas na alfabetizao podem estar relacionados aos smbolos da questo, influindo, de forma inconsciente do ler ou escrever. Assim, no quero crescer, no posso ler a minha famlia, no posso ler o meu papel no mundo que me cerca, no posso registrar o que no desejo, o que quero esquecer. O domnio da alfabetizao representa autonomia, crescimento diante dos pais e do mundo.

44

As crianas constroem respostas para a representao e estrutura da escrita, isso se confirma atravs dos nveis apontados por Ferreiro e Teberosky (1986), nveis de conceitualizao da escrita, que so:

Nvel Pr-Silbico: este corresponde reproduo dos traos que a criana identifica como escrita. Nesta fase, a escrita uma forma diferente de desenhar, no se estabelece nenhuma correspondncia entre o som e a produo escrita.

Nvel Silbico: corresponde representao de uma letra para cada valor sonoro. Comea, neste nvel, o conflito da relao entre a pronncia e a escrita, e as categorias lingsticas ainda no esto definidas, pois, ao escrever uma frase, a criana pode colocar uma letra para cada palavra, ao invs de uma letra para cada slaba.

Este nvel caracterizado pela tentativa de dar valor sonoro a cada uma das letras que compe uma escrita. Nesta tentativa, a criana passa por um perodo da maior importncia evolutiva: cada letra vale por uma slaba. [...] A criana da um salto qualitativo com respeito aos nveis precedentes (FERREIRO E TEBEROSKY, 1986, p. 193).

Nvel Alfabtico: o momento em que a criana abandona a hiptese silbica para a alfabtica, descobrindo a necessidade de acrescentar mais letras conforme a leitura da palavra. Aparece o conflito entre as formas grficas que o meio prope e a leitura dessas formas, cada segmento sonoro corresponde a um signo grfico.

Ao chegar a este nvel, a criana j franqueou a barreira do cdigo; compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a slaba, e realiza sistematicamente uma anlise dos fonemas das palavras que vai escrever. Isto no quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas: a partir desse momento a criana se defronta com as dificuldades prprias da ortografia, mas no ter problemas de escrita, no sentido estrito (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986, p. 213).

Alfabetizao o processo pelo qual se adquire o domnio de um cdigo e das habilidades de utiliz-lo para ler e escrever.

Conforme Soares, (1998), ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua

45

memria, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma condio diferenciada na sua relao com o mundo, um estado no necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o cdigo. Por isso, aprender a ler e a escrever implica no apenas o conhecimento das letras e do modo de codific-las, mas a possibilidade de usar esse conhecimento em seu benefcio de formas de expresso e comunicao, possveis e necessrias em um determinado contexto cultural.

Soares defende a complementariedade e o equilbrio entre alfabetizao e letramento. Na ambivalncia encontra-se o desafio do ensino da lngua escrita: o alfabetizar letrando.

Nas atividades de leitura e escrita, observa-se a postura do paciente, seus desejos, suas tenses, e ateno concentrao e relao com o material utilizado.

3.7.1 Relato Lecto-Escrita Para fazer a avaliao foram realizadas atividades de leitura e escrita.

1 atividade Na sesso anterior, pedi que B trouxesse o livro que retirou da biblioteca, para realizar uma atividade. B trouxe o livro e pedi para que lesse uma parte do livro que mais chamou sua ateno. Aps a leitura, pedi para B fazer um comentrio sobre o que leu. Fez uma interpretao bem feita sobre a parte lida, inclusive conseguiu relacionar com momentos pessoais seus.

2 atividade A proposta foi de escrever um fato relevante de sua vida (ANEXO E).

B, imediatamente, pegou papel e lpis e comeou a escrever um acontecimento muito importante de sua vida, quando ganhou sua bicicleta. No final da escrita, pediu se podia desenhar, o que me surpreendeu pois no incio das sesses no gostava de desenhar.

46

3.7.2 Anlise da avaliao da lecto-escrita As atividades realizadas estiveram vinculadas ao contexto da vida de B. Segundo (WEISS 2004, P. 95), O diagnstico psicopedaggico [...] usar situaes em que o ler e o escrever tenham um significado para o paciente.

B demonstrou ateno e fluncia na hora da leitura, conseguiu ler corretamente as palavras sem interrupes.

Na escrita, conforme Anexo E, percebe-se que B tem dificuldades na pontuao, na escrita de palavras, principalmente formadas com sc, rr, ss, e troca de letras s, z, h e o, esquecendo letras nas palavras como r e o s.

A escrita bem sucinta e objetiva.

Hiptese Diagnstica: B esta alfabtico, mas com dificuldades ortogrficas, de seqncia e de interpretao.

3.8

Avaliao do Pensamento Lgico Matemtico

A avaliao do pensamento matemtico serve para identificar as estruturas lgicas de pensamento, observar a construo numrica, identificar o sentido da construo numrica na vida da criana e da famlia. Os aspectos figurativos e representativos estabelecidos na relao entre clculo mental e o executado por escrito necessitam ser observados da coincidncia ou discrepncia. O aprendizado dos conceitos matemticos consiste em saber pensar raciocinar e construir (WADSWORTH, 1999, p. 186).

Conforme Weiss (2002, p.99), verifica-se o raciocnio matemtico, colocando-se desafios mais ldicos e problemas mais formalizados [...] A avaliao do clculo feita em dois nveis: o clculo mental e a execuo de clculos escritos.

47

3.8.1 Relato do Pensamento Lgico-Matemtico Para realizar a avaliao do Pensamento Lgico-Matemtico foram realizados vrios desafios, jogos envolvendo clculos mentais, como: banco imobilirio, pega-varetas, jogo do contig e tambm situaes do dia-a-dia, envolvendo horas.

3.8.2 Anlise do Pensamento Lgico-Matemtico B tem um bom raciocnio e com pensamento lgico matemtico. Consegue realizar adio e subtrao muito rpido, mentalmente, se sentia muito bem quando conseguia responder imediatamente.

Nas atividades que envolviam a multiplicao e diviso, geralmente demorava mais, pois tem alguma dificuldade na tabuada, principalmente na do 7, 8 e 9.

Na fala de B, percebe-se que h um receio muito grande com a matemtica escolar, pois quando no conseguia fazer, remetia-se professora, falando da postura dela em sala quando no compreendia ou fazia errado.

Conforme Weiss (2004, p.100):

H professores que contribuem para a construo de bloqueios e condutas aversivas com a Matemtica, pelo seu discurso autoritrio e ameaador, exigncias absurdas, criao de clima geral de insegurana em sala de aula contribuindo para a formao de baixo autoconceito.

Hiptese Diagnstica: B est com boa percepo lgica e com dificuldade de sntese.

3.9

Corpo e Movimento

Para Maturama, o estar vivo sugere corpos relacionais a si mesmos, com os outros e com o mundo que nos cerca, pois, nesse processo, nos educamos todo o tempo, em todos os espaos de maneira recproca. O autor atribuiu a tarefa educacional como sendo a criao de

48

espaos onde se exercitem as habilidades que se deseja desenvolver e, na reflexo deste fazer, atribui a corporeidade e a dinmica sistmica, onde o que de fato nos torna humanos. [...] nosso viver como seres de linguagem, cooperadora, amoroso com conscincia de si e pelo outro(MATURANA, 2000, p.80).

O corpo em sua corporeidade possibilita que observemos o indivduo que sente e sentido, e que traz marcas de suas histrias individuais e coletivas, tanto no presente como no passado.

Como diria Winnicott (1975), a criana passar num primeiro momento, de uma disperso corporal, efetuada e produzida pela linguagem, a uma apropriao do corpo imaginrio especular, e da a uma apropriao simblica. Desde o princpio at o fim, a aprendizagem passa pelo corpo. [...], porque o prazer est no corpo sua ressonncia no pode deixar de ser corporal, porque sem signo corporal de prazer, este desaparece (FERNANDEZ, 1991, p. 59).

3.9.1 Relato da Avaliao Corpo e Movimento Na avaliao de corpo e movimento foram realizadas observaes diretas dos movimentos, posturas de B, bem como os desenhos realizados durante as sesses.

3.9.2 Anlise da Avaliao Corpo e Movimento No decorrer dos encontros, B mudou muito sua postura. Nos primeiros encontros, B vinha com o olhar baixo, inibido, encolhido, sentava-se na cadeira, apertando as mos e dificilmente olhava para mim. Nos seus desenhos de figuras humanas, deixava fora partes do corpo e sempre desenhava as figuras de perfil. O corpo construdo, constitudo, a partir de uma histria que comea e se desenvolve sem que a criana possa escolher nada dela, est em sua origem, constitui-a, torna-a humana (LEVIN, 2003, p.51).

Hiptese diagnstica: B est com dificuldades de se perceber.

49

3.10 Visita Escola A escola no um prdio com boas ou ms estruturas mas um espao de

construo de conhecimentos onde o sujeito visto como elemento ativo de mudana social, na construo de seu conhecimento e desenvolvimento de suas aes. Precisamos buscar solues para que a escola seja eficaz no sentido de promover o conhecimento e, assim, vencer problemas cruciais e crnicos de nosso sistema educacional (BOSSA, 2002, p.19).

A escola onde B estuda de Ensino Fundamental e da rede Municipal. Abrange estudantes de nvel mdio e baixo, tem uma boa estrutura fsica e pedaggica. Conta com uma equipe de apoio pedaggico com coordenadora e psicloga.

3.10.1 Relato da Visita Escola Fui escola falar com a coordenadora, na semana posterior a realizao do prconselho. A coordenadora relatou que ficou surpresa com os professores durante o prconselho, pois, quando se falava do B, havia um descrdito dos professores em relao a ele e diziam: Est que nem sempre, vamos adiante.

Durante o conselho de classe, os professores relataram que B no havia melhorado nas questes da aprendizagem, mas se percebia uma autonomia de B, pois est se posicionando em aula, no aceitando mais a indiferena dos professores e colegas. Mostra-se interessado e com vontade de aprender apesar das dificuldades.

A coordenadora tambm chamou B para conversar devido s dificuldades, e, quando entrou na sala da coordenao para falar com a coordenadora, B iniciou a conversa dizendo que a coordenadora no precisava falar nada, ele sabia de sua situao e que ele no estava afim de conversar. A coordenadora aceitou o argumento e se ps no lugar de algum que quer ajud-lo e que B a procure quando achar necessrio mas que ele deve realizar seus deveres enquanto estudante.

50

3.10.2 Anlise da Visita Escola Percebo que B est conseguindo se autorizar para algumas coisas necessrias. Est procurando sua autonomia. Conforme Fernandez (2001, p.90), [...] deixando de ser objeto do desejo do outro para ser sujeito de seu prprio desejo, ou, melhor ainda, para reconhecer-se como sujeito desejante.

Mesmo que haja uma regresso no processo de aprendizagem, h uma postura do sujeito enquanto pessoa que merece o reconhecimento.

Hiptese Diagnstica: B est se autorizando a conhecer-se.

4 HIPTESE DIAGNSTICA

A hiptese diagnstica e uma reelaborao dos dados e suas interligaes, de modo a se ter uma viso global do paciente ante a questo da no-aprendizagem. indispensvel referir o tipo de problema de aprendizagem: sintoma, reativo ou inibio.

Aps referir o tipo de problema, h uma contextualizao com os dados obtidos para a construo de um plano de interveno.

A hiptese diagnstica uma sntese das informaes e anlises realizadas sobre aspectos que interessam a cada rea investigada (PAIN, 1992). Retrata o movimento da busca de dados a partir da investigao. Para Bossa (2001, p.10), as hipteses levantadas pelo sujeito que aprende mesmo que ao possam ser compreendidas no mbito familiar e escolar aparecem como a tentativa do sujeito de dizer a sua verdade.

A partir da revelao h a possibilidade da reconstituio da vida do sujeito, o olhar do outro a permitir a aprendizagem passe a vincular-se necessidade e ao desejo.

4.1

Hiptese Diagnstica do Caso

Aps realizao das etapas do diagnstico psicopedaggico, possvel dizer que a modalidade de aprendizagem em que B est de hipoassimilao e hiperacomodao. Durante a proposta, B no demonstrou muita curiosidade de explorao do material, demonstrou um certo desinteresse na realizao da hora do jogo, no tendo muita iniciativa e

52

criatividade na realizao das atividades, realizando-as de forma repetitiva, parecia que estava fazendo por fazer.

Nas provas de diagnstico operatrias foi possvel verificar que B est no estgio das operaes formais uma vez que conseguiu realizar as provas sem nenhuma dificuldade. A dificuldade de aprendizagem constitui-se por sintoma, vinculado dinmica familiar.

Atravs do motivo da consulta e histria vital percebe-se que esta familia est associado ao contrato de sobrevivncia. Para a me, B o beb que precisa dela para tudo e est muito incomodada quando B tem atitudes diferentes de um beb.

Algumas vezes, na fala de B configurava sintoma de identificao, quando dizia que conversava e se abria mais intimamente com o pai.

Na avaliao do conhecimento lgico matemtico, percebe-se que B consegue abstrair e formular hipteses sobre situaes apresentadas sem a necessidade de material concreto.

Em resposta avaliao da lecto-escrita, foi possvel notar que B esta alfabtico, com algumas dificuldades ortogrficas, e na elaborao de textos com coerncia e coeso. Alguma resistncia na leitura e interpretao. Num olhar psicopedaggico, com esse conhecimento, B passar a ocupar um outro lugar nesta famlia.

Avaliao lgico-matemtica consegue estabelecer hipteses, resolver clculos mentais, mas com dificuldade na chamada abstrao emprica.

Quanto avaliao do corpo e movimento, B traz uma postura de encolhimento de seu corpo, um olhar cabisbaixo e esconde seu corpo usando roupas largas, pois gordinho. B no precisa aprender, pois, se aprender, vai crescer e se tornar independente, autnomo.

53

4.2

A Dinmica Familiar no Processo e na Autoria do Aprender

Neste capitulo, ser desenvolvido o estudo terico sobre o foco percebido durante o diagnstico. De um sujeito com dificuldades no aprender, as origens e os diversos fatores envolvidos no seu desenvolvimento, no o tornando dependente e sim autor de seus pensamentos e o contrato de sobrevivncia entre me e filho. No mbito familiar, a relao existente entre as pessoas ocorre permeada de padres de interao de maneira que se desenvolvem e repetem no ciclo vital e que regulam o comportamento de seus membros (MINUCH, apud BOSSA, 2002, p. 158).

A famlia onde a criana nasce, cresce e se desenvolve da dependncia total e absoluta at chegar, se este ambiente lhe for favorvel, ao estgio de adulto autnomo, capaz de promover sua sobrevivncia e dar continuidade a espcie. Na famlia, a importncia do papel da me no desenvolvimento do beb, fundamental.

Winnicott (1999) coloca o perodo da gesto como til para que ocorram importantes transformaes na mulher que a capacitaro a dar os cuidados bsicos de que o beb necessita.

Aps o nascimento, a me e o beb formaro um par em que ela ser a responsvel para traduzir e satisfazer as necessidades deste beb, tanto fsicas como todas as inmeras atividades que esto envolvidas nos cuidados deste beb. Esta capacidade, para Winnicott, constituir a me como suficientemente boa para seu beb; portanto, os cuidados maternos suficientemente bons so necessrios para o desenvolvimento da criana.

A criana se constitui a partir da relao dual com a me, mas de extrema importncia a participao de um terceiro nessa relao, onde este exera o papel ou faa a funo paterna, que no necessariamente realizada pelo pai, pode aparecer atravs da fala da me, ou ento por um cuidador.

A funo paterna tem como objetivo a separao do filho da me, para que ocorra a falta, pois nesta falta que ocorre o conhecimento e o desenvolvimento da autonomia.

54

Conforme Stolmann (2002), a criana quer o reconhecimento do pai, e, enquanto no consegue obter isso de nenhum lugar, o acesso ao conhecimento fica problematizado.

O papel deste terceiro na relao me/filho de fundamental importncia para que ambos se tornem independentes, para que haja a interrupo desta relao e que ocorra a busca da autoconfiana e da autonomia. Como afirma Fernndez (2001) [...] o aprender, sem dvida, conecta-se com a necessidade de perder algo velho, mas a sua energia relaciona-se, principalmente, possibilidade de utilizar o velho para criar o novo.

No decorrer da vida acontecem novas experincias, que diferenciam a ocupao de determinados espaos familiares. A partir disso, a famlia desafiada em relao aos padres ocupados, cita a entrada na instituio escolar. Como diz Bossa (2002, p.158) quando uma criana vai para a escola, ou um filho entra na adolescncia, os padres de interao da famlia devem ser reorganizados.

A famlia ocupa um papel na aprendizagem do indivduo e tambm assume uma posio, seja ela de proteo, rigidez, permissiva, onde passa a considerar o impacto da diferenciao entre o modo de pensar e agir, mesmo que reflita em sua conduta ou no.

No contexto familiar, cada um responsvel e ocupa um espao na questo da aprendizagem. Portanto, quando os pais excluem, escondem, ou velam o conhecimento a relao do sujeito com o aprender fica marcada com o no saber, no poder saber, pois conhecer implica com algo que est oculto. Partindo disso, pode-se estabelecer um sintoma na famlia, relacionado com esse no aprender.

O problema de aprendizagem que constitui um sintoma ou uma inibio toma forma em um indivduo, afetando a dinmica de articulao ente os nveis de inteligncia, o desejo, o organismo e o corpo, redundando em aprisionamento da inteligncia e da corporeidade por parte de estrutura simblica inconsciente. Para entender seu significado, deveremos descobrir a funcionalidade do sintoma dentro da estrutura familiar e aproximar-nos da histria individual do sujeito e da observao de tais nveis operando. Para encontrar a remisso desta problemtica, devemos apelar a um tratamento psicopedaggico clnico que busque libertar a inteligncia e mobilizar a circulao patolgica do conhecimento em seu grupo familiar (FERNNDEZ, p.82, 2001).

55

O sintoma tem um significado na famlia e produzido para escapar da angstia. Os pais no podem suportar o crescimento ou a transformao de seus filhos, que no podem ver neles sujeitos independentes e curiosos que podero descobrir seus defeitos, que no modificam os dos filhos enquanto eles mesmos no podem superar-se; tambm difcil para a criana perder a legitimidade que lhe dada pela ignorncia, a proteo que lhe proporciona o no-saber, e a castidade que lhe garante a inocncia.

Na famlia, h vnculos estabelecidos que so assumidos conscientes ou inconscientes, e o sujeito assume o que a famlia deseja. Aprender significa crescer, e crescer pode significar perdas, de ambos os lados, dos pais e dos filhos.

Ao descobrir que, se ele no diz o que pensa, o outro no pode adivinh-lo, infere que seus ensinantes (pais, professores, os poderosos em geral) podem esconder o que pensam, ou pensar uma coisa e decidir outra. Tal descobrimento - construo introduz a permisso para ser diferentes e abre um espao para sair da dependncia (do menino e da menina diante de seu pai e sua me e do aprendente diante de seus ensinantes). Todavia, essa construo (eu produzo meus pensamentos) conecta-se com a necessidade de resignar-se a perder os benefcios de que outro pense por ele ou nele (FERNNDEZ, 2001, p.57).

A criana, quando apresenta dificuldades, no permite reconhecer-se autnoma, como sujeito aprendente, pois o aprender significa libertar-se, autorizar-se, conforme Fernandez (2001). Aprender ir do saber a apropriar-se de uma informao dada partir da construo de conhecimentos processo no qual intervm inteligncia e desejo.

5 DEVOLUO

A devoluo um momento onde o paciente e a famlia recebem o retorno dos resultados obtidos durante o diagnstico, cada um separadamente.

Segundo Weiss (2002, p. 129), a devoluo uma anlise da problemtica, seguida de snteses integradoras que devem ser repetidas sempre que sejam acrescentadas novas informaes, e de algum modo se rearrumando a situao no sentido de diminuio das resistncias.

A devoluo aos pais traz a possibilidade de pensarem sobre o que est acontecendo e que medidas esto implicadas. Por isso, a devoluo deve ser realizada de forma tranqila e transparente.

Em geral os pais comparecem achando que fracassaram, que no fizeram as coisas bem, vm com essa carga e as diferentes defesas contra essa angstia; ns trataremos de demonstrar que algum lugar de seu ser, ama a esse filho. Tentaremos pontualizar, raciocinar, explicitar como o problema foi gerado, e principalmente trataremos de desculpabilizar (FERNANDEZ, 1991, p.230).

A tarefa de desculpabilizar faz parte do trabalho psicopedaggico. Pais, muitas vezes, usam da culpa como subterfgio permitindo que a situao permanea.

Toda devoluo deve estar combinada com o paciente. Ele deve ser o primeiro a receber a devoluo e com ele ser feita a combinao de quando ser conversado com os pais e com a escola sobre o diagnstico.

57

No suficiente apenas apresentar concluses, p necessrio aproveitar esse espao para que os pais assumam realmente o problema em todas as suas dimenses, o que significa compreender os aspectos inconscientes ou latentes da questo, em lugar de se fixarem apenas no aparente, facilmente visvel. No caso de criana, necessrio que se faa algum tipo de devoluo no nvel de compreenso da idade. Somente assim no lhes ficar a sensao de que algo lhes foi tirado, de que no h segredos entre o terapeuta e os pais, de que o terapeuta os traiu (WEISS, 2002, p. 130).

Na devoluo, inicia-se pelos relatos positivos, com as construes que cada sujeito j conseguiu realizar. Aps, sero feitas as combinaes das aes e atividades posteriores.

5.1

Devoluo para o Paciente

Aps a realizao do diagnstico psicopedaggico, foi realizada a devoluo para o paciente. A devoluo foi feita oralmente, em uma sesso. Foram retomadas, oralmente, algumas atividades realizadas para que B lembrasse de algumas questes que haviam surgido.

B se mostrou tranqilo na conversa e num momento se posiciona e fala que ele se sente muito melhor, que agora no est mais nervoso, est mais animado e se sente mais esperto na sala de aula em relao ao que era antes; tinha vergonha, agora no tem mais; quando no entende, pergunta e quer uma resposta.

Em relao a jogos e atividades com regras, h uma frustrao quando perde, mas ele entende que no se ganha sempre.

Conversamos sobre sua resistncia em realizar tarefas escolares, principalmente, de escrita, fazendo-o perceber suas capacidades e habilidades.

Fizemos algumas combinaes em relao realizao de algumas tarefas de casa, como: organizar seus pertences como ele gosta, de ir ao mercado sozinho quando a me pede sem a presena do tio, de conversar com a me e dizer o que gosta e de que ele no mais um beb.

Nesta sesso ficou combinado com o paciente o que, quando e como seria dada a devoluo para os pais e escola.

58

5.2

Devoluo para os Pais

Na sesso de devoluo, veio somente a me, uma vez que o pai est trabalhado na Bahia.

Iniciei a devoluo falando sobre as atividades que realizei durante o perodo de diagnstico da participao de B nesta atividade, mostrando interesse e alegria na realizao das mesmas.

A me sorriu e falou que B est muito diferente, que agora est mais interessado e responsvel pelo seus pertences e at no gosta mais que a me bisbilhote nas suas coisas.

Na fala da me percebe-se a alegria quando fala na mudana que vem percebendo no filho, dizendo que est mais dono de si, que conversa e se posiciona nos assuntos que so tratados, pois antes se escondia para no falar. A me enfatiza a questo de B ter superado a morte do av, que agora fala com tranqilidade sobre o assunto e quando visita a av, vai no cemitrio sem receio.

Nessa conversa com a me fizemos algumas combinaes, como: da me dar mais autoria para que B se sentisse til e responsvel, dele ir e resolver alguns servios para me, como ir no mercado sozinho, pagar contas na lotrica e arrumar seu quarto.

5.3

Devoluo para a Escola

Marquei um horrio para falar com a professora conselheira de B, aps o conselho de classe. No relato da professora, B melhorou nas questes referentes a auto-estima, mas, em relao a aprendizagem, no.

Apesar de sido dispensado da dependncia de matemtica, ele ainda apresenta sria dificuldades. A professora diz que B no compreende as explicaes, distrado, sempre parece estar em outro lugar e quando precisa fazer as atividades ele pergunta: Como se faz?.

59

Relata que houve progresso nas realizaes de temas e trabalhos, mesmo que no estejam certos; agora, pelo menos, ele faz.

Houve um breve relato dos atendimentos de B e das descobertas feitas. Caracterizei que B tem um contrato de sobrevivncia, para que a professora compreenda o que isso significa e qual sua relao como saber. Alm disto, foi relatado como B teve mudanas em relao autonomia e das combinaes feitas com ele e tambm com os pais.

Destaquei que B, no incio, no falava da escola e agora est conseguindo trazer questes referentes a aprendizagem, o que bom. A professora reforou que B est mais interessado e preocupado, mas com muitas dificuldades e com forte suspeita de reprovao.

6 INTERVENO

A interveno psicopedaggica acontece aps a realizao de um diagnstico, que necessrio para identificar e determinar o tratamento mais adequado. O tratamento ou interveno psicopedaggica indicada para tratar de transtornos de aprendizagem.

Na interveno, o procedimento interfere no processo, com o objetivo de compreend-lo, explicit-lo ou corrigi-lo. Conforme Pain, a interveno psicopedaggica objetiva o desaparecimento do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender na melhor de suas possibilidades, e a constituio do sujeito autor, que haja independncia por parte do sujeito em relao aprendizagem, isto ser independente, ter autonomia e estar melhor consigo.

Sendo necessrio que esteja claro o caso em questo se este se refere a uma dificuldade de aprendizagem reativa, sintomtica ou de inibio cognitiva para que a interveno seja adequada ao caso em questo.

A interferncia que um profissional realiza sobre o processo de desenvolvimento da aprendizagem do sujeito, introduzindo novos elementos para o sujeito pensar e leva a quebrar padres anteriores. A interveno tem a finalidade de desvelar um padro de relacionamento, uma relao com o mundo e, portanto, com o conhecimento.

61

Portanto, a interveno psicopedaggica a organizao da proposta de ao psicopedaggica que tem por referncia a hiptese diagnstica sobre o problema de aprendizagem.

A partir da proposta da ao psicopedaggica, sero proporcionadas atividades e situaes de aprendizagens, conforme o nvel de construo do conhecimento do paciente, e que, consequentemente, possam estar lhe devolvendo o prazer e o desejo de aprender.

Esta busca criativa a que age como a chave para encontrar dentro de ns essa zona de jogo, esse espao ldico e criativo, a partir dos quais, no tratamento conseguiremos vincularmente vencer ao sintoma que nos ocupa, que no outra coisa alm de inteligncia atrapada, isto , a criatividade encapsulada, a curiosidade anulada, a renncia a pensar, conhecer e crescer (FERNANDEZ, 1991, p.27).

6.1

Plano de Interveno

6.1.1 Justificativa O paciente B foi indicado e encaminhado pela escola para atendimento por apresentar dificuldades na aprendizagem, principalmente na escrita e na matemtica.

Considerando a hiptese diagnstica, constatou-se a necessidade de um trabalho voltado dificuldade de aprendizagem sintoma. O significado do sintoma na famlia contrato de sobrevivncia e a identificao na famlia.

Sendo necessrio o acompanhamento psicopedaggico para resgatar o desejo de aprender, primando o desenvolvimento da autonomia de B, para que ocupe um outro lugar em relao ao conhecimento e que de se descobrir enquanto sujeito capaz de aprender e de suportar-se como sujeito aprendente.

A interveno com B ter como foco a informtica e, como no consultrio no tem computador, as sesses sero realizadas na lan house , que se localiza no prdio ao lado do consultrio.

62

O domnio do computador colabora com o desenvolvimento da auto-estima do sujeito, elevando seu auto-conceito, valorizando e levando-o a sentir-se includo no mundo digital e tornando-se autor do seu fazer. O uso da informtica vem transformando a maneira de pensar do homem e sua forma de se relacionar com as outras pessoas e objetos.

As situaes problemticas surgidas durante o uso do prprio computador, aliado aquelas que so propositadamente previstas nos objetivos da cada software, permitem observaes de diferentes aspectos da conduta do sujeito, com o predomnio ora no cognitivo, ora no afetivo ou ainda, deixando claras as interligaes existentes nos dois (WEISS, 2004, p.126).

6.1.2 Objetivo Geral Proporcionar a B a (des) coberta de sua identidade, auxiliando no resgate do desejo de aprender, tornando-o sujeito autor e sujeito aprendente.

6.1.3 Objetivo Especfico a) Auxiliar B no resgate do prazer de aprender;

b) Assessorar B no resgate da auto-estima, auto-imagem e autonomia;

c) Oportunizar a B o resgate de sua prpria histria, atravs de fatos importantes em sua vida;

d) Proporcionar a B momentos em que possa expressar seus sentimentos;

e) Ajudar B a se sentir capaz, valorizando seu potencial e estimulando-o no seu processo cognitivo;

f) Ressignificar B na famlia e na escola.

63

6.1.4 Dinmica Operacional a) Reconstruir sua histria atravs da linha do tempo e uso de fotos;

b) Escrever sua autobiografia em forma de livro;

c) Trabalhar, com jogos de estratgias, para perceber os limites, possibilidades e desenvolver suas habilidades, como: baralho, xadrez, jogo da velha, domin, futebol de boto, com a finalidade, tambm, de fazer com que B se perceba como sujeito autor e de conhecimento para estabelecer relaes em sua vida cotidiana como em se decidir, opinar, participar e aprender atravs do jogo. Conforme Macedo (1997, p.41) jogar passar por uma experincia fundamental. Jogar apostar na vida;

d) Jogos e atividades envolvendo leitura, escrita, situaes e desafios matemticos do cotidiano;

e) Realizar atividades com uso da informtica, como: acessar a internet, criar uma conta de e-mail, jogos de estratgias e elaborao de textos a partir de fatos curiosos;

O quanto se faz necessrio, para a psicopedagogia, incluir o jogar no apenas, nem principalmente, como tcnica de trabalho, mas como aquilo que o terreno do qual poder libertar-se a inteligncia!(FERNANDEZ, 2001, p.128).

6.2

Relato de Sesso

Foram desenvolvidas vinte sesses de intervenes com B e sero relatadas apenas duas delas neste trabalho.

6.2.1 Relato da Sesso dia 12 de setembro de 2006 Hora: 13 horas

64

Objetivo: Oportunizar B no resgate de sua prpria histria, atravs de fatos importantes em sua vida.

Numa das sesses de interveno pedi para B trazer fotos desde quando era beb. Quando B veio, trouxe uma caixa com fotos todas misturadas num lbum. Pedi para olhar as fotos e percebi que no tinha ordem; propus para B ordenar as fotos conforme ordem cronolgica. B tirou todas as fotos do lbum e espalhou no cho e comeou a observar. Foi colocando em ordem; nos anos iniciais, se ateve ao fato de antes de um ano e meio ter gesso nas pernas devido ao problema de nascimento. Fazendo comentrios como: Aqui antes da minha cirurgia ento era antes de um ano.

Alguns momentos da vida ele lembrava e sabia sua idade, ento ficou mais claro ordenar algumas fotos. Em algumas fotos ficou na dvida e perguntava o que eu achava de qual era antes da outra, questionava ele e percebi que ele olhava o rostinho, o tamanho dele e dizia: Acho que aqui estou menor que aqui...

Como havia feito a linha do tempo (ANEXO F) na sesso anterior, mostrava fotos com acontecimentos que havia relatado na linha do tempo. Quando terminou a ordenao, colocou as fotos no lbum e comeou a olhar e fez comentrios de que agora estava mais fcil de entender o seu crescimento, desde que era beb at agora que j era um adolescente.

Parecer Psicopedaggico Durante a atividade, B conseguiu se identificar como sujeito e falar com tranqilidade sobre seu crescimento e desenvolvimento, se autorizando a falar sobre

momentos que lhe pareceram dolorosos e outros muito felizes. Neste momento, percebe-se o quanto B era sufocado e est conseguindo romper e est se (des)cobrindo e se tornando um sujeito autor de seu aprender.

6.2.2 Relato de Sesso dia 27 de setembro de 2006 Hora: 13horas

65

Objetivo: Ajudar B a se sentir capaz, valorizando seu potencial e estimulando-o no seu processo cognitivo.

Nessa sesso, conversamos sobre autobiografias e biografias, expliquei como eram feitas, levei um livro com exemplos. Propus ao B para irmos a lan house e pesquisar sobre o assunto. B se empolgou e disse que sabia mexer no computador, pois fazia aula de informtica na escola. Quando chegamos na lan house, conversei com o atendente e B logo se dirigiu ao computador; perguntei se tinha e-mail, disse que no e logo pediu se podia fazer um, falei que sim. A minha surpresa foi que B se autorizou, mexeu, foi tentando at conseguir achar o local para se cadastrar. Pediu minha opinio para um endereo e, juntos, conseguimos um endereo que foi aprovado, mas quando pediu para confirmar aparecia erro no cadastro, deixava B revisar tudo para descobrir aonde tinha errado, quando achou corrigiu e confirmou seu e-mail.

B ficou muito feliz por ter conseguido resolver o problema sozinho, em seguida pedi para pesquisar sobre biografia e autobiografia. Ele conseguiu entrar no Google e iniciou a pesquisa at entrar num site de autobiografia, onde achou um trabalho de 6 srie, onde os alunos, junto com a professora, fizeram a autobiografia, cada aluno de si e no final da turma. B leu de todos e achou muito bom e legal; no final, falou que era parecido com uma propaganda da pessoa (ANEXO G). Ficou para a prxima sesso, ns voltarmos e B fazer sua propaganda.

Parecer Psicopedaggico Durante a sesso, percebi como B j consegue se autorizar e tem autonomia sobre o fazer. Conseguiu formar hipteses e resolver as questes sem a interferncia de outro, conseguindo, tambm, respeitar as regras estabelecidas antes de irmos na lan house.

6.3

Avaliao de Relato das Sesses

O plano de interveno est previsto para o perodo de seis meses, sendo que a avaliao ser realizada de forma contnua, antes, durante e aps cada sesso, podendo ser flexvel conforme a necessidade e limitao que possam ocorrer, podendo ser modificado de acordo com a evoluo do caso.

66

Nas sesses, pude perceber que o envolvimento e o interesse de B aumentavam, sua autonomia e iniciativa perante algumas situaes e a maneira despojada com que conseguia solucionar, sem precisar ficar nervoso como ele dizia no inicio do atendimento. Est conseguindo se perceber como um adolescente, se (des)cobriu quando fala: Aqui eu era beb, era menor, agora sou um adolescente.

7 EVOLUO DO CASO

Aps a realizao do diagnstico psicopedaggico e da devoluo do mesmo para o paciente, pais e escola, foi colocado em prtica o plano de interveno. Sendo que, durante o diagnstico, j ocorre, de certa maneira, a interveno; isso, porque, quando h o contato telefnico com a famlia e esta aceita o tratamento, neste momento j h um interveno. Porm, depois do diagnstico e sua hiptese, que realizada a interveno que contribui para que o paciente supere suas dificuldades em relao aprendizagem.

B participava ativamente de todas as atividades propostas mostrando interesse e vontade nas atividades desenvolvidas. No incio do tratamento, B vinha acompanhado algumas vezes, o que agora no acontece mais. B sentava-se, encolhido e de cabea baixa, agora tem uma outra postura, de algum que quer saber, de eu sou o B, ou seja, sou algum, com uma boa auto-estima.

Durante o tratamento B comeou a relatar as atividades escolares, a relao com alguns colegas e professores. Comentou que foi dispensado da dependncia de matemtica da 6 srie e que agora tem mais tempo livre para fazer o que gosta. O saber se constri fazendo prprio o conhecimento do outro, e a operao de fazer prprio o conhecimento s se pode fazer jogando. A encontramos uma das intervenes entre o aprender e o jogar (FERNANDEZ, 1991, p.165).

Nos jogos de estratgia, B foi se tornando mais ativo, se arriscando mais. Foi se dando conta de formas e possibilidades para solucionar desafios e impedir avanos do

68

opositor. Foi percebendo, atravs dos jogos, que conseguia criar, pensar, achar alternativas, solues para vencer e, para isso, teve determinao e conhecimento. Segundo Fernndez (2001, p.59), O processo de aprendizagem gerado na inquietude, engendrando-a.

A primeira experincia de autoria o brincar. Algo que se faz porque sim. Algo que se faz sem a demanda do outro e sem a exigncia da necessidade. Surge dessa zona intermediria, transicional, que no nem interior nem exterior e, por suas vez, a criar. Ali o ser humano, desde quando beb, toma sua voz para fazer um balbucero aos seus pezinhos para fazer alguns movimentos sobre a superfcie do colcho, fazendo uma experincia de autoria, a qual inaugura o pensamento (FERNANDEZ, 2001, p.128).

Na escrita, B j se autoriza mais, no demonstra mais insegurana na hora de escrever. Conseguindo, inclusive, falar a seu respeito sem receio ou vergonha. Percebe-se que o desejo est presente, permitindo que B se aproprie de novos conhecimentos.

A inteligncia no se constri no vazio: ela se nutre da experincia de prazer pela autoria. Por sua vez, nas prprias experincias de aprendizagem, o sujeito vai construindo a autoria de pensamento e o reconhecimento de que capaz de transformar a realidade e a si mesmo. sobre a dramtica do sujeito, com o suporte das significaes, que a inteligncia trabalha (FERNNDEZ, 2001, p.81).

A famlia vem apresentando mudanas, principalmente a me: ela relata que B est muito diferente. Percebe-se o sofrimento dela, pois B no mais seu beb, mas, ao mesmo tempo, est feliz por ver que seu filho est crescendo e se autorizando mais, tendo mais iniciativas nos seus afazeres.

Apesar das notas na escola ainda no estarem melhores, os professores percebem que B est mais interessado nos estudos, realizando os temas e se manifestando nas aulas, principalmente quando no compreende a matemtica. Como diz Fernndez (2001, p.69): Aprender construir espaos de autoria e, simultaneamente, um modo de ressituar-se diante do passado.

O desejo de aprender est presente em B, pois ele se autorizou e pediu ajuda para freqentar aulas de reforo de portugus e matemtica para ele aprender melhor e conseguir dar conta, e para no repetir a mesma srie.

69

Reconhecer-se, contando-se ele mesmo o relato de quem esteve sendo at o momento. Antes, na infncia, era o nen da mame e do papai, porque sua histria e, portanto, ele mesmo era relatado pelos maiores. Na adolescncia, est adiante do desafio e a grande possibilidade humana de narrar a si mesmo, tomando tambm as imagens, os relatos, as recordaes que os adultos lhe ofeream e lhe oferecem sobre sua infncia, mas, nesse momento, podendo ser ele mesmo o autor desse relato (FERNNDEZ, 2001, p.68).

Como B se (des)cobriu autor de seu aprender, ter alta do atendimento psicopedaggico.

8 DEVOLUO E DESVNCULO

A devoluo dos atendimentos foi feita com B, relatando que houve progresso no desempenho, na postura, mostrando-se como um adolescente autor, como um sujeito que tem vontades prprias, que consegue se posicionar frente a situaes.

Em relao aprendizagem, deve continuar se empenhando e esforando fazendo suas atividades e trabalhos que so propostos.

B relata que Est se sentindo bem diferente, que est gostando de ir na aula, est conseguindo prestar mais ateno e perguntar quando no entende. Consegue e diz que se sente mais tranqilo e alegre.

Os atendimentos esto ocorrendo uma vez por semana at o incio das frias; aps, ter direito a frias. B pergunta se, no incio do ano que vem, ele pode continuar nos atendimentos, pois se sente muito bem quando tem os atendimentos. Falo que, no incio do ano, conversaremos, mas que percebo que no mais necessrio que ele freqente o

atendimento psicopedaggico, pois est se autorizando a aprender, indo em busca, construindo o seu espao de autoria, tornando-se sujeito autor e sujeito aprendente.

CONCLUSO

A psicopedagogia tem como funo resgatar o prazer de aprender, promover a autonomia e a autoria de pensamento, possibilitando ao sujeito a utilizao plena de suas prprias potencialidades, estimulando-o sempre a buscar uma possibilidade de crescer e construir conhecimento.

Na realizao do diagnstico psicopedaggico, obtive dados que permitiram conhecer um sujeito aprendente, a dinmica de uma famlia e as relaes atribudas ao espao escolar num processo sistmico; o que me faz refletir sobre a complexidade que em realizar a interveno, onde haja um olhar e uma escuta psicopedaggica.

Encontrar um lugar onde o conhecimento associado ao prazer, e a curiosidade desvinculada da punio, melhora o vnculo com o aprender e abre possibilidades de acessar outros conhecimentos. O nosso olhar e escuta psicopedaggica aponta a capacidade e possibilidades, auxilia na construo da autonomia e valoriza a autoria do pensamento, e consequentemente melhora a auto-estima.

Atravs da interveno com o paciente B, pude observar e perceber a possibilidade dele se expressar atravs de jogos, escrita e desenhos que permitiram a ele externar sentimentos e angstias num espao diferente, onde eles no representavam ameaa.

Em relao famlia, a interveno ia acontecendo, indiretamente, pois B ia se autorizando e conseguindo romper com o contrato de sobrevivncia com a me, pois esta

72

tinha receio de perder B, porque aprender significa crescer, e crescer significa perder seu espao, tanto de beb como da me, no ser mais to responsvel por ele, ou seja, de fazer tudo para B.

O acompanhamento psicopedaggico contribuiu para o desenvolvimento de B no cognitivo e, principalmente, o afetivo, tornando-o mais seguro, mais dono de si para dar conta de suas responsabilidades e desafios, encarando as dificuldades como os obstculos a serem resolvidos.

Atuar com B, no caso clnico, foi um desafio muito grande, onde pude por em prtica os conhecimentos adquiridos durante o curso, percebendo com nitidez a relao terica e prtica. Foi de grande valia perceber em B, durante os atendimentos, as mudanas que apareciam. Na escola, B est conseguindo ser visto, est se posicionando e se mostrando como sujeito aprendente. Embora ele no esteja livre de todas as suas dificuldades, com certeza j pode se permitir e autorizar a usar sua inteligncia sem receio, de forma significativa.

B fez a sua (des) coberta para a autoria sobre o seu aprender.

REFERNCIAS

BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuies a partir da Prtica. 2.ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000. 131 p. ______. Dificuldades de Aprendizagem: O que so e como Trat-las? Porto Alegre: ARTMED, 2000. 119 p. ______; OLIVEIRA, Vera Barros de. Avaliao Psicopedaggica do Adolescente. 13. ed. Petrpolis: Vozes, 2002. 222 p. ESCOTT, Clarice Monteiro. Interfaces entre a Psicopedagogia Clnica e Institucional: Um Olhar e uma Escuta na Ao Preventiva das Dificuldades de Aprendizagem. Novo Hamburgo: Feevale, 2004. 132 p. ______; ARGENTI, Patrcia Wolffenbttel. A Formao em Psicopedagogia nas Abordagens Clnica e Institucional: Uma Construo Terico-Prtica. Novo Hamburgo: Feevale, 2001. 271 p. FERNNDEZ, Alicia. A Inteligncia Aprisionada: Abordagem Psicopedaggica Clnica da Criana e de sua Famlia. Porto Alegre: ARTMED, 1991. 261 p. _______; Os Idiomas do Aprendente. Anlise das Modalidades Ensinantes com Famlias, Escolas e Meios de Comunicao. Porto Alegre: ARTMED, 2001. 223p. _______; O Saber em Jogo. A Psicopedagogia Propiciando Autorias de Pensamento. Porto Alegre: ARTMED, 2001. 223p. LEO, Di. A Interpretao do Desenho Infantil. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1985. 211p. LIMONGI, Suelly Ceclia Olivan. A Linguagem da Criana de Sete a Onze Anos: O Processo de Construo e a Educao Formal. In: BOSSA, Ndia; OLIVEIRA, Vera Barros de. A Avaliao Psicopedaggica da Criana de Sete a Onze Anos de Idade. Petrpolis: Vozes, 2002. 181 p.

74

MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lcia Scoli; PASSOS, Norimar Christe. 4 Cores, Senha e Domin. Oficinas de Jogos em uma Perspectiva Construtiva e Psicopedaggica. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994. 167 p. OLIVEIRA, Vera Barros. A Compreenso dos Sistemas Simblicos. In: BOSSA, Ndia; OLIVEIRA, Vera Barros de. Avaliao Psicopedaggica da Criana de Sete a Onze Anos de Idade. Petrpolis: Vozes, 2002. 181 p. PAN, Sara. Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 4 ed. Porto Alegre: ARTMED, 1992. 86 p. _______; A Funo da Ignorncia. Porto Alegre: ARTMED, 1999. 201 p. _______; Subjetividade e Objetividade. Relao entre Desejo e Conhecimento. So Paulo, CEVEC, 1996. PARENTE, Sonia Maria B. A. Pelos Caminhos da Ignorncia e do Conhecimento: Fundamentao Prtica Clnica dos Problemas de Aprendizagem. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. 120 p. VISCA, Jorge. Tcnicas Proyectivas Psicopedagogicas. Buenos Aires: AG Servios Grficos, 1994. 126 p. VIGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e Afetividade da Criana na Teoria de Piaget. 5 ed. So Paulo: Pioneira, 2003. 223 p. WEISS, Maria Lcia L. Psicopedagogia Clnica: Uma Viso Diagnstica dos Problemas de Aprendizagem Escolar. 9 ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002. 189 p. WINNICOTT, D. W. A Famlia e o Desenvolvimento Individual. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

ANEXOS

ANEXO A: PAR EDUCATIVO

77

ANEXO B: 4 MOMENTOS DO DIA

79

ANEXO C: PLANO DA SALA DE AULA

81

ANEXO D: PLANO DA CASA

83

ANEXO E: FATO RELEVANTE DE SUA VIDA

85

ANEXO F: LINHA DO TEMPO

87

ANEXO G: PROPAGANDA

89

ANEXO H: COMO ESTOU ME SENTINDO HOJE

91