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O Papel Pedaggico da Experimentao no Ensino de Qumica Orliney Maciel Guimares Atualmente tem-se buscado novas metodologias que possam

vir a incentivar os alunos do ensino mdio a se interessar pelo conhecimento qumico. Uma maneira de contextualizar e trazer a Qumica para mais prximo dos alunos seria atravs da experimentao, que permite articular teoria e prtica. de consenso de professores e pesquisadores de qumica que atividades experimentais auxiliam na consolidao do conhecimento, alm de ajudar no desenvolvimento cognitivo do aluno (GIORDAN, 1999). No ensino de Qumica, a vivncia de situaes reais de grande importncia para a compreenso e correlao dos diversos contedos, no entanto preciso ter alguns cuidados para que a experimentao no seja encarada apenas como um espetculo de cores e efeitos. Na experimentao tradicional, a atividade experimental, na maioria das vezes utilizada para ilustrar teorias. As aulas seguem roteiros como se fossem receitas em que nada pode dar errado, ou seja, nada pode fugir da teoria e do domnio do professor. As Diretrizes Curriculares para o Ensino de Qumica do Estado do Paran (PARAN, 2009) recomenda atividades experimentais para o ensino mdio considerando que a compreenso e a apropriao do conhecimento qumico, se do por meio do contato do aluno com o objeto de estudo. Esse contato deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor numa relao dialogada e a experimentao deve levar o aluno a refletir sobre os conceitos envolvidos, dando significado a cincia, permitindo assim uma participao mais efetiva do processo de aprendizagem, rompendo a idia tradicional de experimentao. As recomendaes explicitadas nestas diretrizes consideram a experimentao como um instrumento que favorece a apropriao efetiva do conceito, enfatizando a problematizao como ponto de partida para a construo dos conhecimentos. Desta forma, essa experimentao deve levar o aluno a pensar, a refletir sobre os conhecimentos que est sendo adquirido, ou seja, a atividade experimental deve envolver o aluno e auxili-lo na aprendizagem. A experimentao ocupou um lugar de destaque na consolidao das cincias atuais e na metodologia cientfica. A partir do sc. XVII medida que as leis formuladas precisavam ser empiricamente comprovadas, a experimentao passou a ser muito utilizada, sendo pautada na racionalizao do pensamento. Segundo Galiazzi (2001), a origem do trabalho experimental nas escolas foi h mais de cem anos e era baseado no trabalho experimental desenvolvido nas universidades. Estas atividades experimentais no ensino receberam um grande impulso no incio da dcada de 60, com o desenvolvimento de alguns projetos de ensino provenientes dos Estados Unidos. Projetos estes desenvolvidos em razo do rpido desenvolvimento da cincia e da tecnologia refletindo um grande impacto na educao. Nessa poca, ocorreu uma corrida armamentista e tecnolgica entre EUA e a antiga Unio Sovitica que estava em ascenso aps o lanamento do Sputinik e por esse motivo, nos Estados Unidos buscou-se no ensino de cincias uma possvel contribuio para o desenvolvimento tecnolgico. O enfoque da experimentao nesta poca era formar mini-cientistas utilizando como mtodo de ensino a redescoberta, no entanto esta proposta foi contestada em diversos trabalhos (HODSON, 1994 e GIL-PEREZ, 1993), pois segundo esta proposta o mtodo cientfico se transformava em uma receita linear que resolveria qualquer problema passando uma viso deturpada aos alunos. Na grande maioria dos casos os 1

alunos no descobriam por si s os conceitos cientficos, sendo absolutamente necessria a mediao do professor. No Brasil esses projetos foram traduzidos e divulgados, nos quais muitas crenas dos professores sobre a importncia das atividades experimentais estavam expressas (GALIAZZI, 2001) e apesar de o ensino experimental proposto nesses materiais fosse inovador, os professores mantiveram como objetivo o ensino do mtodo cientfico como forma de aplicar o ensino experimental, sem uma adaptao educacional. Para Marques e Peres (2005), a utilizao do mtodo cientfico para orientar a construo do conhecimento parece insustentvel na Cincia e na educao cientfica. A idia de que a observao independe da teoria, como propem os defensores do mtodo cientfico, favorecendo a obteno de dados puros e verdadeiros contestada epistemologicamente e neste caso o que se defende justamente o contrrio, que a relao entre observao e interpretao no neutra. Nas dcadas de 70 e 80 o foco do ensino de cincias deixou de ser no ensino e passou a ser na aprendizagem, o que levou a um movimento sobre concepes alternativas e mudana conceitual. Essa proposta de mudana conceitual refletia as influncias da psicologia cognitiva e considerava que atravs do levantamento de concepes alternativas dos estudantes sobre determinados assuntos, o professor deveria levantar questionamentos que poderiam gerar conflitos cognitivos por parte dos alunos e a explicao desse conflito deveria ser contraposto com a viso da cincia aceita e desta forma a aplicao de conceitos cientficos poderia ser empregada em contextos diversificados (GIL-PEREZ, 1993). No entanto o que se constatou foi que em muitos casos os conflitos cognitivos mostravam-se inoperantes pelas seguintes razes, entre outras, muitos alunos no interpretavam o conflito cognitivo como tal, isto , no percebiam a contradio e, portanto no existia o conflito. Em muitas situaes de conflito, os alunos adaptavam a interpretao das observaes ou dos resultados experimentais s suas idias prvias, ou seja, o conflito cognitivo era externo, pois partia do professor e no dos alunos. Estas formas de pensar certamente influenciaram a prtica de aulas experimentais tradicionais, fortalecendo o ensino de cincias baseado em teorias empiristas-indutivistas cultivada at os dias atuais. A experimentao tradicional tem sido largamente criticada na literatura por vrios autores (GIORDAN, 1999; FRANCISCO Jr, 2008; GONALVES e GALIAZZI, 2004; ZANON e SILVA, 2000). De modo geral, alunos e professores tendem a uma viso simplista e tradicional sobre experimentao, focando na demonstrao de teorias estabelecidas. Isso faz com que o processo de aprendizagem se torne um fenmeno de demonstrao ou comprovao de teorias. Segundo Galiazzi (2004): No novidade afirmar que, em geral, professores e alunos de cursos de Qumica tm uma viso simplista sobre a experimentao. Muitas dessas vises pessoais esto cunhadas pelo empirismo do observar para teorizar e por isso no causou surpresa que muitos dos relatos de aulas com atividades experimentais estivessem alicerados sobre essas compreenses. Parece-nos que isso aponta para uma questo importante a considerar no planejamento de atividades experimentais, que a possibilidade de enriquecer o conhecimento sobre a natureza da cincia, pois esse conhecimento influencia a aprendizagem dos estudantes na atividade experimental (GALIAZZI, 2004, p.327). 2

Machado (2007), entre outros, chama a ateno da necessidade de que a experimentao seja desenvolvida levando em conta algumas caractersticas, diferentes das que tem ocorrido desde sua introduo na escola e que predominam atualmente na educao bsica. Os mesmos tm se preocupado em demonstrar que a atividade experimental realizada no ensino mdio precisa ser repensada, de maneira a criar um ensino contextualizado, investigativo e que estimule o aluno a levantar hipteses, questionamentos e tambm discutir sobre os fenmenos que so apresentados durante as aulas. Para Zanon e Silva (2000), as atividades prticas podem assumir papel fundamental no aprendizado das cincias, exercendo uma funo pedaggica e por isso consideramos importante valorizar a experimentao como forma de interrelacionar saberes tericos e prticos no processo de construo do conhecimento. Segundo Weels (apud GALIAZZI e PEREZ, 1999), a experimentao deve ser introduzida com o objetivo de levar o aluno reflexo entre prtica e teoria. Concordamos com Lima e Marcondes(2005), que: O foco de reflexo deve ter como marco trs eixos principais: a reconceituao do trabalho prtico, aprendizagem da cincia e a relao entre prtica e reflexo. importante salientar que a explicao do conhecimento no se restringe somente ao incio da atividade experimental, ocorrem nos diferentes momentos em sala de aula, o que exige ateno permanente do professor (...). a intencionalidade de perceber essas aprendizagens no significa que o objeto de uma atividade experimental seja a substituio do conhecimento do aluno sobre o fenmeno estudado pelo conhecimento cientifico, sendo esse um processo lento e complexo. (LIMA e MARCONDES, 2005, pg.1) A contextualizao e a problematizao das situaes discutidas essencial para que todo o trabalho desenvolvido no tenha um carter apenas ilustrativo, e cabe ao professor direcionar o aluno. Outra proposta mais recente a experimentao problematizadora, baseada na perspectiva de educao de Paulo Freire (FRANCISCO JR, 2008), na qual a educao deve ser concebida como um processo incessante, inquieto e sobretudo permanente de busca. O professor deve fazer despertar no aluno seu senso crtico e no faz-lo com que simplesmente aceite o conhecimento. O conceito da experimentao problematizadora deve ir alm da experimentao investigativa. Apoiados em Paulo Freire compreendemos que um processo educativo problematizador e, portanto libertador se desenvolve no dilogo, sendo as identidades culturais, construdas nas experincias vividas. Para facilitar a transposio das idias de Freire, que so baseadas na educao informal para a atividade diria de sala de aula, Delizoicov (1983; 1991; 2005) prope trs momentos pedaggicos para aprendizagem, a saber: (i) Problematizao inicial que consiste em apresentar situaes que os alunos vivenciem, incentivando a fazer questionamentos que o faam refletir sobre a cincia e o meio em que ele est inserido. Tais situaes exigem a introduo de conhecimentos tericos para sua interpretao; (ii) Organizao do conhecimento necessrio para a compreenso das situaes, estes devem ser organizados e sistematizados; e (iii) Aplicao do conhecimento, destina-se a capacitar os alunos na utilizao dos conhecimentos adquiridos. Essa etapa destina-se a capacitar os alunos na utilizao dos 3

conhecimentos j sistematizados. Fundamentado nas idias de Delizoicov, Francisco Jr (2008), prope a experimentao problematizadora que se apia nestes trs momentos pedaggicos descritos anteriormente. Outro fator que deve ser considerado o conhecimento prvio do aluno, tendo em vista que todos possuem um conhecimento e que deve ser respeitado, segundo Freire para pedagogia problematizadora todos ns somos seres inacabados, incompletos, imersos numa realidade tambm inacabada. A prtica de aulas experimentais com enfoque problematizador deve propiciar aos alunos a possibilidade de realizar, registrar, discutir com os colegas, refletir, levantar hipteses, avaliar as hipteses e explicaes e discutir com o professor todas as etapas do experimento. A atividade experimental deve ser baseada no somente na observao, mas tambm na teoria, reflexo do indivduo, questes sociais e culturais com objetivo de ilustrar o desenvolvimento pessoal do aluno mediante a problematizao das observaes experimentais e o dilogo. Segundo Gonalves e Marques (2006), a experimentao deve propiciar momentos de re-elaborao dos conhecimentos, possibilitando o contato do aluno com fenmenos qumicos, possibilitando ao aluno criar modelos explicativos sobre as teorias, utilizando uma linguagem prpria. Essas novas formas de pensar a experimentao encontram resistncia por parte de alguns professores e que, segundo Galiazzi (2001), para mudar a realidade das atividades experimentais preciso superar reducionismos e deformaes sobre seus objetivos, sobre a natureza da cincia, sobre cientista, muito presentes nas concepes de professores em exerccio e em formao. Para esta autora no significa realizar experimentos sem uma ampla discusso dos resultados e nem como reforo das aulas tericas ou para confirmar o que o aluno j aprendeu em sala de aula. Referncias DELIZOICOV, D. Ensino de Fsica e a concepo freiriana de educao. Revista de Ensino de Fsica, v. 5, n. 2, p. 85-98, 1983. DELIZOICOV, D. Conhecimento, tenses e transies. 1991. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1991. DELIZOICOV, D. Problemas e problematizaes. In: Pietrocola, M. (Org.). Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia em uma concepo integradora. Florianpolis: UFSC, p. 125-150, 2005. FRANCISCO JR., W. E., FERREIRA, L. H. e HARTWIG, D. R. Experimentao Problematizadora: Fundamentos Tericos e Prticos Para a Aplicao em Salas de Aula de Cincias. Revista Qumica Nova na Escola, no.30, 34-41, 2008. GALIAZZI, M. C., GONALVES, F. P. A Natureza Pedaggica da Experimentao: Uma Pesquisa na Licenciatura em Qumica. Qumica Nova, Vol. 27, no. 2, 326-331, 2004. GALIAZZI, M. C., ROCHA, J. M. B., SCHIMITZ, L. C., SOUZA, M. L., GIESTA, S., GONALVES, F. P. Objetivos das Atividades Experimentais no Ensino Mdio: a pesquisa coletiva como modo de formao de professores de cincias. Qumica Nova na Escola, 239-250, 2001. GONALVES, F.P. e MARQUES, C.A. Contribuies Pedaggicas e Epistemolgicas em Textos de Experimentao no Ensino de Qumica. Investigao no Ensino de Cincias, vol.11(2), 219-238, 2006. 4

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http://ensciencias.uab.es/congres2005/material/comuni_orales/3_Relacion_invest/3_ 2/alves_649.pdf

MACHADO, P. F. L. e ML, G. S. Experimentando Qumica com Segurana. Qumica Nova na Escola, n. 27, 57-60, 2007. PARAN. Diretrizes Curriculares do Estado do Paran SEED, 2009. GIL-PEREZ, D. Contribucin de la historia y La filosofa de las ciencias al desarrollo de um modelo de enseanza/aprendizaje como investigacin. Enseanza de Las Ciencias, 11(2), p. 197-212, 1993. SILVA, L. H. de A. e ZANON, L. B. In: SCHNETZLER, R. e ARAGO, R. de. Ensino de Cincias: fundamentos e abordagens. 1ed. So Paulo: UNIMEP. 2000. 182p.