TIC e Desenvolvimento de Competências

Universidade de Aveiro Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa 2007
Ana Paula dos Santos Lima
TIC e desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas
Universidade de Aveiro 2007
Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa
Ana Paula dos Santos Lima
TIC e desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas

Um estudo de caso em Educao em Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico
Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Educao em Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico, realizada sob a orientao cientfica da Doutora Maria Joo Loureiro, Professora Auxiliar de Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro.
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Dedico este trabalho aos meus pais, ao meu irmo e ao meu marido, pelo seu incansvel apoio.
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O Jri
Presidente: Vogais: Doutor Lus Manuel Ferreira Marques Professor Associado com Agregao da Universidade de Aveiro Doutor Antnio Jos Santos Neto Professor Associado da Universidade de vora Doutora Maria Joo de Miranda Nazar Loureiro Professora Auxiliar da Universidade de Aveiro (Orientadora)
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agradecimentos
Gostaria de expressar o meu agradecimento a todos aqueles que tornaram esta Dissertao possvel. minha orientadora, Doutora Maria Joo Loureiro, pela sua disponibilidade, rigor e compreenso sempre presentes. minha famlia, pela sua compreenso e apoio incondicional em todos os momentos. Aos colegas que comigo partilharam todo este percurso, por o terem feito, pela dedicao e palavras de incentivo e, acima de tudo, pelas aprendizagens que com eles efectuei. Uma palavra de apreo aos meus alunos, que participaram nesta investigao com todo o empenho e entusiasmo. Aos amigos que estiveram sempre presentes, que me acompanharam e acreditaram em mim.
palavras-chave
Educao em cincia, competncia, resoluo de problemas, tecnologias da informao e comunicao, avaliao
resumo
A evoluo das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) verificada ao longo dos ltimos anos implica medidas e aces no sentido de enfrentar os novos desafios que se colocam Educao. Hoje em dia necessrio preparar os cidados para o desenvolvimento de competncias na Sociedade da Informao e combater o fenmeno da info-excluso. As orientaes curriculares definem o currculo como um conjunto de competncias a desenvolver. A alfabetizao cientfica e tecnolgica dos indivduos revela-se fundamental, desde os anos iniciais de escolaridade, para o exerccio de uma cidadania activa, consciente e responsvel, principalmente numa poca em que estudos internacionais divulgam um baixo nvel de literacia cientfica dos alunos. Neste contexto, a presente dissertao de Mestrado resulta de um estudo desenvolvido entre Fevereiro e Junho do ano lectivo de 2005/ 2006, o qual envolveu treze alunos do 3 e 4 anos de escolaridade do 1 Ciclo do Ensino Bsico, de uma turma em que a professora era a prpria investigadora. Estes alunos foram inseridos num grupo que englobou trs outros investigadores e turmas dos mesmos anos de escolaridade de Escolas portuguesas. Utilizando as TIC, estes desenvolveram um projecto num contexto de Educao em Cincia e baseado na perspectiva de ensino por pesquisa, tendo recorrido colaborao entre os alunos, com suporte na plataforma de comunicao Blackboard e no MSN Messenger. O presente estudo parte de um conjunto de estudos sobre a explorao das TIC e o desenvolvimento de competncias gerais, teve como principal finalidade a avaliao do impacte de utilizao das TIC no desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas, seleccionada no mbito das competncias gerais presentes no Currculo Nacional do Ensino Bsico. A investigao de natureza qualitativa exploratria assumiu o formato de estudo de caso nico, sendo os dados recolhidos atravs de vrios instrumentos, nomeadamente escalas de classificao de resoluo de problemas e de competncias tecnolgicas, inqurito por questionrio, registos de incidentes crticos, registos de avaliao individual e de grupo, dossier do grupo. Da anlise dos resultados, foi possvel concluir que a utilizao das TIC, enquanto recurso para acesso informao e comunicao, contribuiu para o desenvolvimento da competncia seleccionada para o nosso estudo, para o desenvolvimento de competncias tecnolgicas, para o desenvolvimento da literacia cientfica, nomeadamente atitudes de respeito pelo ambiente, numa perspectiva de educao para a cidadania e para a sustentabilidade, bem como para a motivao dos alunos para a aprendizagem das Cincias.
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keywords
Science education, competence, problem solving, information and communication technology, evaluation
abstract
The development of the Information and Communication Technology (ICT) verified throughout the last years imply measures and actions. To face the new challenges that the Education is facing nowadays, its necessary to prepare the citizens for the development of skills in the Society of Information and to fight the info-exclusion phenomenon. The curricular guidelines define the curriculum as a set of competencies to develop. The scientific and technological literacy of the individuals is essential, from the very early years of schooling, for the exercise of an active, conscious and responsible citizenship, mainly at a time in which international studies reveal a low level of students scientific literacy. In this context, the present Masters Dissertation results from a study developed between February and June of the school year of 2005/ 2006, which rd th involved thirteen pupils from the 3 and 4 grades of the elementary education, from a class where the teacher was herself the researcher. These pupils were inserted in a group with other researchers and other classes from other Portuguese Schools. Using the ICT, they developed a project in a Science Education context and based in the perspective of education through research, having appealed to collaboration between the pupils, with support in the platform of communication Blackboard and in the MSN Messenger. The present study part of a group of studies about ICT exploration and development of general competencies, had as main purpose to evaluate the impact of the ICT use on the development of problem solving competence, selected among the general competencies presented on the National Curriculum for Elementary Education. The research of qualitative and exploratory nature assumed the format of single case study, being the data collected through several instruments, such as scales of classification of problem solving and technological skills, inquiry by questionnaire, registers of critical incidents, registers of individual and group evaluation, dossier of the group. From data analysis, we can conclude that the ICT use, as a resource to accede information and communication, contributed to the development of the competence selected to our study, to the development of technological competencies, to the development of scientific literacy, such as attitudes of respect for the environment, in a perspective of education for the citizenship and sustainability, as well as for the motivation of the pupils to learn Science.
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TIC e desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas Um estudo de caso em Educao em Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico
ndice
ndice de quadros .......................................................................................................... xi ndice de figuras ........................................................................................................... xii ndice de grficos .........................................................................................................xiii
Captulo 1 - Apresentao do Estudo............................................................................ 1 1.1. Contexto e justificao do tema ............................................................................. 2 1.2. Questo de investigao e opes metodolgicas................................................. 4 1.3. Objectivos da dissertao ...................................................................................... 6 1.4. Organizao da dissertao................................................................................... 8
Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas ..................................11 2.1. Educao em Cincia ...........................................................................................12 2.1.1. Educao em Cincia: uma evoluo.............................................................13 2.1.2. Perspectivas actuais da Educao em Cincia ..............................................16 2.2. Perspectivas para o ensino das Cincias..............................................................25 2.2.1. Abordagem Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente ...................................25 2.2.2. Resoluo de problemas................................................................................27 2.2.3. Trabalho de projecto ......................................................................................30 2.3. Desenvolvimento e avaliao de competncias ....................................................32 2.3.1. Desenvolvimento de competncias ................................................................32 2.3.2. Desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas.....................34 2.3.3. Avaliao de competncias............................................................................40 2.4. Educao em Cincia e TIC..................................................................................42
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Captulo 3 - Metodologia ...............................................................................................49 3.1. Opes metodolgicas..........................................................................................50 3.2. Instrumentos de recolha de dados ........................................................................52 3.2.1. Inqurito por questionrio...............................................................................55 3.2.2. Escala de classificao de competncias tecnolgicas ..................................55 3.2.3. Escala de classificao de competncias de resoluo de problemas ...........56 3.2.4. Registo de incidentes crticos .........................................................................61 3.2.5. Registos na plataforma Blackboard e no MSN Messenger .............................61 3.2.6. Formulrios online..........................................................................................62 3.2.7. Registos de avaliao ....................................................................................62 3.2.8. Produes dos alunos....................................................................................64 3.3. Processo de recolha de dados e sua calendarizao............................................64 3.3.1. Recolha de dados no momento de avaliao diagnstica ..............................65 3.3.2. Recolha de dados ao longo do desenvolvimento do projecto .........................66 3.3.3. Recolha de dados no momento de avaliao final..........................................67 3.4. Processo de tratamento dos dados.......................................................................68 3.5. Contexto em que foi desenvolvido o estudo..........................................................69 3.5.1. Participantes ..................................................................................................69 3.5.2. Desenvolvimento do projecto .........................................................................73
Captulo 4 - Apresentao e anlise dos resultados...................................................81 4.1. Evoluo das competncias tecnolgicas .............................................................84 4.1.1. Uso do computador e seus perifricos de entrada..........................................86 4.1.2. Utilizao do word ..........................................................................................87 4.1.3. Utilizao da internet ......................................................................................90 4.1.4. Utilizao da plataforma de comunicao Blackboard ....................................94 4.1.5. Utilizao do MSN Messenger .......................................................................99 4.2. Evoluo das competncias de resoluo de problemas ....................................102 4.2.1. Anlise da situao problema ......................................................................103 5.2.2. Formulao de possveis solues...............................................................108 4.2.3. Testagem da soluo ...................................................................................117 4.2.4. Adopo de uma posio flexvel .................................................................122 4.2.5. Avaliao do processo utilizado ...................................................................124
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Captulo 5 - Sntese e reflexes finais ........................................................................131 5.1. Sntese e reflexes finais ....................................................................................132 5.2. Contributos do estudo .........................................................................................143 5.3. Limitaes do estudo ..........................................................................................143 5.3. Possveis pistas de trabalho futuro......................................................................144
Bibliografia...................................................................................................................147
Apndices ...................................................................................................................169
ndice de quadros
Quadro 1 - Competncia Geral definida no Currculo Nacional do Ensino Bsico e sua operacionalizao transversal (ME-DEB, 2001:17 e 23).................................38 Quadro 2 - Competncia transversal intelectual resoluo de problemas e respectivas dimenses (baseado em MEQ, 2001) ............................................................39 Quadro 3 - Momentos de avaliao e instrumentos utilizados.........................................53 Quadro 4 - Instrumentos seleccionados e objectivos de utilizao..................................54 Quadro 5 - Sub-itens que constituem o item Utilizao da Plataforma Blackboard .........56 Quadro 6 - Sub-itens que constituem o item Utilizao do MSN Messenger ...................56 Quadro 7 - Dimenses e aces da competncia de resoluo de problemas................57 Quadro 8 - Critrios de Avaliao para a 1 Dimenso ...................................................58 Quadro 9 - Critrios de Avaliao para a 2 Dimenso ...................................................59 Quadro 10 - Critrios de Avaliao para a 3 Dimenso .................................................59 Quadro 11 - Critrios de Avaliao para a 4 Dimenso .................................................60 Quadro 12 - Critrios de Avaliao para a 5 Dimenso .................................................60 Quadro 13 - Registos de avaliao dos alunos ...............................................................63 Quadro 14 - Calendarizao e processo de recolha de dados ........................................64 Quadro 15 - Alunos da turma por sexo, idade e ano de escolaridade .............................71 Quadro 16 - Questes-problema definidos pelos grupos de trabalho..............................75 Quadro 17 - Constituio dos grupos de trabalho ...........................................................77 Quadro 18 - Nmero de sesses de trabalho por grupo, com e sem recurso s TIC ......79 Quadro 19 - Estatsticas das mensagens colocadas nos fruns .....................................98 Quadro 20 - Nmero de sesses no MSN Messenger ....................................................99
xi
ndice de figuras
Figura 1 - Modelo de aprendizagem baseada na resoluo de problemas (Myers, 1999) .......................................................................................................................36 Figura 2 - Grupo de trabalho a preencher uma ficha de leitura e avaliao de recursos .87 Figura 3 - Registo relativo ao significado de palavras com recurso a dicionrios ............93 Figura 4 - rea do projecto gua Virtual na plataforma de comunicao......................94 Figura 5 - Aluna participante no projecto a colocar mensagem no seu frum de grupo...96 Figura 6 - Grupo de trabalho numa sesso sncrona, com recurso ao MSN Messenger .99 Figura 7 - Registo relativo consulta de pgina web ....................................................110 Figura 8 - Cartaz Como podemos evitar as doenas que a gua poluda transmite? (grupo 9) e livro Como evitar que os lavradores contaminem a gua com adubos? (grupo 8) .......................................................................................121 Figura 9 - Foto de cartaz, elaborado pelo Grupo 8, exposto no recinto escolar.............121 Figura 10 - Folheto distribudo comunidade educativa ...............................................122
xii
ndice de grficos
Grfico 1 - Local de utilizao do computador ................................................................71 Grfico 2 - Familiaridade com o computador ..................................................................72 Grfico 3 - Atitude face ao computador...........................................................................73 Grfico 4 - Com quem usam o computador na Escola ....................................................73 Grfico 5 - Utilizao do computador e seus perifricos de entrada................................86 Grfico 6 - Utilizao do word .........................................................................................88 Grfico 7 - Utilizao da internet .....................................................................................91 Grfico 8 - Utilizao da plataforma de comunicao .....................................................97 Grfico 9 - Utilizao do MSN Messenger ....................................................................100 Grfico 10 - Tarefa 1A (N=13).......................................................................................103 Grfico 11 - Tarefa 1B (N=13).......................................................................................104 Grfico 12 - Tarefa 1C (N=13) ......................................................................................104 Grfico 13 - Tarefa 1D (N=13) ......................................................................................105 Grfico 14 - Tarefa 1E (N=13).......................................................................................105 Grfico 15 - Tarefa 2A (N=13).......................................................................................108 Grfico 16 - Tarefa 2B (N=13).......................................................................................109 Grfico 17 - Tarefa 2C (N=13) ......................................................................................109 Grfico 18 - Tarefa 2D (N=13) ......................................................................................111 Grfico 19 - Tarefa 2E (N=13).......................................................................................111 Grfico 20 - Tarefa 2F (N=13).......................................................................................112 Grfico 21 - Tarefa 2G (N=13) ......................................................................................112 Grfico 22 - Tarefa 2H (N=13) ......................................................................................113
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Grfico 23 - Tarefa 3A (N=13).......................................................................................118 Grfico 24 - Tarefa 3B (N=13).......................................................................................118 Grfico 25 -Tarefa 4A (N=13)........................................................................................123 Grfico 26 - Tarefa 4B (N=13).......................................................................................123 Grfico 27 - Tarefa 5A (N=13).......................................................................................124 Grfico 28 - Tarefa 5B (N=13).......................................................................................125 Grfico 29 - Tarefa 5C (N=13) ......................................................................................125 Grfico 30 - Tarefa 5D (N=13) ......................................................................................126 Grfico 31 - Tarefa 5E (N=13).......................................................................................127
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Captulo 1
Apresentao do Estudo
Captulo 1 - Apresentao do Estudo
No presente captulo faremos uma apresentao do tema da presente dissertao, justificando a sua pertinncia no contexto actual. Apresentaremos tambm as questes de investigao formuladas, a metodologia adoptada, os objectivos e a organizao da dissertao.
1.1. Contexto e justificao do tema

O presente estudo pretende dar o seu contributo para o desenvolvimento de um outro estudo mais abrangente, o Projecto TICCT - Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) e desenvolvimento de competncias transversais (CT) no 1 Ciclo do Ensino Bsico: um estudo de avaliao, o qual tambm serviu de ponto de partida para o estudo de Baptista (2005), Impacte da Internet no Desenvolvimento de Competncias Gerais. Um estudo no contexto de Educao em Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico. neste contexto que o presente estudo pretende situar-se, numa tentativa de contribuir para o estudo de questes relacionadas com o desenvolvimento de competncias transversais no 1 Ciclo do Ensino Bsico e com o impacte da utilizao das TIC, nomeadamente da Internet, num contexto de Educao em Cincia. Foi tambm uma motivao a existncia de poucos estudos e instrumentos de avaliao que envolvam a utilizao das TIC e o desenvolvimento de competncias transversais no 1 Ciclo do Ensino Bsico, tendo em vista uma preparao mais adequada dos professores nesta rea, pelo que se assumiu como um estudo exploratrio. Este estudo foi realizado com base numa abordagem possvel de ser desenvolvida por qualquer professor com a sua turma. Trata-se de uma investigao centrada num percurso realizado em colaborao pelos alunos e professores, embora tenhamos conscincia que, possivelmente, alguns aspectos relacionados com as questes metodolgicas podero no ser os habitualmente utilizados. Assim, com base em perspectivas actuais de desenvolvimento e avaliao de competncias no Ensino Bsico, utilizao educativa da Internet, ensino e aprendizagem das Cincias, planificamos e desenvolvemos um projecto de trabalho com os alunos da turma da qual a investigadora professora titular. Este projecto contou com a participao de alunos de quatro Escolas de diferentes zonas do pas, que formaram entre si grupos de trabalho, tendo sido desenvolvido no mbito da rea curricular no disciplinar rea de Projecto.
A pertinncia deste projecto relaciona-se com a integrao das TIC em contexto educativo, proporcionando diferentes tipos de interaces entre os participantes, tornando as aprendizagens realizadas pelos alunos mais motivadoras e a sua participao mais activa e empenhada. O mundo de hoje vive uma exigncia de conhecimento e de informao. Sobre este assunto, refere-se no Livro Verde para a Sociedade da Informao (Misso para a Sociedade da Informao/ Ministrio da Cincia e Tecnologia [MSI/ MCT], 1997) que a expresso Sociedade da Informao diz respeito a um modo de desenvolvimento social e econmico, em que a posio dos indivduos perante a informao se relaciona com a criao de conhecimentos e a satisfao das suas necessidades, numa perspectiva de qualidade de vida. Neste contexto, compete Escola facultar o acesso a um conjunto diversificado de meios de acesso informao, sendo urgente alterar as prticas docentes. Trata-se de reforar uma democratizao da educao, em detrimento da sua elitizao, permitindo e facilitando a todos sem excepo um acesso s novas fontes do saber. Assim, importante reflectir sobre estas mudanas, questionando e investigando sobre a melhor forma da Escola responder s necessidades da sociedade contempornea. neste contexto de evoluo e mudana que se pretende investigar acerca da aplicabilidade das TIC como ferramentas fundamentais para o processo de ensino e de aprendizagem. Assim, pode-se pensar na utilizao de ambientes de aprendizagem colaborativa distncia, atravs da utilizao de uma plataforma electrnica. A alfabetizao cientfica e tecnolgica dos indivduos, conforme Santos (1999), implica que estes sejam capazes de discutir resultados de investigaes cientficas e suas implicaes na sociedade, de modo a desenvolverem uma viso crtica das mesmas. Actualmente, em contexto escolar, procura-se construir uma realidade educativa designada pelas siglas CTSA (Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente). A resoluo de problemas inicia-se atravs da definio de um problema a investigar, deixando os contedos cientficos de ser vistos como dados descontextualizados, mas sim como factos que permitem resolver o problema inicial. Desta forma, a resoluo de problemas tem inerente a si uma perspectiva CTSA do ensino, aproximando-se os contextos escolares da realidade dos alunos, ou seja, valoriza-se o quotidiano para um ensino contextualizado (Martins & Veiga, 1999).
A integrao da Escola na sociedade contempornea e a formao de cidados competentes pressupe que sejam alcanadas metas de alfabetizao como conhecimento em aco, em que se proporcionam conhecimentos e oportunidades para lidar e resolver problemas do quotidiano (Santos, 1999). Cachapuz, S-Chaves & Paixo (2004) referem cinco saberes bsicos transversais, denominados, por vrios autores, de competncias: aprender a aprender, comunicar, cidadania activa, pensamento crtico, resolver situaes problemticas e gerir conflitos. Perrenoud (2003) define competncia como ferramentas (conhecimentos, capacidades, atitudes) orientadas para a aco. A presente investigao debruou-se concretamente sobre a competncia de resoluo de problemas. Cachapuz et al. (2004), acerca desta competncia, refere ainda que se pretende que os cidados sejam capazes de mobilizar conhecimentos, capacidades e atitudes com vista ao encontro de solues adequadas. Assim, e de acordo com o referido, a questo investigativa deste estudo prende-se com o impacte da integrao das TIC no desenvolvimento de competncias subordinadas competncia de resoluo de problemas. Para a realizao desta investigao, e para garantir uma integrao efectiva das TIC em contexto escolar, desenvolveu-se um projecto colaborativo que visava promover interaces entre os participantes com suporte numa plataforma electrnica de comunicao online. Procurou-se assegurar as condies necessrias para que houvesse colaborao e interaco entre os participantes, contribuindo-se para a realizao de aprendizagens contextualizadas e para uma participao activa e empenhada dos alunos.
1.2. Questo de investigao e opes metodolgicas

Tendo em conta o referido anteriormente, na contextualizao e justificao do tema da presente dissertao, o estudo que se apresenta foi norteado pela seguinte questo de investigao: Podero as TIC contribuir para o desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas em alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico num contexto de Educao em Cincia?
A competncia seleccionada para o nosso estudo est directamente relacionada com uma das competncias gerais expressas no Currculo Nacional do Ensino Bsico, neste caso a competncia Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises [Ministrio da Educao - Departamento de Educao Bsica (MEDEB), 2001]. De forma a melhor orientar o processo de recolha de dados, foram ainda definidas as seguintes questes orientadoras do mesmo: As TIC podero favorecer o desenvolvimento da competncia em estudo ao nvel da anlise da situao problema? As TIC podero favorecer o desenvolvimento da competncia em estudo ao nvel da formulao de possveis solues? As TIC podero favorecer o desenvolvimento da competncia em estudo ao nvel da testagem das solues? As TIC podero favorecer o desenvolvimento da competncia em estudo ao nvel da adopo de uma posio flexvel? As TIC podero favorecer o desenvolvimento da competncia em estudo ao nvel da avaliao do processo utilizado? Dado este estudo recorrer utilizao das TIC como fonte de informao e meio de comunicao, foi ainda formulada a seguinte questo orientadora do processo de recolha de dados: Podero ser desenvolvidas competncias tecnolgicas, em alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico num contexto de Educao em Cincia, atravs do desenvolvimento de um projecto de colaborao com recurso s TIC, tais como: - Utilizao do computador e seus perifricos de entrada - Utilizao do processador de texto Word - Utilizao da Internet - Utilizao da Plataforma de Comunicao Blackboard - Utilizao do MSN Messenger Uma vez que este estudo se desenvolve num contexto de Educao em Cincia, foi tambm formulada a seguinte questo orientadora do processo de recolha de dados:
Podero as TIC, utilizadas enquanto recurso educativo para alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico num contexto de Educao em Cincia, atravs do desenvolvimento de um projecto de colaborao, contribuir para: - desenvolver a literacia cientfica dos alunos, nomeadamente a nvel da promoo de atitudes de respeito pelo ambiente, numa perspectiva de educao para a cidadania e para a sustentabilidade, e do seu vocabulrio cientfico - estimular a motivao para a aprendizagem das Cincias, particularmente a nvel do empenho e satisfao demonstrados
Este estudo teve por base uma metodologia de investigao de carcter qualitativo, constituindo-se como um estudo de caso, sendo a unidade de anlise uma das turmas envolvidas no projecto, da qual a investigadora era professora titular. Optamos por uma metodologia do tipo estudo de caso visto que, como Bell (2004) refere, o mais adequado para investigadores isolados, possibilitando um estudo de determinado aspecto em tempo reduzido. Conforme Bogdan e Biklen (1994), neste tipo de estudos a observao participante a melhor tcnica de recolha de dados, o que se adequa convenientemente ao trabalho a desenvolver. Foi realizada uma observao directa intensiva, uma vez que se pretendia estudar ao pormenor atitudes e comportamentos de um grupo restrito de indivduos (Fernandes, 2002). Recorreu-se ainda a uma observao participante realizada pela professora-investigadora, por ser considerada a melhor tcnica de recolha de dados num estudo de caso que implique a observao. Foi contemplada a comunicao entre os elementos participantes atravs da utilizao de ferramentas de comunicao sncrona, o MSN Messenger, e comunicao assncrona, a utilizao da plataforma de comunicao Blackboard Academic Suite. Foram ainda utilizadas ferramentas de processamento de texto e de pesquisa de informao para a explorao de contedos relacionados com a gua.
1.3. Objectivos da dissertao

A presente dissertao encontra-se organizada em torno de duas componentes: a componente de reviso da literatura e a componente emprica, referente ao estudo de
caso. A sua principal finalidade avaliar o impacte da integrao das TIC no desenvolvimento de competncias relacionadas com competncias de resoluo de problemas. De uma maneira geral, e tendo em considerao as questes de investigao formuladas, os objectivos que se pretendem alcanar esto relacionados com a avaliao do impacte das TIC no desenvolvimento de competncias relacionadas com a competncia de resoluo de problemas Com base no exposto, formulou-se, para esta investigao, o seguinte objectivo: Avaliar o contributo das TIC no desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas: na anlise da situao problema na formulao de possveis solues na testagem das solues na adopo de uma posio flexvel na avaliao do processo utilizado Por o estudo ter recorrido utilizao das TIC para desenvolvimento de um projecto em colaborao, tambm foi formulado o seguinte objectivo: Avaliar o desenvolvimento de competncias tecnolgicas dos alunos: na utilizao do computador e seus perifricos de entrada na utilizao do processador de texto Word na utilizao da Internet na utilizao da plataforma de comunicao Blackboard Academic Suite na utilizao do MSN Messenger Dado este estudo ter sido desenvolvido num contexto de Educao em Cincia, formularam-se ainda os seguintes objectivos: Desenvolver a literacia cientfica dos alunos Promover atitudes de respeito pelo ambiente, numa perspectiva de educao para a cidadania e para a sustentabilidade Estimular a motivao para a aprendizagem das Cincias Em relao componente de reviso da literatura, os objectivos a que nos propusemos so os seguintes:
Desenvolver um quadro de referncia relativo ao desenvolvimento da competncia identificada para o nosso estudo, num contexto de Educao em Cincia e com recurso utilizao das TIC; Identificar processos de avaliao participada e integradora da competncia identificada para o nosso estudo, num contexto de Educao em Cincia e com recurso utilizao das TIC. Seleccionar estratgias e desenvolver instrumentos para avaliar a competncia em estudo, validados junto de peritos nas reas de investigao em questo e alterados de acordo com as recomendaes feitas; O estudo de caso que apresentamos, abarca aspectos que vo desde a concepo implementao e avaliao do projecto de trabalho gua Virtual. Assim, na componente emprica deste estudo foram propostos os seguintes objectivos: Seleccionar metodologias e desenvolver instrumentos para avaliar o
desenvolvimento da competncia em estudo, num contexto de Educao em Cincia e com recurso utilizao das TIC; Aplicar os instrumentos e verificar se a competncia seleccionada para a investigao foi mobilizada pelos alunos da turma participantes, no contexto do desenvolvimento de um projecto de Educao em Cincia e com recurso s TIC.
1.4. Organizao da dissertao

A presente dissertao encontra-se dividida em seis captulos, correspondendo os trs primeiros captulos componente da reviso da literatura e os restantes componente correspondente apresentao do estudo emprico. No Captulo 1 - Apresentao do Estudo, fazemos uma breve contextualizao e justificao do tema, indicaremos a nossa questo de investigao, a metodologia adoptada e os objectivos da nossa dissertao. No Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas no 1 Ciclo do Ensino Bsico, ser apresentada uma breve reviso relativamente evoluo da Educao em Cincia e apresentadas algumas perspectivas actuais no que respeita a esta rea de ensino, incluindo a abordagem Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA). Abordaremos ainda a integrao das TIC na Educao em Cincia e o
desenvolvimento e avaliao de competncias no Ensino Bsico, em particular competncias de resoluo de problemas. No Captulo 3 - Metodologia apresentamos as nossas opes metodolgicas e as questes de investigao e orientadoras do processo de recolha de dados. So tambm apresentados os instrumentos de recolha de dados e a calendarizao deste processo. ainda realizada uma anlise do contexto em que foi desenvolvido o projecto gua Virtual e desse mesmo projecto. O Captulo 4 - Apresentao e anlise dos resultados destinado a uma apresentao da evoluo das competncias avaliadas de acordo com os resultados obtidos, relativos s escalas de classificao de competncias tecnolgicas e escala de classificao de competncias de resoluo de problemas. Tambm feita uma apresentao dos dados recolhidos atravs das produes dos alunos no mbito do projecto e noutros contextos. No Captulo 5 - Sntese e reflexes finais, analisam-se e discutem-se os resultados obtidos, confrontando-os dados de investigao na rea. Apresentam-se ainda algumas limitaes do estudo, bem como as concluses e uma reflexo final relativa ao desenvolvimento do projecto com os alunos. O captulo termina com o delinear de possveis pistas de trabalho futuro. Apresenta-se ainda uma lista de quadros, imagens e grficos includos no corpo de texto, uma lista de apndices e a bibliografia consultada.
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Captulo 2
Educao em Cincia e Resoluo de Problemas
Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas
No presente captulo ser realizada uma reviso da literatura, a qual incide, em primeiro lugar, na Educao em Cincia, sendo realizada uma breve apresentao da sua evoluo e de perspectivas actuais, nomeadamente o desenvolvimento da literacia cientfica dos alunos, de uma vertente de educao para a cidadania e de educao com vista sustentabilidade. Ser tambm referida e apresentada a abordagem CinciaTecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA) e o modo como as TIC podem ser integradas na Educao em Cincia. Seguidamente, faremos uma abordagem ao conceito e desenvolvimento de competncias e, uma vez que o nosso estudo incide sobre a avaliao de competncias, realizaremos tambm uma anlise aos mtodos e instrumentos de avaliao de competncias de resoluo de problemas.
2.1. Educao em Cincia

A Educao em Cincia nos diferentes nveis de escolaridade, ao longo de vrios anos, tem-se centrado fundamentalmente na memorizao de contedos, na realizao de actividades de mecanizao e na aplicao de regras. Estas regras seriam posteriormente aplicadas na resoluo de questes semelhantes a outras anteriormente apresentadas e resolvidas pelo Professor. Este modelo, centrado essencialmente na aquisio de factos e leis, leva o aluno a adquirir um conjunto de conhecimentos e tcnicas que lhe permitem, medida que progride na escolaridade, aprender novas tcnicas e novos conhecimentos, bem como a obter os mecanismos necessrios para dar resposta aos testes de avaliao (Costa, 1999). Do mesmo modo, so ignorados os conhecimentos prvios dos alunos, assim como os construdos fora do contexto de sala de aula, os quais, associados s concepes e atitudes do indivduo face Cincia, influenciam fortemente a aprendizagem (Martins, 2002). Os conhecimentos que os alunos j possuem constituem factor com grande influncia na aprendizagem, devendo conhecer-se esses conhecimentos e, a partir deles, definir o que ensinar. Numa sociedade em que a Cincia e a Tecnologia se interligam e proliferam, essencial que as crianas tomem conscincia da sua importncia e que identifiquem os seus produtos. A utilizao de meios tecnolgicos para resolver problemas humanos uma das metas a alcanar com a abordagem deste tema junto das crianas, levando-as a mobilizar, no quotidiano, procedimentos e conceitos desenvolvidos na sala de aula.
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Deve-se encarar o Ensino das Cincias como um modo de elaborao de conceitos, competncias, atitudes e valores. Procura-se a compreenso do processo de construo do conhecimento cientfico, onde a interdisciplinaridade e a problematizao so caractersticas determinantes. Deve ainda promover-se um envolvimento efectivo dos alunos em todas as fases de desenvolvimento do processo, enfatizar-se a importncia do sujeito no processo de construo de conhecimento e integrar-se uma componente reflexiva e de relao com os outros (Chagas, 2000; Cachapuz, Praia & Jorge, 2002; Martn-Diaz, 2002; Martins, 2002). Numa Sociedade em que a evoluo cada vez mais rpida, onde a Cincia e a Tecnologia influenciam profundamente a vida quotidiana, o que se defende para a Educao em Cincia, no renunciar aquisio de conhecimentos por parte dos alunos, mas antes estimular o desenvolvimento de um conjunto de atitudes e capacidades, do qual fazem parte o saber aprender, o desenvolver projectos, o pesquisar, o seleccionar informao, o argumentar, o concluir e o comunicar (Costa, 1999; Chagas, 2000; Pereira, 2002; Rodrigues & Martins, 2005).
2.1.1. Educao em Cincia: uma evoluo Muitas reformas foram propostas nos ltimos cem anos, embora poucas tivessem impacto no modo como a Cincia tem sido ensinada e aprendida. O reduzido nvel de cultura cientfica saliente, nos estudos internacionais e nacionais, entre as populaes em alguns pases, nos quais se inclui Portugal (Martins, 2002). De acordo com uma investigao realizada em Portugal no ano de 1997 (Canavarro, 2000), no que respeita literacia cientfica, a Educao em Cincia nas Escolas portuguesas no contribuiu para atenuar as diferenas sociais entre os alunos. At s reformas educativas dos anos 60, a educao cientfica construa-se como um meio de habilitar os alunos com conhecimentos suficientes para se tornar futuros cientistas. De acordo com Pereira (2002), tratava-se de uma perspectiva que tinha como objectivo a aquisio de conhecimentos cientficos, essencialmente factos, conceitos e teorias. Contudo, a tomada de conscincia sobre a necessidade de se reformular o ensino das cincias, em parte devido investigao educacional, colocou em causa as prticas de ensino e a imagem que a Escola transmitia da Cincia aos jovens (Martins & Veiga, 1999). Cachapuz et al. (2002:14) defendem que () importa privilegiar (nos ensinos bsico e secundrio) a formao de cidados cultos e no a formao de futuros especialistas.
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Martins (2002) justifica a importncia da aprendizagem das Cincias desde os primeiros anos dizendo que esta a altura em que a curiosidade natural da criana comea a desabrochar, sendo necessrio satisfaz-la, aliment-la e possibilitar-lhe o acesso a formas cientficas de pensar. Alm disso, partindo do pressuposto hoje aceite por muitos investigadores, que o gosto pela Cincia se desenvolve desde muito cedo, importa estimular esse gosto para que alguns alunos se motivem pelo estudo das Cincias e pelo aprofundamento de conhecimentos tcnicos, contribuindo-se para a expanso de carreiras cientficas e tcnicas inerentes ao desenvolvimento da prpria Cincia. Partilhando de idntica opinio, Charpak (1997) considera que na Escola Primria a criana particularmente curiosa em relao ao mundo que a rodeia e dispe de grandes potencialidades que a ajudam a construir novos conhecimentos sobre esse mundo. No seu entender, as actividades cientficas so para a criana uma ocasio de aprender e, simultaneamente, de investigar e interpretar. O Inqurito Cultura Cientfica dos Portugueses (Observatrio das Cincias e das Tecnologias, 2000) foi efectuado a indivduos entre os 15 e os 64 anos de idade. De entre a leitura dos resultados, um dado relevante o aumento do desfasamento entre a percepo da importncia da Cincia e da Tecnologia e do interesse por elas, bem como o domnio de contedos cognitivos, ou o acesso aos mesmos. Pelo referido, parece ser consensual para educadores, cientistas e poder poltico que os resultados alcanados nesta aprendizagem no satisfazem os objectivos de educao das sociedades actuais (Martins, 2002). Por sua vez, o Estudo Internacional PISA 2003 - Programme for International Student Assessment (OCDE, 2003b), teve por finalidade obter dados que permitissem monitorizar os resultados dos sistemas educativos internacionais, com base no desempenho dos alunos, tendo por base o contexto de um enquadramento conceptual internacionalmente aceite. Em relao literacia cientfica, neste estudo, a mdia dos resultados dos alunos portugueses significativamente inferior da OCDE, sendo que somente a Turquia e o Mxico apresentaram resultados mais baixos que o nosso pas. Este mesmo estudo alerta para a importncia acrescida da literacia cientfica num mundo onde a tecnologia est cada vez mais presente. Estes resultados deveriam inquietar as comunidades educativas e os poderes polticos quanto ao papel desempenhado pelo ensino das Cincias nas Escolas (Pedrosa & Mateus, 2001).
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Assim, o ensino das Cincias tem sido alvo de crticas, de entre elas o ser prescritivo e impessoal, no havendo lugar para opinies dos alunos e para a criatividade. Para alm disso, tem sido caracterizado pela memorizao de factos, em que o manual e o professor so as principais fontes de informao e em que predominam as metodologias centradas na transmisso dos conhecimentos (Chagas, 2000). Se pretendemos educar cidados esclarecidos e participativos numa sociedade democrtica, necessrio conceder especial ateno promoo da literacia cientfica (Chagas, 2000; Martins, 2002). Nesse sentido, a aprendizagem das Cincias deve tornarse significativa para os alunos de modo a que estes se empenhem em compreender e fazer Cincia e no apenas sintam a obrigao de aprender factos e leis (Martins & Veiga, 1999; Chagas, 2000; Martn-Diaz, 2002; Martins, 2002). As orientaes curriculares para o ensino das cincias, reconhecidas nos documentos elaborados no mbito das Reformas Educativas, tm insistido na necessidade de colocar em primeiro plano as capacidades de ordem superior, ou seja, aquelas que se encontram ligadas identificao e resoluo de problemas, ao pensamento crtico e utilizao de estratgias de natureza metacognitiva (Costa 1999; Cachapuz et al., 2002; Chagas, 2000). De acordo com essas orientaes, a Educao em Cincia deve desenvolver nos alunos a sua capacidade de resoluo de problemas, de raciocnio e comunicao. Ao mesmo tempo, deve ainda estimular a apreciao do valor das cincias e a confiana dos alunos para se envolverem em projectos e investigaes (Costa, 1999; Martins, 2002). Assim, tem vindo a desenvolver-se esforos em vrios pases para que seja possvel responder s necessidades do aluno, enquanto cidado de uma sociedade fortemente cientfica e tecnolgica. Mais do que levar os alunos a memorizar teorias e conceitos, sente-se a necessidade de relacionar a Cincia com as necessidades quotidianas que estes sentem, nomeadamente para a resoluo de problemas (Pereira, 2002). Como refere, Martins (1999), cada indivduo deve dispor de um conjunto de saberes do domnio cientfico-tecnolgico que lhe permita compreender os fenmenos do mundo em que se insere, deve acompanhar as questes decorrentes da actividade cientficotecnolgica com implicaes sociais e deve tomar decises democrticas de modo informado. Esta afirmao relaciona-se intimamente com o conceito de literacia cientfica, o qual aprofundaremos posteriormente. Muitos Professores, e outros agentes educativos, continuam a pensar que a finalidade da Educao em Cincia formar futuros cientistas. Contudo, reconhece-se actualmente
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que um ensino de cariz mecanicista conduz a uma aprendizagem insuficiente e limitativa, originando o desinteresse e o consequente insucesso dos alunos (Martins, 2002; MartnDiaz, 2002; S, 2004; Daz, 2004). Assim, formar cidados cientificamente cultos na actualidade no significa somente dot-los de uma linguagem cientfica. Poderemos apontar como principal objectivo do Ensino das Cincias o educar cientificamente a populao para que esta se consciencialize dos problemas reais do mundo em que vive, da sua possibilidade de interveno sobre eles e da sua capacidade de modificar as situaes (Martn-Diaz, 2002).
2.1.2. Perspectivas actuais da Educao em Cincia No seguimento do referido no ponto anterior, podemos mencionar que a aprendizagem das Cincias desde os primeiros anos de escolaridade apresenta-se como um meio para promover a reflexo crtica dos alunos sobre valores culturais e sociais, atravs do desenvolvimento de competncias bsicas para o desenvolvimento do indivduo, para o exerccio de uma cidadania interveniente e informada e para a sua insero numa vida profissional qualificada (Charpak, 1997; Martins, 2002; Martins, Veiga, Teixeira, Tenreiro-Vieira, Vieira, Rodrigues & Couceiro, 2006). Tambm as orientaes curriculares para o ensino das Cincias no Ensino Bsico apontam para o desenvolvimento nos alunos de competncias que lhes permita compreender, de forma critica, a natureza e os mtodos da Cincia e Tecnologia (ME-DEB, 2001). Neste sentido, urge referir a perspectiva ensino por pesquisa (EPP), a qual se fundamenta numa filosofia scio-construtivista de ensino e aprendizagem das Cincias (Cachapuz et al., 2002). Segundo os autores, trata-se sobretudo de uma mudana de atitudes e de processos metodolgicos e organizativos, envolvendo efectivamente os alunos. O professor deve usar estratgias e recursos didcticos, para fomentar o debate, entre alunos acerca de problemticas de ndole ambiental, social e econmica, por oposio a uma pura transmisso dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos existente num ensino tradicional, assente em programas estruturados (Cachapuz et al., 2002; Rodrigues & Martins, 2005). Nesta perspectiva, as questes relacionadas com a aprendizagem de grupo, bem como o trabalho cooperativo e colaborativo numa comunidade de aprendizagem so centrais, uma vez que o dilogo, a troca e a partilha sobre questes concretas e o trabalho desenvolvido so condies essenciais para o sucesso da aprendizagem, sendo que o trabalho realizado no interior da comunidade apoia-se numa reflexo constante (Deslile, 2000; Cachapuz et al., 2002).
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As atitudes de cooperao e responsabilizao anteriormente referidas podem ser desenvolvidas atravs da implementao de um trabalho colaborativo entre os elementos dos grupos e os prprios grupos. A integrao das TIC no processo de ensino e aprendizagem tem implicaes nos alunos. Para alm de se verificar o seu desenvolvimento a nvel de utilizao das TIC, existem tambm mudanas nas suas percepes e preferncias como alunos. Destacam-se situaes em que os alunos se tornam mais independentes e responsveis, atentos e disciplinados nas suas tarefas, para alm de desenvolverem capacidades de negociao e colaborao/ cooperao (Newhouse, 2002). Relativamente realizao de trabalhos em grupo com a utilizao da Internet, dEa (1998) refere que estes do lugar a uma aprendizagem em colaborao ou em cooperao, resultando numa pesquisa abrangente e variada, num maior empenho na procura de qualidade, esprito de entreajuda e capacidade de interagir socialmente. Uma Educao em Cincia que procure apenas transmitir conhecimentos de uma determinada rea no conduzir compreenso dos conceitos cientficos e dos processos. Como tal, os alunos devem adquirir tanto o conhecimento cientfico do mundo, como os hbitos mentais cientficos que a ele conduziram, desenvolvendo a sua capacidade de raciocnio e de esprito crtico (Costa, 2000), podendo-se acrescentar que as Cincias oferecem () uma perspectiva de ensino mais aberta diversidade de interesses e aptides, compatvel com o ideal de uma escola multicultural (S, 1994:31). Assim, a Educao em Cincia deve partir dos problemas do quotidiano e de fenmenos interessantes e familiares aos alunos, permitindo-lhes observ-los, descrev-los e ficar intrigados com situaes que ocorram ou possam ocorrer sua volta, levantando questes, argumentando e tentando encontrar respostas (Charpak, 1997; Costa 2000). Uma das competncias cruciais no sculo XXI ser articular as questes e saber onde e como procurar pelo conhecimento (Donnelly & Fitzmaurice, 2005). Torna-se assim fundamental a implementao de estratgias educativas, pelos professores, que fomentem e desenvolvam nos alunos as capacidades de resoluo de problemas, de raciocnio, de aprender a aprender e de trabalho em equipa. Os mesmos autores defendem ainda que estratgias de aprendizagem baseadas na resoluo de problemas ou o desenvolvimento de projectos colaborativos tm potencial para apoiar o desenvolvimento de competncias nos alunos. A aprendizagem baseada em projectos apresenta-se assim como uma estratgia pertinente nesta rea. Dada ser centrada no aluno, a sua participao dever ser activa
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na seleco das reas em que o projecto se basear. Como tal, a sua motivao ser elevada, sendo este um factor essencial para o sucesso (Moursund, 2005). Para este mesmo autor, um bom projecto conduz a um produto final, demonstrativo do desempenho dos alunos. O objectivo central do projecto constitui um problema ou torna-se uma fonte geradora de problemas (Ponte, Brunheira, Abrantes & Bastos, 1998; Abrantes, 2002; Corteso, Leite & Pacheco, 2003), sendo importante que corresponda a uma questo autntica para quem o realiza, neste caso os alunos. Dessa forma contribui para que todos se envolvam e desempenhem um papel activo, em funo dos seus meios e interesses, no conjunto de tarefas induzidas pelo projecto (Perrenoud, 2003). Moursund (2005) salienta que os alunos devero ser preparados para serem adultos responsveis e produtivos, sendo que uma aprendizagem baseada em projectos uma estratgia com grande adequao a estes pressupostos. Neste sentido, tambm os recursos didcticos desempenham um papel fundamental na aprendizagem, sendo entendidos como instrumentos que ajudam as crianas a construir aprendizagens significativas atravs da sua explorao (Rodrigues & Martins, 2005:74). Numa perspectiva EPP (Cachapuz et al., 2002), fundamentada numa filosofia scio-construtivista de ensino e aprendizagem das Cincias, advoga-se que o professor deve usar estratgias e recursos didcticos, de modo a fomentar o debate, entre alunos, sobre problemticas de carcter ambiental, social e econmica, por oposio a uma pura transmisso dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos (Cachapuz et al., 2002; Rodrigues & Martins, 2005). Os recursos devem ser organizados com actividades didcticas, contribuindo para o desenvolvimento do pensamento crtico e criativo e realando o papel activo do aluno no processo de aprendizagem, em que este organiza e reestrutura conhecimentos que j possua, constri novos conceitos e desenvolve-se cognitivamente (Jorge, 1991; Rodrigues & Martins, 2005). a partir de actividades diversas que devem ser abordados conceitos, tcnicas, e processos a adquirir, nomeadamente a resoluo de problemas com significado para o aluno. A Educao em Cincia deve contribuir para a formao de cidados com conhecimentos suficientes sobre Cincia, para que possam compreender, decidir e participar activamente na vida em sociedade (Pereira, 2002). Portanto, os alunos devem resolver problemas adequados sua idade e maturidade, podendo decidir quais os aspectos mais relevantes e dar as suas interpretaes do significado desses aspectos (Costa 2000). Deve tambm ser promovido um envolvimento efectivo dos alunos em todas as fases de desenvolvimento do processo (Martins, 2002), tendo o professor tem
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um papel de orientador, encorajador e deve propiciar ocasies para a prtica de recolha, seleco e anlise de dados, tal como a construo de argumentos com base neles (Jorge, 1991; Charpak, 1997; Costa 2000). De acordo com Jorge (1991), a Educao em Cincia poder desenvolver nos alunos valores e atitudes de perseverana, curiosidade, reflexo e pensamento crtico, criatividade ou autonomia. Poder ainda contribuir para a gerao de atitudes positivas e conscientes acerca da Cincia e Tcnica. A formao do cidado deve englobar conhecimentos e compreenso suficientes para que este possa acompanhar e participar em debates sobre as questes tcnico-cientficas actuais, envolvendo-se em problemticas socialmente relevantes, com vista a uma participao esclarecida (MEDEB, 2001). Como refere Martins (2002), h que encarar o ensino das Cincias como um modo de elaborao de conceitos, competncias, atitudes e valores. Procura-se a compreenso do processo de construo do conhecimento cientfico, onde a interdisciplinaridade e a problematizao so caractersticas determinantes. A comunicao oral e escrita eficaz uma prioridade em todas as disciplinas (Costa, 2000). No ensino das Cincias, e conforme Pereira (2002), os registos permitem criana estruturar o seu pensamento, dando-lhe forma e materializando-o, para alm de constiturem uma memria. A realizao de actividades de grupo nas aulas de Cincias com alguma frequncia pode ser um contributo para a compreenso da natureza colaborativa do trabalho cientfico. Assim, estes adquirem uma nova experincia na partilha de responsabilidades de uma aprendizagem em conjunto, tomando a noo de que todos podem contribuir para atingir objectivos comuns e que o progresso no depende de todos possurem as mesmas capacidades. O ensino das Cincias deve ser investigativo, aberto, em que o aluno o sujeito activo de todo o processo educativo. O professor deve ter um papel de organizador e orientador do trabalho a desenvolver, no delineando fases rgidas, pois pretende-se a Educao em Cincia como um processo dinmico (Costa, 2000). Pelo exposto, parece-nos ter ficado claro que a resoluo de problemas reais, a procura de respostas para questes com interesse e metodologias activas centradas no aluno parecem ser pontos fortes no ensino das Cincias (Charpak, 1997; Costa, 2000; Martn-Diaz, 2002; Martins, 2002; Cachapuz et al., 2002). A formao do cidado deve englobar conhecimentos e compreenso suficientes para que este possa acompanhar e participar em debates sobre as questes tcnico-
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cientficas actuais, envolvendo-se em problemticas socialmente relevantes com vista a uma participao esclarecida (ME-DEB, 2001). Por tal, urge clarificar os conceitos de literacia cientfica, educao com vista sustentabilidade e educao para a cidadania, directamente relacionados com a Educao em Cincia, os quais aprofundaremos de seguida.
Literacia cientfica A literacia cientfica pode ser entendida como uma combinao das atitudes relacionadas com a Cincia, capacidades e conhecimentos que os alunos necessitam para desenvolver o questionamento, resolver problemas e capacidades de tomada de deciso (Aikenhead, 1998). Este conceito, explorado e abordado por diversos autores, abrange a educao de uma forma mais alargada do que o ensino formal, sempre tendo em vista um aumento das capacidades do indivduo (Pereira, 2002). Os conceitos cientficos utilizam, muitas vezes, ideias e abstraces que as crianas no conseguem compreender. Segundo Charpak (1997), as primeiras ideias sobre o meio no precisam de ser complexas, mas devem estimular na criana, a curiosidade e a observao activa daquilo que a rodeia. Atravs de actividades diversas, os alunos podero ir definindo o vocabulrio adequado a cada situao, construindo assim pequenas ideias que mais tarde, em nveis mais avanados, podero dar origem a conceitos cientficos. Diversas experincias de aprendizagem podero fornecer ao aluno oportunidades de explorar, analisar, avaliar, sintetizar, apreciar e compreender as interrelaes Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente que iro afectar o seu futuro (Aikenhead, 1998). A literacia cientfica tambm referida no Currculo Nacional do Ensino Bsico, justificando-se num currculo assente numa perspectiva CTSA. A compreenso do papel da Cincia e da Tecnologia no quotidiano requer cidados informados e com conhecimento suficiente para compreender e participar em debates acerca de questes cientficas e tecnolgicas. Uma reviso bibliogrfica sobre literacia cientfica e as suas implicaes no ensino formal das Cincias permite verificar a existncia de diferentes propostas. Estas dizem respeito a conhecimentos, capacidades, atitudes e valores em Cincia, fundamentais para qualquer indivduo numa Sociedade caracterizada pelo crescente impacto da Cincia e da Tecnologia (Chagas, 2000). No entanto, essas propostas apresentam
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aspectos que se traduzem em prticas, as quais no se coadunam com as seguidas nas Escolas, no que se refere ao ensino das Cincias (ibidem). A mesma autora apresenta o termo literacia cientfica como uma traduo de scientific literacy, que surgiu em documentos publicados nos Estados Unidos nos anos 50 e 60 do sculo XX. Considerava-se ento que um indivduo literato em cincia era aquele que compreendia os conceitos bsicos de Cincia e a sua natureza, que reconhecia as implicaes de questes de ordem tica na actividade do cientista e era capaz de discutir as inter-relaes existentes entre a cincia, a sociedade e as humanidades (Chagas, 2000). Os currculos escolares surgidos na dcada de 60 colocavam a nfase nos contedos da cincia e nos processos prprios da actividade cientfica. Nos anos 70, apresentavamse referncias compreenso dos valores da cincia e a dimenso cincia para todos comeou a surgir, em resposta insatisfao perante um currculo que privilegiava alunos com aptides e motivaes especficas para a Cincia e perante a imagem negativa que a Cincia tinha entre a populao (Chagas, 2000). J durante os anos 80 inicia-se uma abordagem Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS) dos currculos, dando origem a movimentos de inovao em muitos pases, estando na origem de abordagens recentes direccionadas para a promoo da literacia cientfica (Martn-Diaz, 2002; Acevedo, 2004). Assim, e aps vrias perspectivas sobre literacia cientfica e alteraes aos currculos escolares, a dcada de 90 foi uma poca marcada por discusses sobre as implicaes da promoo da literacia cientfica nos currculos de Cincias, das quais resultaram propostas para a reformulao curricular. Numa poca em que a Cincia encarada como uma rea transversal, envolvendo diferentes disciplinas na abordagem de determinado objecto de estudo, e em que estabelece uma relao cada vez mais estreita com a Tecnologia, torna-se fundamental que um programa de literacia cientfica reflicta e seja consistente com as transformaes que a sociedade tem vindo a sofrer (Chagas, 2000). De acordo com a mesma autora, tal programa dever permitir a identificao e reconhecimento das foras de mudana na nossa sociedade, como seja a emergncia da era da informao, o nascimento de uma economia global e os novos meios de comunicao. Deve tambm promover competncias de cariz cvico, facilitando uma abordagem da Cincia que v de encontro a problemas pessoais, econmicos e a temas prximos dos alunos e do seu conhecimento, preparando-os para o futuro.
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fundamental que se fomentem competncias cognitivas capazes de mobilizar o conhecimento cientfico e tecnolgico do indivduo, quer nos assuntos humanos, quer no progresso social e econmico, permitindo-se que os alunos se adaptem ao mundo da Cincia e da Tecnologia, compreendendo as suas constantes mudanas e o seu impacto nas actividades pessoais e econmicas. Tendo em conta o antes mencionado, e conforme Chagas (2000), de referir que um programa que v de encontro literacia cientfica deve envolver um conjunto de capacidades, atitudes e valores, sempre relacionados com os processos da Cincia e as suas implicaes na Sociedade. Torna-se importante que os professores se consciencializem que literacia cientfica um conceito socialmente construdo, mvel no espao e evolutivo no tempo (Martins, 2002). As aprendizagens realizadas no se restringem somente ao percurso escolar do aluno, mas sero desenvolvidas e fomentadas ao longo da vida. Assim, tornam-se fundamentais na formao de cidados que se sintam bem consigo prprios, aptos a viver numa sociedade em que so confrontados com questes que exigem informao e conhecimentos cientficos necessrios a uma tomada de deciso consciente e esclarecida (ibidem).
Educao com vista sustentabilidade A relao entre a educao e as transformaes cientfico-tecnolgicas a que temos vindo a assistir pode ser vista como complexa, abrindo perspectivas para o desenvolvimento das populaes (Gil-Prez, 1998). A necessidade de direccionar a actuao humana numa perspectiva de desenvolvimento sustentvel e a conscincia ecolgica associada a essas aspiraes, conduzem ao repensar de atitudes, opes e valores que possam ir ao encontro das necessidades da sociedade (Pereira, 2002). Essas atitudes e opes podero ser analisadas do ponto de vista da vida quotidiana e pessoal e do ponto de vista da vida pblica, na tomada de decises relativas comunidade mais prxima ou mais alargada (ibidem). As duas ltimas dcadas do sculo XX caracterizaram-se pela globalizao da economia, da formao e pela preocupao crescente em relao aos problemas ambientais. Desde a publicao do Relatrio Brundtland, apresentado pela Comisso Mundial de Meio Ambiente e Desenvolvimento das Naes Unidas (CMAD) no ano de 1987, o conceito de desenvolvimento sustentvel tornou-se um ponto-chave para a procura de solues com vista resoluo de problemas globais. De acordo com o enunciado neste Relatrio, o desenvolvimento sustentvel definido como sendo aquele
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que satisfaz as necessidades das geraes actuais, sem com isso comprometer a possibilidade das geraes futuras satisfazerem as suas prprias necessidades. Nesse sentido surgiu o documento Agenda 21, orientado para preparar o mundo para os novos desafios do sculo XXI, sendo que para a implementao da Agenda 21 torna-se necessrio modificar atitudes e aces do Homem sobre o ambiente, entre outras. Essas atitudes passaro pela partilha, pela solidariedade, pela luta contra a pobreza e pela paz (Robitaille, Lafleur & Archer, 1998). Mais recentemente, a UNESCO tornou-se responsvel pela promoo de uma Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel 2005 - 2014, que surgiu pela necessidade de, entre outras, despertar o ser humano para a actual crise planetria, caracterizada por problemticas ambientais, sociais e econmicas (UNESCO, 2005; GilPrez, Vilches & Oliva, 2005). Trata-se de mais uma aco para sensibilizar a populao para a gravidade dos problemas que a humanidade enfrenta e para dar a conhecer as actividades, iniciativas e materiais relacionados coma a educao para o desenvolvimento sustentvel, a nvel local, nacional e internacional. Basicamente, pretende-se a formao de cidados preparados para enfrentar desafios e tomadas de deciso, agindo responsavelmente (UNESCO, 2007). Emerge assim a necessidade e a urgncia de pensar e definir um conceito de educao para a sustentabilidade ou educao para o futuro (Pereira, 2002). De acordo com a autora, a educao para a sustentabilidade dever abordar de modo interligado o problema da satisfao das necessidades bsicas dos seres humanos, a necessidade de harmonizar as suas relaes com o ambiente, tendo em conta aspectos ecolgicos, econmicos e socio-polticos e o desenvolvimento do pensamento crtico relativamente aos modos de desenvolvimento. Para que se consigam alcanar os resultados desejados, urge preparar cidados participantes de forma activa na discusso e na procura de solues relacionadas quer com o ambiente mais prximo, quer com o ambiente global. A educao deve contribuir para a formao de cidados conscientes dos problemas relacionados com as transformaes cientfico-tecnolgicas e que exigem decises fundamentadas, para alm de estarem preparados para orientar a sua actividade pessoal e colectiva numa perspectiva global sustentvel (Gil-Prez, 1998, Pereira, 2002). A sensibilizao das crianas para as limitaes ao nvel dos recursos existentes no planeta pode ser trabalhada, desde cedo, atravs da abordagem dos materiais e das suas propriedades (Martins, Paixo & Vieira, 2004). Esta aprendizagem torna-os mais capazes de compreender a realidade e conhecer as implicaes dos seus actos. Ao
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descobrir o mundo, a criana aprende igualmente que faz parte dele e toma conscincia da prpria identidade (Charpak, 1997). ainda importante que a formao da criana englobe conhecimentos e compreenso suficientes para que possa acompanhar e participar em debates sobre as questes tcnico-cientficas actuais, envolvendo-se em problemticas socialmente relevantes, comunicando, mudando mentalidades e compreendendo a realidade que o envolve, com vista a uma participao esclarecida (Morin, 1999; ME-DEB, 2001).
Educao para a cidadania Para que o indivduo possa exercer plenamente a sua cidadania pressupe-se uma interveno cvica consciente, de forma activa e responsvel, relacionando-se com processos a que os cidados acedem e em que se desenvolvem ao longo da vida (Pedrosa & Mateus, 2001; Martn-Diaz, 2002). Torna-se assim necessria uma perspectiva que redefine como prioridade de toda a aco educativa a pessoalidade e a formao do aluno enquanto cidado. Pretende-se que este construa um conhecimento prprio que lhe permita exercer os seus direitos e deveres (S-Chaves, 2004). Para tal, os sistemas educativos devem operar as necessrias transformaes, tendo em considerao a promoo de condies de desenvolvimento dos cidados, levando-os a uma consciencializao dos seus direitos e deveres, preparando-os para um exerccio informado e fundamentado (Pedrosa & Mateus, 2001). Uma estratgia para a formao de alunos preparados para o exerccio de uma cidadania activa, consciente e fundamentada passa por uma aprendizagem baseada na resoluo de problemas. Esta estratgia permite desenvolver nos alunos a capacidade de resoluo de problemas concretos e reais, desenvolvendo o esprito crtico, a autonomia e a capacidade de tomada de decises, elementos fundamentais para que o indivduo seja capaz de agir responsavelmente, do ponto de vista pessoal e social, no quadro das sociedades modernas (Cachapuz et al., 2002; Cachapuz et al., 2004; Esteves, Cardoso, Meia-Ona & Morais, 2005; Macedo, 2006) Conforme Martins (2002), a escolaridade obrigatria, dirigindo-se a todos os alunos numa perspectiva de Cincia para todos, deve atingir dois grandes objectivos: ensinar o que bsico e ensinar como esse saber importante. Neste sentido, as orientaes do currculo so fundamentais, pois definem o que os alunos devem aprender, o modo como essa aprendizagem deve ser efectuada e o modo como devem orientar as actividades de ensino.
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A educao cientfica dos alunos, numa perspectiva de educao para a cidadania com vista sustentabilidade, poder estar relacionada com o despertar da conscincia ecolgica, com a aquisio de procedimentos sustentveis adequados faixa etria. Pressupe-se ainda um desenvolvimento de atitudes e de competncias, tendo em vista uma participao responsvel na tomada de decises (Pereira, 2002). Ensinar os alunos enquanto futuros cidados, a pensar, a conhecer as suas prprias capacidades cognitivas, a saber viver com dvidas, a procurar a viabilidade dos seus modelos conceptuais em diferentes contextos, so objectivos fundamentais do sistema educativo que podem ser promovidos desde muito cedo (Canavarro, 1999). Para tal, necessitam de ser cidados esclarecidos, de dominar conhecimentos, de saber procurar informao para melhor fundamentar as suas posies, de saber expor as suas ideias e argumentar, assumindo uma atitude interventiva e pertinente (Martins, 2002; Cachapuz et al., 2004). Numa sociedade de cariz cientfico e tecnolgico, a educao para a cidadania passa obrigatoriamente pela Educao em Cincia, uma vez que o exerccio de uma cidadania responsvel e consciente apenas possvel se os indivduos possurem uma cultura cientfica de base, que lhes permita compreender o mundo que os rodeia e nele intervir informada e conscientemente (Rodrigues & Martins, 2005).
2.2. Perspectivas para o ensino das Cincias

Na continuidade do referido anteriormente, importa clarificar algumas perspectivas para o ensino das Cincias expressas no Currculo Nacional do Ensino Bsico (ME-DEB, 2001): abordagem CTSA, resoluo de problemas e trabalho de projecto.
2.2.1. Abordagem Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente Numa abordagem de cariz Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), a educao dever possibilitar a anlise do papel social da Cincia e da Tecnologia, tornando-as acessveis aos cidados, bem como dever conceder relevo aprendizagem social de uma participao pblica nas decises relacionadas com os temas tecnolgicos e cientficos (Martins, 2002).
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No entanto, alguns autores defendem a integrao da vertente ambiente nesta abordagem, falando-se ento de um ensino CTSA, uma vez que uma das preocupaes prioritrias a nvel mundial a existncia de medidas de desenvolvimento sustentvel, sendo necessria a aquisio de uma viso adequada dos problemas ambientais e das suas implicaes futuras, valorizando-se os contextos e problemas reais dos alunos (Cachapuz et al., 2002; Solbes & Vilches, 2004; Ruz, Guio & Dolores, 2005; Ros & Solbes, 2007). Os avanos do conhecimento cientfico e tecnolgico repercutem-se na sociedade, influenciando tambm a Escola. Por isso tem vindo a sofrer alteraes o que nela se ensina e o modo como ensinado (Martins, 2002). Por seu lado, as teorias sobre a aprendizagem de cariz scio-construtivista tm vindo a colocar em causa os modelos de ensino transmissivo, influenciando o ensino das Cincias. Segundo Charpak (1997), as primeiras ideias sobre o meio no precisam de ser complexas, mas devem estimular na criana, a curiosidade e a observao activa daquilo que a rodeia. Assim, a uma viso acadmica do ensino opem uma viso mais relevante do ponto de vista educacional, ligada aos interesses pessoais e quotidianos dos alunos, socialmente situada e, por consequncia, mais motivadora (Cachapuz et al., 2002; Cachapuz et al., 2004). Uma abordagem CTSA na Educao em Cincia tem como principal objectivo atribuir educao um papel na preparao dos alunos e na aquisio de mecanismos de relacionamento com o mundo em constante mudana, no qual os valores sociais e ticos so relevantes. Uma integrao adequada de um ensino CTSA na educao favorece a adequada formao de futuros cidados, capazes de participar critica, activa e responsavelmente na sociedade, com tomadas de deciso fundamentadas (Solbes & Vilches, 2004). O ensino e aprendizagem em contextos de Educao em Cincia dever centrar-se em redor de temas de relevncia local e ser flexvel, de forma a poder adaptar-se s diferentes condies ao longo da vida (Martins & Veiga, 1999). Esta aprendizagem dever ocorrer a partir de exemplos do quotidiano, ultrapassando uma lgica estritamente disciplinar e promovendo o desenvolvimento de atitudes e valores, de capacidades de tomada de decises e de resoluo de problemas. Deste modo, ser possvel melhorar as atitudes dos alunos, aumentar o seu interesse e o seu sentido crtico, permitindo-lhes ver as vantagens e desvantagens e tornando-os cidados mais responsveis e conscientes de si mesmo (Cachapuz et al., 2002; Ros & Solbes, 2007).
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A abordagem e o ensino da Cincia e da Tecnologia dever ter validade cientfica e validade cultural, apontando para o desenvolvimento de valores sociais e culturais, humanistas e cvicos, atravs dos saberes e competncias veiculados e dos processos de aprender e pensar que lhe esto associados (Cachapuz et al., 2002; Martins, 2002, Martn-Diaz, 2002; Acevedo, 2004). Nesta perspectiva, urge desenvolver estratgias de ensino que afastem uma imagem de Cincia desligada das questes sociais, filosficas, polticas, econmicas e ticas. Pelo contrrio, deve transmitir uma imagem de Cincia com interesse para a vida do cidado, repensando igualmente a extenso do ensino das cincias: comear cedo, com maior nfase, e prolongar essa formao (Cachapuz et al., 2002; Martins, 2002; Pereira, 2002). A alfabetizao cientfica e tecnolgica dos alunos requer a incorporao de um ensino CTSA no currculo, uma vez que a participao cidad dos alunos requer um mnimo de formao cientfica que torne possvel a compreenso dos problemas e a avaliao das suas repercusses a mdio e longo prazo (Ruz, Guo & Dolores, 2005). Nesse sentido, pode referir-se que o tratamento adequado das relaes CTSA melhora as atitudes e motivaes dos alunos e diminui as concepes errneas e incompletas, aumentando o conhecimento sobre as mesmas e a sua relao com a realidade (Cachapuz et al., 2002; Ros & Solbes, 2007).
2.2.2. Resoluo de problemas A resoluo de problemas no ensino das Cincias reveste-se de uma importncia fundamental por permitir desenvolver no s conhecimento conceptual, mas tambm conhecimento processual e competncias que, muitas vezes, os cidados tm de mobilizar quando enfrentam problemas no seu quotidiano (Martins & Veiga, 1999:15). Conforme Deslile (2000), a aprendizagem baseada em problemas pressupe uma participao dos alunos, os quais examinam o problema, investigam, analisam solues e desenvolvem propostas com vista produo de um resultado final. Hmelo-Silver (2004:235), apresenta esta aprendizagem como () an instructional method in which students learn through facilitated problem solving. O ensino orientado para a aprendizagem baseada na resoluo de problemas surgiu na dcada de 60 sob a designao de problem-based learning (PBL), tendo-se disseminado com facilidade na medida em que evidenciou ser possvel desenvolver nos alunos competncias que ultrapassam a aquisio de conhecimentos conceptuais.
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Presentemente, os currculos de Cincias do muita importncia a actividades de investigao e resoluo de problemas, embora estes sejam geralmente apresentados pelo manual escolar ou pelo professor, no sendo os alunos incentivados a realizarem as suas prprias pesquisas (Palma & Leite, 2006). Os problemas podem ser apresentados aos alunos ou por eles formulados, a partir de uma situao problema ou contexto problemtico, previamente seleccionado pelo professor (Leite & Esteves, 2005). Assim, os problemas devem emergir em contextos do quotidiano de modo a que este aparea como uma fonte de problemas e a que seja facilitada a sua ligao ao mundo real. So apontadas por Palma & Leite (2006) como caractersticas fundamentais do contexto a sua capacidade de fascinar, intrigar, desafiar e levar formulao de questes adequadas a um processo de investigao que permita aos alunos aprender, no s conhecimento conceptual, mas tambm desenvolver competncias procedimentais, atitudinais, avaliativas e epistemolgicas atravs da resoluo de problemas. Desta forma, pode referir-se que um bom problema proporciona o feedback que permite aos alunos avaliar o seu conhecimento, raciocnio e estratgias de aprendizagem (Hmelo-Silver, 2004). Neste sentido, os problemas devem ser abertos, complexos para estimular competncias de raciocnio. De modo a manter uma motivao intrnseca, devem ser baseados na realidade e relacionados com as experincias dos alunos. Os problemas devem tambm promover as suposies e a argumentao. Os defensores da aprendizagem baseada na resoluo de problemas acreditam que esta estratgia permite desenvolver nos alunos o pensamento crtico e competncias de criatividade, aperfeioar as competncias de resoluo de problemas, aumentar a motivao e ajud-los a transferir o conhecimento para outras situaes (Hmelo-Silver, 2004). A aprendizagem baseada na resoluo de problemas, quando efectuada em grupo, favorece tambm o desenvolvimento de atitudes de cooperao e de responsabilizao, individual e colectiva, entre os elementos dos grupos. Os alunos que utilizam a aprendizagem baseada em problemas () desenvolvem competncias no trabalho de grupo, dado que aprendem uns com os outros e actuam em conjunto para resolver o problema (Deslile, 2000:19). De forma a proporcionar-se aos alunos estas experincias de aprendizagem, pressupe-se a existncia de um ambiente de aprendizagem aberto, em que o aluno se envolve a fazer e reflectir sobre a aco, sendolhe dada a oportunidade de pensar por si mesmo e de comparar o seu processo de pensamento com o de outros, estimulando, assim, o pensamento crtico. Ennis (citado
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por Tenreiro-Vieira & Vieira, 2001), define pensamento crtico como uma forma de pensamento orientado para a aco, sendo racional, reflexivo e focalizado no decidir. Devero ser desenvolvidas estratgias de aprendizagem centradas no aluno e com uma forte componente reflexiva (Cachapuz et al., 2002). Assentando este modelo numa pedagogia construtivista, deve enfatizar-se a importncia do sujeito no processo de construo de conhecimento, devendo este ser entendido como um processo social e pessoal. Assim, deve promover-se um envolvimento efectivo dos alunos em todas as fases de desenvolvimento do processo, bem como integrar uma componente reflexiva e de relao com os outros (Martins, 2002). papel da Escola ajudar os alunos a compreender e utilizar sistematicamente o processo de resoluo de problemas (MEQ, 2001). Atravs da utilizao de ferramentas diversas, tais como processadores de texto, folhas de clculo e bases de dados na realizao das diversas tarefas, as TIC facilitam a aprendizagem baseada na resoluo de problemas. A utilizao do e-mail, fruns de discusso ou outras aplicaes da Internet, facilitam a comunicao e a colaborao com o exterior. Por exemplo, a utilizao de um frum de discusso permitir aos alunos a partilha de ideias e o desenvolvimento de novas solues para os problemas que esto a procurar solucionar (Hmelo-Silver, 2004; Learning Theories Knowledgebase, 2007). Por outro lado, a web permite o acesso a museus, bibliotecas e outros lugares para a pesquisa. De acordo com Learning Theories Knowledgebase (2007), uma crtica usual aprendizagem baseada na resoluo de problemas tem a ver com o facto de os alunos no conseguirem saber o que verdadeiramente importante para aprender, especialmente em reas nas quais ainda no tiveram uma experincia anterior. Assim, os professores devem ter em considerao o conhecimento anterior dos alunos e ser cuidadosos na avaliao. Uma outra crtica apresentada refere que, quando um professor adopta uma abordagem por resoluo de problemas, no consegue abranger todos os contedos de uma abordagem tradicional. Como tal, a aprendizagem baseada na resoluo de problemas pode tornar-se um desafio para o docente, pois requer muita planificao e trabalho da sua parte. Inicialmente, poder ser muito difcil para o professor no gerir a aprendizagem e tornarse um facilitador, encorajando os alunos a colocarem as questes certas, em vez de lhes fornecer as solues.
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2.2.3. Trabalho de projecto Pela sua prpria natureza, o projecto corresponde a um trabalho desenvolvido no decorrer de um determinado perodo de tempo, mais ou menos prolongado, e que percorre diversas fases (Abrantes, 2002; Corteso, Leite & Pacheco, 2003). necessrio planear, calendarizar as actividades/ tarefas a desenvolver, gerir o desenvolvimento do trabalho e fazer uma avaliao do percurso realizado e do produto final (Ponte et al., 1998). A avaliao do trabalho desenvolvido ao longo do projecto, por aqueles que o desenvolveram, fundamental pois, quando realizada de um modo colaborativo, essencial para que se possam retirar exemplos sobre a experincia do grupo (Ponte et al., 1998; Abrantes, 2002; Corteso et al., 2003; Perrenoud, 2003). Sendo uma actividade intencional, o projecto deve pressupor um objectivo, associado a um produto final, que d unidade e sentido s vrias aces a desenvolver. O produto final pode assumir diversas formas, constituindo uma resposta ao objectivo inicial e reflectindo o trabalho realizado (Ponte et al., 1998; Corteso, Abrantes, 2002, Leite & Pacheco, 2003). O Currculo Nacional do Ensino Bsico aponta para a necessidade de repensar o currculo, utilizando propostas educativas que se apresentem como inovadoras e mais adequadas s actuais populaes escolares (Abrantes 2002). Uma abordagem do currculo centrada no desenvolvimento de projectos no est ligada a nenhuma rea disciplinar curricular em particular, admitindo-se que pode dizer respeito a vrias ou visar aprendizagens no-disciplinares, do domnio da socializao ou de competncias gerais (Perrenoud, 2003). O desenvolvimento de um projecto constitui-se como espao e tempo curriculares privilegiados para que os alunos possam relacionar-se com os conhecimentos atravs de realizaes concretas. Torna-se um espao em que alunos e professores criam oportunidades para conhecimentos e reflexes sobre os mais variados problemas de forma integrada, como problemas sociais, cientficos ou ambientais (Ponte et al., 1998; Chagas 2002). O professor deve ter um papel interventivo na identificao, interpretao e procura de solues para problemas educativos, no quadro das orientaes curriculares nacionais. A gesto do currculo tem de ser assumida pelo professor numa perspectiva de auto e co-responsabilizao, no podendo este limitar-se a realizar a transferncia para a sala de aula do que est regulamentado. Deve ser responsvel pela gesto do
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currculo e, ao nvel da sua prtica pedaggica, dever deslocar a centralidade do acto educativo para o aluno, ou grupos de alunos (Paixo, 2004). Numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, necessrio ir ajustando em qualidade e quantidade a ajuda pedaggica s necessidades de aprendizagem dos alunos, devendo estes ser construtores do seu prprio conhecimento. A postura pedaggica do professor dever ser a de mediador, sendo que o tipo de mediao variar em funo da experincia acumulada de quem aprende (Alonso, 2004). Enquanto gestor do currculo, o professor dever reflectir sobre o seu papel e o da Escola em que se encontra inserido no desenvolvimento de projectos (Ponte et al., 1998; Abrantes, 2002; Corteso, Leite & Pacheco, 2003; Santos, 2003). A integrao das TIC no desenvolvimento de um projecto permite o desenvolvimento de competncias tecnolgicas nos alunos, para alm de propiciar um ambiente de ensino-aprendizagem mais prximo dos alunos e da realidade que os envolve (Moursund, 2005). Apesar deste estudo no se debruar sobre os efeitos do desenvolvimento de projectos colaborativos ou da constituio de comunidades de aprendizagem, utilizar ambos para possibilitar uma integrao efectiva e significativa das TIC em contexto escolar. Os projectos colaborativos podem ser desenvolvidos em torno de vrias temticas e atravs da integrao em projectos j existentes ou da criao de um projecto prprio. A escolha das tarefas deve ser elaborada de forma que os alunos se empenhem e coloquem em aco todos os seus conhecimentos. Para Lucero (2004), a escolha das tarefas deve ainda favorecer a explicitao de pontos de vista dos parceiros e a verbalizao, permitindo a aquisio de habilidades, o planeamento conjunto, a promoo de diferentes perspectivas e mltiplas solues. Deslile (2000), refere que alunos do mesmo grupo oriundos de diferentes meios tero ideias distintas, o que certamente conduzir a processos de resoluo de problemas e a solues diferenciadas. O trabalho realizado no interior da comunidade apoia-se numa reflexo constante acerca dos contedos, proporcionando um ambiente facilitador das aprendizagens. Estes espaos so locais privilegiados de partilha que sustentam a construo social do conhecimento. Num cenrio de constante evoluo tecnolgica, importa compreender o contributo das TIC e dos ambientes de aprendizagem cooperativa no desenvolvimento de competncias. Para a presente investigao interessa, em particular, compreender a sua relao com o desenvolvimento da competncia de resoluo de problemas.
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Pelo exposto, poder-se- concluir que o projecto um plano de aco sobre uma situao, um problema ou um tema, distinguindo-se de uma actividade tradicional de ensino pelo seu sentido, intencionalidade, organizao, tempo de realizao e efeitos que produz nos alunos (Ponte et al., 1998; Perrenoud, 2003; Corteso, Leite & Pacheco, 2003).
2.3. Desenvolvimento e avaliao de competncias

No presente captulo feita uma breve abordagem a questes relacionadas com a concepo e gesto do Currculo Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais (ME-DEB, 2001), tendo sido realizada uma breve reviso da literatura em relao ao conceito de competncia. Foram analisados documentos onde so enunciadas competncias que os alunos devem ter oportunidade de desenvolver no seu percurso ao longo do Ensino Bsico no nosso sistema de ensino (ME- DEB, 2001), bem como outros considerados pertinentes, como seja o Relatrio do Estudo Saberes Bsicos de Todos os Cidados no sc. XXI (Cachapuz et al., 2004) e o Education Program for Preschool Education and Elementary Education, do Ministre de lducation du Qubec (MEQ, 2001). Ser ainda apresentada uma abordagem ao desenvolvimento da competncia de resoluo de problemas, sobre a qual se debruou o nosso estudo, e a avaliao dessa mesma competncia.
2.3.1. Desenvolvimento de competncias Compreende-se a competncia como o saber em aco, no se encontrando ligada ao treino, produo de respostas ou execuo de tarefas, mas sim ao () processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratgias) em diversos tipos de situaes, nomeadamente situaes problemticas. (ME-DEB, 2001:9). Conforme Roldo (2004b), a ideia de competncia apresentada no Currculo Nacional do Ensino Bsico semelhante definida por Perrenoud (2003) e possui um carcter integrador e mobilizador de um vasto conjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes, podendo sempre ampliar-se e consolidar-se.
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O desafio que actualmente se coloca ao sistema educativo reinventar a relao com o conhecimento, pois a Escola que temos no serve a sociedade da informao e do conhecimento. As questes relacionadas com novas organizaes do conhecimento e diferentes estratgias de ensino e aprendizagem, com a educao ao longo da vida ou com a construo de uma sociedade de conhecimento, colocam o Sistema Educativo perante a necessidade de definir saberes bsicos a desenvolver por todos os cidados que acompanhem o desenvolvimento cientfico e tecnolgico da sociedade (Cachapuz et al., 2004; Roldo 2004a). De acordo com Perrenoud (2003:57), uma abordagem por competncias permite criar situaes de aprendizagens portadoras de sentido, pois relaciona os saberes com as prticas sociais, permitindo assim dar sentido ao trabalho escolar. Deste modo ser possvel confrontar os alunos com situaes distintas, avaliando a sua capacidade de pensar autonomamente e de mobilizar os seus recursos cognitivos, levando a que se tornem mais competentes, capazes de utilizar adequadamente as suas competncias em diferentes domnios do saber e da sua vida (Roldo, 2004b). O documento Ensino Bsico - Competncias Gerais e Transversais (ME-DEB, 1999) encontrava-se estruturado de acordo com trs tipos de competncias: competncias gerais, competncias transversais e competncias essenciais. As competncias gerais de sada do Ensino Bsico determinam um perfil de competncias que o aluno dever desenvolver ao longo do ensino bsico. Por seu lado, as competncias transversais pretendem atravessar todas as reas de aprendizagem do currculo, podendo referir-se capacidade e gosto pela pesquisa, aptido e predisposio para procurar informao, ao desenvolvimento de um pensamento autnomo ou cooperao com os outros. As competncias essenciais referem-se s aprendizagens centrais em cada uma das reas disciplinares do Ensino Bsico, englobando contedos especficos de cada disciplina, nomeadamente aos modos de pensar e de fazer, que lhes so caractersticos. Estas denominaes sofreram alteraes aquando da divulgao do Currculo Nacional do Ensino Bsico (CNEB) (ME-DEB, 2001), o qual distingue trs tipos de competncias: competncias gerais sada do Ensino Bsico, competncias essenciais e competncias especficas. Apenas a denominao e noo de competncias gerais se manteve. O CNEB foi elaborado numa perspectiva de escolaridade prolongada e educao para todos, onde ressalta a importncia de uma concepo de educao e de aprendizagem como um processo a desenvolver ao longo da vida. Este documento
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adopta uma noo ampla de competncia que poder ser entendida como o saber em aco, a qual engloba conhecimentos, capacidades e atitudes (ME-DEB, 2001). Trata-se de um documento que apresenta um conjunto de competncias consideradas essenciais, incluindo competncias de carcter geral e especfico. Apresenta ainda os tipos de experincias de aprendizagem a proporcionar aos alunos tendo em vista o desenvolvimento dessas competncias. Relativamente s competncias gerais definidas para o Ensino Bsico, necessrias a uma qualidade de vida pessoal e social, estas perfazem um total de dez e tomam como referentes os pressupostos da Lei de Bases do Sistema Educativo (ME-DEB, 2001) Nas referncias s competncias essenciais procura-se () salientar os saberes que se consideram fundamentais, para todos os cidados, na nossa sociedade actual () (ME-DEB, 2001:10), sendo que as competncias especficas encontram-se relacionadas com as competncias designadas de essenciais, relativamente a cada rea disciplinar e com uma orientao geral de articulao entre as disciplinas afins. Saliente-se ainda que () faz parte integrante do currculo a abordagem de temas transversais s diversas reas disciplinares () (ME-DEB, 2001:10). Estes temas devero ser trabalhados articuladamente entre si, de modo a contrariar tendncias que caracterizam as teorias e prticas educativas, e promover aprendizagens significativas e uma formao integral dos alunos (Cachapuz et al., 2004). Neste sentido, Cachapuz et al. (2004) definem cinco saberes bsicos transversais ou competncias, em diferentes pases, a desenvolver desde o incio da escolaridade obrigatria, de forma a assegurar a todos os cidados oportunidades para o seu desenvolvimento, a saber: aprender a aprender, comunicar adequadamente, cidadania activa, resolver situaes problemticas e conflitos e pensamento crtico. Assim, estes sero os cinco saberes, ou competncias, identificados como transversais em vrios sistemas educativos em pases como Estados Unidos, Holanda e Espanha. No sendo os nicos, sero aqueles que melhor caracterizam as tendncias a nvel dos diferentes sistemas educativos.
2.3.2. Desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas A resoluo de problemas um aspecto da actividade humana, que diariamente apresenta ao indivduo situaes diversas que requerem a sua ateno e escolha entre vrias opes, as quais no so igualmente viveis (MEQ, 2001).
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De acordo com o Relatrio Final do Projecto New Assessment Tools for CrossCurricular Competencies in the domain of Problem Solving (Reeff, 1998-1999) existem vrias definies para resoluo de problemas. Contudo, a mais consensual entre os psiclogos define-a como um processo cognitivo que transforma uma situao dada numa situao desejada, embora a forma de realizar a mudana no seja directa e bvia para o indivduo. No entanto, ao pensarmos a resoluo de problemas como uma competncia curricular transversal, o mesmo relatrio refere que esta implica que o indivduo saiba o que pretende, sendo referido que Problem solving is a set of activities a problem solver has to invent in order to overcome a problem. The problem is situated in a daily-life situation and unknown. The problem may have more than one unknown possible solution and more than one unknown possible outcome. (Reeff, 1998-1999:22). De acordo com os dados obtidos durante a realizao do projecto, o referido Relatrio apresenta tambm resoluo de problemas como () a cognitive and emotional process with several steps in order to overcome obstacles between a given state and a desired goal state. During the problem solving process cognitive, emotional, personal and social abilities and knowledge are involved. (Reeff, 1998-1999:23). Quando falamos em resoluo de problemas como uma competncia curricular transversal, entendemos o problema como uma situao do quotidiano, normalmente pouco definida, muitas vezes complexa e que se poder alterar durante a resoluo, podendo ser resolvida atravs de uma ou mais solues. Nesta situao, os alunos tm necessidade de aprender a reconhecer os elementos que definem o problema, devendo para tal mobilizar recursos para definir possveis solues, atribuir um contexto ao problema e definir objectivos. Ser tambm necessria a conscincia de que existe mais do que um procedimento ou soluo para um determinado problema (MEQ, 2001). Todo este processo requer, como foi anteriormente referido, capacidades de pensamento crtico, bem como capacidades de tomada de decises. Permite aos alunos que desenvolvam competncias cognitivas mais avanadas, de investigao e de resoluo de problemas. Tenreiro-Vieira & Vieira (2000) referem que a resoluo de problemas implica a utilizao de capacidade de nvel elevado relativamente elaborao e experimentao de estratgias, tornando-se um processo complexo de pensamento. Nas primeiras abordagens aprendizagem baseada na resoluo de problemas, o professor deve assumir um papel orientador, tornando explcito o processo de aprendizagem dos alunos. No entanto, as interaces entre professor e alunos devem ser
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a um nvel metacognitivo e a partilha de informaes ou opinies deve ser evitada (Myers, 1999). O mesmo autor, numa sua comunicao na EdTech 99 Main Conference: Singapore International Convention and Exhibition Centre, apresentou um modelo que potencia uma participao activa dos estudantes nesta fase, na definio do problema e na elaborao de possveis solues (figura 1).
Figura 1 Modelo de aprendizagem baseada na resoluo de problemas (Myers, 1999)
A aprendizagem baseada na resoluo de problemas inerentemente colaborativa quando os alunos trabalham em pequenos grupos sob a orientao do professor para resolverem os problemas e reflectirem na sua experincia. Quando realizada em grupo, permite igualmente desenvolver competncias associadas ao saber ser e saber estar, designadamente a comunicao, a relao interpessoal, a cooperao e o respeito mtuo. Ou seja, pode dizer-se que o ensino por resoluo de problemas permite que o
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aluno aprenda a aprender e a desenvolver competncias consideradas fundamentais ao longo da vida (Hmelo-Silver, 2004). Por parte dos alunos, uma aprendizagem que tenha por base a resoluo de problemas requer uma tomada de decises sobre como e o que aprende. Assim, os alunos podero gerar as suas prprias ideias, desenvolver um plano de aco para conduzir a investigao e apresentar o resultado final, assumindo uma maior responsabilidade na respectiva aprendizagem (Deslile, 2000; OCDE, 2003a). De acordo com Martins e Veiga (1999), a resoluo de problemas no currculo de Cincias de importncia fundamental, uma vez que permite desenvolver no s conhecimento conceptual, mas tambm conhecimento processual e competncias que os cidados tm de mobilizar no seu quotidiano. Trabalhar na compreenso de situaes problemticas dar aos alunos uma perspectiva muito mais real do carcter, do progresso e dos processos da Cincia, ao mesmo tempo que permitir o desenvolvimento do trabalho em equipa e da criatividade e facilitar a explorao das interaces CTS. Deste modo, tentar aproximar-se a Escola da realidade quotidiana, pensando-se nos contedos cientficos pela utilidade que os mesmos tm no quotidiano. A partir da anlise dos documentos Currculo Nacional do Ensino Bsico (ME-DEB, 2001) e Ensino Bsico - Competncias Gerais e Transversais (ME-DEB, 1999), onde so definidas as competncias que os alunos devero desenvolver no seu percurso ao longo do ensino bsico, procurou-se identificar que dimenses envolve a competncia em estudo. Tambm no Relatrio Saberes Bsicos de todos os Cidados no Sculo XXI (Cachapuz et al., 2004) referida a competncia de resoluo de problemas. Na opinio dos autores, esta est expressa em duas das competncias gerais enunciadas no CNEB: [1] Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano [7] Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises Para estas duas competncias gerais, o CNEB apresenta referncias relativamente sua operacionalizao transversal, sendo que a operacionalizao especfica de cada uma das competncias gerais ser feita em cada rea disciplinar, tendo em conta a especificidade de cada uma das reas do saber (ME-DEB, 2001). Assim, e ao nvel da operacionalizao transversal da competncia em estudo, o referido documento especifica orientaes no sentido de serem promovidas experincias de:
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Competncia Geral
Operacionalizao Transversal - Prestar ateno a situaes e problemas, manifestando
Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano
envolvimento e curiosidade - Questionar a realidade observada - Identificar e articular saberes e conhecimentos para compreender uma situao ou problema - Pr em aco procedimentos necessrios para a compreenso da realidade e para a resoluo de problemas - Avaliar a adequao dos saberes e procedimentos mobilizados e proceder a ajustamentos necessrios - Identificar situaes problemticas em termos de levantamento de questes - Seleccionar informao e organizar estratgias criativas face s
Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises
questes colocadas por um problema - Debater a pertinncia de estratgias adoptadas em funo de um problema - Confrontar diferentes perspectivas face a um problema, de modo a tomar decises adequadas - Propor situaes de interveno, individual e, ou colectiva, que constituam tomadas de deciso face a um problema em contexto
Quadro 1 - Competncia Geral definida no Currculo Nacional do Ensino Bsico e sua operacionalizao transversal (ME-DEB, 2001:17 e 23)
Tambm neste documento so expressas diversas aces a desenvolver pelo professor, sendo referida a rentabilizao das TIC no desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas, bem como a realizao de projectos em que estejam envolvidas a resoluo de problemas e a tomada de decises, rentabilizando questes emergentes do quotidiano e vida do aluno (ME-DEB, 2001). Como forma de melhor completar o quadro de referncia deste estudo, foi tambm por analisado o Education Program for Preschool Education and Elementary Education, do Ministre de lducation du Qubec (MEQ, 2001), o qual define um conjunto de nove competncias transversais, agrupadas em quatro categorias: competncias intelectuais, competncias metodolgicas, competncias pessoais e sociais e competncias comunicativas. Destas, foi apenas seleccionada uma competncia intelectual, Resolver problemas, para o nosso quadro de referncia.
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Para o nosso estudo foi adoptado como quadro de referncia o definido pelo Ministrio de Educao do Qubec, dado ter-se revelado como o mais adequado ao nosso projecto, na medida em que especificava aces possveis de serem avaliadas e que serviriam de base na elaborao dos instrumentos de recolha de dados.
Competncia Transversal Intelectual
Dimenses
Aces - Identificar o contexto e os elementos da
Analisar a situao problema
situao problema e estabelecer relaes entre eles - Reconhecer semelhanas com situaes problemas resolvidas anteriormente
Formular possveis solues Resolver problemas Testar a soluo Adoptar uma posio flexvel Avaliar o processo utilizado
- Listar e classificar possveis solues - Considerar a pertinncia de cada soluo - Considerar os requisitos e consequncias - Imaginar a situao problema resolvida - Aplicar a soluo - Escolher e testar outra soluo, se necessrio - Realizar o procedimento da mesma maneira, ou de forma diferente, as vezes que for necessrio para resolver o problema - Rever os passos envolvidos - Identificar estratgias sucessivas e analisar as dificuldades encontradas
Quadro 2 - Competncia transversal intelectual resoluo de problemas e respectivas dimenses (baseado em MEQ, 2001)
Assim, pela sua simplicidade e listagem exaustiva das aces relativa a cada uma das dimenses, foi esta a classificao adoptada no contexto deste projecto (Quadro 2).
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2.3.3. Avaliao de competncias Importa rever alguns aspectos que se relacionam com a avaliao de competncias, uma vez que se pretende com esta investigao avaliar o contributo das TIC para o desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas. A avaliao de competncias marca uma ruptura com prticas de avaliao curricular que privilegiavam a aquisio de saberes disciplinares, propondo-se uma avaliao formadora (Alves, 2004). Assim, o desenvolvimento da autonomia e da auto-avaliao figuram como indispensveis ao desenvolvimento e reconhecimento de competncias, numa pedagogia centrada ano aluno (idem). Conforme Pereira (2002), a avaliao das aprendizagens pode ser parte integrante do processo (avaliao formativa) ou, de outro modo, pode servir para ajuizar sobre conhecimentos e competncias dos alunos (avaliao sumativa). A avaliao, conforme Roldo (2004b:47), acompanha em coerncia o modo como se ensina, ou seja, como se organiza e orienta intencionalmente o processo dos alunos na aprendizagem de algo que se considera importante saber, para posteriormente mobilizar. A mesma autora salienta ainda que a avaliao de competncias no um processo distinto da avaliao em geral. No entanto, h que repensar a avaliao praticada, pois no se avalia uma competncia listando perguntas ou pedindo exerccios para verificar se o aluno domina determinado contedo. Para avaliar competncias ser necessrio encontrar indicadores de compreenso, tais como: ser capaz de escolher ideias face a um critrio; () escolher palavras-chave (Roldo, 2004b:51). Torna-se necessrio que, em situao numerosas e variadas de avaliao, o aluno demonstre ser capaz de mobilizar e exercer a sua competncia (Alves, 2004; Roldo, 2004b). Tambm para Leite (2002) e Santos (2002), relativamente avaliao, no suficiente que o aluno demonstre que memorizou ou conhece determinados contedos. Dever, em situao de avaliao, demonstrar que os domina e sabe usar para alguma coisa. Para avaliar competncias , assim, necessrio criar uma situao de avaliao que pressuponha uma aco em situao para a qual seja necessrio mobilizar de forma integrada e equilibrada, conhecimentos, capacidades e atitudes. De acordo com Alonso (2002), a avaliao implica a compreenso e a determinao do valor e da qualidade dos processos formativos, a partir da recolha, anlise e interpretao de dados relevantes. A avaliao de competncias passar por uma
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observao dos alunos, directa ou indirectamente, durante a realizao de actividades to semelhantes quanto possvel a situaes autnticas, utilizando um conjunto de instrumentos que facilite a recolha de dados sobre o desenvolvimento das competncias no aluno (Peralta, 2002). Assim, o processo de avaliao ser um processo intencional e de carcter contnuo, que se vai desenrolando no quotidiano da sala de aula e com a participao de todos os intervenientes no processo de ensino e aprendizagem (Santos, 2003; Alves, 2004). Como tal, a avaliao educativa toma um carcter de natureza qualitativa e interpretativa, exigindo que se considerem os problemas ticos e os problemas intrnsecos s decises sobre o currculo, que incluem tambm a avaliao (Abrantes, 2002; Alonso, 2002; Roldo, 2004b). O professor tem sua disposio uma grande variedade de tcnicas e instrumentos de avaliao, os quais devem ser seleccionados de acordo com o processo de ensinoaprendizagem e as informaes que pretende obter (Valadares e Graa, 1998). Estes autores referem ainda que no existem instrumentos de avaliao que traduzam a realidade de cada aluno de forma absolutamente fiel. Para poder avaliar com correco e validade o aluno, o professor dever seleccionar as tcnicas e instrumentos de avaliao que melhor sirvam as suas necessidades, aproveitando, da melhor forma, as potencialidades de cada um (idem). O recurso a uma pedagogia baseada na resoluo de problemas coloca em evidncia o nvel de exigncia do processo de avaliao, devendo os conceitos, os contedos e aplicaes ser mobilizados em actividades e contextos significativos para os alunos (Alves, 2004). Tendo em considerao a existncia de uma inter-relao entre as situaes de aprendizagem e a avaliao, fundamental suscitar conflitos cognitivos nos alunos e promover a sua participao atravs de actividades mais motivantes e significativas (Alves, 2004; Galvo, Reis, Freire & Oliveira, 2006). A avaliao s poder ser considerada formativa e construtiva se o currculo o for. Assim, torna-se necessrio que o processo de ensino e de aprendizagem permita que as aprendizagens sejam activas, significativas, integradoras e funcionais, tornando os alunos responsveis pelo seu processo de aprendizagem e de avaliao. Por outro lado, a avaliao dever recorrer a estratgias que permitam evidenciar o significado que os alunos vo atribuindo s experincias de aprendizagem (Alonso, 2002; Alves, 2004).
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2.4. Educao em Cincia e TIC

Investigaes e estudos sobre a utilizao das TIC, nomeadamente da Internet tm vindo a salientar o potencial das tecnologias no processo ensino e aprendizagem, referindo o importante papel que podero desempenhar no acesso informao e ao conhecimento, no desenvolvimento de estratgias de trabalho colaborativo e cooperativo, na criao de contextos de aprendizagem significativa e na criao de comunidades de aprendizagem. A integrao das TIC na Educao passar por uma inovao pedaggica, com a integrao de novas estratgias de trabalho, devendo ser devidamente planeadas e inseridas num plano educativo amplo, que tambm pressupe uma mudana de atitude da Escola e dos professores. As TIC oferecem possibilidades na promoo de competncias de autonomia dos alunos. Nesta perspectiva, devemos encarar a utilizao das TIC como uma forma de excelncia para o desenvolvimento de novas metodologias de trabalho, onde conferida aos alunos maior responsabilidade nas suas atitudes e desempenhos numa sociedade plural, democrtica e tecnolgica (Gil-Prez, 1998; Cachapuz et al., 2002). Tal como se refere no Livro Verde para a Sociedade da Informao (MSI/MCT, 1997), a Escola e os professores encontram-se hoje confrontados com novas tarefas, nomeadamente fazer da Escola um lugar mais atraente para os alunos e fornecer-lhes as chaves para uma compreenso verdadeira da sociedade da informao. A Escola tem de ser encarada como um lugar de aprendizagem em vez de um espao onde o professor se limita a transmitir o saber ao aluno. Assim, deve tornar-se num espao onde so facultados os meios para construir o conhecimento, atitudes, valores e adquirir capacidades, desempenhando um papel fundamental na formao de cidados aptos para a sociedade da informao (MSI/ MCT, 1997:43). S assim a Escola ser um dos pilares da sociedade do conhecimento. No estudo The ICT Impact Report, realizado por Balanskat, Blamire & Kefala (2006) a integrao das TIC referida como tendo repercusso no aproveitamento escolar dos alunos, relativamente a algumas reas disciplinares especficas, nomeadamente as Cincias, e nas faixas etrias entre os sete e os dezasseis anos de idade. O impacto positivo da utilizao das TIC ao nvel do desempenho educativo em primary schools tambm referido por Machin, McNally & Silva (2006), uma vez que se registaram melhorias no aproveitamento dos alunos, passveis de serem relacionados com a utilizao das TIC nas disciplinas de Ingls e Cincias.
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Na dcada de noventa, assistiram-se a esforos relativamente introduo das TIC no ensino em Portugal, os quais so visveis no Livro Verde para a Sociedade da Informao (MSI/MCT, 1997), atravs da implementao do Projecto MINERVA - Meios Informticos no Ensino: Racionalizao, Valorizao, Actualizao (Ponte, 1994a) e do Programa Nnio-Sculo XXI - Programa de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao em Portugal (ME-DAPP, 1997; ME-DAPP, 2001; ME-DAPP, 2003). Os objectivos principais destes projectos centravam-se na formao de Professores do Ensino Bsico e Secundrio na utilizao das TIC, numa vertente tcnica (literacia informtica) e pedaggica (estratgias didcticas de integrao das TIC), bem como no desenvolvimento de software com fins educativos. Actualmente, as orientaes curriculares do Ensino Bsico (ME-DEB, 2001) no nosso pas definem o Estudo do Meio como uma rea curricular disciplinar que, reunindo o saber cientfico, tecnolgico e social, possibilita a apropriao pelo aluno de um conjunto de competncias fundamentais. Neste sentido, as TIC surgem como potenciais para uma integrao no e ensino e aprendizagem das Cincias, desenvolvendo a capacidade de auto-aprendizagem, uma maior motivao e interesse dos alunos pela Cincia (ME-DEB, 2001; Osborne & Hennessy, 2003). Embora surjam como um tema transversal a todo o currculo, a rea de Educao Tecnolgica orienta-se para a promoo da cidadania, valorizando os papis do cidado utilizador, atravs de competncias mobilizveis em diferentes situaes e contextos (ME-DEB, 2001). Deste modo, as TIC passam a ter presena na aco pedaggica em todas as reas curriculares disciplinares e no disciplinares do currculo do Ensino Bsico. Dever haver um esforo acrescido no sentido de assegurar um nvel adequado de utilizao das novas tecnologias de informao e de comunicao por todas as camadas populacionais, em particular junto dos alunos provenientes de camadas mais desfavorecidas. Importa prevenir novas formas de excluso social, nomeadamente o fenmeno da info-excluso, como se afirma no Livro Verde para a Sociedade da Informao (MSI/ MCT, 1997:5): As tecnologias de informao podem servir para libertar foras de cidadania e fazer desabrochar solidariedades escala planetria. Um cidado competente tem ao seu dispor um conjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes, em suma um conjunto de competncias, que lhe propiciam a uma actuao enquanto cidado activo e participativo na construo colectiva da cidadania. As TIC so um factor evidente de uma sociedade em constante mudana. O sistema educativo precisa responder, acompanhar ou at antecipar e promover esta mudana acelerada. Por sua vez, as TIC representam um importante elemento de mudana social
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e cultural da sociedade contempornea - a sociedade da informao e do conhecimento (Ponte, 2002). necessria a integrao curricular das TIC no 1 Ciclo do Ensino Bsico. O futuro que se pretende de uma sociedade da informao e do conhecimento depende, em grande parte, do que se passa na Escola, da qualidade da aco educativa, das aprendizagens e competncias desenvolvidas pelos alunos. Aps uma reviso de diversos estudos relacionados com a integrao das TIC na aprendizagem, Eng (2005) refere que as TIC contribuem positivamente para uma melhor e mais eficaz aprendizagem na escola. Muito se tem vindo a melhorar nos ltimos anos, nomeadamente no que se refere ao uso cada vez maior da Internet (Chagas, 2002; Pedrajas, 2005). Continuam, no entanto, a existir questes relevantes no domnio da educao cientfica que teremos de reflectir tais como que recursos informticos possuem maior interesse no campo da didctica das cincias e que estratgias de ensino melhor permitiro utilizar as TIC como instrumentos de trabalho significativo (Pedrajas, 2005). De acordo com o estudo de Jacinta Paiva (2003), As Tecnologias de Informao e Comunicao: Utilizao pelos Alunos, tem sido a escola quem mais proporciona o acesso utilizao das TIC a parte da populao escolar no nosso pas. No que se refere ao caso de alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico, a influncia dos Professores significativa a nvel da iniciao informtica dos alunos, podendo o acesso s TIC na Escola funcionar como factor de atenuao das assimetrias scio-culturais, uma vez que nos ndices de desenvolvimento social mais altos as famlias tm mais equipamentos informticos e uma maior influncia na formao informtica dos alunos (Paiva, 2003). Nas concluses do estudo, a autora refere que a escola exerce uma funo de niveladora de diferenas sociais atravs da tecnologia. necessrio que a escola esteja familiarizada com o recurso a ferramentas informticas e a sua integrao na aco, sendo este um factor determinante para se manter integrada na realidade que a circunda (Figueiredo, 1999). As tecnologias tm um papel a desempenhar em contexto, na medida em que reforam a contribuio dos trabalhos pedaggicos e didcticos, permitindo que sejam criadas situaes de aprendizagem ricas, complexas, diversificadas (Perrenoud, 2000). A integrao das TIC na sala de aula permite uma abordagem mais centrada no aluno, na medida em que facilita o desenvolvimento de diversas tarefas, beneficiando os alunos com necessidades especficas de aprendizagem ICT allows for greater differentiation (especially in primary schools), with programmes tailored to individual
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pupils needs (Balanskat et al., 2006:30). Os mesmos autores referem ainda efeitos positivos do uso das TIC no aproveitamento escolar dos alunos, sendo que os principais indicadores apontam sobretudo efeitos a nvel de comportamento, motivao, comunicao e capacidades, dando particular destaque ao efeito motivador das TIC, associado a uma mudana de atitude dos alunos e a um maior envolvimento nas actividades de aprendizagem. O papel das TIC no pode ficar reduzido, como habitualmente acontece, a fornecer a informao previamente seleccionada e organizada, em que o papel do aluno se resume a receber e assimilar essa mesma informao. Para Catalo e Maia (2002), o professor tem a funo de organizar e coordenar as diversas actividades. Mais do que a mera utilizao do computador como meio auxiliar de outras estratgias de ensino, a sua utilizao dever ir no sentido de equacionar qual o uso desses recursos como suporte ao pensamento e desenvolvimento cognitivo e social dos alunos. Para tal, Costa (2001) defende que a aprendizagem tem de ser construda com autonomia pelo prprio aluno, sendo o currculo encarado como uma estrutura aberta e dinmica e os materiais adequados a uma aprendizagem individualizada, respeitando diferentes estilos de aprendizagem. Na Educao em Cincia, a integrao das TIC permite desenvolver competncias nos alunos, como seja a capacidade auto-aprendizagem, atravs dos momentos criados para intercmbio de ideias, gerando motivao e interesse nos alunos pela aprendizagem das Cincias. O uso das TIC em contextos de Educao em Cincia favorece o desenvolvimento de competncias de anlise crtica e analtica (Osborne & Hennessy, 2003). So inmeras as questes colocadas sobre a forma como as TIC podem promover a aprendizagem. No entanto, num contexto de Educao em Cincia, estas questes ganham nova premncia. De um modo geral, permite-se aos alunos que se envolvam em actividades geradas a partir de problemas reais por eles colocados; que tenham acesso a informao transmitida por laboratrios de investigao, universidades e centros de pesquisa; que comuniquem com colegas de outras Escolas ou profissionais e investigadores; que abordem as questes de uma forma global, aplicando e estabelecendo ligaes entre os conceitos aprendidos nas diferentes disciplinas. O contacto com a Internet poder estimular os alunos e a sua participao nas actividades lectivas, tornando-os mais empenhados nas tarefas que lhe foram propostas (Chagas, Piteira, Sousa & Tripa, 1998). As actividades que recorrem utilizao da
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Internet so tambm associadas a um efeito motivador nos alunos na abordagem de temas, rapidez na aprendizagem de utilizao da tecnologia e criao de um ambiente na sala de aula favorvel a abordagens inovadoras de aprendizagem. A utilizao da Internet de forma estruturada desenvolve nos alunos competncias transversais ao currculo, nomeadamente de pesquisa (Becta, 2006). Pedrajas (2005) classifica as funes formativas das TIC em trs categorias, relacionadas com o desenvolvimento de objectivos conceptuais (meio facilitador do acesso informao e da aprendizagem de conceitos cientficos), procedimentais (aprendizagem de procedimentos cientficos como a construo e interpretao de grficos e a aquisio de dados experimentais) e atitudinais (capacidade de questionar, desenvolver a auto-aprendizagem e a familiarizao com o uso das TIC). Nos primeiros anos de escolaridade, inclusive no ensino das Cincias, a integrao das TIC no processo de ensino das Cincias pode tambm ser utilizada como meio de estimulao da autonomia e colaborao entre os alunos, enriquecendo a aprendizagem prtica e experimental das Cincias (Newhouse, 2002; Murphy, 2003; Osborne & Hennessy, 2003). De facto, as potencialidades das TIC englobam aspectos como, por exemplo, a interactividade, atravs dos espaos de comunicao dos processos da Cincia e Tecnologia, e a modelizao e simulao de fenmenos, cientficos e tecnolgicos, difceis de replicar em contexto real (Cachapuz et al., 2002; Osborne & Hennessy, 2003; UNESCO, 2005). Especialmente no ensino e aprendizagem das Cincias, a integrao das TIC possibilita aos alunos pesquisar, seleccionar e organizar a informao, para alm de explorar simulaes e modelizaes de situaes reais ou imaginrias baseadas no computador. Esta integrao facilita ainda o acesso a contedos educativos em Cincias, permitindo a explorao da informao multimdia, sob a forma de textos, imagens, som, vdeos (Newhouse, 2002; Harlen, Macro, Reed & Schilling, 2003; Murphy, 2003; Osborne & Hennessy, 2003; Silva, 2004; Pedrajas, 2005). Assim, a integrao das TIC na Educao em Cincia no 1 Ciclo do Ensino Bsico depende da seleco das ferramentas tecnolgicas a integrar, e que devem ser especificamente relacionadas com os objectivos do ensino das Cincias, mas tambm com a utilizao dos recursos tecnolgicos por parte dos professores (Harlen et al., 2003). As vantagens referidas na literatura sobre a utilizao das TIC, nomeadamente da Internet, em contexto educativo so visveis e possvel aplicar sugestes de trabalho na Educao em Cincia. A Internet constitui uma rede de grande sucesso, tendo em conta
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o nmero de membros que rene, a diversidade de servios e a quantidade de informao que disponibiliza, constituindo uma fonte de recursos para os que esto envolvidos em processos de aprendizagem (Chagas et al., 1998). Para alm de facilitar o acesso informao, permite igualmente que os seus utilizadores estabeleam interaces que conduzem construo do conhecimento (idem). Assim, a informao pode ser obtida atravs de documentos disponveis na Internet ou atravs de outros utilizadores com os quais possvel estabelecer comunicao. Para a integrao efectiva dos alunos na sociedade do conhecimento, a escola deve prepar-los para um utilizao crtica e esclarecida da Internet (Costa, 2004; Pedrajas, 2005). Investigaes centradas nos processos de ensino e de aprendizagem apoiados no desenvolvimento de redes de aprendizagem tm evidenciado que o professor desempenha um papel de facilitador e de mentor, os alunos so participantes activos e autnomos. No entanto, para uma adequada integrao das TIC no processo de ensino e aprendizagem das Cincias, o professor deve estar esclarecido e consciente do seu papel durante essa integrao (Harlen et al., 2003). Tendo em conta a perspectiva de ensino por pesquisa, preconizada por Cachapuz et al. (2002), o professor deve implementar estratgias didcticas que proporcionem espaos para a pesquisa, seleco, partilha e reflexo critica pelos alunos, sobre contedos e processos da Cincia e da Tecnologia. O processo de ensino e de aprendizagem centrado no aluno e conduzido a ritmos adequados a cada um, com oportunidades de aprendizagem iguais para todos os alunos que estabelecem numerosas interaces entre si. Assim, a construo de conhecimento atravs da utilizao de redes de aprendizagem traduz-se num esforo de colaborao entre todos os participantes (Chagas et al., 1998). Neste sentido, as TIC devem ser encaradas como uma parte integrante do processo de ensino e aprendizagem das Cincias e no como uma mera actividade complementar (Cachapuz et al., 2002), sendo tambm referido no The Becta Review 2006: Evidence on the progress of ICT in education (Becta, 2006) o seu potencial a nvel de motivao, de desenvolvimento de capacidades cognitivas e de comunicao partilhada.
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Captulo 3
Metodologia
Captulo 3 - Metodologia
O propsito desta investigao em Educao em Cincia no 1 Ciclo do Ensino Bsico, e conforme o referido no captulo 1 da presente dissertao, avaliar se a utilizao das TIC promove o desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas nos alunos. Para tal, promovemos a utilizao das TIC pelos alunos, nomeadamente da Internet como fonte de informao, tendo sido desenvolvido um projecto ao nvel da rea curricular no-disciplinar rea de Projecto. Foram avaliadas as competncias tecnolgicas dos alunos e tambm ao nvel da resoluo de problemas. No presente captulo pretendemos apresentar as nossas opes no que se refere ao desenvolvimento do estudo. Apresentaremos as opes metodolgicas, seguidas da formulao das questes de investigao, dos instrumentos de recolha de dados e sua aplicao. Seguidamente, apresentaremos o processo de recolha de dados efectuado no decurso da investigao, bem como o processo de anlise e tratamento dos mesmos. Por ltimo, descreveremos o contexto analisado, caracterizando os seus participantes e descrevendo sumariamente o projecto realizado com os alunos.
3.1. Opes metodolgicas

As metodologias a utilizar na presente investigao, tendo em considerao os objectivos e a questo de estudo expressos no Captulo 1, inserem-se no paradigma de investigao qualitativa. Uma vez que existe um reduzido nmero de estudos reportados na literatura com finalidades semelhantes do estudo efectuado, este constituiu-se como um estudo exploratrio, cujos resultados no devero ser generalizados totalidade da populao a que pertence o grupo, mas do qual podero ser obtidas informaes relevantes (Carmo & Ferreira, 1998). Pelo motivos apontado, relacionados com a pouca literatura disponvel, procedemos anlise de um conjunto de estudos nacionais e internacionais sobre o impacte da utilizao das TIC em contextos educativos, com a finalidade de definir e fundamentar as escolhas metodolgicas que nortearam o nosso estudo. Assim, e tal como, no estudo The ICT Impact Report (Balanskat et al., 2006) e no estudo realizado por Baptista (2005), optmos por uma metodologia de investigao de natureza qualitativa, por ser este o tipo de investigao utilizado nesses estudos. Segundo Balanskat et al. (2006), a metodologia de investigao qualitativa a que melhor se adequa a estudos de impacte. De acordo com Bogdan e Biklen (1994), a investigao qualitativa apresenta cinco caractersticas principais, as quais se enquadraram na nossa investigao: (a) o
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ambiente natural constituiu a principal fonte de dados, sendo que, na presente investigao, a professora-investigadora foi responsvel pela recolha dos mesmos; (b) os dados foram recolhidos e descritos, nomeadamente atravs dos registos de incidentes crticos, sendo analisados posteriormente; (c) o interesse da investigadora centrou-se sobretudo no processo, mais do que nos resultados ou produtos; (d) os dados recolhidos foram analisados indutivamente, referindo-se os autores ao processo de anlise dos dados atravs da metfora do quebra-cabeas, cuja forma final no se conhece de antemo; e (e) o significado manifestou um interesse especial, estabelecendo-se estratgias para tomar em conta as experincias do ponto de vista do sujeito. Os mesmos autores referem ainda que a maioria dos investigadores qualitativos assumem uma perspectiva fenomenolgica, a qual tem como objectivo primordial a descrio do fenmeno. Assim, procurou-se compreender os sujeitos com base nos seus pontos de vista, sendo esta perspectiva a que menos distorce a experincia destes. As caractersticas da investigao qualitativa, anteriormente enunciadas, estiveram subjacentes a este projecto de investigao. Como referido anteriormente, o tipo de estudo que se realizou centrou-se, essencialmente, sobre os processos, mais do que nos resultados finais, valorizando-se sobretudo os aspectos de ndole qualitativa. Pretendeuse analisar uma situao concreta, ou seja, verificar em que medida a explorao de uma plataforma electrnica, utilizando tcnicas de trabalho colaborativo e de partilha entre quatro turmas, permitiu o desenvolvimento de competncias de resoluo dos problemas nos alunos pertencentes turma da investigadora. Considerando que este estudo teve por base um contexto definido, uma inteno de o compreender e de o descrever de uma forma detalhada e sistemtica, foi o mesmo enquadrado numa metodologia de estudo de caso. Dado a unidade de anlise ser a turma de que a investigadora era professora titular, pode-se considerar que teve por base um contexto bem definido e a inteno de o compreender e descrever de forma detalhada e sistemtica, pelo que a escolha mais adequada para a metodologia de investigao nos pareceu ser o estudo de caso nico. Com este estudo, pretendeu-se fazer uma descrio, to completa quanto possvel, do caso estudado e a partir desta formular interpretaes e significados acerca da realidade estudada que sustentem as concluses e implicaes do estudo (Bogdan & Biklen, 1994; Ponte, 1994b; Pardal & Correia, 1995; Carmo & Ferreira, 1998). Para Bell (2004), o mtodo de estudo de caso o mais adequado para investigadores isolados, uma vez que possibilita o estudo de determinado aspecto em tempo reduzido.
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Tendo em conta o referido, pareceu-nos esta a metodologia mais adequada nossa investigao, na qual a investigadora assumiu o papel de investigadora-participante. No entanto, conforme Carmo & Ferreira (1998), a validade e a fiabilidade dos dados depende em grande parte da sensibilidade, conhecimento e experincia, tornando-se a objectividade do investigador um problema da investigao qualitativa, sendo necessrio definir a quantidade e o modo correcto de participao. Uma vez que ao praticar a observao participante, o observador integra a vida do grupo e insere-se nas suas actividades, na presente investigao o recurso observao participante surgiu de uma forma natural por a investigadora ser a professora dos alunos que constituam o grupo de estudo.
3.2. Instrumentos de recolha de dados

Tendo em conta as questes de investigao e os objectivos formulados no Captulo 1 (ponto 1.2.), as fontes de informao do nosso estudo foram a observao directa intensiva dos alunos, com recurso observao participante realizada pela investigadora, sendo que todos tiveram uma participao activa e fundamental no desenvolvimento o projecto. Para que posteriormente pudessem ser avaliadas competncias, foi utilizado um conjunto de instrumentos que permitiram a recolha de dados sobre o desenvolvimento das competncias ou sobre a sua demonstrao (Peralta, 2002), que implicou a observao directa dos alunos na realizao de actividades prximas das situaes que se pretendiam implementar durante o desenvolvimento do projecto. De referir que no foi analisada a totalidade dos dados recolhidos durante o desenvolvimento do projecto em colaborao, uma vez que no seria possvel analis-los com a profundidade pretendida dada a escassez do tempo destinado a essa tarefa. Embora tenhamos a conscincia de que seria importante a anlise da totalidade dos dados, foi necessrio fazer opes em relao aos que seriam analisados de modo a ser possvel ilustrar o desenvolvimento da competncia em estudo. Foi promovida a utilizao das TIC pelos alunos, tendo sido desenvolvido um projecto em colaborao num contexto de Educao em Cincia. Foram avaliadas as competncias tecnolgicas e de resoluo de problemas em trs momentos distintos: avaliao diagnstica, desenvolvimento do projecto e avaliao final, conforme se pode verificar no quadro seguinte (Quadro 3).
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Momento de avaliao
Instrumentos utilizados - Inqurito por questionrio Utilizao do computador - Escala de Classificao de Competncias Tecnolgicas - Escala de Classificao de Competncias de Resoluo de Problemas - Registos de:
Avaliao diagnstica e final
Auto-avaliao: como sou capaz de resolver um problema? Avaliao individual: desempenho no processo de resoluo do problema Avaliao do grupo: desempenho no processo de resoluo do problema - Registo de Incidentes Crticos - Registos na plataforma Blackboard e no MSN Messenger - Formulrios online: Avaliao individual: desempenho no processo de resoluo do problema Avaliao do grupo: desempenho no processo de resoluo do problema - Registo de Auto-avaliao: como sou capaz de resolver um problema? - Produes dos Alunos
Desenvolvimento do projecto
Quadro 3 - Momentos de avaliao e instrumentos utilizados
Como anteriormente foi referido, foi utilizado um conjunto de instrumentos que permitiram a recolha de dados. Os instrumentos utilizados, como o inqurito por questionrio Utilizao do Computador (apndice 1) e a escala de classificao de competncias tecnolgicas dos alunos (apndice 2), implementados no trabalho com os alunos, foram adaptados e desenvolvidos a partir de outros utilizados no estudo realizado por Baptista (2005). Relativamente aos restantes instrumentos utilizados, estes foram tambm adaptados e desenvolvidos de outros instrumentos j existentes, como se pode verificar na sua descrio, a qual ser feita nos pontos seguintes do presente captulo. Como forma de garantir a validade dos instrumentos adaptados e a sua adequao ao quadro de referncia deste estudo, os mesmos foram validados por especialistas. Seguidamente, apresentam-se os instrumentos de recolha de dados utilizados e objectivos da sua utilizao (Quadro 4):
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Instrumento
Finalidade
Caracterizar os alunos participantes no projecto no que diz respeito sua familiaridade com o computador e seus perifricos e sua atitude face ao computador, onde o usam e com quem o fazem na Escola
Inqurito por questionrio Utilizao do computador
Escala de Classificao de Competncias Tecnolgicas Registar as competncias tecnolgicas e de resoluo de problemas Escala de Classificao de Competncias de Resoluo de Problemas Registo de Incidentes Crticos Registos na plataforma Blackboard e no MSN Messenger Formulrios online: - Avaliao individual: desempenho no processo de resoluo do problema - Avaliao do grupo: desempenho no processo de resoluo do problema Registos de: - Auto-avaliao: como sou capaz de resolver um problema? - Avaliao individual: desempenho no processo de resoluo do problema - Avaliao do grupo: desempenho no processo de resoluo do problema Favorecer a reflexo e a tomada de conscincia sobre os processos e estratgias que o aluno utiliza, tendo em vista a identificao das Produes dos Alunos suas capacidades e necessidades Permitir professora apreciar os produtos dos alunos e analisar a evoluo e o grau de desenvolvimento da competncia em estudo Permitir professora avaliar essa tomada de conscincia por parte do aluno Favorecer a tomada de conscincia pelo aluno sobre o processo de aprendizagem, as atitudes e os produtos do seu trabalho, bem como no que diz respeito ao seu grupo Formulrios, a preencher pelos alunos, que disponibilizados atravs de uma ferramenta da plataforma permitiam verificar a tomada de conscincia por parte do aluno sobre o processo de aprendizagem, as atitudes e os produtos do seu trabalho, bem como no que diz respeito ao seu grupo Registar situaes significativas do ponto de vista do desenvolvimento da competncia em estudo dos alunos e a sua evoluo com o decorrer do projecto
Quadro 4 - Instrumentos seleccionados e objectivos de utilizao
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Para uma melhor compreenso da utilizao e finalidade de cada um dos instrumentos de recolha de dados utilizados, passaremos descrio de cada um deles.
3.2.1. Inqurito por questionrio Com o inqurito por questionrio Utilizao do Computador (apndice 1), preenchido pelos alunos, pretendemos conhecer a sua opinio/ percepo em relao familiaridade com o computador e seus perifricos de entrada, bem como a sua atitude face ao computador Baptista (2005), permitindo tambm caracterizar melhor os alunos participantes no nosso estudo. Deste questionrio, adaptado de Baptista (2005), constam quatro categorias de itens: 1 - Local de utilizao do computador 2- Familiaridade com o computador 3- Atitude face ao computador 4- Com quem usam o computador na Escola
3.2.2. Escala de classificao de competncias tecnolgicas A escala de classificao de competncias tecnolgicas (apndice 2) foi aplicada em duas fases distintas do estudo, como se pode verificar no Quadro 4: anterior ao desenvolvimento do projecto de Educao em Cincia gua Virtual, para uma avaliao diagnstica (AD) das competncias tecnolgicas dos alunos, e aps o final do desenvolvimento deste mesmo projecto, para avaliao da evoluo verificada (AF). Com esta escala de classificao pretendemos identificar as competncias tecnolgicas dos alunos em relao a cinco itens: - Uso do computador e seus perifricos de entrada - Utilizao do processador de texto Word - Utilizao da Internet - Utilizao da Plataforma de Comunicao Blackboard - Utilizao do MSN Messenger Este instrumento de recolha de dados foi adaptado pelos investigadores envolvidos no desenvolvimento do projecto a partir do instrumento utilizado por Baptista (2005) no seu estudo. Houve necessidade de adaptar este instrumento relativamente aos itens a avaliar, visto terem sido utilizados outros recursos, nomeadamente a plataforma de
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comunicao Blackboard e o MSN Messenger. Assim, a Internet foi utilizada essencialmente para tarefas e pesquisa e seleco de informao, enquanto que o Blackboard e o MNS Messenger foram utilizados para comunicao entre os participantes. Os quadros 5 e 6 apresentam os sub-itens definidos para estes recursos:
Sub-item 4.1 Acede plataforma Sub-item 4.2 Acede ao frum de discusso Sub-item 4.3 Verifica a existncia de mensagens novas e l-as Sub-item 4.4 Responde a uma mensagem Sub-item 4.5 Inicia um tpico novo no frum Sub-item 4.6 Acede rea de contedos e faz o download de um documento
Quadro 5 - Sub-itens que constituem o item Utilizao da Plataforma Blackboard
Sub-item 5.1 Inicia o MSN Messenger Sub-item 5.2 Inicia e mantm uma conversao com um colega que esteja online Sub-item 5.3 Coloca o seu nome e uma imagem de apresentao (fotografia pessoal)
Quadro 6 - Sub-itens que constituem o item Utilizao do MSN Messenger
Relativamente ao cdigo de avaliao, adoptou-se o utilizado por Baptista (2005), o qual permitia avaliar se as competncias em anlise eram adquiridas (S) ou no (N), ou se o eram parcialmente (P). A escala de classificao de competncias tecnolgicas pode ser consultada no apndice 2, sendo tambm apresentada a referida escala preenchida com os dados resultantes da AD (apndice 3), da AF (apndice 4), bem como um quadro sntese dos dados recolhidos em ambos os momentos (apndice 5).
3.2.3. Escala de classificao de competncias de resoluo de problemas A escala de classificao de competncias de resoluo de problemas (apndice 6), semelhana do verificado para escala de classificao de competncias tecnolgicas, foi aplicada em duas fases distintas do estudo, como se pode verificar no Quadro 4: antes de se iniciar o desenvolvimento do projecto, para realizao de uma avaliao diagnstica, e no final do desenvolvimento deste mesmo projecto, para avaliao da evoluo verificada em relao a cada um dos alunos. Atravs desta escala de classificao pretendemos avaliar as competncias dos alunos em relao anlise do
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problema, formulao de possveis solues, testagem da soluo, adopo de uma posio flexvel e avaliao do processo utilizado. Esta escala de classificao foi elaborada tendo por base as orientaes emanadas pelo Currculo Nacional do Ensino Bsico (ME-DEB, 2001) e o Education Program for Preschool Education and Elementary Education (MEQ, 2001). Basemo-nos tambm na grelha de observao Comptence d'ordre intellectuel: rsoudre des problmes (http://www.cstrois-lacs.qc.ca/endl/grilles/rsout%20des%20problmes%20noms.rtf) e em leituras realizadas dentro da rea. Procedeu-se validao da escala de classificao por um especialista, que procedeu sua apreciao verificou a sua adequao em relao ao quadro de referncia utilizado neste estudo. Cada uma das dimenses da competncia em estudo foi operacionalizada atravs de aces e tarefas, terminologia que adoptmos para facilitar a apresentao dos dados. Contemplamos nesta escala de classificao a realizao de tarefas relacionadas com a autonomia e a capacidade de reflexo dos alunos sobre a sua aprendizagem uma vez que, conforme Peralta (2002), as formas e modos de avaliao tm de reflectir as aprendizagens realizadas pelos alunos e os resultados obtidos durante a sua realizao. Apresentamos de seguida as dimenses e aces definidas, relativamente competncia de resoluo de problemas.
Dimenses Aces
Identificar o contexto e os elementos do problema Anlise do problema Estabelecer relaes entre o contexto e os elementos do problema Reconhecer semelhanas com situaes problemas resolvidas anteriormente Listar e classificar possveis solues Formulao de possveis solues Avaliar a pertinncia de cada soluo Considerar os requisitos e consequncias Imaginar o problema resolvido Testagem da soluo Adopo de uma posio flexvel Avaliao do processo utilizado Realizar o procedimento da mesma maneira ou de forma diferente Rever os passos envolvidos Identificar estratgias sucessivas Analisar as dificuldades encontradas Quadro 7 - Dimenses e aces da competncia de resoluo de problemas Aplicar a soluo Escolher e testar outra soluo, se necessrio
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Partindo das dimenses e aces da competncia em estudo, e para cada uma destas, e respectivas tarefas, definimos critrios de avaliao que nos permitissem verificar a evoluo dos alunos. Foi utilizada a meno No observado sempre que no foi possvel observar a aco, pelo que os critrios de avaliao no eram aplicveis. Aps esta etapa, procedemos elaborao da escala de classificao utilizada, a qual era composta por trs graus de avaliao da realizao das tarefas propostas: - O aluno tem dificuldades (-) - O aluno capaz com ajuda (+) - O aluno resolve facilmente sozinho (++) A totalidade dos critrios de avaliao apresentada nos quadros seguintes (Quadro 8, Quadro 9, Quadro 10, Quadro 11 e Quadro 12).
1 Dimenso: Anlise da situao problema
Critrios de avaliao Aces Tarefas O aluno tem dificuldades O aluno capaz com ajuda Explica com alguma correco, aps ajuda, o que entende ser a resposta pretendida ou os objectivos da situao problema Enumera, aps ajuda, diversas reas temticas em que o problema pode ser inserido capaz de identificar, depois de apoiado, parte dos elementos/dados que fazem parte do problema Relaciona, embora com ajuda, alguns dos elementos do problema com o contexto do mesmo O aluno resolve facilmente sozinho Explica por palavras suas, com correco e coerncia, o que entende ser a resposta pretendida ou os objectivos do problema
Compreender e explicar por palavras suas o problema a resolver
No capaz de explicar o problema por palavras suas
Identificar o contexto e os elementos do problema
Identificar o contexto do problema
No consegue identificar, mesmo com ajuda, possveis reas temticas onde o problema possa ser inserido No consegue identificar qualquer elemento/dado que faa parte do problema No capaz de relacionar, mesmo com ajuda, os elementos do problema com o contexto do mesmo No consegue enumerar problemas anteriormente resolvidos Revela total bloqueamento na identificao de semelhanas com outros problemas resolvidos
Insere correctamente o problema numa rea temtica adequada
Reconhecer os dados que fazem parte do problema
Identifica todos os elementos/dados que fazem parte do problema
Estabelecer relaes entre o contexto e os elementos do problema
Relacionar os elementos do problema com o contexto em que se insere
Relaciona todos os elementos do problema com o contexto do mesmo Identifica, de forma autnoma, semelhanas com outros problemas resolvidos
Reconhecer semelhanas com problemas resolvidos anteriormente
Identificar semelhanas com outros problemas resolvidos
Enumera problemas anteriormente resolvidos, aps ajuda
Encontra solues a partir de problemas anteriormente resolvidos
Quadro 8 - Critrios de avaliao para a 1 Dimenso
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2 Dimenso: Formulao de possveis solues

Definir e seleccionar os procedimentos a realizar em cada aco prevista para a resoluo do problema Escolher e aplicar estratgias para a resoluo do problema No consegue definir um plano de aco, mesmo com ajuda No capaz de seleccionar estratgias que permitam resolver o problema, mesmo depois de incentivado Selecciona qualquer parte da informao disponvel, sem verificar se a mesma necessria para a resoluo do problema No consegue analisar, mesmo com ajuda, as solues encontradas Imagina o problema resolvido, com base nalgumas das solues encontradas, mas com grandes incorreces e mesmo com ajuda. No capaz, mesmo com ajuda, de tomar uma deciso sobre qual o percurso a adoptar No consegue justificar a escolha de determinada estratgia No consegue identificar as estratgias encontradas nem estabelecer qualquer relao entre elas, mesmo aps ter sido ajudado Elabora uma resposta para o problema sem ter em considerao as solues encontradas Define, aps ajuda, um plano de aco, embora no explicite todas as etapas de resoluo do problema Selecciona, aps ajuda, estratgias, mas sem ter em conta a sua adequao ao problema capaz de seleccionar alguma da informao necessria para resoluo problema, aps ajuda Define um plano de aco autonomamente, explicitando todas as etapas de resoluo do problema Selecciona de forma autnoma estratgias adequadas resoluo do problema
Listar e classificar possveis solues
Seleccionar, da informao disponvel, aquela que seja necessria para a resoluo do problema
Selecciona autonomamente a informao necessria para resoluo problema
Verificar se as solues encontradas podero contribuir para a resoluo do problema
Imagina o problema resolvido com base nalgumas das solues encontradas, aps ter sido ajudado
Imagina o problema resolvido usando todas as solues encontradas
Avaliar a pertinncia de cada soluo Decidir o percurso a adoptar, tendo em conta o contexto e os elementos do problema
Consegue escolher, aps ajuda, o percurso a adoptar, tendo em conta o contexto e os elementos do problema Justifica, aps ajuda, a escolha de uma determinada estratgia Especifica, aps ajuda, cada estratgia encontrada mas revela dificuldades no estabelecimento de relaes entre elas, de forma a verificar a adequao de cada uma Elabora, com ajuda, uma resposta para o problema tendo em conta as solues encontradas
Escolhe facilmente o percurso a adoptar, tendo em conta o contexto e os elementos do problema Justifica facilmente, com autonomia, correco e coerncia, a escolha de cada estratgia Especifica autonomamente cada estratgia encontrada e estabelece relaes entre elas, de forma a verificar a adequao de cada uma Elabora correcta e autonomamente uma resposta para o problema a partir das solues encontradas
Justificar a escolha de cada estratgia
Considerar os requisitos e consequncias
Analisar estratgias encontradas e confrontlas
Imaginar o problema resolvido
Descrever os resultados que espera obter num momento final, aps o problema estar resolvido

3 Dimenso: Testagem da soluo
Resolver o problema utilizando a estratgia definida Revela-se incapaz, mesmo com ajuda, de utilizar a estratgia definida No consegue identificar, ainda que com ajuda, estratgias diferenciadas para a resoluo do problema No capaz de utilizar outras estratgias para resolver o problema Utiliza, aps com ajuda, a estratgia definida para resolver o problema, embora com algumas falhas Utiliza correctamente e de forma autnoma a estratgia definida para resolver o problema
Aplicar a soluo
Escolher e testar outra soluo, se necessrio
Seleccionar estratgias de resoluo do problema
Revela dificuldades em identificar estratgias diferenciadas para a resoluo do problema, embora o faa com ajuda
Identifica autonomamente um vasto leque de estratgias diferenciadas para a resoluo do problema
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4 Dimenso: Adopo de uma posio flexvel

Apresenta, relaciona e justifica a pertinncia das solues encontradas face aos problemas e s estratgias adoptadas, tendo em vista a seleco de uma nova estratgia
Realizar o procedimento da mesma maneira ou de forma diferente
Explicitar, debater e relacionar a pertinncia das solues encontradas
Apresenta, aps ajuda, as solues encontradas para a resoluo do problema, embora sem atender sua pertinncia
Apresenta e relaciona, aps ajuda, a pertinncia das solues encontradas para a resoluo do problema
Resolver o problema utilizando estratgias diferentes
No capaz de utilizar novas estratgias para resolver o problema, mesmo aps incentivado
capaz, aps algum apoio, de utilizar uma nova estratgia para resolver o problema
Utiliza correcta e autonomamente uma nova estratgia para resolver o problema
5 Dimenso: Avaliao do processo utilizado

Analisar a adequao de cada etapa para a resoluo do problema Rever os passos envolvidos Avaliar o desenvolvimento de todo o processo de resoluo do problema No consegue explicitar qualquer estratgia que conseguiu utilizar e resolveu, ou no, o problema No capaz de preencher uma grelha de avaliao da realizao das tarefas, no final de cada uma delas Revela dificuldades em fazer comentrios relativamente sua participao na resoluo do problema Explicita, com ajuda, as estratgias que conseguiu utilizar e que resolveram, ou no, o problema Com ajuda, capaz de preencher uma grelha de avaliao da realizao das tarefas, no final de cada uma delas Expressa alguns comentrios relativos sua participao na resoluo do problema, aps ajuda Encontra e apresenta justificaes vlidas para resoluo, ou no, do problema atravs da utilizao de determinada estratgia Preenche adequadamente uma grelha de avaliao da realizao das tarefas, no final de cada uma delas Expressa alguns comentrios relativos sua participao na resoluo da problema, identificando o que fez bem e o que poder melhorar Apresenta os passos que levaram resoluo do problema, de forma autnoma, correcta e resumida Preenche adequada e autonomamente uma grelha de avaliao do seu desempenho e das dificuldades sentidas na realizao das tarefas, no final de cada uma delas
Identificar estratgias sucessivas
Reflectir sobre a sua aco, identificando o que fez bem e o que poder melhorar
Resumir e apresentar o processo de resoluo do problema Analisar as dificuldades encontradas
Apresenta, com muitas falhas, os passos que levaram resoluo do problema No consegue preencher devidamente uma grelha de avaliao do seu desempenho e das dificuldades sentidas
Apresenta, aps ajuda, os passos que levaram resoluo do problema Preenche com ajuda uma grelha de avaliao do seu desempenho e das dificuldades sentidas na realizao das tarefas, no final de cada uma delas
Analisar a adequao de cada etapa para a resoluo do problema
A escala de classificao de competncias de resoluo de problemas pode ser consultada no apndice 6, sendo tambm apresentada a referida escala preenchida com os dados resultantes da AD (apndice 7), da AF (apndice 8), bem como um quadro sntese dos dados recolhidos em ambos os momentos (apndice 9).
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3.2.4. Registo de incidentes crticos O registo de incidentes crticos consiste numa descrio detalhada e precisa de um dado comportamento e da situao que lhe deu origem, permitindo trabalhar de forma mais rigorosa e reduzindo a margem de subjectividade (Estrela, 1994). Esta tcnica possibilitou o registo de observaes directas do comportamento dos alunos, permitindo reunir dados que, de pois de analisados de forma contextualizada, complementaram o processo de avaliao (Neves, 1994). A professora/ investigadora registou ideias, estratgias, reflexes e outros dados, considerados os mais significativos de todo o processo (apndice 10). Tratou-se de um instrumento com uma estrutura aberta, ou seja, no existiam itens definidos para efectuar os registos. Contudo, e sempre que possvel, os registos foram efectuados no momento da observao. Assim, possibilitou o registo de comportamentos positivos e negativos, permitindo a captao de aspectos espontneos nas interaces dos alunos e posterior preenchimento das escalas de classificao utilizadas.
3.2.5. Registos na plataforma Blackboard e no MSN Messenger Durante o desenvolvimento do projecto, a comunicao entre grupos de trabalho teve por base a utilizao de ferramentas de comunicao sncrona e assncrona, sendo que a comunicao com os restantes grupos de trabalho foi suportada apenas por ferramentas de comunicao assncrona. A comunicao sncrona aconteceu apenas entre membros de um mesmo grupo de trabalho, foi suportada pelo MSN Messenger, embora a comunicao entre os membros de um mesmo grupo de trabalho fosse tambm suportada por um frum de grupo, apenas acessvel aos alunos que constituam esse grupo de trabalho e aos professores. Este tipo de ferramentas, vulgarmente designadas por chats, pode ser utilizado em contexto de sala de aula para fomentar a partilha de conhecimento atravs da conversao (Miranda & Dias, 2003). As interaces assncronas que constam dos fruns existentes na plataforma de comunicao Blackboard Academic Suite e os message logs do MSN Messenger de cada grupo de trabalho permitiram um registo das interaces sncronas. Segundo Miranda & Dias (2003), as ferramentas de comunicao assncrona so tipicamente menos envolventes, podendo conduzir os participantes a uma compreenso mais profunda das ideias em discusso.
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Os registos das interaces no Blackboard (apndice 11) e no MSN Messenger (apndice 12) possibilitaram uma anlise ao desenvolvimento do projecto em colaborao, na medida em que constituram-se como registos significativos do percurso desenvolvido pelos grupos, permitindo a recolha de elementos ilustrativos de situaes.
3.2.6. Formulrios online Os formulrios online Avaliao individual: desempenho no processo de resoluo do problema (apndice 13) e Avaliao do grupo: desempenho no processo de resoluo do problema (apndice 14) foram utilizados apenas durante a realizao do projecto em colaborao. A elaborao destes formulrios teve por base os instrumentos de avaliao utilizados durante a AD e a AF (ver ponto 3.2.3.), tendo apenas sido alterada a sua apresentao, de forma a adequar o seu formato ao tipo de respostas previstas pela ferramenta de produo de formulrios da plataforma. Estes formulrios foram construdos e disponibilizados aos alunos na plataforma de comunicao Blackboard, atravs da ferramenta disponibilizada pela prpria plataforma, o gestor de testes. Os dados resultantes destes formulrios foram tratados automaticamente atravs das ferramentas disponibilizadas pela plataforma. Optmos por recorrer utilizao de formulrios online durante o projecto de modo a proporcionar aos alunos um leque mais variado de experincias de utilizao das TIC em contexto escolar. Foi tambm factor importante nesta escolha o facto da plataforma efectuar um tratamento automtico dos dados a partir das respostas dadas pelos alunos, apresentando percentagens das diferentes respostas possveis para cada uma das perguntas e das respostas dadas por cada aluno, em cada um dos itens.
3.2.7. Registos de avaliao A opo pela incluso de tarefas relacionados quer com a avaliao pelo aluno, quer com a avaliao pelos pares e pelo professor, tem a ver com o facto da avaliao s poder ser considerada formativa e construtiva se os alunos se tornarem responsveis pelo seu processo de aprendizagem e avaliao. Assim, com a realizao de tarefas de avaliao, privilegiou-se o desenvolvimento de estratgias cognitivas e metacognitivas que integraram o processo de pensar sobre aquilo que se aprende e como se aprende (Alonso, 2002; Santos, 2002; Alves, 2004).
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De modo a avaliarem o desempenho do seu grupo, os alunos tiveram necessidade de explicar, justificar, argumentar e expor ideias (Chagas, 2000; Martins, 2002), para que pudessem tomar uma deciso relativamente ao solicitado no registo de avaliao do grupo. Assim, foram elaborados trs registos distintos de avaliao dos alunos, os quais se apresentam no quadro seguinte (Quadro 13):
Registo
Aplicao Este registo de avaliao dos alunos foi adaptado de http://www2.csduroy.qc.ca/apo/outil04.doc, sendo posteriormente validado por um especialista, que procedeu sua apreciao verificou a sua adequao em relao ao quadro de referncia deste estudo. O presente registo foi preenchido no final de cada fase do processo de recolha de dados. Na avaliao diagnstica e na avaliao final os registos foram preenchidos em formato papel. No final do desenvolvimento do projecto, foi disponibilizado pela investigadora na plataforma Blackboard, guardado no ambiente de trabalho do computador e preenchido parcialmente pelos alunos. De seguida, a professora/ investigadora preencheu os restantes espaos com o seu parecer e cada aluno imprimiu
Auto-avaliao: como sou capaz de resolver um problema? (apndice 15)
Avaliao individual: desempenho no processo de resoluo do problema (apndice 16)
Estes dois registos foram adaptados de Cosme & Trindade (2004) e posteriormente validados por um especialista, que procedeu sua apreciao verificou a sua adequao em relao ao quadro de referncia deste estudo. Foram preenchidos pelos alunos no final de cada fase do processo de recolha de dados. Na avaliao diagnstica e na avaliao final os registos foram preenchidos em formato papel, enquanto que, no final do desenvolvimento do projecto, foram disponibilizados pela investigadora e preenchidos pelos alunos na plataforma Blackboard.
Avaliao do grupo: desempenho no processo de resoluo do problema (apndice 17)
Quadro 13 - Registos de avaliao dos alunos
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3.2.8. Produes dos alunos Os trabalhos produzidos pelos alunos permitiram uma apreciao do trabalho desenvolvido por cada um dos grupos, e que colmatou na elaborao de diferentes produes no final do desenvolvimento do projecto em colaborao. Assim, cada grupo optou pela elaborao de um trabalho final (apndice 18). No decorrer do projecto, os alunos preencheram tambm Fichas de leitura e avaliao dos recursos (ver ponto 3.6.2.), as quais possibilitaram a recolha de dados ilustrativos do desenvolvimento de competncias tecnolgicas e de resoluo de problemas (apndice 19).
3.3. Processo de recolha de dados e sua calendarizao

O projecto gua Virtual desenvolveu-se no ano lectivo 2005/2006, tendo-se procedido recolha de dados entre os meses de Fevereiro e Junho, obedecendo a quatro fases, conforme se pode verificar no quadro seguinte:
Data Fases Inqurito por questionrio Fevereiro de 2006 1 Fase Utilizao do computador Avaliao Diagnstica das competncias tecnolgicas Avaliao Diagnstica da competncia em estudo Actividades dos Alunos Caracterizao da turma em relao utilizao do computador pelos alunos Desenvolvimento de um conjunto de actividades para aferio das suas competncias tecnolgicas Realizao de uma tarefa relacionada com a explorao florestal Participao no projecto em colaborao gua Virtual Realizao de uma tarefa relacionada com a reciclagem Desenvolvimento de um conjunto de actividades para aferio das suas competncias tecnolgicas
Abril de 2006
2 Fase
Maio a Junho de 2006
3 Fase
Desenvolvimento do projecto gua Virtual Avaliao Final da competncia em estudo
Junho de 2006
4 Fase Avaliao Final em relao s competncias tecnolgicas
Quadro 14 - Calendarizao e processo de recolha de dados
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3.3.1. Recolha de dados no momento de avaliao diagnstica A avaliao diagnstica (AD) decorreu em duas etapas, nos meses de Fevereiro e Abril de 2006, correspondendo s 1 e 2 fases de recolha de dados, como se pode verificar no quadro 14. Em Fevereiro ocorreu a 1 fase da recolha de dados, correspondente avaliao das competncias tecnolgicas dos alunos no perodo anterior ao desenvolvimento do projecto. Esta recolha de dados teve por base um conjunto de cinco tarefas (apndice 20), definidas pelos professores/ investigadores envolvidos no projecto, baseadas no Diploma de Competncias Bsicas em Tecnologias da Informao (UMIC, 2004). Esta elaborao conjunta permitiu garantir que os processos de avaliao diagnstica e final fossem anlogos e permitissem aferir uma evoluo das competncias tecnolgicas dos alunos. Em Abril de 2006, decorreu a 2 fase da recolha de dados que correspondeu avaliao da competncia de resoluo de problemas. Os objectivos desta avaliao prenderam-se com a necessidade de determinar o nvel actual dos alunos em relao competncia em estudo para que, no final da interveno, fosse possvel avaliar os progressos realizados. Pretendemos tambm obter dados que orientassem a nossa actuao com cada um dos alunos, durante o desenvolvimento do projecto. As informaes obtidas em relao a cada um dos alunos da turma foram registadas na escala de classificao de competncias de resoluo de problemas, constituindo os dados da AD que apresentaremos no Captulo 4 - Apresentao e anlise dos dados. Uma vez que a nossa investigao decorreu em contextos de Educao em Cincia, tentmos que a tarefa de AD se desenvolvesse nesse contexto. Assim, a tarefa decorreu do trabalho que estava a ser desenvolvido pelos alunos, na rea curricular disciplinar de Estudo do Meio. O tema volta do qual se desenrolou, Explorao Florestal, teve a ver com o facto de, naquele momento, a turma se encontrar a estudar a problemtica dos incndios florestais. A tarefa proposta aos alunos, principiou com a leitura de um texto relacionado com o tema e a sua explorao, tendo como objectivo a identificao de problemas relacionados com o tema e formas de resoluo. Para tal, os alunos utilizaram um roteiro de tarefas (apndice 21), adaptado de Cosme & Trindade (2001), que tinha como principal finalidade orientar os alunos no processo de resoluo de uma situao problemtica, nomeadamente ao nvel da definio e seleco dos procedimentos e as estratgias a adoptar, da seleco de informao pertinente, da justificao de estratgias e da descrio dos resultados que esperava obter e os resultados obtidos.
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Os alunos formaram, de acordo com as suas preferncias, quatro grupos de trabalho. Cada grupo analisou o texto fornecido, aps o que passou resoluo das tarefas propostas no roteiro acima referido. Para a resoluo de algumas dessas tarefas, os alunos recorreram ao uso do dicionrio e da Internet, nomeadamente para encontrar o significado de palavras ou informao adicional sobre o tema em anlise. No entanto, antes de pesquisarem informao adicional sobre o tema, os alunos haviam j levantado hipteses acerca de solues para o problema formulado inicialmente. No final, cada grupo elegeu um porta-voz que apresentou o trabalho desenvolvido, nomeadamente o problema levantado e sugestes de solues. A implementao de um momento de AD revelou-se importante, no s para validar os instrumentos de recolha de dados elaborados, mas tambm para verificar a viabilidade e adequao dos contedos e durao das sesses. Tal como Marconi & Lakatos (2002) referem, verificadas as falhas, devem-se reformular os instrumentos, conservando, modificando, ampliando ou eliminando itens; explicitando melhor alguns ou modificando a redaco de outros. Revelaram-se ento necessrias alteraes, ainda que pontuais, no s no que diz respeito organizao das sesses, mas tambm aos instrumentos de recolha de dados, que de outro modo no seriam detectadas. Relativamente aos instrumentos de recolha de dados, optou-se tambm por disponibilizar na plataforma Blackboard, e no em formato papel, os registos de avaliao, as indicaes das diferentes tarefas a desenvolver pelos alunos e outros documentos fundamentais para a realizao do projecto. Esta plataforma foi tambm definida como meio de comunicao primordial entre os elementos dos grupos de trabalho e com os investigadores envolvidos, uma vez que todos tinham acesso mesma e era possvel transmiti-la de forma idntica a todos os participantes. Foram ainda realizadas tarefas relacionadas quer com a avaliao pelo aluno, quer com a avaliao pelos pares e pelo professor, permitindo uma responsabilizao dos alunos pelo seu processo de aprendizagem e avaliao (Quadro 3).
3.3.2. Recolha de dados ao longo do desenvolvimento do projecto O desenvolvimento do projecto em colaborao decorreu nos meses de Maio e Junho de 2006, correspondendo 3 fase de recolha de dados, como se pode verificar no quadro 14 e no ponto 3.6.2. do presente captulo, onde o mesmo descrito. Para a recolha de dados no decorrer do desenvolvimento do projecto foram utilizados diversos instrumentos, tais como registo de incidentes crticos, registos na plataforma
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Blackboard e no MSN Messenger, formulrios online: Avaliao individual: desempenho no processo de resoluo do problema, Avaliao do grupo: desempenho no processo de resoluo do problema, registo de Auto-avaliao: como sou capaz de resolver um problema? e produes dos alunos (Quadro 3).
3.3.3. Recolha de dados no momento de avaliao final A avaliao final decorreu no ms de Junho de 2006, correspondendo 4 Fase de recolha de dados para o estudo, como se pode verificar no quadro 14 - Calendarizao e processo de recolha de dados, tendo sido efectuada aps o final do desenvolvimento do projecto com os alunos. O objectivo principal da avaliao final foi recolher dados para avaliar os progressos dos alunos em relao ao desenvolvimento de competncias desenvolvidas no decorrer do projecto: competncias de resoluo de problemas e competncias tecnolgicas. A avaliao final das competncias tecnolgicas decorreu a partir de um conjunto de aces semelhante ao criado para a avaliao diagnstica, registando-se apenas diferenas ao nvel do texto a digitar e mantendo-se o restante processo inalterado. A nvel da competncia de resoluo de problemas, optmos por realizar uma tarefa diferente da desenvolvida na AD, visto tal como Cachapuz et al. (2004), entendermos competncias como saberes mobilizveis num dado contexto, de forma crtica e reflexiva. Como tal, pretendemos saber se os alunos conseguiriam fazer a transferncia de saberes, isto , mobilizar os procedimentos e conhecimentos que tinham aprendido durante o desenvolvimento do projecto perante uma nova tarefa. Os dados recolhidos foram registados nas escalas de classificao de competncias de resoluo de problemas e de competncias tecnolgicas, utilizadas na AD e no projecto. A recolha de dados foi tambm efectuada atravs da observao dos alunos durante a realizao da tarefa, pela anlise dos trabalhos resultantes da actividade e pela anlise das intervenes dos alunos durante a apresentao turma dos trabalhos realizados. Os alunos da turma mantiveram-se organizados conforme os grupos de trabalhos formados para o projecto gua Virtual, de forma a possibilitar que o trabalho se desenvolvesse em condies semelhantes. Foi novamente proposto aos alunos a realizao de uma tarefa desenvolvida em contexto de Educao em Cincia, a qual estava relacionada com a temtica da separao dos resduos e da reciclagem. Para introduo temtica, foi entregue aos alunos um novo roteiro de tarefas (apndice 22), do qual constava um pequeno texto
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relacionado com o referido tema, semelhana do que havia acontecido na AD e no projecto. Da mesma forma que havia acontecido na avaliao diagnstica e durante o desenvolvimento do projecto gua Virtual, os alunos analisaram o texto proposto, explorando-o a nvel de conceitos e termos que lhes eram desconhecidos. Realizaram ainda pesquisas sobre o problema formulado, recorrendo utilizao de fontes de informao, como sejam dicionrios, enciclopdias ou pginas da Internet. Concluda a leitura do texto, os alunos debruaram-se sobre o Roteiro de Tarefas entregue, semelhana do que havia acontecido na avaliao diagnstica, tendo em vista a identificao de problemas relacionados com o tema abordado e possveis formas de resoluo. Os alunos decidiram que cada grupo iria abordar a separao de resduos e reciclagem de um determinado tipo de material, de forma a evitar que todos se debruassem sobre o mesmo aspecto. Cada grupo desenvolveu o seu trabalho da forma que considerou mais adequada, tendo sido as tarefas divididas por todos os elementos de modo a que o tempo pudesse ser aproveitado da melhor forma. Todos os grupos elaboraram cartazes como forma de dar a conhecer o trabalho desenvolvido e as concluses a que haviam chegado. Esses cartazes foram colocados no painel colectivo da Escola, local bem visvel para colegas e pais, para que pudessem servir como aco de sensibilizao para a problemtica da reciclagem. Foram tambm realizadas tarefas de avaliao do aluno, semelhana do que havia acontecido na avaliao diagnstica e como se pode verificar no Quadro 3.
3.4. Processo de tratamento dos dados

Os dados relativos a este estudo, registados na escala de classificao de competncias tecnolgicas e na de competncias de resoluo de problemas, sero apresentados separadamente e atravs de grficos, procedendo-se a uma anlise estatstica descritiva relativa ao universo da turma. Sero feitas referncias a situaes especficas de alunos da turma, caso esse tipo de apreciao se justifique. Quanto a outros dados recolhidos a partir dos restantes instrumentos, estes sero apresentados de forma descritiva, sendo que parte desses registos foi elaborada no momento em que ocorreram as situaes que se descrevem ou organizada aps as sesses de trabalho, a partir das anotaes realizadas. Uma outra parte destes registos resultou da anlise dos message logs do MSN Messenger de cada grupo de trabalho e
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das mensagens deixadas nos fruns de discusso, existentes na plataforma de comunicao.
3.5. Contexto em que foi desenvolvido o estudo

De seguida ser apresentado o contexto em que foi desenvolvido o nosso estudo. Assim, ser feita uma caracterizao dos alunos participantes e da Escola onde se foi desenvolvido o estudo. Ser ainda apresentado o projecto gua Virtual, desenvolvido no mbito da Educao em Cincia.
3.5.1. Participantes O estudo que se apresenta foi levado a cabo na turma de que a professorainvestigadora era titular o ano lectivo 2005-2006. O pblico-alvo deste estudo foi um grupo de alunos de uma turma do 3 ano e 4 ano, que ser apresentada seguidamente. Esta turma participou num projecto colaborativo de aprendizagem com alunos dos mesmos anos de escolaridade de quatro Escolas do pas (trs turmas em territrio continental e uma turma nos Aores), tendo os alunos das diferentes turmas constitudo entre si grupos de trabalho. Para uma clara compreenso do contexto em que se desenrolou este estudo, julgamos ser oportuno caracteriz-lo, isto , referenciar algumas das caractersticas da Escola e do seu ambiente.
A Escola A Escola na qual se insere a turma em que foi levado a cabo o presente estudo fica situada na cidade de Valbom, concelho de Gondomar, distrito do Porto. um edifcio do tipo P3, com quatro salas de aula, cada uma dividida por duas turmas com horrio duplo (manh e tarde). A referir a existncia de mais duas salas, uma a funcionar como Centro de Recursos e outra como Sala de Apoio Permanente (S.A.P.). No ano lectivo em que se realizou o estudo, existiam cento e cinquenta e dois alunos e o corpo docente era formado por nove professores do ensino regular (um dos professores encontrava-se com dispensa da componente lectiva), trs professoras de apoio educativo (duas das quais
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afectas S.A.P.), duas auxiliares de aco educativa e cinco auxiliares a desempenha funes na Sala de Apoio Permanente. A Escola encontrava-se apetrechada com algum material informtico e audiovisual, nomeadamente o material existente no Centro de Recursos; dois computadores e impressoras distribudas pelas salas de aula (apenas para turmas onde estavam inseridas crianas com necessidades educativas especiais); uma mquina fotogrfica digital; dois rdios leitor de cassete e cd; e fotocopiadora. O projecto foi desenvolvido utilizando o equipamento informtico existente no Centro de Recursos da Escola. Este espao estava equipado com cinco computadores, quatro dos quais com ligao Internet (o rcio era 2,6 alunos por computador e de 3,25 alunos por computador com Internet, relativamente aos alunos participantes no projecto em colaborao), quatro impressoras e scanners. Possua ainda uma Biblioteca com cerca de cem publicaes (livros e revistas infantis), com dicionrio electrnico, Diciopdia e diversos CD-Rom didcticos. Neste espao encontrava-se tambm a televiso, o vdeo e o leitor de DVD.
Os alunos da turma A turma era constituda por quinze alunos dos 3 e 4 anos de escolaridade (ver Quadro 15). Trs alunos do 3 ano (A6, A10 e A11) tinham ficado retidos no ano lectivo anterior por apresentarem desnvel em relao s aprendizagens esperadas para o final do 3 ano de escolaridade, em todas as reas curriculares disciplinares. Tambm uma aluna do 4 ano (A9) havia sido retida no ano lectivo anterior. Dois alunos da turma no participaram no estudo desenvolvido com a turma. Um dos alunos apenas se inseria na turma numa parte do tempo lectivo para socializao e convvio com outras crianas, pois estava integrado na Sala de Apoio Permanente (S.A.P.), que acolhia crianas e jovens com Necessidades Educativas Especiais. O outro aluno era uma criana com uma grave deficincia cognitiva e auditiva, o que implicava a realizao de actividades diferenciadas, em cumprimentos do seu Plano Educativo Individual. No entanto, este aluno acompanhava sempre os colegas ao Centro de Recursos, sendo-lhe atribudas actividades de utilizao das TIC, nomeadamente escrita de palavras, desenhos e jogos didcticos. A turma era composta por nove rapazes e seis raparigas, com idades compreendidas entre os oito e os quinze anos (ver Quadro 15). O grupo de alunos no era o mesmo
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desde o 1 ano, tendo sido dividido por diversas vezes, sempre com professores diferentes. A professora titular era a prpria investigadora, que estava j familiarizada com os participantes, o que constituiu um dos motivos para a escolha realizada em relao aos alunos participantes.
Ano de escolaridade
Idades 8 anos
Masculino 3 3 2 0 1
Feminino 2 2 1 1 0
3 ano 9 anos 10 anos 4 ano 11 anos 15 anos
Quadro 15 - Alunos da turma por sexo, idade e ano de escolaridade
Dado que o projecto a desenvolver com os alunos recorreu utilizao das TIC, nomeadamente Internet, procedemos a uma caracterizao da turma em relao utilizao do computador por parte dos alunos, antes do incio do desenvolvimento do projecto. Para tal, utilizmos o inqurito por questionrio, referido no ponto 3.2.1. do presente captulo, sendo as informaes recolhidas apresentadas atravs de grficos. No que se refere ao local de utilizao do computador, todos os alunos referiram utilizar o computador na Escola. A utilizao deste equipamento em casa ou outros locais foi referida por 61,5 % dos alunos. A utilizao do computador pelos alunos da turma, antes do incio do desenvolvimento do projecto, situava-se ao nvel da escrita de textos, da elaborao de desenhos e jogos.
8 5 8 5 13 Sim No
Noutros locais
Em casa
Na Escola 0% 20% 40% 60% 80%
100%
Grfico 1 - Local de utilizao do computador
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Pela anlise das respostas dos alunos pudemos constatar que em relao familiaridade com o computador e seus perifricos de entrada, nem todos os alunos da turma tinham j utilizado o computador para escrever textos ou jogar. Em relao utilizao da Internet, apenas 61,5% dos alunos j o tinham feito, a mesma percentagem em relao explorao de CD-Roms. Dos treze alunos da turma participante nesta investigao, a totalidade considera que fcil trabalhar com o rato e utiliz-lo para trabalhar com o computador, acontecendo o mesmo em relao ao uso do teclado. Pela anlise das respostas dos alunos relativamente familiaridade com o computador, pudemos constatar que os participantes no estudo consideravam ser fcil trabalhar com os perifricos mais usuais, teclado e rato. Quanto ao tipo de utilizao, os dados indicam que a maioria dos alunos utilizava as TIC para todas as tarefas propostas, excepto para fazer os trabalhos de casa.
13 13 13 13 3 10 5 5 1 3 2 0% 10 11 8 8 12 Sim No
fcil trabalhar com o teclado Uso o teclado para trabalhar com o computador fcil trabalhar com o rato Uso o rato para trabalhar com o computador Uso o computador para fazer os trabalhos de casa Uso o computador para navegar na Internet Uso o computador para ver CD-Roms Uso o computador para escrever textos Uso o computador para fazer desenhos Uso o computador para jogar
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Grfico 2 - Familiaridade com o computador
Quanto atitude face ao computador, pudemos constatar que a totalidade dos alunos considerava importante saber utilizar o computador e reconhecia o seu papel para facilitar a realizao de tarefas. Em relao ao trabalho com o computador, apenas o aluno A11 considerou que muito difcil trabalhar com o mesmo. Este aluno era uma criana com dificuldades de aprendizagens e com uma baixa auto-estima, o que originava a que, por diversas vezes, tivesse insucesso nas suas tarefas. A maioria dos alunos da turma considerou ser importante saber utiliz-lo e que este facilita a realizao das tarefas. Dos treze alunos envolvidos, doze consideraram no ser difcil trabalhar no computador.
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Trabalhar com o computador muito difcil O computador facilita a realizao de vrias tarefas Saber utilizar o computador muito importante 0%
1 12 13 Sim No 13
20% 40%
60%
80% 100%
Grfico 3 - Atitude face ao computador
Quanto utilizao do computador na Escola, 84,6 % dos alunos referiram utilizar o computador ora com um colega escolhido por si ou indicado pela professora, ora sozinhos; 92,3 % declarou utilizar o computador com a professora.
Sozinho Com colegas da sala escolhidos por mim Com a Professora Com um colega escolhido pela Professora
0%
11 2 11 2 12 1 11 2 20% 40% 60% 80% 100% Sim No
Grfico 4 - Com quem usam o computador na Escola
Para a maioria dos alunos da turma o nico local onde tinham acesso ao computador era a Escola. A grande maioria dos alunos referiu que quando utilizavam o computador, o faziam com um colega escolhido por si ou pela professora, com a prpria professora ou sozinhos.
3.5.2. Desenvolvimento do projecto Apresentaremos agora o projecto colaborativo desenvolvido no mbito da Educao em Cincia, o qual foi integrado na rea curricular no-disciplinar rea de Projecto no ano lectivo de 2005/ 2006 e que esteve na base da nossa investigao.
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Preparao do projecto O projecto foi apresentado aos Encarregados de Educao na reunio para entrega de avaliaes do 1 perodo, em Janeiro de 2006, sendo os mesmos esclarecidos relativamente sua implementao, objectivos e procedimentos previstos, obtendo-se autorizao para a participao dos alunos (apndice 23). Disto mesmo foi tambm dado conhecimento ao Conselho Executivo do Agrupamento, para obteno das necessrias autorizaes. Foi ainda informada a Cmara Municipal, uma vez que seria fundamental um apoio tcnico da sua parte aos equipamentos informticos existentes. A avaliao diagnstica das competncias tecnolgicas dos alunos decorreu em Fevereiro de 2006. Aps este momento, os alunos realizaram um conjunto de aces, definidas com o intuito de promover uma explorao que favorecesse o conhecimento da plataforma Blackboard e do MSN Messenger, pois verificou-se que os alunos no possuam conhecimentos sobre estas ferramentas que lhes permitissem desenvolver e participar activamente no projecto (ver captulo 4, ponto 4.1.). Em Abril de 2006 decorreu a avaliao diagnstica da competncia de resoluo de problemas, sendo que no ms de Maio teve incio o desenvolvimento do projecto.
A escolha do tema Este projecto visou contribuir para o desenvolvimento de uma conscincia ecolgica nos alunos que lhes permitisse conhecer, conservar e proteger o seu patrimnio natural, numa perspectiva de desenvolvimento sustentvel. Para um pleno funcionamento da democracia so necessrios cidados capazes de debater sobre o futuro da sociedade, sendo capazes de comunicar, partilhar, entrar em confronto, argumentar, chegar a consenso ou a compromissos, sendo uma forma de viver em sociedade que pode ser aprendida desde cedo (Charpak, 1997). Os problemas ambientais actuais obrigam a que, na Escola, se eduquem as crianas no sentido de as consciencializar para a adopo de atitudes consentneas com um desenvolvimento sustentvel, bem como uma utilizao sustentada dos recursos existentes no planeta (Pereira, 2002). Educar para a sustentabilidade relaciona-se directamente com a construo de uma conscincia ecolgica e com o desenvolvimento de competncias, tendo como finalidade uma participao responsvel perante o Meio, na tomada de decises e na actuao. Neste sentido, decidimos abordar a temtica da gua. extremamente importante que as crianas, enquanto futuros cidados, conheam a realidade do mundo que
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habitam e desenvolvam uma conscincia ecolgica referida anteriormente. Diariamente deparamo-nos com inmeras situaes em que este recurso vtima de uma utilizao inadequada e um total desrespeito pelas normas e legislao em vigor. A gua carece de uma utilizao sustentvel, ou seja, de uma utilizao que no ponha em risco a sua reutilizao nos ecossistemas dos meios receptores ou em outras actividades humanas. O exerccio de uma cidadania consciente e activa requer que o indivduo adquira e mobilize um conjunto de competncias, de ferramentas intelectuais e lingusticas, sem as quais corre o risco de perder o seu poder interventivo enquanto cidado (Charpak, 1997). Neste mbito, os alunos seleccionaram temas a partir de um dilogo, o qual permitiu verificar os seus principais interesses dentro desta rea. Assim, debruaram-se sobre questes de estudo relacionadas com (i) a poluio da gua, (ii) a utilizao racional da gua, (iii) a seca ou falta de gua e (iv) as cheias e inundaes. Aps anlise e discusso, cada grupo preencheu o registo de anlise das propostas de trabalho (apndice 24), sendo a poluio da gua o tema que reuniu maior consenso entre os participantes. O incio do desenvolvimento do projecto baseou-se na disponibilizao de um documento (http://ecoagents.pt.eea.europa.eu/research/waterpollution), relacionado com a temtica seleccionada, atravs da plataforma de comunicao. O referido documento serviu de base identificao de problemas passveis de serem estudados pelos grupos de trabalho, que assim definiram a sua questo-problema, conforme se apresenta no quadro seguinte (Quadro 16):
Questo-problema Grupo 7 Grupo 8 Grupo 9 Como devemos fazer para acabar com a contaminao da gua potvel? Como evitar que os lavradores contaminem a gua com adubos? Como podemos evitar as doenas que a gua poluda transmite? Quadro 16 - Questes-problema definidos pelos grupos de trabalho
Objectivos do projecto Os objectivos deste projecto prenderam-se essencialmente com o desenvolvimento do interesse, da capacidade de auto-aprendizagem e do trabalho cooperativo atravs da utilizao das TIC. Torna-se tambm necessrio que os alunos saibam ouvir,
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compreender as razes dos outros, argumentar, questionar e reformular as suas prprias ideias, se tal for necessrio (Charpak, 1997), tendo em vista a realizao de procedimentos adequados para a compreenso da realidade e resoluo de problemas (ME-DEB, 2001). Do mesmo modo, esto tambm relacionados com o desenvolvimento de competncias de recolha e tratamento da informao, utilizando recursos diversos (nomeadamente a Internet), como estratgia para resoluo de problemas. Assim, podemos referir que, ao envolverem-se neste projecto, os alunos desenvolveram diversas competncias para alm das que serviram de base ao nosso estudo. Vrios objectivos foram desenvolvidos, tais como: - desenvolver competncias sociais, tais como a comunicao, o trabalho em grupo, a gesto de conflitos, a tomada de decises e a avaliao de processos - aprender a resolver problemas, partindo das situaes e dos recursos existentes - promover a integrao de saberes - desenvolver as suas capacidades de pesquisa e interveno - aprofundar o significado social das aprendizagens disciplinares Podemos ainda referir que foram tambm definidos objectivos relacionados com questes ambientais, nomeadamente qualidade da gua e formas de utilizao.
Constituio dos grupos de trabalho e recursos utilizados Os recursos humanos envolvidos foram quatro professores de diferentes Escolas e regies do pas, onde a investigadora se insere, e os alunos das quatro turmas. Este grupo de professores constituiu-se como uma comunidade de prtica (CoP) que, segundo Wenger (2002), um grupo de pessoas que partilham entre si problemas ou interesses relativamente a determinado assunto, interagindo regularmente para aumentarem os seus conhecimentos sobre esse assunto. Durante o desenvolvimento do projecto em colaborao, os alunos trabalharam em dois grupos de seis alunos (grupos sete e nove) e um grupo de sete alunos (grupo oito), formados com alunos de duas Escolas. Cada grupo de trabalho era constitudo por quatro alunos (grupos sete e nove) ou por cinco alunos (grupo oito) da turma objecto deste estudo e por dois alunos de outra turma. Os grupos de trabalho foram constitudos de forma aleatria, sendo apenas definido o nmero de elementos de cada grupo.
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Apresenta-se no quadro seguinte a constituio e designao dos alunos da turma objecto deste estudo, integrados em cada um dos grupos.
3 ano Grupo 7 Grupo 8 Grupo 9 A11 A1, A3, A4, A8 A2, A5, A6, A10
4 ano A7, A9, A12 A13
Quadro 17 - Constituio dos grupos de trabalho
Como recursos materiais, utilizaram-se os computadores existentes no Centro de Recursos da Escola, com ligao de banda larga Internet, como atrs referido. Foi tambm importante o recurso a vrias fontes de informao (livros, enciclopdias, folhetos, software) e a outro material para elaborar os trabalhos finais (cartolinas, papel, marcadores, cola, ). Foi ainda elaborado um registo para os alunos, a ficha de leitura e avaliao dos recursos (apndice 19), adaptado de Cosme & Trindade (2001), que se baseava na realizao de tarefas relacionadas com a leitura dos recursos utilizados, nomeadamente informaes retiradas da Internet. Foi utilizado por elementos de todos os grupos durante o desenvolvimento do projecto em colaborao, pressupondo uma capacidade de extrair e reter informao essencial dos recursos, apreender o significado global dos seus enunciados e comunicar por escrito.
Tecnologias envolvidas As sesses de trabalho foram realizadas atravs da plataforma de comunicao Blackboard e de sesses no MSN Messenger. Foram tambm realizadas sesses de trabalho apenas entre os elementos da turma, divididos nos seus grupos de trabalho, nomeadamente em tarefas de pesquisa ou anlise de informao recolhidos, e de trabalho individual dos elementos, como seja na sua auto-avaliao. Para a concretizao dos trabalhos, os alunos foram distribudos por grupos, primeiro com os seus colegas de sala de aula e, posteriormente, com elementos das restantes turmas das diferentes Escolas. Finda esta etapa, seleccionaram a questo de estudo que mais interesse lhes despertou e debruaram-se sobre ela, registando todos os passos
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deste trabalho em documentos elaborados pelos investigadores e nos fruns de grupo existentes na plataforma electrnica. Durante o desenvolvimento do projecto em colaborao, a maioria das sesses de trabalho realizou-se com recurso s TIC. Nas restantes sesses de trabalho, os alunos leram e analisaram os documentos que haviam pesquisado e imprimido anteriormente, realizando a seleco da informao necessria para encontrarem a soluo da sua questo-problema, bem como para a realizao dos trabalhos finais. Nas sesses de trabalho com recurso s TIC, os alunos utilizaram o computador e seus perifricos como suporte das suas aces. Assim, recorreram ao processador de texto Word para elaborar as fichas de leitura e outros textos; realizaram pesquisas na Internet; utilizaram o MSN Messenger como ferramenta de comunicao sncrona e a plataforma de comunicao Blackboard como ferramenta de comunicao assncrona. A salientar que no MSN Messenger de cada grupo de trabalho foi colocada, como imagem de apresentao, uma fotografia dos elementos que faziam parte do grupo, assim como os seus primeiros nomes. Durante as sesses de trabalho sncronas, os alunos trabalharam em grupos de quatro alunos (grupos sete e nove) ou cinco alunos (grupo oito), num total de trs grupos em cada sesso. As sesses de trabalho foram organizadas de com um calendrio previamente definido, o qual no foi cumprido rigorosamente por motivos relacionados com a disponibilidade do Centro de Recursos ou actividades a realizar em datas coincidentes. No entanto, de realar que o nmero de sesses de trabalho de cada grupo nunca foi inferior ao estipulado. Pelo contrrio, as sesses de trabalho foram em nmero superior, principalmente se forem contabilizadas todas as sesses de trabalho assncrono, utilizadas em tarefas de pesquisa, tratamento e organizao de informao. Durante o desenvolvimento do projecto em colaborao cada grupo de trabalho realizou um total de vinte e uma sesses de trabalho. Relativamente ao recurso s TIC, as sesses realizadas pelos grupos de trabalho no foram em igual nmero. Uma vez que as questo-problema a resolver por cada grupo era distinta, a necessidade de recurso s TIC no foi idntica para todos os grupos. Essa utilizao, e a sua relao com o nmero de sesses de trabalho, podem ser verificada no quadro seguinte (Quadro 18). O elevado nmero de sesses de trabalho com recurso s TIC permitiu uma rpida evoluo no que se refere aos procedimentos a utilizar e utilizados durante o desenvolvimento do projecto colaborativo. Permitiu ainda uma evoluo a nvel de competncias tecnolgicas, nomeadamente a nvel da utilizao do Word e da Internet.
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Com recurso s TIC Total de Sesses Grupo 7 Grupo 8 Grupo 9 21 21 21 N. 19 18 19 % 90,5% 85,7% 90,5%
Sem recurso s TIC N. 2 3 2 % 9,5% 14,3% 9,5%
Quadro 18 - Nmero de sesses de trabalho por grupo, com e sem recurso s TIC
No projecto foram igualmente inseridas tarefas relacionadas com a auto e heteroavaliao dos alunos, sendo estes colocados em situaes de confronto, de partilha, de interaco e de deciso.
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Captulo 4
Apresentao e anlise dos resultados
Captulo 4 - Apresentao e anlise dos resultados
No presente captulo pretendemos apresentar e analisar os resultados do estudo realizado. Conforme referimos no captulo anterior, acerca da apresentao dos dados recolhidos, organizamos os resultados de forma a facilitar a sua leitura e interpretao e tendo em conta as questes de investigao formulada no Captulo 1. A anlise de dados um processo sistemtico de busca e de organizao de todos os materiais que foram sendo recolhidos, com o intuito de aumentar a compreenso da situao e apresentar aos outros os resultados encontrados (Bogdan e Biklen, 1994). Pretende-se assim expor os dados recolhidos ao longo da investigao e fazer a respectiva anlise de acordo com os objectivos propostos para o presente estudo. Conforme foi referido anteriormente acerca da disposio dos dados, recolhidos ao longo do trabalho de campo atravs das escalas de classificao, do inqurito por questionrio, dos registos de incidentes, estes sero apresentados em grficos, facilitando a sua compreenso e uma rpida interpretao. Procederemos a uma anlise em relao a toda a turma e a cada um dos alunos, quando tal se justificar. Sero ainda apresentados registos elaborados no momento em que ocorreram as situaes que se descrevem ou organizados no final das sesses de trabalho, a partir das anotaes realizadas. Outra parte destes registos resulta da anlise dos message logs das sesses sncronas e das mensagens colocadas pelos alunos nos fruns de discusso disponibilizados na plataforma de comunicao, nomeadamente no Frum Geral e no frum de discusso de cada grupo de trabalho. No sendo possvel apresentar a totalidade dos dados recolhidos devido sua extenso, optou-se por apresentar apenas os que se considerou serem mais pertinentes e estarem relacionados com a competncia de resoluo de problemas e com as competncias tecnolgicas dos alunos da turma objecto deste estudo. Comearemos por apresentar os resultados relativos s competncias tecnolgicas, atravs de grficos e de uma sntese relativa dos mesmos, sendo tambm apresentados dados relativos ao desenvolvimento do projecto e que envolvem cada uma das competncias tecnolgicas avaliadas. Seguidamente, descrevemos os resultados relativos competncia de resoluo de problemas, tambm atravs de grficos, aos quais sero feitas breves apreciaes. Para uma exposio dos dados recolhidos durante o desenvolvimento do projecto mais clara, optou-se pela uma apresentao com base nas cinco dimenses acima apresentadas, aps a anlise das tarefas envolvidas em cada dimenso. Para anlise do desempenho dos alunos nas diferentes dimenses, durante o desenvolvimento do projecto, foram utilizados os registos das interaces dos alunos (quer na plataforma Blackboard, quer no
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MSN Messenger), os dados estatsticos e as respostas fornecidas pelo formulrio online, e os registos realizados resultantes da observao dos alunos nos registos de incidentes. Antes de se proceder apresentao e anlise dos resultados, importa referir que se optou pela utilizao de uma metodologia de investigao de carcter qualitativo por se tratar de um tipo de investigao que se adequa ao estudo de uma realidade sem que esta seja fragmentada e descontextualizada (Almeida & Freire, 2003). Assim, relativamente obteno e tratamento de dados, o mtodo utilizado essencialmente qualitativo, o qual privilegia na anlise o caso singular (Pardal e Correia, 1995). Foi tambm realizado um tratamento de natureza estatstica dos dados quantificveis recolhidos, sendo que o recurso a uma anlise de estatstica descritiva no pode ser visto como uma contradio ao ser integrado num estudo de carcter qualitativo (Bogdan & Biklen, 1994; Balanskat et al., 2006). Considerando que a expresso grfica dos dados mais do que um simples mtodo de exposio dos resultados (Quivy & Champenhoudt, 1992), procedemos igualmente a um tratamento de natureza estatstica dos dados quantificveis recolhidos. O tratamento percentual dos dados no constitui uma contradio ao ser integrado como procedimento num estudo de carcter eminentemente qualitativo, por alguns estudos integrarem componentes qualitativos e quantitativos (Bogdan & Biklen, 1994), pelo que utilizamos neste estudo a estatstica descritiva por considerarmos que a apresentao de dados sob diversas formas poderia favorecer a qualidade das interpretaes. Num estudo de caso que implique a observao, a melhor tcnica de recolha de dados consiste numa observao participante (Bogdan & Biklen, 1994), a qual pressupe uma participao do observador na vida do grupo por ele estudado (Estrela, 1994). Neste estudo, o recurso observao participante surgiu de uma forma natural, uma vez que a investigadora era professora dos alunos que constituam o grupo de estudo. As fontes de recolha de dados utilizadas neste estudo so referidas por Tuckman (2000) como passveis de serem utilizadas num de estudo de caso: documentos elaborados pelos participantes ou pelo observador e observao directa dos fenmenos. Assim, as fontes de dados foram a observao directa intensiva com recurso observao participante realizada pela professora que se assume como investigadora. Como documentos elaborados pelos participantes ou pelo observador, foram utilizados um inqurito por questionrio (ver ponto 3.2.1), escalas de classificao de competncias tecnolgicas (ver ponto 3.2.2) e de competncias de resoluo de problemas (ver ponto 3.2.3) e registos de incidentes crticos elaborados a partir da observao directa realizada
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pela professora-investigadora (ver ponto 3.2.4). Foram tambm utilizados os registos das interaces dos alunos na plataforma de comunicao e no MSN Messenger (ver ponto 3.2.5).
4.1. Evoluo das competncias tecnolgicas

Como referimos na descrio da tarefa de avaliao diagnstica (AD), esta no exigiu o recurso s TIC. Assim, os dados da AD que passamos a apresentar foram obtidos pela observao dos alunos na realizao de tarefas previamente definidas, comuns a todos os participantes no projecto. Os resultados da avaliao final (AF) referem-se a dados recolhidos com a realizao de tarefas idnticas s realizadas na AD. Sero apresentados, para cada uma das competncias tecnolgicas avaliadas, dados relacionados com o desenvolvimento do projecto e que demonstram a sua utilizao em diferentes momentos. Tendo em conta as questes de investigao, optmos por apresentar os resultados de acordo com os cinco itens em que se encontra organizada a escala de classificao de competncias tecnolgicas, a saber: Uso do computador e seus perifricos de entrada, composto pelas tarefas:
- Liga o computador - Utiliza o rato para iniciar o programa - Utiliza o teclado para trabalhar no programa pretendido - Conhece as diferentes zonas do teclado - Utiliza o rato para trabalhar no programa pretendido - Fecha o computador utilizando os procedimentos correctos
Utilizao do word, composto pelas tarefas:

- Inicia o programa word - Abre um documento existente - Fecha um documento gravando as alteraes - Formata o tipo de letra - Formata o texto - Grava um documento novo numa pasta - Selecciona partes do texto - Faz copiar/ colar - Insere imagens de ficheiro
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- Imprime uma cpia do texto/ documento
Utilizao da internet, composto pelas tarefas:

- Acede Internet utilizando o Internet Explorer - Acede a um stio escrevendo o endereo no local prprio - Utiliza um motor de busca para procurar informao, escrevendo as palavras-chave no local prprio - Selecciona endereos atravs do ttulo das pginas apresentadas aps busca - Imprime uma pgina web - Regressa pgina inicial definida no computador - Acede ao histrico - Copia texto de uma pgina web - Copia imagem de uma pgina web - Grava imagem de uma pgina web - Grava uma pgina - Utiliza uma lista de endereos favoritos - Adiciona endereos a uma pasta dos Favoritos
Utilizao da plataforma de comunicao, composto pelas tarefas:

- Acede plataforma - Acede ao frum de discusso - Verifica a existncia de mensagens novas e l-as - Responde a uma mensagem - Inicia um tpico novo no frum - Acede rea de contedos e faz o download de um documento
Utilizao do MSN Messenger, composto pelas tarefas:

- Inicia o MSN Messenger - Inicia e mantm uma conversao com um colega que esteja online - Coloca o seu nome e uma imagem de apresentao (fotografia pessoal)
Para cada um dos itens elaboramos um grfico com os dados da AD e da AF, diferenciando a classificao obtida atravs de cores. Apresentamos apenas o nmero de alunos que atingiu as competncias definidas em cada um dos sub-itens, de forma a facilitar a leitura dos dados apresentados e a evoluo existente em cada uma delas. A totalidade dos dados poder ser consultada no quadro sntese dos dados recolhidos relativamente escala de classificao de competncias tecnolgicas (apndice 5).
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4.1.1. Uso do computador e seus perifricos de entrada No incio do desenvolvimento do projecto, todos os alunos eram capazes de realizar os procedimentos correctos para iniciar e encerrar o computador. Em outras actividades do quotidiano escolar dos alunos, sempre que se deslocavam ao Centro de Recursos, era usual iniciar e encerrar o computador. A explorao das diferentes zonas do teclado suscitava algumas dvidas a alguns alunos (A4, A6, A10 e A11). As dificuldades dos alunos prendiam-se com a colocao de acentos ou a falta de destreza na escrita do teclado, como comprovam os comentrios dos alunos A4 e A10, registados dos registos de incidentes, que a seguir se apresentam:
A4: complicado colocar os acentos. Engano-me sempre! A10: Demoro muito tempo a escrever.
Apesar de realizarem diversas tarefas de escrita com recurso ao computador, ao longo do ano lectivo, o facto de os alunos do 3 ano, at ao incio do projecto, apenas terem um reduzido acesso ao computador ter condicionado a explorao do teclado. De seguida, apresentamos os dados relativos aos seis sub-itens avaliados que dizem respeito ao uso do computador e seus perifricos de entrada:
1.6 - Fecha o computador utilizando os procedimentos correctos 1.5 - Utiliza o rato para trabalhar no programa pretendido
9 13 13 13 13 13 13 13 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% AD AF 11 13 13 13
1.4 - Conhece as diferentes zonas do teclado 1.3 - Utiliza o teclado para trabalhar no programa pretendido 1.2 - Utiliza o rato para iniciar o programa
1.1 - Liga o computador
Grfico 5 - Utilizao do computador e seus perifricos de entrada
Da leitura do Grfico 5 podemos indicar que na AD, quatro sub-itens, 1.1 Liga o computador; 1.2 Utiliza o rato para iniciar o programa; 1.3 Utiliza o teclado para trabalhar no programa pretendido e 1.6 Fecha o computador utilizando os procedimentos correctos, eram j dominados por 100% dos alunos, no tendo havido evoluo. Nos
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restantes dois sub-itens, houve uma evoluo das competncias dos alunos que ainda no haviam adquirido essa competncia, uma vez que, na AF, a totalidade dos mesmos desempenhava essas tarefas. Assim, no sub-item 1.4 Conhece as diferentes zonas do teclado de referir que na AD apenas 69,2% eram capazes de realizar a tarefa pretendida. Em relao ao sub-item1.5 Utiliza o rato para trabalhar no programa pretendido, a percentagem de alunos capaz de realizar a tarefa na AD era de 84,6%. Assim, em relao utilizao do computador e seus perifricos, constatmos que, apesar da totalidade dos alunos dominar 66,7% dos sub-itens na AD, houve uma boa evoluo nos restantes sub-itens. Na AF, todos os alunos dominavam j a totalidade dos sub-itens. Estes resultados podem ser explicados tendo em conta que os alunos participantes no projecto, cuja caracterizao foi feita anteriormente, tinham j alguma experincia de utilizao de computadores. Para alm de frequentarem aulas de Informtica que a Cmara Municipal proporciona aos alunos de 4 ano, nas quais tambm participaram esporadicamente os alunos de 3 ano, os alunos tambm usavam o computador para diversas actividades de sala de aula, nomeadamente para realizar pesquisa e tratamento de informao e processamento de texto.
4.1.2. Utilizao do word O processador de texto Word foi utilizado pelos participantes durante a realizao do projecto, nas sesses de trabalho e na elaborao dos trabalhos finais.
Figura 2 - Grupo de trabalho a preencher uma ficha de leitura e avaliao de recursos
Apresentamos neste ponto os dados relativos aos dez sub-itens avaliados, respeitantes utilizao do Word:
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2.10 - Imprime uma cpia do texto/ documento 2.9 - Insere imagens de ficheiros 2.8 - Faz copiar/ colar 2.7 - Selecciona partes do texto 2.6 - Grava um documento novo numa pasta 2.5 - Formata o texto 2.4 - Formata o tipo de letra 2.3 - Fecha um documento gravando as alteraes 2.2 - Abre um documento existente 2.1 - Inicia o programa Word
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 4 8 8 8 9 5 5 9 9 9
10
13
10 10
AD AF
10 13 11 11 80% 13 13
90% 100%
Grfico 6 - Utilizao do word
No que respeita aos dez sub-itens avaliados relativos utilizao do Word, e comparando com os resultados obtidos na AD e na AF, Grfico 6 - Utilizao do word, podemos verificar que se registou evoluo em todos eles. A partir do mesmo grfico tambm podemos concluir que na AF um conjunto de tarefas definidas por quatro subitens era realizada pela totalidade dos alunos: os sub-itens 2.1 Inicia o programa Word e 2.2 Abre um documento (84,6% na AD), 2.3 Fecha um documento gravando as alteraes (69,2% na AD) e 2.10 Imprime uma cpia do texto/ documento (76,9% na AD) atingiram 100% na AF. O sub-item em que verificamos maior evoluo foi no sub-item 2.3 Fecha um documento gravando as alteraes, tendo a percentagem relativa concretizao da tarefa proposta aumentou de 69,2% na AD para 100% na AF (aumento na ordem dos 30,8%). Houve tambm uma evoluo a realar (na ordem dos 30,7%) nos sub-itens 2.5 Formata o texto, 2.8 Faz copiar/ colar e 2.9 Insere imagens de ficheiros, ou seja, nos subitens que na AD no haviam atingido os 50%. O sub-item que registou um nvel de evoluo mais baixo foi o sub-item 2.7 Selecciona partes do texto, tendo havido uma evoluo de 69,2% para 76,9%, ou seja, um aumento na ordem dos 7,7%. No que diz respeito ao item Utilizao do Word, registamos evoluo em todos os sub-itens, sendo que na Avaliao final todos os alunos eram capazes de realizar total ou parcialmente a tarefa proposta em cada sub-item. Podemos ainda salientar que, na Avaliao Final, 40% da totalidade dos sub-itens eram dominados por todos os alunos.
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Pensamos poder concluir que todos os alunos evidenciaram uma evoluo muito positiva relativamente ao desenvolvimento de competncias de utilizao do Word. Desenvolveram ainda competncias para realizar de um modo mais autnomo os procedimentos praticados durante o projecto em colaborao, como mostram as citaes seguintes, anotadas no momento da AF:
A7: Gosto muito de utilizar o WordArt para os ttulos. Agora fcil! A12: J sei escolher mais cores e tipos de letras.
Como se constata, durante a AD e, consequentemente na fase inicial de desenvolvimento do projecto, os alunos que demonstravam menores competncias de utilizao do Word eram os alunos A4, A6 e A11. Contrariamente, os alunos que evidenciavam maiores competncias de utilizao eram os alunos A7, A9 e A13. Uma vez que a utilizao do Word foi uma constante durante o decorrer do projecto, facilmente se compreende que os alunos tenham desenvolvido um maior nmero de competncias neste item, como se pode verificar pelos dados anteriormente apresentados. As tarefas em que os alunos continuaram a manifestar maiores dificuldades na avaliao final eram as relacionadas com a formatao do tipo de letra e de pargrafos, bem como a seleco de texto e a aco de copiar/ colar. A seleco de partes do texto criou algumas dificuldades relacionadas com a manipulao do rato, uma vez que provocavam muitas vezes a deslocao de uma parte do texto para local indevido. Como forma de resoluo, os alunos utilizavam o boto Anular introduo da Barra de Ferramentas Padro do Word. Os alunos de 4 ano, com maiores competncias de utilizao do Word, utilizavam este boto para corrigirem qualquer engano havido. No final do projecto, tambm alguns alunos do 3 ano (A2, A3 e A5) eram capazes de recorrer a este boto. A insero de imagens de um ficheiro foi tambm uma tarefa que causava alguns problemas aos alunos, principalmente na AD. Aquando da AF, os alunos eram j capazes de realizar esta aco com sucesso, excepo dos alunos A4, A8, A10 e A11, que ainda continuavam a ter dvidas neste procedimento, uma vez que, semelhana do referido anteriormente, tratam-se de alunos com dificuldades de aprendizagem e compreenso/ realizao de tarefas. Uma outra tarefa que algumas vezes no era realizada com o sucesso desejado era o guardar um novo documento numa determinada pasta, pois muitas vezes guardavam os seus documentos no ambiente de trabalho. Posteriormente, os alunos optavam por
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arrastar esses mesmos documentos at pasta devida, como forma de solucionar o seu problema. Assim, relativamente ao presente item Utilizao do Word, registou-se evoluo em todos os sub-itens, em que quatro dos dez sub-itens eram dominados por todos os alunos, verificando-se uma evoluo bastante positiva. Assim, e tendo em considerao a sua utilizao constante durante o decorrer do projecto, compreende-se que os alunos tenham desenvolvido um elevado nmero de competncias neste item, como se pode verificar pelos dados anteriormente apresentados.
4.1.3. Utilizao da internet Embora a Escola tivesse acesso Internet desde anos lectivos anteriores, esta no estava em funcionamento. Apenas foi estabelecida aps diversos contactos realizados pela investigadora nesse sentido, tendo por fundamento o desenvolvimento do projecto. Como tal, constituiu-se como uma grande novidade em contexto escolar, tendo suscitado diversas expectativas. Uma vez que os alunos apresentavam reduzidas competncias ao nvel da utilizao da Internet, com excepo de alguns alunos, no nos foi possvel desenvolver, durante a realizao do projecto e com a qualidade desejada, a totalidade dos itens previstos na escala de classificao de competncias tecnolgicas. No entanto, atravs da anlise dos nossos registos de incidentes possvel verificar que os alunos reconheciam as aprendizagens que haviam realizado, relacionadas com a utilizao da Internet, e a sua importncia:
A1: Eu no era capaz de utilizar o Google para procurar imagens. Mas agora j sei! A5: J consigo pesquisar melhor no Google e escolher o que me interessa.
De seguida apresentamos os dados recolhidos acerca dos treze sub-itens avaliados relativos utilizao da Internet (Grfico 7). Comparando os dados obtidos na AD e na AF, verificamos que se registou evoluo em todos os treze sub-itens constantes da escala de classificao (ver Grfico 7). Destacamos a evoluo em relao a dois subitens, 3.12 Utiliza uma lista de endereos favoritos e 3.13 Adiciona endereos pasta dos favoritos, relativamente aos quais os alunos no apresentavam domnio na AD, cuja evoluo foi de 53,8% e de 46,1%, respectivamente. Relativamente ao sub-item 3.7
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Acede ao histrico, na AD apenas 30,8% dos alunos era capaz de realizar a tarefa, sendo que a percentagem aumentou para 69,5% na AF.
3.1 3 -Adiciona endereos a uma pasta dos Favoritos 3.1 2 -Utiliza uma lista de endereos favoritos 3.1 1-Grava uma pgina 3.1 0 -Grava imagem de uma pgina web 3.9 -Copia imagem de uma pgina web 3.8 -Copia texto de uma pgina web 3.7 -Acede ao histrico 3.6 -Regressa pgina inicial definida no computador 3.5 -Imprime uma pgina web 3.4 -Selecciona endereos atravs do ttulo das pginas apresentadas aps busca 3.3 -Utiliza um motor de busca para procurar informao, escrevendo as palavras-chave no local prprio 3.2 -Acede a um stio escrevendo o endereo no local prprio 3.1- Acede Internet utilizando o Internet Explorer
6 7 9 10 4 4 4 4 7 8 8 9 10 9 9 7 11 13 13 AD AF
9 9 9 13 13 90% 100%
0%
10% 20%
30% 40%
50% 60%
70% 80%
Grfico 7 - Utilizao da internet
Esta evoluo pode ser justificada com o facto de, no decorrer do desenvolvimento do projecto, os alunos tiveram necessidade de elaborar a sua lista de endereos favoritos, podendo aceder mais rapidamente aceder a um stio na Internet do seu interesse ou com informao relevante para resolver a questo-problema do seu grupo de trabalho. No entanto, e uma vez que alguns dos documentos utilizados foram sugeridos nos fruns de grupo, atravs de uma hiperligao, no se sentiu uma total necessidade de os adicionar e fazer uso da lista de endereos Favoritos ou do Histrico. Uma vez que existia um acesso directo aos referidos documentos, os considerados significativos pelos alunos eram imprimidos para posteriormente serem analisados, o que tambm facilitava o trabalho do grupo. Contudo, os alunos praticaram estas tarefas, sendo capazes de as realizarem com a correco desejada, excepo dos alunos A1, A4, A6, A8, A10, A11 e A13, que ainda manifestavam algumas dvidas acerca do procedimento a adoptar. Relativamente ao grupo de sub-itens em que alguns alunos j apresentavam competncias na AD, verificmos que nos sub-itens 3.1 Acede Internet utilizando o Internet Explorer, 3.2 Acede a um stio escrevendo o endereo no local prprio e 3.5 Imprime uma pgina web, na AD 69,2% dos alunos j sabia realizar as tarefas propostas,
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passando para 100% na AF. Constatamos ainda que o sub-item 3.6 Regressa pgina inicial definida no computador, de 76,9% na AD subiu para 100% na AF. Copiar texto e imagens de uma pgina da Internet eram aces em que os alunos apresentavam dificuldades na avaliao diagnstica e apenas os alunos A7, A9, A12 e A13 eram capazes de a realizar. Tal deve-se ao facto de serem alunos que frequentavam o 4 ano de escolaridade e, como j anteriormente foi referido, tinham aulas de informtica semanalmente e haviam j aprendido os procedimentos referidos. No entanto, e aps o desenvolvimento do projecto, apenas os alunos A6 e A10 no eram capazes de realizar estas aces. Durante o decorrer do projecto, os alunos tiveram oportunidade de utilizar o motor de busca Google (www.google.pt) para pesquisar informao (textos, imagens, ) na Internet, o que aconteceu por diversas vezes. De referir que, aquando da avaliao final, apenas os alunos A6 e A10 no eram capazes de realizar esta aco, sendo que os alunos A4 e A11 ainda apresentavam dificuldades. A ttulo de exemplo, pode ser referida parte de uma mensagem colocada pelo Grupo 9 no seu frum de grupo, a qual demonstra a relevncia dada pelo grupo de trabalho ano motor de busca para realizar pesquisas:
Vamos ainda pesquisar no Google: poluio da gua, produtos qumicos, doenas por causa da poluio, etc.
Relativamente aos sub-itens 3.8 Copia texto de uma pgina web, 3.9 Copia imagem de uma pgina web e 3.10 Grava imagem de uma pgina web, na AD apenas 30,8% dos alunos era capaz de realizar a tarefa, sendo que as percentagens aumentaram para 61,5% (sub-itens 3.8 e 3.9) e 53,8% (sub-item 3.10). As tarefas de recolha e sntese de informao/ imagens da Internet, para os trabalhos a elaborar pelos grupo, um livro e dois cartazes, foram divididas pelos elementos dos grupos de trabalho, como se pode confirmar pelo seguinte extracto do message log do Grupo 8:
(colegas) (colegas) (A1, A3, A4, A8 e A13) (colegas) (A1, A3, A4, A8 e A13) - j comeamos a recolher imagens - escrevemos pouco mas ainda no est pronto - ento colocam no forum para ns continuarmos? - sim - ficamos a espera para continuar
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Tambm os restantes dois grupos utilizaram uma estratgia de diviso de tarefas na elaborao do seu trabalho final, como se pode comprovar pelas mensagens colocadas nos fruns dos grupos, sendo possvel verificar, atravs da mensagem do Grupo 9, que os alunos copiavam imagens de pginas web e guardavam-nas, para posteriormente serem utilizadas:
Grupo 9 - Esto em anexo algumas imagens que podem servir para o nosso trabalho final. Grupo 7 - Gostamos muito do livro final. Achamos s que devia dizer de que escola so os alunos que o fizeram e ter uma data.
Durante o desenvolvimento do projecto, nomeadamente quando estavam envolvidos em tarefas que implicavam comunicao escrita, os alunos manifestavam preocupao relacionada com a qualidade e correco dos seus escritos. Como tal, houve uma grande solicitao da professora/ investigadora por parte dos alunos, com o intuito de auxiliar na correco dos textos, para alm de um maior recurso aos dicionrios. O acesso a dicionrios, para alm de desenvolver a correco ortogrfica, permitiu tambm uma melhor compreenso dos textos e facilitou algumas das tarefas que os alunos tinham de realizar. De uma ficha de leitura e de avaliao dos recursos (apndice 25) extraiu-se o registo relativo ao significado de palavras com recurso as dicionrios, nomeadamente dicionrios online. Assim, os alunos aprenderam a aceder a pginas onde podiam usufruir desse servio, sendo de realar que recorriam a ele com frequncia, mesmo quando realizavam tarefas no relacionadas com o projecto. Estes dados mostram que para alm da competncia em estudo, foi desenvolvido o vocabulrio dos alunos e competncias de comunicao escrita.
Figura 3 - Registo relativo ao significado de palavras com recurso a dicionrios
Em suma, podemos salientar a evoluo apresentada pelos alunos desde a AD at AF, sendo os sub-itens onde se verificou maior evoluo os sub-itens 3.12 Utiliza uma lista de endereos favoritos e 3.13 Adiciona endereos pasta dos favoritos, uma vez
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que os alunos no possuam quaisquer competncias a este nvel. De entre os itens em que os alunos possuam j competncias, a maior evoluo registou-se no item 3.7 Acede ao histrico, que passou de 30,8% na AD para 69,2% na AF. Assim, relativamente ao presente item Utilizao da Internet, registou-se evoluo em todos os sub-itens e quatro dos dez sub-itens eram dominados por todos os alunos, correspondendo a 30,8%. semelhana do que aconteceu no item Utilizao do Word, tambm no presente item se verificou uma evoluo bastante positiva, uma vez que a sua utilizao foi uma constante durante o decorrer do projecto, nomeadamente para actividades de pesquisa. Assim, e dados os diversos momentos de utilizao, compreensvel que os alunos tenham desenvolvido um maior nmero de competncias neste item, como se pode verificar pelos dados anteriormente apresentados.
4.1.4. Utilizao da plataforma de comunicao Blackboard A plataforma de comunicao Blackboard permitiu a comunicao assncrona entre os alunos participantes no projecto gua Virtual, bem como a disponibilizao e partilha de documentos entre os elementos de um grupo de trabalho, entre todos os grupos e entre alunos e professores/ investigadores. Nenhum dos alunos tinha alguma vez utilizado uma plataforma de comunicao, sendo que durante a sua utilizao foram consideradas diversas finalidades, embora de forma semelhante por todos os grupos de trabalho. Na plataforma, a rea do projecto gua Virtual estava organizada em seis reas distintas: Avisos, Participantes, Informaes, Comunicao, Fichas e Leituras, como se pode verificar na imagem seguinte:
Figura 4 - rea do projecto gua Virtual na plataforma de comunicao
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A rea Participantes foi o espao privilegiado para os alunos e professores envolvidos no projecto se darem a conhecer aos restantes elementos. Para alm de possibilitar a comunicao escrita entre os participantes, a plataforma tambm permitiu a disponibilizao de documentos, nomeadamente a hiperligao aplicao que serviu de ponto de partida do projecto, comum a todos os grupos de trabalho (http://ecoagents.pt.eea.europa.eu/research/waterpollution) na rea Leituras. Na rea Informaes foram disponibilizados documentos para download que visavam um bom funcionamentos das sesses de trabalho corressem conforme o planeado: Regras do Trabalho em Grupo (apndice 26) e Guio das Sesses de Trabalho (apndice 27). Nas Fichas foram disponibilizados, dentro dos espaos de tempo previamente programados, os formulrios online para os alunos preencherem, nomeadamente Avaliao do Grupo e Avaliao Individual. Todos os alunos foram capazes de preencher as referidas fichas, embora alguns tivessem sentido dificuldades em aceder s mesmas, tendo solicitado a ajuda da professora. Foi tambm disponibilizada a AutoAvaliao Individual (apndice 15), que os alunos deviam guardar no ambiente de trabalho do seu computador, seguindo as regras descritas no espao, e posteriormente preencher. Relativamente rea Comunicao, existiam trs espaos diferentes: Enviar Mensagem de Correio Electrnico , Frum de Discusso e Pginas de Grupos. Por sua vez, no Frum de Discusso podiam ser encontrados o Frum Geral, o Apresentao e o Verifica se Sabes. Dentro da rea Pgina de Grupos, existia um espao para cada grupo, o qual tambm apresentava trs espaos distintos: o Frum de Discusso de Grupo, a Troca de Ficheiros e o Enviar Mensagem de Correio Electrnico . A referir que no Frum de Discusso de Grupos foram criados fruns individuais para cada grupo de trabalho, sendo este o espao privilegiado para a comunicao escrita entre os elementos de cada grupo. Estes fruns possibilitaram tambm aos professores/ investigadores uma interveno mais personalizada. Como exemplo, pode transcrever-se a mensagem colocada pelos investigadores no frum do Grupo 9, com o Assunto: Ponto de Situao:
Por que que as pessoas ficam doentes com a poluio da gua? realmente importante conhecer as vrias doenas causadas pela poluio da gua, tal como vocs tm feito. Mas conhecer os nomes dessas doenas no resolver o vosso problema. Ser que tambm no deveriam conhecer as origens e as formas de evitar essas mesmas doenas? Este sim um problema ao qual vocs deveriam dar resposta.
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Pensem nisso J agora, recomendamos uma leitura: http://jn.sapo.pt/2006/06/09/sociedade_e_vida/agua_ma_qualidade_ainda_e_causa_ mort.html Bom trabalho!
As seguintes mensagens so exemplificativas de algumas das intencionalidades anteriormente apresentadas, tendo as mesmas sido retiradas dos Fruns dos Grupos indicados:
Grupo 7 (A7, A9, A11 e A12): Vamos fazer a ficha de leitura do site: "Proteger hoje a gua preparar o futuro!". Grupo 8 (A1, A3, A4, A8 e A13): J discutimos com os colegas e vamos alterar a nossa pergunta: "Como evitar que os lavradores contaminem a gua com adubos?" Depois vamos ver com mais ateno o anexo. Grupo 9 (A2, A5, A6 e A10): Esto em anexo algumas imagens que podem servir para o nosso trabalho final.
Figura 5 - Aluna participante no projecto a colocar mensagem no seu frum de grupo
Da mesma forma, foi tambm possvel extrair do message log do Grupo 8 um pequeno excerto representativo da utilizao da plataforma de comunicao e dos fruns de grupo pelos alunos:
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(A2, A5, A6 e A10) (colegas) (A2, A5, A6 e A10) (colegas) (colegas) (colegas) (A2, A5, A6 e A10) (A2, A5, A6 e A10)
- Alguma vez resolveram um problema destes? - adeus - colocamos ns as respostas? - no resolvemos - sim - se faz favor - ento est combinado - Adeus
Apresentamos de seguida os dados relativos aos seis sub-itens avaliados sobre a utilizao da plataforma de comunicao Blackboard, utilizada no contexto do projecto (Grfico 8). Relativamente utilizao da referida plataforma, comparando atravs do grfico os resultados obtidos na AD e na AF, pudemos verificar que se registou uma evoluo em todos os sub-itens da escala de classificao.
4.6 - Acede rea de contedos e faz o dow nload de um documento 4.5 - Inicia um tpico novo no frum 4.4 - Responde a uma mensagem 4.3 - Verifica a existncia de mensagens novas e l-as 4.2 - Acede ao frum de discusso 4.1 - Acede plataforma 0% 4 0 7 0 7 5 5 9 5 9 13 8
AD AF
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Grfico 8 - Utilizao da plataforma de comunicao
semelhana do que se verificou em pontos anteriores, realamos a evoluo em relao a dois sub-itens, 4.5 Inicia um tpico novo no frum e sub-item 4.6 Acede rea de contedos e faz o download de um documento, nos quais os alunos no apresentavam domnio na AD. Ambos atingiram 53,8% na AF, o que demonstra uma clara evoluo. No que diz respeito ao sub-item 4.1 Acede plataforma, podemos verificar que a totalidade dos alunos foi capaz de realizar a tarefa proposta na AF. Nos restantes subitens (4.2 Acede ao frum de discusso, 4.3 Verifica a existncia de novas mensagens e
97
l-as e 4.4 Responde a uma mensagem), registou-se tambm uma evoluo, sendo que os alunos capazes de a realizar, de 38,5% na AD, subiram para 69,2% (sub-itens 4.2 e 4.3) e para 69,2% (sub-item 4.4) na AF. As estatsticas das mensagens (Quadro 19) colocadas nos diversos fruns pelos elementos dos grupos pertencentes turma da investigadora demonstram a elevada utilizao desta ferramenta, o que pode justificar a clara evoluo a nvel dos sub-itens relacionados com estas tarefas.
Frum do Grupo Grupo 7 Grupo 8 Grupo 9 40 46 49 Frum Geral 2 1 2 Apresentao 4 5 4 Verifica se Sabes 6 6 4
Quadro 19 - Estatsticas das mensagens colocadas nos fruns
As
mensagens
deixadas
pelos
alunos
tinham
diferentes
intencionalidades,
nomeadamente disponibilizar os documentos produzidos e informao relevante; distribuir tarefas a realizar e disponibilizar aos outros elementos do grupo trabalhos para que pudessem ser continuados; responder a questes e comunicar decises tomadas durante as sesses de trabalho sncronas no MSN Messenger. A tarefa em que os alunos apresentaram mais dificuldades foi a 4.6. Acede rea de contedos e faz o download de um documento, sendo que os alunos A4, A6 e A8 no eram capazes de a realizar. O iniciar de um novo tpico num frum tambm no era conseguido pelos alunos A6 e A10, sendo que tambm os alunos A1, A4, A8 e A11 apresentavam dificuldades. No entanto, e pese o facto de nem todos os alunos terem conseguido atingir o nvel de realizao desejado, deve-se realar a evoluo positiva, bem como o modo eficaz com que todos os grupos utilizaram e exploraram algumas das potencialidades da plataforma durante a realizao do projecto. Assim, relativamente ao presente item, Utilizao da plataforma, podemos referir que se registou uma evoluo importante nos sub-itens que os alunos no dominavam, a qual se pode justificar pelo nmero de vezes que os alunos utilizaram esta ferramenta de comunicao e que lhes permitiu compreender e assimilar as diversas tarefas possveis de realizar. Assim, facilmente se compreende que os alunos tenham desenvolvido um maior nmero de competncias neste item, como se pode verificar pelos dados anteriormente apresentados. de referir que houve uma evoluo por parte da maioria
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dos alunos ao nvel da concretizao das aces propostas, sendo que no final todos eram capazes de aceder plataforma.
4.1.5. Utilizao do MSN Messenger A utilizao do MSN Messenger registou-se nas sesses de comunicao sncrona, permitindo o debate entre elementos de um mesmo grupo de trabalho sobre assuntos relacionados com o projecto, favorecendo-se desta forma a tomada de decises conjuntas e a diviso de tarefas. As sesses de trabalho sncronas eram as mais aguardadas pelos alunos, pois tratava-se de uma experincia nova para a maioria. Apenas quatro alunos haviam utilizado o MSN Messenger, anteriormente fase de explorao da ferramenta realizada para preparao do projecto.
Figura 6 - Grupo de trabalho numa sesso sncrona, com recurso ao MSN Messenger
Apesar do nmero de sesses de trabalho sncronas realizadas com recurso ao MSN Messenger, e expressas no quadro seguinte (Quadro 20) no ser o desejado, todos os alunos desenvolveram as competncias esperadas. Cada sesso de trabalho com recurso ao MSN Messenger tinha uma durao aproximada de trinta minutos, os quais poderiam variar de acordo com diversos factores (ligao Internet a funcionar, disponibilidade da sala, aulas de Ingls ou com professores estagirios, ).
Nmero de Sesses Grupo 7 Grupo 8 Grupo 9 7 7 7
Quadro 20 - Nmero de sesses no MSN Messenger
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Apesar de pretendermos que, no final do projecto, os alunos fossem capazes de colocar o seu nome e uma imagem de apresentao, o facto de o terem realizado apenas trs vezes, no permitiu o desenvolvimento dessa capacidade da forma pretendida. De seguida apresentamos os dados acerca dos trs sub-itens avaliados relativos utilizao do MSN Messenger, que permitiu a comunicao sncrona entre os alunos durante o desenvolvimento do projecto:
5.3 - Coloca o seu nome e uma imagem de apresentao (fotografia pessoal) 5.2 - Inicia e mantm uma conversao com um colega que esteja online 4
7 AD 10 AF
5.1 - Inicia o MSN Messenger
13 0% 20% 40% 60% 80% 100%
Grfico 9 - Utilizao do MSN Messenger
No que diz respeito utilizao do MSN Messenger, e fazendo uma anlise aos dados constantes da escala de classificao (ver Grfico 9) obtidos na AD e na AF, verificamos que apenas quatro alunos foram capazes de iniciar o MSN Messenger (subitem 5.1 Inicia o MSN Messenger) na AD, sendo que todos realizavam essa tarefa na AF. Pelo contrrio, nenhum aluno conseguiu realizar as tarefas propostas pelos sub-itens 5.2 Inicia e mantm uma conversao com um colega que esteja online e 5.3 Coloca o seu nome e uma imagem de apresentao (fotografia pessoal), na AD. Assim, e em relao a estes dois sub-itens, verificamos que o sub-item 5.2 atingiu 76,9% na AF e que o sub-item 5.3 Coloca o seu nome e uma imagem de apresentao atingiu 53,8% na AF, constatando-se ter havido evoluo. No que diz respeito ao item Utilizao do MSN Messenger, podemos referir que se registou uma evoluo importante nos sub-itens que os alunos no dominavam, a qual se deve sobretudo sua explorao por parte dos alunos durante as sesses sncronas. No final do projecto, a totalidade dos alunos era capaz de iniciar o MSN Messenger e a maioria de manter uma conversa com os colegas do grupo de trabalho. A referir que os alunos enviavam sempre um emoticon (cone expressivo) ou um wink (piscadela) no
100
final da sesso sncrona, como forma de se despedirem dos colegas, sendo essa uma capacidade desenvolvida pela totalidade dos alunos. Tal facto permite salientar a importncia da utilizao de uma ferramenta de comunicao sncrona, vulgarmente designadas por chat, no projecto na medida em que esta promoveu uma maior aproximao entre os elementos. Dado que a comunicao aconteceu em tempo real, gerou-se uma maior interactividade e criou-se um ambiente semelhante ao do discurso falado, possibilitando um desenvolvimento nas dimenses pessoal e social (Miranda & Dias, 2003; Ponte, Oliveira e Varandas, 2003).
101
4.2. Evoluo das competncias de resoluo de problemas

Tal como para as competncias tecnolgicas, os resultados sero apresentados de acordo com as cinco dimenses em que se encontra organizada a escala de classificao de competncias de resoluo de problemas, a saber: 1 Dimenso: Anlise da situao problema composta pelas tarefas:
1A - Compreender e explicar por palavras suas o problema a resolver 1B - Identificar o contexto do problema 1C - Reconhecer os dados que fazem parte do problema 1D - Relacionar os elementos do problema com o contexto em que se insere 1E - Identificar semelhanas com outros problemas resolvidos
2 Dimenso: Formulao de possveis solues composta pelas tarefas:

2A - Definir e seleccionar os procedimentos a realizar em cada aco prevista para a resoluo do problema 2B - Escolher e aplicar estratgias para a resoluo do problema 2C - Seleccionar, da informao disponvel, aquela que seja necessria para a resoluo do problema 2D - Verificar se as solues encontradas podero contribuir para a resoluo do problema 2E - Decidir o percurso a adoptar, tendo em conta o contexto e os elementos do problema 2F - Justificar a escolha de cada estratgia 2G - Analisar estratgias encontradas e confront-las 2H - Descrever os resultados que espera obter num momento final, aps o problema estar resolvido
3 Dimenso: Testagem da soluo composta pelas tarefas:

3A - Resolver a situao problema utilizando a estratgia definida 3B - Seleccionar estratgias de resoluo do problema
4 Dimenso: Adopo de uma posio flexvel composta pelas tarefas:

4A - Explicitar, debater e relacionar a pertinncia das solues encontradas 4B - Resolver a situao problema utilizando estratgias diferentes
5 Dimenso: Avaliao do processo utilizado composta pelas tarefas:

5A - Analisar a adequao de cada etapa para a resoluo do problema 5B - Avaliar o desenvolvimento de todo o processo de resoluo do problema
102
5C - Reflectir sobre a sua aco, identificando o que fez bem e o que poder melhorar 5D - Resumir e apresentar o processo de resoluo da situao problema 5E - Avaliar as dificuldades encontradas
Para cada uma das tarefas definidas na escala de classificao apresentamos um grfico. Neste, inclumos os dados relativos avaliao diagnstica (AD) e avaliao final (AF), permitindo assim uma leitura rpida dos resultados. Os dados sero apresentados tendo por base os critrios estabelecidos para registo na escala de classificao: o aluno resolve facilmente sozinho, o aluno capaz com ajuda, o aluno tem dificuldades e no observado, que apresentmos no Captulo 4 (Quadro 8 - Critrios de avaliao). Ser feita uma apreciao global em relao turma. A totalidade dos dados referentes a cada um dos alunos poder ser consultada no quadro sntese dos dados recolhidos relativamente escala de classificao de competncias de resoluo de problemas (apndice 9).
4.2.1. Anlise da situao problema Em relao Tarefa 1A - Compreender e explicar por palavras suas o problema a resolver, podemos destacar uma evoluo a nvel dos resultados obtidos, conforme se pode verificar no Grfico 10.
No observado Tem dificuldades capaz com ajuda Resolve facilmente sozinho 0%
7 3 6 5 5 AD AF
20% 40% 60% 80% 100%
Grfico 10 - Tarefa 1A (N=13)
Dos sete alunos que manifestaram dificuldades nesta tarefa, apenas trs alunos se mantiveram nesse nvel na AF (A4, A6 e A11), sendo que os restantes foram capazes de realizar a tarefa com ajuda ou sozinhos, com igual percentagem (38,5%).
103
Relativamente Tarefa 1B - Identificar o contexto do problema pode tambm referir-se uma evoluo importante a nvel da capacidade de concretizao nesta tarefa.
4 6 AD 7 9 AF
20% 40%
60% 80% 100%
Grfico 11 - Tarefa 1B (N=13)
Na AF, todos os alunos eram j capazes de realizar a tarefa sem dificuldades, embora apenas 30,8% do total de alunos (A1, A2, A7 e A9) a resolvesse facilmente sozinhos. Os restantes alunos (69,2%) eram capazes de resolver a tarefa, embora necessitassem de ajuda para tal. No que diz respeito Tarefa 1C - Reconhecer os dados que fazem parte do problema, foi tambm possvel verificar uma evoluo dos alunos na mesma.
No observado Tem dificuldades capaz com ajuda Resolve facilmente sozinho 0% 20%
4 6 3 7 6 AD AF
40% 60%
80% 100%
Grfico 12 - Tarefa 1C (N=13)
Nesta tarefa, apenas trs alunos (A6, A10 e A11) no apresentaram uma evoluo satisfatria, sendo que, na AF, se mantinham no nvel Tem dificuldades. Do nmero total de alunos participantes, aquando da AF, 46,1% era j capaz de resolver a tarefa, embora com ajuda. Por seu lado, 30,8% dos alunos conseguia resolver a tarefa sem qualquer dificuldade e sozinho.
104
A Tarefa 1D - Relacionar os elementos do problema com o contexto em que se insere, a nvel da 1 Dimenso: Anlise da situao problema, foi aquela em que os alunos apresentaram maiores dificuldades na AD, sendo que 69,2% dos alunos se encontrava no nvel Tem dificuldades.
2 9 4 4 7 AD AF
20% 40%
60% 80% 100%
Grfico 13 - Tarefa 1D (N=13)
Contudo, houve uma clara evoluo, uma vez que apenas dois alunos (A9 e A13) se mantiveram no nvel capaz com ajuda e quatro alunos (A4, A6, A8 e A11) se mantiveram no nvel Tem dificuldades. Assim, na AF, 53,8% dos alunos ainda necessitavam de ajuda para resolverem a tarefa proposta, enquanto que apenas 15,4% eram j capazes de a resolver facilmente sozinhos. A Tarefa 1E - Identificar semelhanas com outros problemas resolvidos, no foi possvel observar, uma vez que os alunos consideraram nunca ter resolvido qualquer problema semelhante ao apresentado.
No observado Tem dificuldades capaz com ajuda Resolve facilmente sozinho 0% 20% 40% 60% 80% 100%
13 13 AD AF
Grfico 14 - Tarefa 1E (N=13)
De uma forma mais ou menos completa, todos os grupos foram capazes de ler e analisar o texto proposto http://ecoagents.pt.eea.europa.eu/research/waterpollution na rea Leituras, compreendendo os problemas apresentados e sendo capazes de definir
105
questes. A ttulo de exemplo, transcrevem-se mensagens disponibilizadas na plataforma electrnica pelo Grupo 7.
Depois de ler o texto encontramos os seguintes problemas: - guas poludas; gua contaminada As nossas questes so: - Como que a gua provoca as doenas? - Como que a gua fica contaminada?
Do message log do Grupo 8 extraiu-se o seguinte dilogo que mostra como os alunos trocaram ideias com elementos do grupo, utilizando o MSN Messenger, de modo a seleccionarem o problema a resolver.
(colegas) (colegas) (colegas) (A1, A3, A4, A8 e A13) (colegas) (A1, A3, A4, A8 e A13) (A1, A3, A4, A8 e A13) (colegas) (colegas) - o ttulo que escolhemos foi - o adubo suja a gua potvel - concordam com o ttulo? - o ttulo que ns escolhemos foi o problema dos adubos. - em que ficamos? - ficamos com o nosso. - se no se importarem. - sim - gostamos e queremos trabalhar
Todos os grupos foram tambm capazes de identificar o contexto do problema suscitado pelo texto proposto para leitura, formulando uma questo relacionada com esse contexto, como possvel verificar atravs dos seguintes extractos de mensagens colocadas pelos grupos nos seus fruns:
Grupo 7 - Como devemos fazer para acabar com a poluio da gua potvel? Grupo 8 - Por que que os lavradores sujam a gua com adubos? Grupo 9 - Por que que as pessoas ficam doentes com a poluio da gua?
Do message log do Grupo 9 extraiu-se o seguinte dilogo relativo identificao do contexto do problema pelos alunos, bem como ao levantamento de questes orientadoras relacionadas com o mesmo:
(colegas) (colegas) - Que documentos vamos utilizar. - Levantamento de questes.
106
(A2, A5, A6 e A10) (A2, A5, A6 e A10) (colegas) (A2, A5, A6 e A10)
- o texto que a professora - nos deu - Relacionadas com a poluio da gua. - sim - Porque que as pessoas deitam lixo para as ribeiras? - j temos alguns problema - Porque metem lixo para os rios? - Porque ficam doentes? - o que contamina a agua - Porque que as pessoas contaminam a gua? - quem que contamina os seres vivos
(A2, A5, A6 e A10) (colegas) (colegas) (A2, A5, A6 e A10) (A2, A5, A6 e A10) (A2, A5, A6 e A10)
O Grupo 8 colocou uma mensagem no seu frum de grupo, dando a conhecer o contexto do problema que o grupo iria estudar
Queremos mesmo saber porque os lavradores sujam a gua com adubos. Queramos tambm saber a forma como os adubos contaminam a gua. Queremos saber as duas coisas.
De uma forma mais ou menos completa, os grupos conseguiram identificar os principais dados relacionados com o problema definido. Transcreve-se de seguida uma mensagem colocada pelo Grupo 8 no seu frum, dando conhecimento dos dados encontrado para o problema
Os dados do problema que nos encontrmos so: poluio, lixo, escassez, pesticidas, doenas, sade, poluio da gua, falta de gua, produtos qumicos.
Do message log do Grupo 7 extraiu-se o seguinte dilogo relativo identificao dos dados do problema pelos alunos, relativamente questo-problema Como devemos fazer para acabar com a contaminao da gua potvel?. Foi possvel verificar que os alunos estabeleciam relaes entre os vrios elementos e o contexto em que estes se inseriam:
(colegas) (colegas) - Os dados do problema so, lixo, danos - poludo, gua, poluio, mares, rios, lagos () (A7, A9, A11 e A12) - gua poluda, gua contaminada, gua suja
107
Quando questionados acerca da semelhana do problema formulado com outros anteriormente resolvidos, todos os alunos responderam de forma semelhante, ou seja que no haviam resolvido um problema idntico. Tal pode ser facilmente confirmado atravs da leitura das mensagens colocadas no frum de cada um dos grupos, as quais se transcrevem de seguida:
Grupo 7 - No, nunca resolvemos um problema deste gnero. Grupo 8 - No, nunca resolvemos um problema destes. Grupo 9 - No
Extraiu-se o seguinte dilogo do message log do Grupo 7 que tambm permite confirmar que o grupo nunca havia resolvido um problema semelhante:
(A7, A9, A11 e A12) (A7, A9, A11 e A12) (colegas) - Ns no resolvemos nenhum problema destes e vocs j -? - Tambm no
5.2.2. Formulao de possveis solues No que diz respeito Tarefa 2A - Definir e seleccionar os procedimentos a realizar em cada aco prevista para a resoluo do problema, devemos referir que 69,2% dos alunos demonstrou dificuldades de resoluo na AD.
No observado Tem dificuldades capaz com ajuda Resolve facilmente sozinho

0% 20% 3 4 6 4 40% 60% 80% 100% 9 AD AF
No entanto, esta percentagem diminuiu para 23,1% na AF, sendo que somente os alunos A4, A6, A10 e A11 se mantinham no nvel Tem dificuldades. Os restantes alunos demonstraram uma evoluo, sendo que 30,8% evoluiu para o nvel Resolve facilmente sozinho e 46,1% eram capazes de resolver a tarefa com ajuda.
108
A referir tambm que, na AF, seis alunos (46,1%) eram capazes de resolver a tarefa, embora necessitassem de ajuda. No que se refere Tarefa 2B - Escolher e aplicar estratgias para a resoluo do problema, esta foi uma das que apresentou maior percentagem de alunos com dificuldades, na AD, dentro na 2 Dimenso: Formulao de possveis solues, com 76,9%.
No observado Tem dificuldades capaz com ajuda Resolve facilmente sozinho
0% 20% 3 4 5 40% 60% 80% 100% 10 4 AD AF
Contudo, esta percentagem desceu e, na AF, apenas quatro alunos (A6, A8, A10 e A11), correspondentes a 30,8% se mantinham neste nvel. Os trs alunos que na AD se encontravam no nvel capaz com ajuda (A7, A9 e A13) apresentaram uma evoluo satisfatria, tendo transitado para o nvel Resolve facilmente sozinho. Tambm os alunos A2 e A3 conseguiram resolver a tarefa sem ajuda e com facilidade, perfazendo um total de 38,5% de alunos neste nvel. Os restantes quatro alunos (30,8%) conseguiram atingir o nvel capaz com ajuda na AF. Quanto Tarefa 2C - Seleccionar, da informao disponvel, aquela que seja necessria para a resoluo do problema, de referir que semelhana da Tarefa 2D, apresentou elevada percentagem de alunos no nvel Resolve facilmente sozinho, na AF.
7 2 6 5 6 AD AF
20% 40% 60% 80% 100%
109
Embora na AD nenhum aluno fosse capaz de concretizar a tarefa sem ajuda, na AF seis alunos conseguiram faz-lo. Tambm o nmero de alunos que se encontravam no nvel Tem dificuldades diminuiu de sete para dois alunos (A8 e A11). Na AF, encontravam-se cinco alunos no nvel capaz com ajuda, sendo que todos registaram uma evoluo, pois encontravam-se no nvel Tem dificuldades na AD. De forma idntica, os grupos foram capazes de procurar solues para o problema formulado e avaliar a sua pertinncia. Dado o tempo limitado para o desenvolvimento do projecto, esta dimenso no foi explorada convenientemente, uma vez que a soluo encontrada pelos alunos foi a sua soluo para a questo-problema. De referir que os conhecimentos prvios dos alunos sobre o tema permitiram que estes seleccionassem com maior rigor a informao, sendo um factor importante para o sucesso na resoluo do problema. A importncia desses conhecimentos prvios pode ser verificada atravs da imagem seguinte, a qual se refere a um registo retirado de uma ficha de leitura e de avaliao dos recursos preenchida pelos elementos do grupo 7. Assim, de referir que os alunos seleccionaram uma pgina web com informao essencial para a resoluo da sua questo-problema, como se pode verificar pelo subttulo do documento.
Figura 7 - Registo relativo consulta de pgina web
Quanto Tarefa 2D - Verificar se as solues encontradas podero contribuir para a resoluo do problema julgamos ser de referir que, semelhana do que aconteceu em outras tarefas, nenhum aluno foi capaz de atingir o nvel Resolve facilmente sozinho, embora na AF os alunos A1, A2, A3, A7, A9 e A13 j o tenham conseguido (46,1%).
110

5 3 8 4 6 AD AF
20% 40% 60% 80% 100%
De referir tambm que a percentagem de alunos com dificuldades diminuiu de 38,5%, na AD, para 23,1% na AF, sendo que nesta percentagem apenas se incluem os alunos A4, A8 e A10. A salientar que o nmero de alunos que se encontravam no nvel capaz com ajuda diminuiu para metade, ou seja, de oito alunos na AD (61,5%) passou para quatro alunos na AF (30,8%). No que diz respeito Tarefa 2E - Decidir o percurso a adoptar, tendo em conta o contexto e os elementos do problema de referir que novamente nenhum aluno foi capaz de alcanar o nvel Resolve facilmente sozinho na AD, embora 38,5% dos alunos o atingissem na AF, correspondente aos alunos A2, A3, A5, A7 e A9.
7 3 6 5 5 AD AF
40% 60%
80% 100%
De salientar a diminuio do nmero de alunos que se encontravam no nvel Tem dificuldades na AD, ou seja, de 53,8% (sete alunos) para 23,1% (alunos A6, A10 e A11) na AF. No que respeita Tarefa 2F - Justificar a escolha de cada estratgia, novamente se constata o facto de nenhum aluno ter conseguido alcanar o nvel Resolve facilmente
111
sozinho na AD, em oposio elevada percentagem que se verificou no nvel Tem dificuldades (76,9%). Contudo, e na AF, estes nmeros alteraram-se, sendo de realar a diminuio do nmero de alunos no nvel Tem dificuldades.

3 6 3 10 4 AD AF
20%
40% 60%
80% 100%
Grfico 20 - Tarefa 2F (N=13)
Assim, apenas quatro alunos (A4, A6, A8 e A11) se encontravam neste nvel, enquanto os restantes seis alunos (A1, A3, A5, A10, A12 e A13) tinham evoludo para o nvel capaz com ajuda. A referir tambm que os alunos A2, A7 e A9 conseguiram alcanar o nvel Resolve facilmente sozinho na AF. semelhana do verificado na tarefa anterior, tambm na Tarefa 2G - Analisar estratgias encontradas e confront-las se registou uma elevada percentagem de alunos (76,9%) no nvel Tem dificuldades, na AD.

2 3 7 4 10 AD AF
20%
40%
60%
80% 100%
Grfico 21 - Tarefa 2G (N=13)
No entanto, esta percentagem diminuiu claramente na AF apenas os alunos A4, A6, A8 e A11, correspondentes a 30,8%, se encontravam neste nvel. Em relao ao nvel capaz com ajuda, este verificou um aumento na percentagem de alunos que o atingiram na AF, facto esse que se deve a uma evoluo dos alunos A1, A3, A5, A8, A12 e A13. A
112
registar que apenas dois alunos (A7 e A9) atingiram o nvel Resolve facilmente sozinho na AF, nvel esse em que nenhum se colocava na AD. Em relao Tarefa 2H - Descrever os resultados que espera obter num momento final, aps o problema estar resolvido, de salientar que, semelhana de outras tarefas, se verificou uma elevada percentagem de alunos no nvel Tem dificuldades (69,2%) na AD. Pelo contrrio, no nvel Resolve facilmente sozinho, a percentagem foi de 0%, sem que qualquer aluno o tivesse atingido.
9 2 4 6 5 AD AF
40%
60%
80% 100%
Grfico 22 - Tarefa 2H (N=13)
No entanto, na AF, apenas os alunos A4 e A10 se encontravam no nvel Tem dificuldades, tendo os restantes sete alunos evoluram para os nveis capaz com ajuda (alunos A1, A5, A6, A8, A11 e A12) e Resolve facilmente sozinho (alunos A2 e A3). Aps a anlise por cada grupo do problema por si definido numa primeira etapa, os elementos iniciaram um debate/ explorao das ideias lanadas por cada um para resolverem o problema. Assim, principiaram por definir o que iriam fazer, ou seja, que estratgias deveriam adoptar para resolver o seu problema, o que se pode constatar pela mensagem disponibilizada pelo Grupo 9 no seu Frum de Grupo:
Tema: Por que que as pessoas ficam doentes com a poluio da gua? Precisamos de pesquisar sobre as doenas que a poluio da gua podem causar e discutir com o nosso grupo. Vamos ainda pesquisar no Google: poluio da gua, produtos qumicos, doenas por causa da poluio, etc.
113
Aps terem definido a questo-problema a resolver e seleccionado as estratgias a utilizar, os alunos iniciaram as suas pesquisas. Contudo, verificou-se que os grupos de trabalho estavam a orientar as suas pesquisas e possveis solues para o problema de um modo que no lhes permitira resolver o mesmo com sucesso. Assim, e uma vez que o tempo para a implementao do projecto era escasso, os professores/ investigadores envolvidos decidiram colocar uma mensagem a cada grupo, de modo a orient-los na reformulao das suas questes-problema:
(Grupo 7) Assunto: Ponto de situao Como devemos fazer para acabar com a poluio da gua potvel? Parece-nos que vocs esto a ir no bom caminho. Apenas uma questo: ser que o vosso problema est correctamente formulado? Ser que existe poluio da gua potvel? Ou ser contaminao? Para resolverem esta vossa dvida, esclaream o significado das palavras poluio e contaminao e verifiquem qual se adequa mais ao vosso problema. J agora, recomendamos uma leitura: http://www.confagri.pt/Ambiente/AreasTematicas/Agua/Documentos/doc15.htm Bom trabalho!
(Grupo 8) Assunto: Ponto de situao Por que que os lavradores sujam a gua com adubos? Parece-nos que vocs esto a ir no bom caminho. Apenas uma questo: ser que vocs querem saber por que motivo os lavradores sujam a gua com adubos? Ser que tambm no deveriam conhecer de que forma esses adubos contaminam a gua e o que deveriam fazer para evitar essa contaminao? Este sim um problema ao qual vocs deveriam dar resposta. Pensem nisso J agora, recomendamos a leitura do documento em anexo (no a sua totalidade, mas a parte correspondente s prticas agrcolas e conservao da gua. Bom trabalho!
(Grupo 9) Assunto: Ponto de situao
114
Por que que as pessoas ficam doentes com a poluio da gua? realmente importante conhecer as vrias doenas causadas pela poluio da gua, tal como vocs tm feito. Mas conhecer os nomes dessas doenas no resolver o vosso problema. Ser que tambm no deveriam conhecer as origens e as formas de evitar essas mesmas doenas? Este sim um problema ao qual vocs deveriam dar resposta. Pensem nisso J agora, recomendamos uma leitura: http://jn.sapo.pt/2006/06/09/sociedade_e_vida/agua_ma_qualidade_ainda_e_caus a_mort.html Bom trabalho!
No seguimento destas mensagens, os elementos de cada grupo discutiram a referida proposta, leram o texto recomendado e colocaram nos seus Fruns de Grupo mensagens referentes s alteraes efectuadas, demonstrando que so capazes de avaliar a pertinncia das solues encontradas e fazer reformulaes adequadas. Tal possvel verificar atravs das mensagens colocadas pelo Grupo 7 no seu Frum de Grupo, que diz respeito a uma substituio do termo poluio pelo termo contaminao:
Fomos ver o que quer dizer poluio e contaminao porque no sabamos. Poluio - acto ou feito de poluir. Manchar, consporcar, encher de impurezas, macular. Contaminao - acto de contaminar. Mancha, impureza. Infeco. Depois de lermos e discutirmos com os nossos colegas, decidimos que o nosso problema ficava mais correcto assim: Como devemos fazer para acabar com a contaminao da gua potvel?"
Tambm o Grupo 9 procedeu a uma reformulao da sua questo-problema, como possvel verificar atravs da seguinte mensagem colocada no seu Frum de Grupo:
Concordamos e j lemos o texto indicado. Aprendemos que se pode ficar doente por beber gua poluda, por usar no banho e lavar a loia com gua poluda, e por parasitas que vivem e usam a gua poluda. Estivemos a falar com os nossos colegas e a ler o texto. Decidimos alterar o nosso problema: "Como podemos evitar as doenas que a gua poluda transmite?".
115
Relativamente pesquisa e seleco da informao, os grupos demonstraram grande satisfao nestas tarefas, principalmente porque existiu um grande recurso Internet, nomeadamente ao motor de pesquisa Google. Os alunos demonstraram ser capazes de seleccionar convenientemente a informao mais adequada, tendo por base a questoproblema que haviam formulado, imaginando e debatendo de que modo aquela informao poderia ser relevante para a soluo final e como essa soluo permitiria, ou no, dar resposta ao problema. Os grupos seleccionaram a informao mais pertinente entre os inmeros resultados das pesquisas efectuadas, comunicando sempre com os colegas atravs de mensagens nos Fruns de Grupo, uma vez que no foram realizadas sesses sncronas que possibilitassem uma comunicao diria das tarefas efectuadas. Esta comunicao pode ser verificada atravs das seguintes mensagens colocadas pelo Grupo 9:
- Estamos a fazer a ficha de leitura do site: Poluio gua: sujeira vista. - Estamos a trabalhar na ficha de leitura do site: "Proteger hoje a gua preparar o futuro!". - Encontramos este site e pareceu-nos interessante: http://paginas.terra.com.br/lazer/staruck/agua.htm - Para evitar as doenas que a gua poluda transmite preciso tratar a gua. - Vejam o site. Ajuda a aprender a tratar a gua para evitar doenas. http://www.saudepublica.web.pt/06-SaudeAmbiental/061Aguas/AbastecimAgua_texto.htm#Fontes_de_gua_Potvel
tambm de realar que os alunos, sempre que surgiam dvidas relativamente a termos ou expresses desconhecidas, eram capazes de pesquisar e tentar encontrar respostas para essas mesmas dvidas. Como exemplo, pode-se apresentar o Grupo 9 em relao ao termo esquistossomose, que, aps terem encontrado a resposta, colocaram a seguinte mensagem no seu Frum de Grupo:
J sabemos o que esquistossomose: uma infeco causada por verme parasita da classe Trematoda. Ocorre em diversas partes do mundo de forma no controlada (endmica). Nestes locais
116
o nmero de pessoas com esta parasitose se mantm mais ou menos constante. Os parasitas desta classe so cinco, e variam como agente causador da infeco conforme a regio do mundo. No nosso pas a esquistossomose causada pelo Schistossoma mansoni. O principal hospedeiro e reservatrio do parasita o homem sendo a partir de suas eurina) que os ovos so disseminados na natureza. Possui ainda um hospedeiro intermedirio xcretas (fezes e que so os caramujos, caracis ou lesmas, onde os ovos passam a forma larvria (cercria). Esta ltima dispersa principalmente em guas no tratadas, como lagos, infecta o homem pela pele causando uma inflamao da mesma. J no homem o parasita se desenvolve e se aloja nas veias do intestino e fgado causando obstruo das mesmas, sendo esta a causa da maioria dos sintomas da doena que pode ser crnica e levar a morte. Podem ver o site: http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?188
Esta pesquisa relativa ao termo esquistossomose, para alm de desenvolver o vocabulrio dos alunos, permitiu-lhes tomar contacto com termos cientficos para eles desconhecidos, nomeadamente as expresses em latim, as quais causaram imensa curiosidade nos alunos:
(A6) - Professora, o que isto de Schistossoma mansoni? Que lngua esta? (A2) - O que um parasita? Podemos ir procurar no dicionrio?
As oportunidades para a prtica da comunicao oral e escrita que surgiram ao longo do projecto propiciaram aos alunos oportunidade para desenvolverem a capacidade de clareza de expresso, para alm deste ter representado um contributo no desenvolvimento cientfico dos alunos.
4.2.3. Testagem da soluo Relativamente Tarefa 3A - Resolver a situao problema utilizando a estratgia definida, de referir que 69,2% dos alunos foram capazes de realiz-la com ajuda na AD, sendo que nenhum aluno atingiu o nvel Resolve facilmente sozinho neste momento. De registar tambm que na AD os alunos A4, A6, A8 e A10, correspondente a uma percentagem de 30,8%, encontravam-se no nvel Tem dificuldades.
117
4 1 9 5 7
AD AF
40% 60%
80% 100%
Contudo, aps a AF, apenas o aluno A6 se mantinha neste nvel, sendo que os restantes alunos evoluram para o nvel capaz com ajuda (alunos A4, A8 e A10). Registou-se tambm um aumento significativo de alunos no nvel Resolve facilmente sozinho, sendo que sete alunos (A1, A2, A3, A5, A7, A9 e A13) conseguiram alcan-lo na AF. No respeitante Tarefa 3B - Seleccionar estratgias de resoluo do problema, houve na AD uma diviso de alunos entre os nveis capaz com ajuda (53,8%) e Tem dificuldades (46,1%).
4 6 3 7 6 AD AF
20% 40% 60% 80% 100%
Na AF, estas percentagens alteraram-se, registando-se uma evoluo em alguns alunos. A salientar que os alunos A2, A3, A7 e A9 conseguiram atingir o nvel Resolve facilmente sozinho. Tambm os alunos A4, A11 e A12 registaram uma evoluo, transitando do nvel Tem dificuldades para o nvel capaz com ajuda. Os restantes alunos mantiveram-se nos mesmos nveis da AD: no nvel Tem dificuldades os alunos A6, A8 e A10 e no nvel capaz com ajuda os alunos A1, A5 e A13.
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No que diz respeito deciso de cada grupo sobre as estratgias a adoptar para resolver o problema, os grupos foram capazes de planificar o seu trabalho, tendo em conta as sesses que deveriam realizar. Tal pode ser verificado a partir da leitura de mensagens retiradas dos fruns dos Grupos sete e nove, as quais se transcrevem de seguida:
Grupo 7 - Vamos pesquisar sobre o nosso tema e anotar tudo, vamos usar os motores de busca. Vamos pr as nossas ideias no nosso tema, porque as nossas ideias e as dos outros colegas de grupo, que do um bonito trabalho. Grupo 9 - Sesses Iniciais: Vamos ler uma pgina da internet. Vamos escrever questes. Escolher um problema para o trabalho. Vamos fazer uma ficha com o rato. Sesses Intermdias: Preencher a folha de registo: Ficha de planificao e avaliao da sesso de trabalho (Antes de cada sesso e disponibilizar online) Preencher a folha de registo: Ficha de leitura e avaliao dos recursos (Disponibilizar online) Sesses Finais: Soluo para o problema Preencher o formulrio online: Anlise do procedimento Levantamento das concepes de cincia finais
Durante esta fase do projecto, os alunos demonstraram sempre um grande envolvimento e empenho na concretizao das tarefas que iam surgindo, factor determinante para o sucesso. Aps o trmino da fase de pesquisa, seleco de informao e discusso com os colegas, os alunos foram capazes de definir uma soluo para a questo-problema. Todos os grupos colocaram uma mensagem no seu frum de grupo com a soluo encontrada para a sua questo-problema. Tal pode ser verificado atravs das mensagens que a seguir se transcrevem, disponibilizadas pelos Grupos 8 e 9:
Conseguimos resolver o nosso problema e foram estas as solues que encontramos:
119
Os fertilizantes usados pelos lavradores podem ser perigosos porque contaminam a gua. A contaminao das guas subterrneas grave e muitas vezes impossvel a sua recuperao. Os adubos devem ser aplicados em determinadas pocas e depois de se consultarem os servios meteorolgicos, para se ter a certeza de que a chuva no leva os adubos para a gua subterrnea. Devem tambm ter cuidado com a quantidade de adubos e fertilizantes usados e com a tcnica de aplicao utilizada. Estas so as solues encontradas para o nosso problema, que conseguimos resolver: Para se evitarem as doenas que a gua poluda transmite, tal como a febre tifide, a gastroenterite viral, as diarreias ou a clera, devemos ter cuidados com a sua utilizao. Podemos ficar doentes por beber gua contaminada, por a usar no banho ou lavar a loua com ela. Assim, preciso tratar a gua para se reduzirem as impurezas existentes na gua bruta, tornando-a potvel. Numa Estao de Tratamento (ETA), a gua pode ser tratada pelos seguintes processos: arejamento, mistura rpida, floculao, decantao, filtrao e desinfeco. Em casa, se houver suspeitas de contaminao da gua, podemos sempre ferv-la, desinfect-la (com iodo ou derivados do cloro) ou filtr-la. Podemos desta forma evitar ficar doentes por causa da gua poluda.
Durante o desenvolvimento do projecto, os grupos de trabalho organizaram os materiais que iam recolhendo e/ ou produzindo num dossier de grupo. Na impossibilidade de apresentar todos os dados recolhidos atravs da anlise dos registos produzidos pelos alunos, apresentamos apenas os que julgamos mais expressivos. Para alm das fichas de leitura e de avaliao dos recursos elaboradas (apndice 25), dos message logs das sesses de trabalho sncronas, de resumos e anotaes diversas, foram tambm arquivados no dossier do grupo documentos impressos pelos alunos, alguns das quais constituam informaes para mensagens a colocar no frum do grupo ou a comunicar aos outros elementos do grupo na sesso sncrona seguinte. Tendo em considerao as estratgias e mtodos de trabalho adoptados pelos grupos de trabalho, bem como o material arquivados nos seus dossiers, possvel constatar que os alunos foram capazes de projectar os trabalhos finais que deveriam elaborar.
120
Figura 8 - Cartaz Como podemos evitar as doenas que a gua poluda transmite? (grupo 9) e livro Como evitar que os lavradores contaminem a gua com adubos? (grupo 8)
Os produtos finais produzidos pelos grupos de trabalho no mbito do projecto foram apresentados a toda a Comunidade Escolar, Pais e Encarregados de Educao. Para tal, houve a necessidade de imprimir e preparar cartazes em grande formato para se poder proceder sua apresentao.
Figura 9 - Foto de cartaz, elaborado pelo Grupo 8, exposto no recinto escolar
121
Foram ainda recolhidos da Internet (www.inag.pt) folhetos informativos sobre o tema explorado pelos alunos, a gua, para serem distribudos a todos os visitantes da exposio dos trabalhos realizados (apndice 28).
Figura 10 - Folheto distribudo comunidade educativa
Desta forma, pretendia-se sensibilizar a comunidade para os problemas existentes relacionados com a gua e formas de os minimizar, ou mesmo eliminar, sendo esta uma iniciativa que partiu dos prprios alunos. Assim, foi possvel verificar que as crianas se sentiram motivadas e empenhadas na realizao das tarefas, sendo que estas quiseram implicar e sensibilizar a comunidade envolvente para um problema sobre o qual desenvolveram um projecto.
4.2.4. Adopo de uma posio flexvel Em relao a esta Tarefa 4A - Explicitar, debater e relacionar a pertinncia das solues encontradas, h a registar a elevada percentagem, na AD, de alunos no nvel Tem dificuldades (69,2%), correspondente a nove alunos. Os restantes alunos, correspondentes a uma percentagem de 30,8%, somente eram capazes com ajuda.
122

2 3 4 8 9 AD AF
20% 40% 60% 80% 100%
Grfico 25 -Tarefa 4A (N=13)
Estas percentagens alteraram-se significativamente na AF. A salientar sobretudo a diminuio do nmero de alunos no nvel Tem dificuldades, ou seja, de nove para trs alunos (A4, A6 e A8). Registou-se ainda uma evoluo na maioria dos restantes alunos. Assim, os alunos A2 e A7 evoluram do nvel capaz com ajuda para o nvel Resolve facilmente sozinho. Os alunos A1, A3, A5, A10, A11 e A12 evoluram do nvel Tem dificuldades para o nvel capaz com ajuda. Os restantes alunos, no registaram mudana de nvel entre a AD e AF. Assim, mantiveram-se no nvel Tem dificuldades os alunos A4, A6 e A8, e no nvel capaz com ajuda os alunos A10 e A11. Relativamente Tarefa 4B - Resolver a situao problema utilizando estratgias diferentes de salientar a diviso dos alunos entre dois nveis, capaz com ajuda (36,5%) e Tem dificuldades (61,5%), semelhana do que aconteceu em outras tarefas na AD.
2 4 5 7 8 AD AF
20% 40% 60% 80% 100%
Todavia, estas percentagens sofreram alteraes na AF. Assim, o nmero de alunos no nvel Tem dificuldades diminuiu para metade, sendo que apenas os alunos A4, A6, A8
123
e A10 se mantiveram nesse nvel. Relativamente aos restantes quatro alunos (A3, A5, A11 e A12), estes foram capazes de alcanar o nvel capaz com ajuda na Avaliao Final. A referir ainda que somente os alunos A2 e A7 alcanaram o nvel Resolve facilmente sozinho na AF. Os restantes alunos (A1 e A9) mantiveram-se na AF no nvel atingido AD. Como j anteriormente foi referido, os alunos foram capazes de se mostrarem atentos a uma mensagem dos professores-investigadores no sentido de reformularem as suas questes-problema.
4.2.5. Avaliao do processo utilizado Em relao Tarefa 5A - Analisar a adequao de cada etapa para a resoluo do problema, voltou-se a verificar uma diviso dos alunos entre os nveis capaz com ajuda e Tem dificuldades na AD, com 38,5% e 61,5%, respectivamente.
8 2 5 8 3 AD AF
20% 40% 60% 80% 100%
Os alunos A2, A3 e A7 (correspondentes a uma percentagem de 23,1%) foram capazes de alcanar o nvel Resolve facilmente sozinho na AF. Neste mesmo momento de avaliao apenas dois alunos (A6 e A8) se mantinham no nvel Tem dificuldades. Os restantes seis alunos (A4, A5, A9, A10, A11 e A12) conseguiram alcanar o nvel capaz com ajuda na AF. Os alunos A1 e A13 mantiveram-se no nvel capaz com ajuda em ambos os momentos de avaliao. Relativamente Tarefa 5B - Avaliar o desenvolvimento de todo o processo de resoluo do problema, de registar que os alunos, na AD, situaram a sua avaliao em dois nveis: Tem dificuldades (30,8%) e capaz com ajuda (69,2%), correspondentes a quatro e nove alunos, respectivamente.
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4 1 9 8 4 AD AF
20% 40% 60% 80% 100%
De referir que, na AF, estes valores alteraram-se, salientando-se o facto de quatro alunos (A1, A2, A7 e A13), correspondentes a 30,8%, terem alcanado o nvel Resolve facilmente sozinho. tambm de realar o facto de apenas o aluno A6 no ter conseguido ultrapassar as suas dificuldades e manter-se no nvel Tem dificuldades. Os restantes alunos que se encontravam neste nvel na AD (A5, A8 e A10) conseguiram evoluir, tendo alcanado o nvel capaz com ajuda na AF. Os restantes alunos (A3, A4, A9, A11 e A12) mantiveram o mesmo nvel na AD e na AF.
No que diz respeito Tarefa 5C - Reflectir sobre a sua aco, identificando o que fez bem e o que poder melhorar, de referir que, semelhana do que aconteceu em tarefas anteriores, a avaliao dos alunos centrou-se apenas em dois nveis: Tem dificuldades (38,5%, correspondente a cinco alunos) e capaz com ajuda (61,5%, correspondente a oito alunos).
4 5 2 8 7 AD AF
20% 40% 60% 80% 100%
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Estes resultados sofreram alteraes entre os dois momentos de avaliao. Assim, quatro alunos conseguiram atingir na AF o nvel Resolve facilmente sozinho (alunos A1, A2, A7 e A13), sendo que todos se encontravam no nvel capaz com ajuda na AD. Em relao ao nvel Tem dificuldades, apenas os alunos A6 e A8 se mantinham no mesmo na AF, sendo que trs alunos (A5, A11 e A12) evoluram para o nvel capaz com ajuda. Os restantes alunos (A3, A4, A9 e A10) no apresentaram qualquer evoluo, tendo-se mantido no nvel capaz com ajuda na AF. Relativamente Tarefa 5D - Resumir e apresentar o processo de resoluo da situao problema voltou-se a verificar que na AD os alunos apenas foram capazes de atingir dois nveis: capaz com ajuda (38,5%, correspondente a cinco alunos) e Tem dificuldades (61,5%, correspondente a oito alunos).
4 2 5 7 8 AD AF
20% 40% 60% 80% 100%
Por sua vez, na AF, os alunos A2, A3, A9 e A13 conseguiram atingir o nvel Resolve facilmente sozinho, numa percentagem de 30,8%. Houve tambm uma evoluo nos alunos A1, A4, A5, A8, A10 e A11, que evoluram do nvel Tem dificuldades para o nvel capaz com ajuda, na AF. A referir tambm que os alunos A6 e A11 no conseguiram evoluir entre os dois momentos de avaliao, tendo continuado no nvel Tem dificuldades, perfazendo uma percentagem de 12,4%. Em relao ao aluno A7, este tambm no manifestou evoluo, pelo que se manteve no mesmo nvel ( capaz com ajuda) na AD e na AF. No que diz respeito Tarefa 5E - Avaliar as dificuldades encontradas, foi novamente constatado que na AD os alunos apenas atingiram dois nveis: Tem dificuldades (61,5%, correspondente a oito alunos) e capaz com ajuda (38,5%, correspondente a cinco alunos).
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4 5 2 8 7 AD AF
20% 40% 60% 80% 100%
Porm, e semelhana do que aconteceu em tarefas anteriores, verificou-se uma evoluo nos resultados dos alunos, sendo que apenas dois alunos (A5 e A10) se mantiveram no nvel Tem dificuldades, na AF. Os restantes trs alunos que se encontravam neste nvel na AD (A3, A6 e A8) foram capazes de alcanar o nvel capaz com ajuda. Registou-se tambm uma evoluo em relao aos alunos A1, A2, A7 e A13 (correspondentes a 30,8%) que na AF conseguiram alcanar o nvel Resolve facilmente sozinho. Em relao aos restantes quatro alunos (A4, A9, A11 e A12), este mantiveramse no nvel capaz com ajuda em ambos os momentos de avaliao. Na parte final do desenvolvimento do projecto, e de forma a poder orientar os alunos, os professores/ investigadores colocaram a seguinte mensagem nos fruns de cada Grupo de Trabalho:
Esto quase a chegar ao fim do vosso trabalho! Depois de terem pesquisado e analisado diversa informao, est na altura de definirem a soluo para o vosso problema. Para isso, devem: - discutir as vossas opinies com os vossos colegas de grupo, utilizando o Messenger; - no final, deixar em resposta a esta mensagem a soluo encontrada para o problema, dizendo se conseguiram, ou no, alcanar os resultados que esperavam; - verificar os passos realizados e pensar o que deveriam alterar e porqu, caso no tenham conseguido alcanar os resultados esperados e definir a soluo para o problema. No se esqueam colocar uma mensagem com essa informao. Bom trabalho!
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Em resposta referida mensagem, e conforme solicitado, os alunos realizaram uma nova sesso sncrona, recorrendo ao MSN Messenger, onde discutiram com os seus colegas os resultados obtidos. Do message log do Grupo 8 foi possvel extrair o dilogo que a seguir se transcreve, onde os alunos enunciam as aprendizagens efectuadas e dados relevantes que lhes permitiram formular a sua resposta questo-problema:
(colegas) (colegas) (colegas) (A1, A3, A4, A8 e A13) (A1, A3, A4, A8 e A13) - primeiro conseguimos saber - que os lavradores poluem a gua. - e que h bactrias nas guas poludas com adubos. () - os adubos infiltram-se na terra - e contaminam as guas subterrneas
Cada grupo de trabalho disponibilizou uma mensagem com as informaes necessrias, transcrevendo-se de seguida a mensagem disponibilizada pelo Grupo 7 no seu Frum de Grupo:
Ns conseguimos resolver o problema que escolhemos e encontrar estas solues para o resolver: Para acabar com a contaminao da gua potvel devemos alterar os hbitos de utilizao e consumo deste recurso. O agricultor deve ser sensibilizado para boas prticas agrcolas e cuidados a ter na utilizao de pesticidas e fertilizantes. O industrial no deve fazer descargas de produtos ilegais para os rios e para o mar. O cidado deve racionalizar a utilizao da gua e evitar poluir cursos de gua (ribeiras, lagos, rios, ) com lixo. A gua pode ser tratada na ETAR (Estao de Tratamento de guas Residuais), tornando-se potvel e, por isso, as pessoas e os outros seres vivos podem consumi-la. O que aprendemos: A contaminao da gua potvel, subterrnea ou de nascente, uma situao muito m e perigosa para a nossa sade. A gua potvel, subterrnea ou na ribeira, pode ser poluda com produtos qumicos, adubos, fezes de animais, remdios dados aos animais e raes que os lavradores do aos seus animais ou pem na terra das suas exploraes agrcolas. Quando chove, a gua da chuva faz infiltrar a arrasta essas coisas at s guas subterrneas potveis ou at aos cursos de gua potvel.
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de salientar que os alunos participantes no projecto, embora tenham sido capazes de formular uma soluo para a sua questo-problema, sentiram que no foram capazes de resolver o seu problema primeira tentativa. Todos os grupos, numa das sesses sncronas finais, foram unnimes em referir a mensagem colocada pelos professores/ investigadores, a qual os alertou para a necessidade de reverem as questes-problema formuladas. Tal referncia pode ser verificada no dilogo extrado do message log do Grupo 9:
(colegas) (A2, A5, A6 e A10) (colegas) (A2, A5, A6 e A10) (colegas) - No conseguimos resolver o problema da 1 vez. - s depois de muito trabalho - Depois fomos pesquisar na net e no google sobre como devemos fazer para acabar - e da mensagem dos professores - com a contaminao da gua potvel.
No final do desenvolvimento do projecto em colaborao, foi solicitado a cada aluno participante que realizasse a sua avaliao individual (apndice 13), a qual se encontrava disponvel na plataforma electrnica. Foi ainda realizada uma avaliao do grupo, em que os alunos dialogaram com os restantes elementos do grupo e preencheram, em conjunto, a referida avaliao (apndice 14), tambm disponvel na plataforma electrnica. Foi tambm proposto aos alunos que realizassem a sua auto-avaliao de desempenho no processo de resoluo do problema (apndice 15), disponvel na plataforma electrnica mas que deveria ser guardada pelos alunos no ambiente de trabalho do computador e posteriormente preenchida. A referida ficha de auto-avaliao, elaborada com base em http://www2.csduroy.qc.ca/apo/outil04.doc, tinha a particularidade de ser preenchida pelo aluno e, posteriormente, pela professora/ investigadora. Desta forma, o aluno tomava conhecimento da opinio da professora relativamente ao seu desempenho, havendo um feedback relativamente ao processo de avaliao.
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Captulo 5
Sntese e reflexes finais
Captulo 5 - Sntese e reflexes finais
O objectivo deste captulo fazer uma sntese do estudo efectuado, apresentando as principais concluses e reflexes finais da nossa investigao, nomeadamente a relevncia da explorao das TIC em contextos de Educao em Cincia. Posteriormente, enumeram-se algumas limitaes do estudo e, por ltimo, enunciam-se possveis pistas para trabalhos futuros. De seguida, relembra-se cada uma das questes de investigao do presente estudo, apresenta-se uma sntese dos principais resultados e sua discusso.
5.1. Sntese e reflexes finais

Questo 1: A questo principal da presente dissertao era: Podero as TIC contribuir para o desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas em alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico num contexto de Educao em Cincia? As questes orientadoras do processo de recolha de dados elaboradas relativamente competncia de resoluo de problemas foram as seguintes: As TIC podero favorecer o desenvolvimento da competncia em estudo ao nvel da anlise da situao problema? As TIC podero favorecer o desenvolvimento da competncia em estudo ao nvel da formulao de possveis solues? As TIC podero favorecer o desenvolvimento da competncia em estudo ao nvel da testagem das solues? As TIC podero favorecer o desenvolvimento da competncia em estudo ao nvel da adopo de uma posio flexvel? As TIC podero favorecer o desenvolvimento da competncia em estudo ao nvel da avaliao do processo utilizado? Aps o desenvolvimento do projecto em colaborao, que envolveu os alunos da turma da investigadora, entre outros participantes (descrito no ponto 3.6.2.), podemos salientar a participao e empenho dos alunos na concretizao das tarefas propostas, factor determinante para o sucesso do trabalho desenvolvido pelos grupos. Estes
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organizaram os materiais recolhidos e/ou produzidos num dossier de grupo, alguns dos quais constituam informaes a comunicar aos outros elementos do grupo, demonstrando assim a colaborao existente no decorrer do projecto, preconizada como essencial na reviso da literatura, nomeadamente por autores como Cachapuz et al. (2002), Newhouse (2002) e Osborne & Hennessy (2003). De uma forma mais ou menos completa, todos os grupos foram capazes de ler e analisar o texto proposto, compreendendo os problemas apresentados e sendo capazes de definir questes. Do mesmo modo, os grupos foram tambm capazes de formular uma questo relacionada com esse contexto, identificando os principais dados relacionados com o problema definido. Foi ainda possvel verificar que os alunos estabeleceram relaes entre os vrios elementos e o contexto em que estes se inseriam e quando questionados acerca da semelhana do problema formulado com outros anteriormente resolvidos, todos responderam que nunca haviam resolvido um problema idntico. Da mesma forma, os grupos foram capazes de procurar solues para o problema formulado e avaliar a sua pertinncia. Dado o tempo limitado para o desenvolvimento do projecto, a dimenso da avaliao do processo no foi explorada da forma desejada, uma vez que a soluo encontrada pelos alunos para a questo-problema no foi contrastada com outras possveis solues. Esta explorao e/ou contraste com outras solues encontradas para a questo formulada inicialmente poderia possibilitar uma resposta mais adequada e concreta questo de cada grupo. A salientar que os conhecimentos prvios dos alunos sobre o tema permitiram que estes seleccionassem com maior rigor a informao, o que se constituiu como um factor importante para o sucesso na resoluo do problema (MEDEB, 2001; MEQ, 2001). Os grupos de trabalho demonstraram grande satisfao nas tarefas de pesquisa e seleco da informao, o que em grande parte se deveu ao recurso quase constante s TIC, muito em especial Internet, confirmando assim o seu contributo positivo para uma melhor e mais eficaz aprendizagem na escola, conforme referem Chagas (2002), Eng (2005) e Pedrajas (2005). Tendo em considerao as estratgias de trabalho adoptadas pelos grupos, bem como o material arquivado nos seus dossiers, foi possvel constatar que os alunos conseguiram projectar os trabalhos finais que deveriam elaborar. No que diz respeito deciso de cada grupo sobre as estratgias a adoptar para resolver o problema, estes foram capazes de planificar o seu trabalho e, aps o trmino das diversas fases, conseguiram definir uma soluo para a questo-problema. No entanto, tambm de salientar que os participantes sentiram que no foram capazes de
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resolver o problema primeira tentativa, sendo unnimes em referir que a mensagem colocada no frum de cada um dos grupos pelos professores-investigadores (ver ponto 5.2.2.) alertou-os para a necessidade de reformular as questes-problema. No final do desenvolvimento do projecto, e de acordo com o defendido por alguns autores (Alonso, 2002; Alves, 2004; Roldo, 2004b), cada aluno realizou a avaliao individual e do seu desempenho no grupo, tornando-os responsveis na avaliao do seu processo de aprendizagem. Foi possvel verificar que os alunos avaliaram o seu desempenho de uma forma coerente e isenta, de acordo com o trabalho desenvolvido no decorrer do projecto. semelhana do que aconteceu em tarefas anteriores, verificou-se uma evoluo nos resultados dos alunos, constatando-se que apenas dois alunos na tarefa 5C - Reflectir sobre a sua aco, identificando o que fez bem e o que poder melhorar, se mantiveram no nvel Tem dificuldades, na AF. Tal como foi referido por Baptista (2005) no seu estudo, os alunos que demonstraram mais dificuldades neste aspecto foram aqueles que tinham dificuldades especficas de aprendizagem. Este dado leva-nos a inferir que o desenvolvimento da autonomia do aluno no processo de aprendizagem poder estar relacionado com o seu estilo de aprendizagem: alunos com necessidade de maior superviso por parte do professor, ou com baixo nvel de desenvolvimento de competncias especficas (Marchesi et al, 2003), ou ainda com determinadas dificuldades especficas de aprendizagem. Os produtos finais elaborados pelos alunos no mbito do projecto em educao foram apresentados a toda a Comunidade Escolar, nomeadamente pais e encarregados de educao, o que permitiu sensibilizar a comunidade para os problemas existentes relacionados com a gua e formas de os minimizar. Esta aco partiu dos prprios alunos, sendo possvel concluir que as crianas se sentiram motivadas e empenhadas em partilhar e envolver a comunidade num problema sobre o qual se debruaram, o que vai de encontro ao reportado por Charpak (1997), Pereira (2002) e Martins et al. (2006). Cremos ser de relembrar que no existem estudos de avaliao ao nvel de competncias de resoluo de problemas, pelo que os cruzamentos realizados em relao aos dados recolhidos so a nvel de literatura existente e de recomendaes de alguns autores, e no relativos a estudos realizados. Pelo acima exposto, pensamos poder afirmar que o desenvolvimento do projecto em colaborao gua Virtual, com recurso s TIC, contribuiu para o desenvolvimento de competncias relacionadas com a resoluo de problemas. De referir tambm que os alunos apresentaram evoluo nos procedimentos necessrios, nomeadamente na anlise da situao-problema, na formulao e testagem de possveis solues e na
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avaliao do processo, sendo posteriormente capazes de transferir essas competncias para outros contextos de aprendizagem, de forma autnoma.
Questo 2: Dado este estudo recorrer utilizao das TIC como fonte de informao e meio de comunicao, foi ainda formulada a seguinte questo: Podero ser desenvolvidas competncias tecnolgicas, em alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico, num contexto de Educao em Cincia, atravs do desenvolvimento de um projecto de colaborao com recurso s TIC? As competncias tecnolgicas passveis de ser desenvolvidas dizem respeito : - Utilizao do computador e seus perifricos de entrada - Utilizao do Word - Utilizao da Internet - Utilizao da Plataforma Blackboard Academic Suite - Utilizao do MSN Messenger Tendo em conta os resultados apresentados no captulo anterior, o desenvolvimento do projecto gua Virtual, seguindo estratgias de ensino que atribuem ao aluno um papel central no processo de ensino e aprendizagem e na construo do seu prprio conhecimento e integrando as TIC de forma contextualizada, parece-nos ter contribudo para o desenvolvimento de competncias tecnolgicas dos alunos. Assim, os alunos foram capazes de realizar procedimentos relacionados com a utilizao do computador, com o processamento de texto (utilizao do Word), a utilizao da Internet, a utilizao da plataforma de comunicao Blackboard e do MSN Messenger, de forma autnoma e durante o decurso do projecto. Em relao utilizao do computador e seus perifricos, constatmos que houve uma evoluo positiva nos sub-itens no dominados pelos alunos na avaliao diagnstica (AD) (33,3%), uma vez que na avaliao final (AF) todos os alunos dominavam j a totalidade dos sub-itens. Os resultados obtidos podem ser explicados tendo em considerao que os alunos participantes no projecto frequentavam aulas de Informtica, proporcionadas pela Cmara Municipal aos alunos de 4 ano e utilizavam o computador para actividades de sala de aula.
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Relativamente ao item utilizao do Word, registamos evoluo em todos os subitens. Na AF todos os alunos eram capazes de realizar total ou parcialmente a tarefa proposta em cada sub-item e 40% da totalidade dos sub-itens eram dominados por todos os alunos. Podemos assim concluir que todos os alunos evidenciaram uma evoluo positiva relativamente ao desenvolvimento de competncias de utilizao do processador de texto, para alm de serem capazes de realizar de forma mais autnoma os procedimentos praticados durante o desenvolvimento do projecto em colaborao. Esta evoluo a nvel de competncias facilmente se compreende, uma vez que a utilizao do Word foi uma constante durante o decorrer do projecto. No que diz respeito utilizao da Internet, em particular a utilizao de browsers, salientamos a evoluo apresentada pelos alunos, sendo os sub-itens 3.12 Utiliza uma lista de endereos favoritos e 3.13 Adiciona endereos a uma pasta dos Favoritos aqueles onde se verificou maior progresso, uma vez que os alunos no possuam quaisquer competncias a este nvel. De entre os itens em que os alunos possuam j competncias, a maior desenvolvimento registou-se no item 3.7. Acede ao histrico. Em sntese, no que concerne utilizao da Internet, registou-se evoluo em todos os sub-itens, sendo quatro dos treze sub-itens dominados por todos os alunos, correspondendo a 30,8%. semelhana do que aconteceu relativamente utilizao do Word, esta evoluo deve-se a uma utilizao constante da Internet durante o decorrer do projecto em colaborao, nomeadamente para actividades de pesquisa. Quanto utilizao da plataforma de comunicao Blackboard deve realar-se a evoluo positiva, bem como o modo eficaz com que todos os grupos utilizaram e exploraram algumas das potencialidades da plataforma durante a realizao do projecto. Assim, relativamente a este item, podemos referir que se registou uma evoluo importante nos sub-itens que os alunos no dominavam, justificada pelo nmero de vezes que os alunos utilizaram esta ferramenta de comunicao, o que lhes permitiu compreender e assimilar as diversas tarefas possveis de realizar. Existiu uma evoluo por parte da maioria dos alunos ao nvel da concretizao das tarefas propostas. Relativamente ao item utilizao do MSN Messenger, registou-se uma evoluo nos sub-itens que os alunos no dominavam: 5.2 Inicia e mantm uma conversao com um colega que esteja online e 5.3 Coloca o seu nome e uma imagem de apresentao (fotografia pessoal). No final do projecto, a totalidade dos alunos era capaz de iniciar o MSN Messenger e a maioria de manter uma conversa com os colegas do grupo de trabalho, desenvolvimento que se deve sobretudo sua explorao durante as sesses sncronas. No final da cada sesso sncrona, os alunos enviavam sempre um emoticon
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ou um wink para se despedirem dos colegas, sendo essa uma capacidade desenvolvida pela totalidade dos alunos. Assim, podemos salientar a importncia que a utilizao de uma ferramenta de comunicao sncrona, vulgarmente designada por chat, no projecto se tornou importante na medida em que promoveu uma maior aproximao entre os elementos das diferentes turmas. Uma vez que a comunicao acontecia em tempo real, criou-se um ambiente semelhante ao do discurso falado e gerou-se uma maior interactividade entre os participantes, possibilitando um desenvolvimento das dimenses pessoal e social, o que vai de encontro ao referido por Wenger (1998), Miranda & Dias (2003) e Ponte, Oliveira & Varandas (2003). Em suma, os resultados apresentados parecem-nos ser congruentes com os apresentados por Baptista (2005) e tambm com os de Santos (s/d), uma das professoras-investigadoras participantes neste projecto em colaborao e cuja Dissertao de Mestrado aguarda defesa. O facto de alguns alunos apresentarem menor evoluo, comparativamente a colegas da turma, poder estar relacionado com o facto de no terem tido acesso a aulas de Informtica semanais anteriormente ao desenvolvimento do projecto. Assim, estes alunos necessitavam de mais tempo para realizar as tarefas propostas e consolidar as aprendizagens relacionadas com a utilizao das TIC. Outra explicao possvel pode ter a ver com o facto de estes alunos, dadas as suas caractersticas cognitivas, necessitarem de maior ateno e orientao por parte do professor para que ultrapassem dificuldades encontradas e manter o interesse. O mesmo tipo de resultados reportado por MSI/MCT (1997), Marchesi et al. (2003) e Baptista (2005). Levando em considerao que a maioria dos alunos no tinha acesso s TIC em casa, parece podermos afirmar que a escola se constituiu para estes enquanto oportunidade importante de acesso a estas tecnologias, desempenhando assim o seu papel no combate info-excluso. Tal como refere o estudo As Tecnologias de Informao e Comunicao: Utilizao pelos Alunos, a integrao das TIC em meio escolar assume especial importncia como forma de combate info-excluso, uma vez que constituiu para maioria dos alunos o nico local de acesso ao computador (Patrocnio, 2000; Costa, 2001; Paiva, 2003; Baptista, 2005). A Educao assume um papel essencial numa perspectiva de combate excluso, sendo por isso fundamental contribuir para o desenvolvimento de competncias nos cidados que os tornem mais habilitados para a mudana no actual contexto da globalidade. Assim, a utilizao quotidiana das TIC, potenciando todos os seus recursos, poder assegurar uma vivncia pessoal, em grupos e em rede, tornando-se uma vertente da cidadania no combate
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info-excluso (Patrocnio, 2000), para alm de uma vertente de socializao com crianas de outras zonas do pas e conhecimento de outras realidades, pelo que julgamos que o desenvolvimento do projecto gua Virtual com os alunos se revestiu de grande importncia. Cremos ser pertinente proceder a uma comparao da caracterizao dos alunos participantes no projecto relativamente aos dados obtidos no estudo coordenado por Jacinta Paiva (2003), As Tecnologias de Informao e Comunicao: Utilizao pelos Alunos, e ao estudo realizado por Margarida Baptista (2005), Impacte da Internet no Desenvolvimento de Competncias Gerais. Um estudo no contexto de Educao em Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico (dissertao de mestrado). Em relao percentagem de famlias que possuem computador, possvel constatar que no estudo nacional 64% das famlias tinham computador, percentagem prxima da das famlias dos alunos desta turma: 61,5%. Porm, e comparando com os dados obtidos no estudo realizado por Baptista (2005), a percentagem de alunos da turma com computador em casa muito superior do referido estudo, em que apenas 10% o tinham. Relativamente ao rcio de alunos por computador, nesta turma o mesmo era de 2,6 alunos por computador e de 3,25 alunos por computador com Internet, relativamente aos alunos participantes no projecto em colaborao. Estes resultados so muito superiores aos encontrados no estudo nacional (Paiva, 2003) - trinta e trs alunos por computador e tambm relativamente ao estudo realizado por Baptista (2005) - cinco alunos por computador. Quanto a estes resultados, cremos ser possvel afirmar que a diferena de valores entre os trs estudos se deve, entre outros factores, a um apetrechamento global das escolas a nvel das TIC nos ltimos anos, sendo esta uma das reas de interveno da equipa CRIE (Equipa de Misso Computadores, Redes e Internet na Escola"), criada no ano de 2005. Contudo, e de acordo com Moreira, Loureiro & Marques (2005), indicadores obtidos mostram que estas continuam a apresentar grandes dfices de equipamento disponvel para uso de alunos e professores nas reas disciplinares e no disciplinares, apesar dos grandes esforos para equipar as escolas. No entanto, o rcio de alunos por computador da turma objecto deste estudo aproxima-se dos resultados obtidos pelo estudo Connectivity and ICT Integration in Canadian Elementary and Secondary Schools: First Results from the Information and Communications Technologies in Schools, realizado no Canad. Neste estudo, que teve por finalidade obter dados relativos ao nvel de integrao das TIC na educao, infraestruturas e padres de acesso nos ensinos bsico e secundrio (Plante & Beattie,
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2004), calculou-se que o rcio de alunos por computador era de 5, enquanto que por computador ligado Internet era de 5,5. semelhana do registado no estudo de Baptista (2005), e enquanto que na amostra nacional 24% dos alunos (4ano) nunca usaram o computador (Paiva, 2003), nesta turma todos os alunos (3 e 4 anos) j o tinham feito desde o incio da sua escolaridade. Quanto atitude face ao computador, embora as questes colocadas no tenham sido as mesmas, podemos comparar o facto de 82% dos alunos da amostra nacional (Paiva, 2003) considerar que no necessrio saber utilizar o computador para ser bom aluno, enquanto que nesta turma a totalidade dos alunos considerou ser importante saber utiliz-lo, na medida em que pode facilitar a realizao das tarefas, semelhana do reportado por Baptista (2005). As TIC constituram ferramentas importantes, no s como fontes de informao, mas tambm para a criao de contextos que permitiram as interaces sociais que sustentam a aprendizagem, o que vem de acordo ao referido por Gil-Prez (1998), Osborne & Hennessy (2003) e Becta (2006), entre outros autores, relativamente ao impacte de utilizao das TIC na aprendizagem. As interaces entre os alunos, que a utilizao da plataforma de comunicao Blackboard favoreceu, os momentos de partilha e de discusso da informao, so aspectos do desenvolvimento do projecto gua Virtual que nos parecem ter propiciado o desenvolvimento de competncias de trabalho com os pares, para comunicarem as suas ideias e negociar pontos de vista, tal como referem Deslile (2000), Cachapuz et al. (2002), Newhouse (2002), Murphy (2003) e Miranda & Dias (2003). Todos os alunos participantes neste estudo tiveram um contacto com as TIC, utilizando-as de forma contextualizada e sendo capazes de introduzir no seu vocabulrio terminologia com ela relacionada. Estes resultados parecem-nos congruentes com o referido na literatura por vrios autores, nomeadamente dEa (1998), Pedrajas (2005) e Balanskat et al. (2006) sobre a forma como os alunos demonstram facilidade para aprender e manipular as ferramentas tecnolgicas, para tirarem partido de forma independente dos recursos tecnolgicos que as escolas possuem e da rapidez com que o fazem. Vo tambm ao encontro dos resultados apresentados por Baptista (2005), conforme foi j referido, em relao aos itens relacionados com a utilizao do computador, com o processador de texto e com a utilizao da Internet. Relativamente a outros estudos realizados no mbito da utilizao das TIC em contexto escolar, ser de referir que o desenvolvimento de um projecto em colaborao parece-nos ter contribudo para contrariar a tendncia verificada por Paiva (2003) no que diz respeito a uma
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implementao pouco expressiva das TIC na escola, verificada essencialmente atravs de um tempo de utilizao reduzido. Este uso diminuto no se verificou no decorrer do projecto em colaborao desenvolvido no mbito desta investigao, uma vez que os alunos utilizaram extensivamente as TIC, de uma forma quase diria. Em sntese, e tendo em considerao a segunda questo de investigao, relacionada com o desenvolvimento de competncias tecnolgicas em alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico, no contexto do desenvolvimento de um projecto em Educao em Cincia, parece-nos poder afirmar que os alunos desenvolveram esse tipo de competncias no mbito do projecto gua Virtual.
Questo 3: Uma vez que este estudo se desenvolve num contexto de Educao em Cincia, foi tambm formulada a seguinte questo orientadora do processo de recolha de dados: Podero as TIC, utilizadas enquanto recurso educativo para alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico num contexto de Educao em Cincia, atravs do desenvolvimento de um projecto em colaborao, contribuir para: - desenvolver a literacia cientfica dos alunos, nomeadamente a nvel da promoo de atitudes de respeito pelo ambiente, numa perspectiva de educao para a cidadania e para a sustentabilidade, e do seu vocabulrio cientfico? - estimular a motivao para a aprendizagem das Cincias, particularmente a nvel do empenho e satisfao demonstrados? O desenvolvimento do projecto gua Virtual, baseado numa perspectiva de ensino por pesquisa e inserido um contexto de Educao em Cincia, atribuiu ao aluno um papel preponderante ao longo do processo de aprendizagem e de construo do seu prprio conhecimento. Pretendeu tambm contribuir para o desenvolvimento de uma conscincia ecolgica nos alunos, numa perspectiva de desenvolvimento sustentvel e de exerccio de uma cidadania consciente e activa. Aps a anlise dos dados recolhidos, podemos afirmar que o desenvolvimento do projecto parece ter estimulado nos alunos um conjunto de conhecimentos, capacidades e
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atitudes defendidas como essenciais na Educao em Cincia. Assim, podemos referir o recurso pesquisa e seleco de informao, comunicao de ideias, observao, argumentao e ao questionar da realidade envolvente com vista sua compreenso e participao enquanto cidado activo e responsvel, o que vai ao encontro do referido por Costa (1999), ME-DEB (2001), Perrenoud (2003), Cachapuz et al. (2004) e Martins et al. (2006). Em relao ao papel das TIC como recurso educativo na Educao em Cincia, ao nvel do desenvolvimento da literacia cientfica dos alunos, parece-nos ser possvel indicar que se constituram num contributo positivo, corroborando assim o enunciado por Charpak (1997), Martn-Diaz (2002) e Acevedo (2004). Ao longo do decorrer do projecto, os alunos participantes adquiriram e passaram a utilizar no seu discurso vocabulrio relacionado com o tema em estudo e com as tecnologias utilizadas. O projecto permitiu no s compreender contedos relacionados com a Cincia e o meio que os rodeia, mas tambm expor de forma correcta as suas ideias, numa perspectiva de educao para a cidadania e para a sustentabilidade, conforme o defendido por Gil-Prez (1998), Martins et al. (2004) e UNESCO (2007). Em relao motivao para a aprendizagem das Cincias, os alunos revelaram empenhamento na realizao das suas tarefas, mostrando-se entusiasmados com o material que iam recolhendo e que estava sempre pronto a ser utilizado e apresentado turma. O empenho demonstrado levou a que investissem e no se importassem de correr riscos na procura de informao, e despendessem tempo na compreenso do material recolhido, o que vem de encontro aos resultados que a investigao tem evidenciado (Marchesi et al., 2003; BECTA, 2006). Este nvel de motivao demonstrado pelos alunos parece ter estado mais relacionado com a vontade de realizar aprendizagens do que apenas em completar tarefas. O nvel de motivao evidenciado pelos alunos durante a realizao do projecto parece ser consentneo com o referido na literatura (Chagas et al., 1998; Marchesi et al., 2003; Pedrajas, 2005) sobre utilizao das TIC na promoo da aprendizagem das Cincias. Assim, parece-nos que as TIC tero constitudo um recurso educativo eficaz ao nvel da promoo da literacia cientfica, nomeadamente ao nvel do desenvolvimento do discurso explorando termos cientficos dos alunos, da educao para a cidadania e para a sustentabilidade, bem como para um desenvolvimento da sua motivao para a aprendizagem das Cincias.
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Papel das TIC no desenvolvimento do projecto: Vrias so as questes levantadas pelos professores em relao s oportunidades que as TIC podero oferecer ao trabalho educativo, nomeadamente a sua contribuio para uma melhoria das aprendizagens ou se, caso contrrio, os seus efeitos sero mais negativos do que positivos (Ponte, 2001). Para dEa (1998), a utilizao das TIC pelos alunos aumenta a sua motivao e entusiasmo pela aprendizagem, na medida em que cria a possibilidade de integrao e aplicao de conhecimentos, estabelecendo pontes entre a aprendizagem e a vida, o que aconteceu no decorrer do projecto em colaborao, como foi referido anteriormente. Numa perspectiva construtivista da aprendizagem, so vrias as potencialidades so atribudas s TIC na literatura, como instrumento de melhoria das aprendizagens dos alunos. Ponte (2002) salienta que as TIC so um elemento constituinte do ambiente de aprendizagem, pois podero apoiar a aprendizagem de contedos e o desenvolvimento de capacidades especficas, quer atravs de software educativo, quer como ferramenta de uso comum. Tendo em conta os dados recolhidos e analisados, poderemos referir que as TIC possibilitam a criao de um espao de interaco e de partilha entre os alunos, pelas possibilidades de comunicao e troca de documentos que propiciam, nomeadamente a nvel dos fruns ou do MSN Messenger. Constituram-se ainda como meio fundamental de acesso informao, principalmente no que se refere utilizao da Internet, um instrumento de transformao e de produo de nova informao. De acordo com d'Ea (1998), a utilizao da Internet possibilita novos tipos de aprendizagem, mais centradas no aluno, baseadas em projectos e na investigao, tornando essa aprendizagem mais participativa, activa e dinmica. Assim, possibilitou-se ao aluno a construo do seu prprio conhecimento, do qual fez parte a interaco entre pares e as relaes entre os membros do grupo, funcionando como um suporte social para o desenvolvimento dos esforos individuais, a avaliao e a cooperao. A integrao das TIC no desenvolvimento do projecto em colaborao gua Virtual, semelhana de outros ambientes de aprendizagem, permitiu desenvolver e intensificar a interdisciplinaridade e ajudar os alunos a estabelecer ligaes entre o seu conhecimento e o mundo real (dEa, 1998). As vantagens referidas sobre a utilizao das TIC em contexto educativo foram perceptveis no presente estudo, realizado num contexto de Educao em Cincia, pelo que as TIC devem ser consideradas pelos docentes como uma parte integrante do processo de ensino e aprendizagem das Cincias.
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5.2. Contributos do estudo

Embora com limitaes, pensamos ter sido possvel retirar algumas indicaes capazes de contribuir para uma reflexo sobre a definio de estratgias conducentes a uma mais efectiva integrao das TIC no processo de ensino e aprendizagem das Cincias. Para este estudo foram desenvolvidos instrumentos de recolha de dados e um projecto inovador neste mbito, nomeadamente a nvel de pesquisa de informao e estratgias utilizadas. Conseguimos tambm enunciar concluses decorrentes da anlise dos dados obtidos que, embora no sejam generalizveis, podero ser comparveis em contextos semelhantes e que parecem apontar para uma explorao das TIC em Educao em Cincia, na medida em que apresentam ganhos a nvel educativo. Podemos referir tambm a existncia de contributos a nvel pessoal e profissional decorrentes da realizao deste estudo. A partilha de ideias, de opinies, de angstias e de alegrias entre os professores/investigadores envolvidos, no s durante o desenvolvimento do projecto com os alunos, mas tambm em momentos posteriores, foi tambm um aspecto fundamental neste estudo. Assim, poderemos referir que a participao neste projecto foi importante para o desenvolvimento pessoal, social e profissional, na medida em que a formao de comunidades online poder ser uma estratgia para o futuro, no s entre alunos mas tambm entre professores. A nvel da nossa prtica docente, a investigao realizada permitiu-nos mencionar que possvel a integrao e utilizao das TIC no processo de ensino e aprendizagem das Cincias, na medida em que se tratam de recursos que favorecem o empenho e a motivao dos alunos.
5.3. Limitaes do estudo

A realizao deste estudo esteve sujeita a algumas limitaes, as quais passaremos a apresentar. A situao de observadora participante foi relativamente complexa, tendo em conta os dois papis, professora e investigadora, em constante dialctica, o que exigiu uma constante auto-vigilncia na tentativa de manter o equilbrio e ser isenta em todos os dados registados. O facto da turma em que realizmos o estudo ser constituda por trs grupos de nveis diferentes (3 e 4 anos e dois alunos com necessidades educativas especiais) limitou a interveno junto dos mesmos, o que provavelmente originou que a nossa
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ateno no tenha sido a mais adequada. Durante a fase de pesquisa e seleco de informao, deparamo-nos com a existncia de poucos stios na Internet contendo informao adequada ao 1 Ciclo do Ensino Bsico, dado envolverem textos extensos e demasiado elaborados. O mesmo aconteceu com os recursos utilizados que, pela sua complexidade, no permitiam que os alunos desenvolvessem com a qualidade desejada as suas tarefas. Outra limitao sentida no nosso estudo est relacionada com o factor tempo, dado o desenvolvimento do projecto em colaborao ter decorrido num espao de tempo que no permitiu desenvolver as actividades da forma pretendida. Esta situao influenciou o desempenho de alguns grupos e condicionou a mobilizao de competncias a outros contextos, uma vez que o tempo para a concretizao das tarefas no foi o mais adequado, sendo de referir que o ltimo dia de desenvolvimento do projecto em colaborao teve lugar a poucos dias do final do ano lectivo. Uma vez que esta investigao se tratou de um estudo de caso, limitado temporalmente e que abrangeu um grupo reduzido de participantes, pensamos que algumas das concluses aqui apresentadas poderiam ser objecto de uma investigao mais extensa e profunda. O facto de se tratar de um estudo de caso nico assumiu-se tambm como uma limitao, uma vez que os resultados obtidos no so generalizveis. Outra limitao deste estudo foi a inexperincia da investigadora que, aliado ao facto da mesma ser simultaneamente professora titular da turma objecto de estudo, originou uma situao complexa a nvel de gesto de tarefas.
5.3. Possveis pistas de trabalho futuro

Tendo em conta que a integrao das TIC em contextos de Educao em Cincia, enquanto fonte de informao e meio de comunicao, ter contribudo para o desenvolvimento da competncia de resoluo de problemas, ser de todo o interesse verificar se poder igualmente contribuir para o desenvolvimento de outras competncias gerais, transversais ou especficas, definidas no Currculo Nacional do Ensino Bsico. Dada a inexistncia de estudos sobre o impacto da TIC a nvel do desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas e o estudo ter sido tipo estudo de caso exploratrio e descritivo, importa replic-lo noutros contextos. Podero ser realizados estudos semelhantes ao apresentado, recorrendo utilizao dos mesmos instrumentos
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em contextos diferentes, sendo possvel proceder-se a uma comparao dos resultados obtidos nos diversos estudos. Decorrente da quase inexistncia de materiais curriculares para abordagem da competncia de resoluo de problemas em Educao em Cincia no 1 Ciclo do Ensino Bsico, com uma orientao CTSA e numa perspectiva de educao para a cidadania e para a sustentabilidade, seria oportuno o seu desenvolvimento, aplicao em contexto de sala de aula e posterior avaliao com vista sua validao.
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167
168
Apndices
Lista de Apndices
(em CD-ROM)
Apndice 1 Inqurito por questionrio Utilizao do computador Apndice 2 Escala de classificao de competncias tecnolgicas Apndice 3 Escala de classificao de competncias tecnolgicas (avaliao diagnstica) Apndice 4 Escala de classificao de competncias tecnolgicas (avaliao final) Apndice 5 Quadro sntese dos dados recolhidos relativamente escala de classificao de competncias tecnolgicas Apndice 6 Escala de classificao de competncias de resoluo de problemas Apndice 7 Escala de classificao de competncias de resoluo de problemas (avaliao diagnstica) Apndice 8 Escala de classificao de competncias de resoluo de problemas (avaliao final) Apndice 9 Quadro sntese dos dados recolhidos relativamente escala de classificao de competncias de resoluo de problemas Apndice 10 Registos de incidentes crticos Apndice 11 Mensagens registadas nos fruns da plataforma de comunicao Blackboard Apndice 12 Message logs do MSN Messenger Apndice 13 Formulrio online: Avaliao individual: desempenho no processo de resoluo do problema Apndice 14 Formulrio online: Avaliao do grupo: desempenho no processo de resoluo do problema Apndice 15 Registo dos alunos: Auto-avaliao: como sou capaz de resolver um problema? Apndice 16 Registo dos alunos: Avaliao individual: desempenho no processo de resoluo do problema
Apndice 17 Registo dos alunos: Avaliao do grupo: desempenho no processo de resoluo do problema Apndice 18 Trabalhos finais dos grupos, realizados no mbito do projecto em colaborao gua Virtual Apndice 19 Ficha de leitura e de avaliao dos recursos Apndice 20 Tarefas realizadas pelos alunos na avaliao das competncias tecnolgicas Apndice 21 Registo dos alunos: Roteiro de tarefas inicial Apndice 22 Registo dos alunos: Roteiro de tarefas final Apndice 23 Autorizao dos Encarregados de Educao para a participao dos educandos no projecto gua Virtual Apndice 24 Registo de anlise de propostas de trabalho Apndice 25 Fichas de leitura e avaliao dos recursos elaboradas pelos alunos Apndice 26 Regras do trabalho de grupo Apndice 27 Guio das sesses de trabalho Apndice 28 Folhetos informativos sobre a gua, recolhidos pelos alunos em www.inag.pt para distribuio comunidade educativa

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Universidade de Aveiro Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa 2007

Ana Paula dos Santos Lima

TIC e desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas

Universidade de Aveiro 2007

Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa

Ana Paula dos Santos Lima

TIC e desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas

Educao em cincia, competncia, resoluo de problemas, tecnologias da informao e comunicao, avaliao

Captulo 1 - Apresentao do Estudo

1.1. Contexto e justificao do tema

Captulo 1 - Apresentao do Estudo

1.2. Questo de investigao e opes metodolgicas

Captulo 1 - Apresentao do Estudo

1.3. Objectivos da dissertao

Captulo 1 - Apresentao do Estudo

1.4. Organizao da dissertao

Captulo 1 - Apresentao do Estudo

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

2.1. Educao em Cincia

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

2.2. Perspectivas para o ensino das Cincias

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

2.3. Desenvolvimento e avaliao de competncias

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

Figura 1 Modelo de aprendizagem baseada na resoluo de problemas (Myers, 1999)

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

Operacionalizao Transversal - Prestar ateno a situaes e problemas, manifestando

Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises

Aces - Identificar o contexto e os elementos da

Analisar a situao problema

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

2.4. Educao em Cincia e TIC

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

Captulo 2 - Educao em Cincia e Resoluo de Problemas

3.1. Opes metodolgicas

3.2. Instrumentos de recolha de dados

Avaliao diagnstica e final

Quadro 3 - Momentos de avaliao e instrumentos utilizados

Inqurito por questionrio Utilizao do computador

Quadro 4 - Instrumentos seleccionados e objectivos de utilizao

Compreender e explicar por palavras suas o problema a resolver

No capaz de explicar o problema por palavras suas

Identificar o contexto e os elementos do problema

Identificar o contexto do problema

Insere correctamente o problema numa rea temtica adequada

Reconhecer os dados que fazem parte do problema

Identifica todos os elementos/dados que fazem parte do problema

Estabelecer relaes entre o contexto e os elementos do problema

Relacionar os elementos do problema com o contexto em que se insere

Reconhecer semelhanas com problemas resolvidos anteriormente

Identificar semelhanas com outros problemas resolvidos

Enumera problemas anteriormente resolvidos, aps ajuda