CONFIGURAÇÃO DA DOCÊNCIA E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Bruna Kellen Alves Alcoforado Dantas Eliane Lins Andrade Lima Bruna Tarcília Ferraz
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Resumo

O presente artigo teve como objetivo analisar os processos avaliativos realizados por professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola municipal na cidade do Recife. Partindo de uma metodologia qualitativa, buscamos através das análises de dados coletados em campo, entender as especificidades da avaliação da aprendizagem nesse nível de ensino, identificando suas relações com a configuração da docência. Observamos que com relação à concepção de avaliação na EJA, os docentes tendem a considerar o desafio de incorporar em suas práticas a perspectiva da avaliação mediadora, considerando a concepção de docência reflexiva. Encontramos também, o esforço por viabilizar um processo avaliativo coerente e pautado na reflexão, inclusive identificamos profissionais que se configuram a partir de suas experiências e do que foi aprendido nos processos de formação. Concluímos, que apesar da restrita preocupação com a formação dos profissionais para a atuação nas salas de EJA, os docentes no processo de configuração da docência reflexiva consideram e buscam viabilizar práticas que respeitem as experiências dos alunos, especificamente nos processos avaliativos. No entanto, esse processo ainda é muito tímido no campo da prática. Palavras-chave: Avaliação da Aprendizagem, Docência, Educação de Jovens e Adultos.

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Bruna Dantas./ Estudante de Licenciatura em Pedagogia pela UFRPE-Brunakad85@yahoo.com.br Eliane Lins ./ Estudante de Licenciatura em Pedagogia pela UFRPE- elianelins2005@ig.com.br Orientadora: Bruna Tarcília Ferraz – Professora Adjunta da UFRPE – btf1@hotmail.com.br

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INTRODUÇÃO
Diante do complexo processo de ensino aprendizagem que engloba vários procedimentos realizados por professores nas turmas de Educação de Jovens e Adultos EJA, encontramos indícios de concepções históricas de avaliação da aprendizagem. Essas concepções, de certa forma, são reflexos de concepções de educação e sociedade, que influenciam os que fazem a escola e suas práticas escolares. O contexto atual da educação segundo Gadotti (2003) está vinculado com o modelo capitalista do país. Modelo este que para cumprir sua função principal de acumulação do capital, impulsiona mecanismos de exclusão social promovendo o mínimo de educação, dificultando as práticas diárias e perspectivas futuras que poderiam permitir um salto ou avanço na educação, em situações que envolvem: aluno, família, corpo docente e governo. De acordo com Silva (2004) é fundamental saber que esse espaço escolar que muitas vezes parece um lugar separado da sociedade, e com isso desarraigado da estratificação social da sociedade neoliberal, muitas vezes exclui, marginaliza e massifica. Assim, destacamos que as ideologias políticas estão sim subjacentes às práticas pedagógicas, em especial, as avaliativas, sendo importante termos a consciência da dimensão política que tem o trabalho docente. Essa dimensão política se expressa principalmente nos processos avaliativos que desencadeiam decisões dos professores com relação aos instrumentos e concepções de avaliação que norteiam a prática pedagógica. Dessa forma, compreender as possibilidades de um processo avaliativo como mecanismo de transformação social nas turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA), não é uma tarefa fácil. No entanto, visando analisar as possibilidades no campo da avaliação e da docência nesse nível de ensino, o objetivo geral deste trabalho é analisar a relação da avaliação e a configuração da docência nas salas de educação de jovens e adultos. Para tanto, perseguimos os seguintes objetivos específicos:    analisar as concepções de avaliação presentes nas práticas docentes da EJA; identificar os instrumentos utilizados pelos professores nas práticas avaliativas da educação de jovens e adultos; analisar as concepções de docência presentes nessas práticas e sua relação com o planejamento docente.
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A partir do que foi delineado o que nos motivou no desenvolvimento desse trabalho é o fato de sermos alunas do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e conhecermos a realidade da Educação de Jovens e Adultos a partir das experiências de observação possibilitadas nas disciplinas de Prática Educacional Pesquisa e Extensão (PEPE). Vimos no trabalho de campo, algumas dificuldades enfrentadas pelos alunos e professores da EJA, que nos motivaram a realizar este trabalho. No que diz respeito às dificuldades de aprendizagem, observamos tanto desafios no campo da avaliação, como com relação à motivação e perspectivas no campo da docência nesse nível de ensino. Tal preocupação foi incitada ainda mais em duas disciplinas do curso como Avaliação da Aprendizagem e Educação de Jovens e Adultos que nos possibilitou ter contato com o campo de pesquisa e conversarmos com vários professores das turmas de EJA. Para isto, as atividades, curriculares ou não, voltadas para a solução de problemas e para o conhecimento da nossa realidade, tornaram-se importantes instrumentos para a nossa formação. É dentro desta perspectiva, que vemos em primeiro lugar, na graduação do Curso de Pedagogia na UFRPE, a oportunidade e a orientação devidas para a produção desse artigo, que se torna um instrumento valioso para aprimorar qualidades desejadas em um profissional de nível superior, bem como para estimular e iniciar a formação daqueles mais vocacionados para a pesquisa. Além disso, este trabalho nos estimulou a buscar conhecimento para aprofundarmos o que nas aulas iniciamos, com relação à configuração da docência na EJA e suas práticas de avaliação. Formular o problema e o modo de enfrentá-lo, coletar, analisar dados, tirar conclusões, aprender a lidar com o desconhecido e a encontrar novos conhecimentos, foi de extrema importância para nós, enquanto docentes. No entanto, destacamos o desafio de presenciar a escassez de produção científica, tanto na área de EJA, como também de questões específicas no campo da avaliação nesse nível de ensino. De todo modo, discutimos sobre os espaços de formação e configuração da docência na EJA, situando limites e possibilidade no âmbito das práticas de avaliação. Dessa forma, tratamos no referencial teórico sobre questões referentes à relação entre a configuração da docência e avaliação nas turmas de EJA, trazendo primeiro as questões específicas da avaliação e em seguida da Educação de Jovens e Adultos. Na tentativa de investigar como esse profissional da educação vincula ao seu cotidiano as
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apresentamos nossa metodologia. como: desconsiderar as múltiplas aprendizagens a partir dos saberes e experiências trazidos por alunos da EJA. apesar de sua formação. como também nossas considerações finais. Percebemos que. REFERENCIAL TEÓRICO SITUANDO A PROBLEMATICA DA AVALIAÇÃO APRENDIZAGEM E SUAS RELAÇÕES COM A DOCÊNCIA DA Sem dúvida a dimensão da avaliação é um dos elementos constituintes da docência mais significativos quando pensamos o processo de ensino-aprendizagem. não seguir uma estratégia de ensino que priorize o processo de ensino aprendizagem progressista e dialógica. A seguir. a análise dos dados. é coerente dizer que durante a sua vida assimilou experiências. Os direcionamentos. que situa a discussão da avaliação da aprendizagem em articulação com a configuração da docência. De acordo com Hoffmann (2009). cultural e social. envolve também o objeto através dos dados relevantes e a função dinâmica através da tomada de decisão para uma ação. Sabendo também que o professor é um ser histórico. Freire (2005). apresentamos nossa discussão teórica. Hoffmann (2009). contamos com a contribuição dos estudos de Luckesi (2002). além de envolver o aspecto qualitativo quando se refere ao juízo de valor. Essa relação com a avaliação acontece segundo Luckesi (2002) por um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade. podem desencadear na sala alguns procedimentos errôneos. trouxemos elementos sobre as especificidades da educação de jovens e adultos. onde caracterizamos os sujeitos de nossa pesquisa e apresentamos elementos analíticos sobre a concepção de avaliação e de docência na EJA. feitos por alguns profissionais tradicionais que estão muito envolvidos com as experiências que assimilaram durante sua jornada enquanto aluno. e/ou deixar de considerar as possibilidades para esse nível de ensino como processo inacabado. por exemplo.atividades avaliativas na EJA. e num segundo momento. Galvão e Soares (2004). dividida didaticamente numa primeira parte. Posteriormente. 4 . tendo em vista uma tomada de decisão. e com isso adquiriu saberes que também configuram sua docência. como também. essa configuração está muito envolvida com concepções históricas vividas pelos docentes ou repensadas a partir de reflexões no processo de formação.

De acordo com Luckesi (2002). a verificação não é apenas um modelo isolado de posicionamento de alguns professores aqui no Brasil. Essa avaliação é muito confundida por esses profissionais tradicionais com a verificação que significa traduzir a apreensão de um determinado conteúdo. Esse modelo vem do vigor positivista e sustenta-se nos pressupostos éticos. Marina Couto e Lady Traldi que se inspiraram e resumiram as ideias de Tyler. ênfase em produtos e resultados na tentativa de controle de variáveis. destinados apenas à exposição dos conteúdos. meios e instrumentos. um processo. Por outro lado. a avaliação da aprendizagem seguiu o modelo norte-americano. método hipotético-dedutivo no tratamento de dados e quantificação. 5 . e trabalhando para que atingissem a qualidade necessária para aprendizagem do novo conhecimento. inclusive no desenvolvimento de práticas avaliativas. requerendo permanência e estabilidade do currículo. Suas pressuposições definidoras podem ser assim identificadas: princípios da objetividade na avaliação. que ainda hoje estão presentes nas posturas de professores tradicionais. refletindo sobre as suas fases. uma situação. a avaliação também pode ser concebida como mecanismo pelo qual o professor iria detectando os níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos. como a educação é um ato político. a decoreba e a memorização. trazido por Danila Sperb. A avaliação envolve-se em um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto. provido da composição a–valere.Segundo Barbosa e Souza (2006). num número ou conceito. Nesse caso nos traz Oliveira e Gonçalves (2010). que nessa concepção ficam para trás os estudos sistemáticos de um fenômeno. epistemológicos e metodológicos da abordagem quantitativa. delineamento estruturado tipo préteste e pós-teste. No entanto. que implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto. onde a reflexão do que está sendo trazido pelo professor pouco acontece. Essas são ações de uma educação movida por razões políticas. encontramos alguns professores envolvidos em uma concepção didática. que quer dizer dar valor a. tendência a empregar grandes amostras de casos para generalizações estáticas. pois haviam estudado nos EUA. o desenvolvimento de competências e habilidades. Em nosso país. Diferentemente dessa perspectiva. o termo avaliação tem sua origem no latim. um evento e nos deparamos com a quantificação. modelo de produção. objetivos. é crescente o interesse de docentes por buscar caminhos considerando o paradigma da avaliação mediadora.

certamente.. como: provas. O autoritarismo é uma das ações. a avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que mudanças comportamentais estão ocorrendo. a avaliação deve julgar o comportamento dos alunos. boletins. se a ideia de avaliação prosperar e se essa área passar a ter um caráter interdisciplinar. que nasceu das experiências com professores que seguiam fielmente a grande necessidade de garantir que seus 6 . formas alternativas de avaliação venham a surgir (avaliação individualizada. por exemplo. e nos intervalos entre a apresentação de cada conteúdo. garantir que princípios e metodologias de uma avaliação estática de caráter classificatório sejam validados. recuperação e/ou reprovação.(. onde o professor restringe-se a ensinar cada item do conteúdo da disciplina. com o treinamento de avaliadores. a necessidade de estudos conceituais e empíricos sobre a avaliação (. que.. a médio prazo. Utilizando elementos que se constituem nas práticas avaliativas tradicionais. que foi nos anos de 1960 que a teoria da avaliação educacional sofreu grande influencia dos estudos norte-americanos. pois. o ato de pensar sobre o que foi ensinado e o que é aprendido. do currículo. tendo por base a intenção de garantir com que os alunos atinjam determinado resultado. de acordo com Hoffmann (2009). a ação avaliativa do professor tradicional restringe-se à correção de tarefas diárias dos alunos e registro dos resultados. Ao lado disso. notas. faz a verificação por meio de testes. ou seja. Isso acontece quando se tenta. é preciso perceber que a prática dos professores apresenta-se como reflexo de suas concepções de avaliação.) O que deve acontecer? – acreditamos que. a divulgação da proposta de Ralph Tyler conhecida como avaliação por objetivos passou a ser referencial teórico básico nos cursos de formação de professores. qualitativa). a prática da avaliação gerará. causando até hoje grande e duradoura repercussão nos meios educacionais. presenciamos o distanciamento do que é fundamental no processo de ensino aprendizagem. trabalhando em conjunto com outras ciências do homem. a sua produção passará a exigir um trabalho conexo. Segundo Hoffman. a prática avaliativa revela procedimentos com objetivos.. a avaliação da avaliação.. entretanto. Assim. pois o que se pretendia em educação era justamente modificar tais comportamentos. que pode ser expressa simplesmente pela palavra metavaliação. comportamentalista.Assim. para medir a distância entre os objetivos propostos dos que foram alcançados. para saber o alcance dos objetivos pelos alunos. O sucesso dessa prática estaria nos instrumentos da verificação. especialmente se instituições especializadas se dedicarem à pesquisa e à avaliação. No entanto segundo Vianna (2000): é possível. Hoffmann (2009) destaca inclusive.) a avaliação será uma área de pesquisa. Ainda segundo Hoffmann (2009). Isso porque nesse momento. Sendo. indispensável ao seu desenvolvimento.

Dessa forma. mediante cursos e exames. Em seu artigo 37. sem se preocupar com o que é significativo e interessante aprofundar a partir do que foi construído pelo aluno. não podemos negar que durante muitas décadas. principalmente quando a reestruturação desse planejamento deixa de acontecer a partir do desenvolvimento da turma e das experiências. parece ser necessário desestabilizar práticas rotineiras e automatizadas a partir de uma tomada de consciência coletiva sobre o significado da avaliação. em benefício da aprendizagem significativa. De acordo com Barbosa e Souza (2006). No entanto. consideradas as características do alunado. Os processos avaliativos. Desse modo. consta que a educação de jovens e adultos será destinada aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Freire (2005). é urgente o estabelecimento de uma relação diferente entre o conhecimento e a sociedade. e professores tinham que garantir todo conteúdo programático. Principalmente quando vemos na própria LDB – Lei nº 9. alunos tinham que exaustivamente decorar uma quantidade de conteúdos.alunos recebessem as aulas com os conteúdos programados. por exemplo. destaca a importância de pensarmos a práxis enquanto processo de transformação da realidade opressora. sua oferta sempre esteve vinculada à discussão do direito à cidadania que a educação tende a promover. que não puderam efetuar os estudos na idade regular. Suas primeiras palavras de 7 . Em seu inciso 1º consta que os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos. conforme Hoffman (2009). Nesse sentido. a incorporação da visão sociointeracionista nas práticas de ensino tende a contribuir com a ruptura paradigmática nas práticas de ensino e de avaliação. segundo Freire e Shor (1986). independente de como estava o ritmo desses alunos. Especificamente com relação à EJA. Nesse contexto. seus interesses.394 de 20 de dezembro de 1996 aspectos importantes para a Educação de Jovens e Adultos. pretende-se alcançar os objetivos do planejamento independente do aluno. Nesse contexto. o autoritarismo da avaliação pode emergir do próprio planejamento do ensino que se efetiva da educação infantil à universidade. oportunidades educacionais apropriadas. condições de vida e de trabalho. contrapõe-se à concepção sentenciva que tem como objetivo estabelecer questões que levam o aluno a decorar os textos trazidos pelos professores ou muitas vezes pelos livros. a partir da efetiva relação professor e aluno.

e nesse sentido. Segundo Cardinet (1993).] não é possível uma decisão sem um diagnóstico. podemos então definir as funções ou o modelo avaliativo das instituições. num estudo que se tornou clássico sobre a avaliação do currículo. uma coragem política. a relação professor-aluno. esse posicionamento implica antes de mais nada aproximação entre professor e aluno. o primeiro autor a utilizar essa denominação foi Michael Scriven (1978). onde faz um paralelo com esse homem oprimido submetido a uma educação onde o educador é quem educa. A avaliação formativa é a modalidade avaliativa que acompanha permanentemente o processo de ensino-aprendizagem. o entendimento do processo democrático. só escutam docilmente. a partir da experiência histórica dos mesmos. uma virada paradigmática. os educandos são educados. Há uma clara e radical opção pelo oprimido. pensa. favorecendo as possibilidades de aprendizagens. com eles sofrem. assim 8 . devem adaptar-se às determinações. diz a palavra. 34) “[. dá atenção à sua motivação.abertura do referido livro que dedica “aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e. entre o programa e os objetivos. sabe. Esses modelos são conceituados como avaliação formativa e somativa e. ou seja.. observamos forte teor ideológico que reflete o estímulo à luta em prol dos educadores. Por outro lado. xxxxxx com Veiga (1996). impõe a disciplina. mas. com eles lutam”. são disciplinados e seguem tudo o que foi prescrito. Segundo Luckesi (2003). assim descobrindo-se. o que denota para os anos de 1960. sendo quantitativa com o caráter apenas de classificar através dos testes e provas. por exemplo. à regularidade do seu esforço. dessas práticas pedagógicas na escola. Para Luckesi (2003. Ao criticar o modelo “bancário” de educação. nada sabem. são meros objetos do processo. sobretudo. não são ouvidos. p. contribuindo para o melhoramento da sua motivação e autoestima do aluno.. educandos e sujeitos excluídos de uma lógica social vigente. lutava contra as arbitrariedades do processo de ensino-aprendizagem que mensura o processo avaliativo numa avaliação de medidas que estigmatiza o aluno. A avaliação somativa tem a função de fragmentar. a relação entre o ensino e a aprendizagem. ao destacar que a avaliação só será possível na medida em que estiver à serviço da aprendizagem do aluno (p. sendo fundamental para a qualidade do mesmo. ao atribuir importância ao aluno. vindo de um homem nordestino. denuncia o papel autoritário do educador nos processos de ensino-aprendizagem. à sua forma de abordar as tarefas e às estratégias de resolução de problemas.163). A partir. Freire (1987). descontextualizar.

A concepção diagnóstica e formativa proporciona a formação do aluno como uma pessoa dotada de conhecimento e capaz de refletir de forma crítica sobre a sua realidade.como não é possível um diagnóstico. Nessa concepção.61) “em nome da justiça da precisão. Porém. por exemplo. para Hoffmann (1998. Porém. de Diretrizes e Bases da Educação. enfim. avaliar sob o aspecto qualitativo significa observar e interpretar de forma consistente as manifestações do aluno. por isso que é diagnóstica e formativa. o professor nunca foi tão injusto”. devido à noção de precisão que fornecem as notas obtidas em testes e provas. Lei nº 9.38). à medida que os alunos realizam suas tarefas. permitem a intervenção.78) afirma que avaliar. porque considera a análise do desenvolvimento do aluno.” Assim diagnosticar é conhecer por meio de dados. bem como da argumentação e da reflexão conjunta. o aprendizado é um processo dinâmico que a concepção constatativa da testagem não consegue abarcar. que. as dimensões qualitativas e quantitativas referem-se ao mesmo fenômeno a ser medido. nº 9. Quando se trata da avaliação a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Nessa perspectiva. justificam suas alternativas. qualificados. pois desconsidera a importância da interação entre os próprios alunos e entre eles e o professor. p. Segundo Hoffmann (1998. a princípio. elas efetivam muitas conquistas. somente sob o aspecto quantitativo. Isso porque. sem uma consequente decisão. o aluno é questionador dos conteúdos e constrói seu conhecimento junto a seu professor. discutem com os pais ou colegas.394/96 prevê que aluno deverá ser avaliado de forma contínua e cumulativa. pode levar o professor a sentir-se mais seguro em relação ao fato de estar sendo justo ao avaliar. p. A primeira diz em conceitos ou notas a intensidade com que o aluno se apresenta. 9 . controlado e acompanhado. segundo a autora. prevalecendo o aspecto qualitativo sobre o quantitativo da aprendizagem.394/96. Sant‟ana (1997. refletem sobre as suas hipóteses. e a segunda permite que um conjunto de informações a respeito do desenvolvimento do aluno sejam levados em consideração. p. Esse tipo de avaliação segundo Perrenoud (1999) é praticado continuamente e integrada ao fazer diário do professor em sala de aula. a avaliação somativa também pode ser qualitativa quando tem o caráter de realizar um balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação.

destacamos uma estreita ligação entre o processo de estruturação das práticas de avaliação e a dinâmica de configuração da docência. Morgado (2005) destaca inclusive a importância das concepções do professor técnico e do professor reflexivo como estruturantes de distintas concepções de educação. pressupondo uma análise qualitativa. o de organizar as ideias sem fazer juízos do aluno. Além disso. docência e prática pedagógica. construindo respostas a partir de saberes para o entendimento de um novo conhecimento. necessariamente inseparáveis. p. que de acordo Morgado (2005). se afirma pela necessidade de resgatar a base reflexiva da atuação do professor para solucionar problemáticas na prática. a avaliação mediadora passa por três princípios: o de investigação. ele estrutura sua prática pedagógica e reflete sobre os pressupostos da sua prática avaliativa. mas um processo de construção de significados fundados nos contextos históricos em que se ensina e se aprende e. Segundo Comte (1988. a avaliação mediadora ganha destaque. a racionalidade técnica é uma herança do positivismo. de troca. consequentemente. possibilitamos relação dialógica. A técnica vista como modelo ultrapassado. provocações dos alunos. mudanças de atitudes a partir dessas perspectivas avaliativas. Segundo Shön (1998). de acordo com Morgado (2005). uma constituindo a base. designado por modelo racional-tecnológico. 12). e o da complementaridade.Nesse contexto. Nesse sentido. a outra a meta dum mesmo sistema universal. a existência de uma avaliação que não é do produto. 10 . Baseado nesse entendimento. Segundo Hoffmann (2000). observações do dia-a-dia e registros diários do professor. o professor reflexivo. mas do processo. designado como modelo humanista. 2004 p. favorecendo o entendimento progressivo entre professor/aluno e promovendo assim. discussões. mediante a aplicação rigorosa de um determinado conhecimento teórico e técnico previamente produzido. o ensino não pode ser visto como uma mera e mecânica transmissão linear de conteúdos curriculares fechados e prontos do docente para o educando. evidencia que a prática profissional consiste na (re) solução instrumental de problemas. se avalia (SILVA.43): O positivismo se compõe essencialmente duma filosofia e duma política. no bojo da discussão sobre o modelo de racionalidade técnica. Dessa forma. levantando hipóteses ou trazendo um problema. e se dá constantemente através de cadernos. uma doutrina filosófica que emergiu no século XIX. onde a inteligência e a sociabilidade se encontram intimamente combinados. a partir da concepção que o professor tem de docência. Dessa forma.

Como o aluno constrói sua aprendizagem. é que temos a avaliação que também é um dos elementos da didática e precisa ser analisada de modo que articule consistentemente as dimensões humana. pois a partir daí. Assim. mas sim solução de continuidade. para tentar explicar a forma como os profissionais podem resolver as situações que não se enquadram numa lógica de resolução técnica nomeadamente situações imprevisíveis. foco da nossa investigação. técnica e político-social. favorecemos o desenvolvimento da proposta de um currículo que não seja uma representação do conhecimento fragmentada. ganhando sentido a ideia de professor como investigador da sua própria prática.De acordo com Candau (1983). distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em sua vida. Nesse contexto: a ideia de profissional reflexivo é proposta e desenvolvida por Donald Schön. incertas e de conflitos de valores (SCHON. As características da didática do professor reflexivo na dimensão humana. levando em conta o que acontece dentro e fora da escola. com o objetivo de criar estratégias para se favorecer a aprendizagem significativa. E essa realidade certamente influencia as práticas de avaliação da aprendizagem. não apenas para identificar os problemas da aprendizagem. favorecendo a organização do currículo de maneira a situá-lo no tempo e no espaço. considerando que os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes. 11 . o planejamento do professor reflexivo de acordo com Stenhouse (1987) procura elencar elementos que permitam aproximar-se da identidade dos alunos e favoreça a construção da subjetividade. escolhidos de acordo com cada objetivo. a avaliação formativa vem ganhando força porque potencializa a reflexão seguida de uma parceria com o aluno. Para isso. de acordo com Morgado (2005). o objeto da didática está diretamente ligado ao processo de ensino-aprendizagem. multidimensional e instrumentos variados. afirma-se pela necessidade de refletir sobre sua prática. Além disso. utilizando a observação diária. possibilita um processo de ensino pautado na investigação e no diálogo entre aluno e professor. 1998). Dessa forma. Nesse contexto. identifica necessidades. o professor reflexivo trata de assegurar e pensar maneiras para que a assimilação consciente e o desenvolvimento das potencialidades intelectuais dos alunos sejam conquistadas. especificamente quando nos referimos às práticas de avaliação de docentes técnicos e reflexivos.

Esse diálogo não seria qualquer conversa.Desta forma. estão indissoluvelmente ligadas ao modelo burocrático capitalista. instrumentalização. pois o aluno deve aprender. de acordo com Erikson (2002). segundo Libâneo (1982). Assim. refletir e aprofundar os conteúdos. racionalidade. O importante para esse professor é dominar o conteúdo e explicá-lo. prevalecem as funções de execução em detrimento do que foi organizado. Em vez de ser uma profissão solitária realizada apenas pelo professor a sala de aula pode ser concebida por vários protagonistas como professores e alunos que juntos compõem o processo educativo no sentido de estabelecer atividades que auxiliem também a construção da autonomia dos alunos. Candau (1983) mostra que o ensino dentro dessa dimensão é verbalista. desta sociedade atual. inclusive porque o que se quer é o que exatamente está no livro ou na explicação que foi colocada pelo professor durante as aulas. o para quê fazer e analisada de forma muitas vezes. o diálogo é uma importante ferramenta neste processo de ensino-aprendizagem. pontuada e com estratégia específica no intuito de executar. o processo avaliativo se desenvolve por um caminho onde as questões mecânicas e tecnicistas são prioridades nessa concepção. o planejamento contempla começo. O diálogo seria uma oportunidade de caracterizar e sondar quem é esse aluno. centrado no professor. mas uma conversa dirigida. colocando os alunos frente a uma corrida pela memorização para realização de provas e outros instrumentos avaliativos como o de avaliação oral. O professor técnico. A questão do fazer da prática pedagógica é dissociada das perguntas sobre o porquê fazer. através de um diálogo reflexivo. meio e fim. concebe a dimensão técnica analisada de forma dissociada de suas raízes político-social e ideológica. abstrata e não contextualizada. a avaliação implica a retomada do curso da ação. o ensino pode converter-se em algo mais profundo. tendo em vista o ensino „„neutro‟‟ e meramente instrumental. afirma que através da investigação feita pelo professor. No entanto. tendo o aluno que decorar. permitindo assim a assimilação ativa dos conhecimentos e habilidades produzidas nessas situações de aula. Nessa concepção tradicional. Dessa forma. segundo Luckesi (1998). disciplina. o planejamento do professor tem a função de contemplar a programação estabelecida no início do ano pelo professor. o discurso é científico. pois se durante o processo de ensino-aprendizagem os alunos não 12 . segundo Candau (1983). há um consenso de que as noções de eficácia. organização. Erickson (2002). Nesse processo educativo conduzido pelo professor tecnicista.

Assim. a perspectiva de avaliação mediadora pretende. essencialmente. na busca de envolver-se em um trabalho significativo para sua vida e a comunidade. visando à paz e a democracia. situando mais adiante concepções de educação e avaliação. 1998. reorientado e ou redirecionado. com o fim da Segunda Guerra Mundial. visamos discutir sobre o acesso e o desenvolvimento de saberes e competências necessárias para inserção dos aprendentes como cidadãos críticos participativos numa sociedade em transformação. Além disso. A primeira é dinâmica. a Organização das Nações Unidas chamava a atenção do mundo para a integração dos povos. a educação básica de adultos começou a pequenos passos a buscar um lugar na história educacional brasileira. opor-se ao modelo do transmitirverificar-registrar e estabelecer um movimento dinâmico de interação entre a prática do professor e do aluno. o trabalho deve ser retomado. Em 1945. a Campanha de Educação de Adultos. visando objetivar as possibilidades e potencialidades desses sujeitos. devemos rever nosso olhar para a educação de jovens e adultos. 100). Segundo Galvão e Soares (2004) a partir de 1930. Na próxima seção. a segunda. vamos situar aspectos da EJA que nos fazem refletir sobre a escola e a prática pedagógica nesse nível de ensino. A avaliação é um diagnóstico da qualidade dos resultados intermediários ou finais. período este no qual se começa a consolidar um sistema público de educação elementar no país. a partir de uma avaliação diagnóstica. o planejamento poderá ser mais objetivo atendendo de fato às reais necessidades dos alunos. a verificação é uma configuração dos resultados parciais ou finais. Dessa forma. sob a direção do professor Lourenço Filho que previa a 13 . A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E ALGUMAS ESPECIFICIDADES Na primeira década do século XX tivemos em diversas esferas da sociedade mobilizações em torno da luta pela erradicação do analfabetismo. estática (LUCKESI.conseguiram alcançar êxito. Assim. Tudo isso contribuiu para que a educação dos adultos ganhasse destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar comum. p. Ainda de acordo com Galvão e Soares (2004) em 1947. que consiste em sondar o conhecimento sobre saberes trazidos inicialmente pelo aluno.

assumida pelos estados e municípios. e mais a condensação do curso primário em dois períodos de sete meses ganhou destaque. No início da década de 1960. surgem os movimentos populares. o pensamento pedagógico de Paulo Freire. seguiria uma etapa de "ação em profundidade" visando à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. a alfabetização de adultos deveria contribuir para a transformação da realidade social (GALVÃO E SOARES. O estudo da trajetória da EJA foi fundamentado nesse contexto cheio de tensões entre diferentes projetos de sociedade e diferentes ideias sobre as finalidades da 14 . Nesse contexto Galvão e Soares afirmam que: conscientização. assim como sua proposta para a alfabetização de jovens e adultos. inspiraram os principais programas de educação popular que se realizaram no país. participação e transformação social foram conceitos elaborados a partir das ações desses movimentos. os programas de alfabetização popular. O MOBRAL constituiu-se numa organização autônoma em relação ao Ministério da Educação. que se haviam multiplicado entre 1961 e 1964 passaram a ser vistos como grave ameaça à ordem e foram reprimidos. principalmente em relação às deficiências administrativas e financeiras. p. Mas ainda assim. 2004. sejam por pessoas.44). as críticas eram acirradas através da Campanha de Educação de Jovens e Adultos. Paralelamente à ação governamental com atuação da sociedade civil.alfabetização em três meses. embasados na visão de Paulo Freire. Por isso. o clima de entusiasmo começou a diminuir. o MOBRAL expandiu-se por todo território nacional. Em janeiro de 1964. que fora exilado. continuou a rede de ensino supletivo. orientado pela proposta de Paulo Freire. Depois. Já na década de 1950. Em 1967. o governo assumiu o controle dessa atividade lançando o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). e as ações comunitárias nas zonas rurais não tiveram os mesmos êxitos. foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização. cujo princípio básico pode ser traduzido numa frase sua que ficou célebre: "A leitura do mundo precede a leitura da palavra" (FREIRE. instituições. No final dessa mesma década. com o objetivo de conclamar as pessoas para assumir a responsabilidade de ensinar. com propostas mais críticas. visando alterar esse quadro socioeconômico e político. Com o golpe militar de 1964.. 1988). como também com relação ao suporte pedagógico. e seguia com educação de adultos no Chile e depois em países africanos. de acordo com esses mesmos autores. grupos e associações.. Durante a década de 1970.

se organiza e se constitui na visão do mundo dos educandos.25): “[. Segundo Freire (1987). 1980. em que se encontram seus temas geradores (FREIRE. impossibilitando-o de se manifestar. A EJA também foi vista como forte instrumento de ação política. Nesta direção. [. e isto implica em tomar posse da realidade por diversos ângulos. por definição. p. pois o Estado não estabelecia direcionamentos pautados numa pedagogia transformadora.. 15 . “a sociedade dependente é.91).. p. Sua voz não é autêntica. este conteúdo. uma aproximação crítica da realidade”.84). dialógica por excelência. ao educando cabe apenas escutar e obedecer. com isso promovia a desigualdade e a exclusão da população analfabeta. uma sociedade silenciosa. na prática problematizadora. no qual o educando rejeita a hospedagem do opressor dentro de si. p.educação de Jovens e Adultos. se expressa Freire (1980. sem dúvida protagoniza o desenlace dessa realidade vivida por muitos brasileiros e oportuniza a quebra desse silêncio oprimido. é necessário um longo percurso. que jamais é “depositado”. que faz com que ele se considere ignorante e incapaz. Essa conscientização envolve ação. De todas as maneiras. Para Freire. Segundo Freire (1980. É o caminho de sua auto-afirmação enquanto sujeito (GADOTTI. passando a estar ativamente engajada na luta política contra essa sociedade autocrática.] a ação cultural pela liberdade enfrenta o silêncio [. Por isso que segundo Estevam (1983) a educação popular é uma forma de mediar cultura e revolução visando um processo que transforma a consciência alienada em revolucionária. Para passar da consciência ingênua a consciência crítica. p. mas um simples eco da voz da metrópole.” Dessa maneira.. forma o educando-massa. 1996.. por isso não comunicativa.] estou absolutamente convencido de que a educação. como prática da liberdade. é um ato de conhecimento. p.]” (FREIRE. “os limites da ação cultural se encontram na realidade opressora mesma e no silêncio imposto às classes dominadas pelas classes dominantes.. que ele mesmo elabora ou elaboram para ele. antidialógica por essência. Essa concepção. essa configuração se baseia na concepção bancária. onde o professor é detentor do discurso e oprimi sua sala.. Assim: o diálogo proposto pelas elites é vertical. o educador deposita no educando o conteúdo programático da educação. Neste suposto diálogo. acreditamos que a partir das concepções de Freire.102). a metrópole fala e a sociedade dependente escuta. o diálogo como instrumento facilitador e de caráter libertário rompe o silêncio autoritário que surge do positivismo. enquanto na prática “bancária” da educação. 1987.65).

na sua integração consigo mesmo. habilidades. onde o analfabeto é considerado produtor de conhecimento e o professor estabelece em suas práticas o diálogo.174).] tem por objetivo auxiliar o educando. em muitos casos. Tendo em vista o compromisso social acreditamos na ressignificação da vida desses jovens e adultos que já possuem muitos saberes populares. o seu crescimento e por isso mesmo. como um meio de possibilitar uma aprendizagem significativa. os sujeitos ampliam a capacidade de se tornarem autônomos.60). um projeto de vida (2006. convicções). Conscientizar a sociedade significa desenvolver ações de integração baseadas no respeito a valores fundamentais como os direitos humanos e. Ir à escola. Dessa forma. a reflexão e a crítica necessária nesse nível de ensino. p.8). Como nos afirma o autor abaixo: ao se tornarem reflexivos. pois a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade educacional que necessita de ser atendida em suas especificidades como enfatiza o documento do MEC (2006): sabemos que a procura de jovens e adultos pela escola não se dá de forma simples. valorizar o saber e a cultura popular dos discentes. a avaliação da aprendizagem: [. Ao contrário. p. hábitos. 2003. Segundo Luckesi. reconhecer que os indivíduos devam ser senhores do seu próprio destino (NETO.Nessa dimensão. trata-se de um processo contínuo de idas e vindas. A avaliação aqui apresenta-se como meio constante de fornecer suporte ao educando no seu processo de assimilação dos conteúdos e no seu processo de constituição de si mesmo como sujeito existencial e como cidadão (2006. um desafio. as possibilidades de custear os estudos e. trata-se de uma decisão que envolve as famílias. é antes de tudo. a avaliação escolar numa perspectiva transformadora é essencial e urgente para os sujeitos da EJA. os patrões. 16 . de ingressos e desistências.. Assim. muitas vezes. as condições de acesso e as distâncias entre casa e escola. ajudando-o na apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos. É essa configuração que instiga a intervenção sobre a realidade numa perspectiva transformadora. p. é preciso garantir esse ensino. para um jovem ou adulto. o rompimento com a cultura do silêncio deve compor a prática pedagógica em EJA. Nesse sentido. sobretudo. Esse caráter político e de conscientização que a EJA nos traz. permite-nos enxergar de maneira mais clara as dimensões avaliativas nesse nível de ensino.. a riqueza da prática pedagógica e da avaliação ganharia ênfase uma vez que o professor leve em consideração os saberes da experiência desses alunos. que favorece uma reflexão crítica por parte de educadores e educandos frente aos desafios dessa modalidade de ensino.

Para Pierro (2005). A Educação de Jovens e Adultos. proporcionando momentos para experiências práticas e o envolvimento com a pesquisa. a fazer de suas aulas momentos de liberdade para falar. com tanta miséria. como podemos ver. o professor precisa conhecer e compreender a amplitude desse trabalho para se utilizar dele de maneira que esse trabalho faça sentido na vida do aluno e dos que estão em sua volta.. se trata de uma educação fundamentada na reafirmação desses grupos sociais. Nesse contexto: os processos de aprendizagem são tão importantes como os produtos do conhecimento. p. Fazer-se professor de adultos implica postura para uma sensível escrita cotidiana como também para uma ampliação do olhar. embora estes sejam também importantes (. predispondo os de outra maneira no universo de saberes entre os quais a escrita (MOLL. mas considerando todas as possibilidades. a educação é capaz de responder a esses desafios e reconhece os jovens e adultos como sujeitos plenos de direito e cultura para que possam transformá-las coletivamente. que carregam o estigma de analfabetos. Para isso o professor precisa estar também disposto a ouvir.) O conhecimento cresce e alarga-se quando partilhado. Desse modo: fazer-se professor de adultos implica disposição para aproximações que permanentemente transitam entre saberes constituídos e legitimados no campo das ciências das culturas e das artes e saberes vivenciais que podem ser legitimados no reencontro com o espaço escolar.Desconsiderar no processo de ensino aprendizagem todo esse contexto de vida que desfavoreceu a tantos jovens e adultos. pautado no diálogo e na reflexão. é considerar-se parceiro dessa ideologia dominante que descreve uma realidade desigual e provocar a evasão desses alunos quando chegam na escola. é preciso garantir que ele não a abandone. É preciso enxergar e garantir enquanto professor esse processo de ensino aprendizagem. Ajudá-los a superar suas dificuldades não só com o conhecimento elaborado. contribui para a formação de sujeitos transformadores. pode (re)colocá-lo na vida pública. No equilíbrio entre os dois. 1992. p. que também se estende a todos nós e tem por finalidade a igualdade de oportunidade como nos afirma a Lei de Diretrizes e 17 . favorecer sentido para esse grupo na escola com perspectiva de mudança de vida. de tal modo que a aprendizagem em colaboração e por descoberta decorrem da premissa de que o conhecimento é construído socialmente e o essencial a reter da ação é que as pessoas aprendam fazendo (Holly IN Nóvoa. debater e ser aberto para compreender melhor os seus alunos. Porém ao atrair o adulto para a escola. Serem ouvidos e serem vistos pode colocar estes adultos.. é preciso como vimos. Dessa forma. 2004. em outro lugar nos espaços sociais nos quais transitam. Mas para isso. sendo necessário instigá-lo ao prazer de aprender. a dialogar.17). a escola possível para adultos.86).

a tendência descritiva. obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada. a indutividade e os significados construídos pelos sujeitos são de fundamental importância.Bases da Educação Nacional (nº. consideramos os objetivos previamente definidos neste trabalho. Ainda de acordo com 18 . que discutem cinco características da pesquisa qualitativa em educação que são: o direcionamento do nosso olhar para o ambiente natural como fonte direta da coleta de dados. sistematicamente articuladas. A abordagem qualitativa em educação „„envolve a obtenção de dados tendencialmente descritivos. de modo a serem bem compreendidas pelos sujeitos. as questões devem ser pertinentes ao objeto e claramente formuladas. 9. face à temática em estudo. 1986. ao estabelecer que: “A educação é dever da família e do Estado. Numa abordagem qualitativa como o estudo de caso. a generalidade das descobertas.394/96) no artigo 2°. inspirada nos primórdios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”. com vistas a conhecer a opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo. é o conjunto de questões. o trabalho docente reafirma sua importância na sociedade. O questionário conforme escreve Severino (2007). Além desses autores. pois se constitui em atividade pautada por saberes e competências necessárias à mediação do processo de formação dos educandos. METODOLOGIA Nossa pesquisa foi desenvolvida num contexto da abordagem qualitativa. o entendimento de várias dimensões de uma situação particular. e tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando. Para a coleta de dados. algumas preocupações pautaram nossa conduta como investigadoras: a questão do caso ser ou não típico. que se destinam a levantar informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados. p. Dessa forma. destacamos Bogdan e Biklen (1994). Optamos por um questionário (em anexo) por considerar a técnica adequada para a apreensão das significações dos professores. os processos de construção interessam mais do que os produtos. Partindo dessa compreensão. enfatizando mais o processo do que o produto.13). sem perder de vista a sua vinculação ao real. e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes‟‟ (LUDKE E ANDRÉ.

todos os professores têm mais de dez anos de rede. Os resultados foram caracterizados em temas. A respeito do tempo de profissão. onde escolhemos cinco professores do EJA do turno da noite: um do módulo I. evitando provocar dúvidas e ambiguidades. com o objetivo de entender a configuração e o processo avaliativos conduzidos pelos mesmos com os alunos da EJA. Quanto ao tempo de atuação na rede Pública de Ensino. Os instrumentos utilizados para coleta consistiu na produção de um questionário com 8 questões. dois licenciados em Pedagogia sendo um com pós-graduação em Psicopedagogia. que teve como campo empírico uma escola.o autor. ANÁLISE DOS DADOS -Caracterização dos sujeitos Na amostra pesquisada. Toda a pesquisa foi registrada em dois cadernos de campo para anotações. e as discussões traziam a definição do significado primordial da prática na ação educativa nas salas de jovens e adultos. sistematizamos a seguir as nossas análises. observamos. dois professores do módulo II e dois do módulo III. As questões foram abertas. no que se refere a formação dos professores. um licenciado em História e outro licenciado em Psicologia com especialização em Psicologia Educacional. Nossa pesquisa de campo foi realizada em uma escola municipal da cidade de Recife. de modo a suscitar respostas igualmente objetivas. Percebemos uma continuidade nesse nível de ensino por parte desses profissionais.PE. Foi com esse olhar e cuidado. a partir de categorias de análises. que direcionamos nossa metodologia para coleta de dados em campo. as perguntas foram tabuladas e analisadas de forma clara. Assim. construído a partir de nossos objetivos. uma diferenciação nos campos de formação dos sujeitos pesquisados e encontramos o seguinte: um professor Bacharel em Direito com especialização em Direito Educacional. A escola foi escolhida depois de experiências com estágio extracurricular realizado nessa mesma escola. Utilizamos como abordagem metodológica a pesquisa qualitativa. pelo menos metade desse tempo é na EJA (aproximadamente). e identificamos durante as observações que as possibilidades do horário em facilitar os compromissos pessoais dos professores e a 19 . as questões devem ser objetivas.

Ao nos referirmos à escolha da EJA. de maneira que os recursos e direcionamentos teóricos nos ajudam a exercer o trabalho pedagógico com os alunos nesse nível de ensino.15 anos 8 anos graduação em pública História Pedagogia e pós. nos dá subsídios necessários para que essa atuação aconteça de fato.seriedade como os alunos levam o processo de ensino-aprendizagem foi fator decisivo na permanência no EJA. Professor(a) Formação de Tempo atuação EJA Bacharel em 16 anos rede 8 anos Direito com pública especialização em direito educacional Licenciatura Plena 17 anos rede 14 anos em Pedagogia publica e particular Licenciatura e pós. apenas um professor optou por atuar na EJA e os demais tiveram a EJA como alternativa secundária. por exemplo. particular e 10 especialização em em pública psicologia educacional Por ser o único horário que tinha disponibilidade 20 . O distanciamento desses casos da área de formação para área de atuação leva-nos a refletir acerca da necessidade de formação específica para se trabalhar nessas turmas. Além disso.15 anos em 5 anos graduação em rede pública psicopedagogia Tempo profissão de Escolha da EJA na Escolheu devido à questões de horário Escolheu por preferência de horário Escolheu o EJA Professora módulo I Professor módulo II Professora módulo II Professora módulo III A Professora módulo III B 1 2 3 4 Escolheu contrato devido e 19 anos em 6 anos 5 Magistério psicologia. mas apesar disso verificamos que os professores apresentam satisfação nas atividades que desenvolvem junto a esses sujeitos. notamos que algumas formações não estão em consonância com as áreas indicadas para atuação com as turmas de EJA. O curso de Pedagogia.

como também a importância de uma concepção de avaliação que considere elementos quantitativos e qualitativos. tem por questão central a construção do conhecimento. e até na própria prática de avaliação. Demo (2001) traz a reflexão desse processo e explica que essa formação da competência humana através do conhecimento. considerando que esse processo de investigação favorece um direcionamento para a prática pedagógica. dando ênfase tanto às orientações pedagógicas da rede municipal do Recife. Observamos essas questões nas falas abaixo: “A avaliação é processo de acompanhamento do processo de aprendizagem” (Professora 1 módulo I). “O processo de aprendizagem é amplo. mas qualitativamente‟‟(Professora 5 módulo III B) Ao enfatizarem a importância de uma avaliação processual. e afirma que o processo de construção do conhecimento é 21 . “A avaliação é diária e considero a participação dos alunos‟‟ (Professora 3 módulo IIA). “Acredito em uma avaliação processual que contempla o aluno em vários aspectos. e se faz necessário utilizar diversos tipos de avaliação.-Concepções de avaliação (concepção-instrumentos) Com relação à concepção de avaliação. focando os objetivos. Os professores destacam também que nesse acompanhamento. observamos que os professores entendem a avaliação como um processo. „„Procuro seguir as orientações pedagógicas da rede. diversos fatores influenciam. sem se prender à concepção específica. mas se utilizar tudo que tenha eficácia no processo‟‟(Professora 4 módulo III A). corroboram com as colocações de alguns autores que nos remetem a uma mudança de paradigmas na concepção de avaliação. acrescentando ou adaptando algumas dinâmicas a minha rotina‟‟ (Professor 2 módulo II). e não só quantitativamente.

a avaliação deve sempre ter caráter de diagnóstico e ser processual. situam a participação como um instrumento de avaliação. Nesse sentido. participação” (Professora 4. Observamos que a utilização dos instrumentos tende a favorecer uma lógica contínua de avaliação. os professores destacam que os mais utilizados são: “observação contínua. e por outro lado. Para Libâneo (1994). exercícios escritos e orais‟‟(Professora 5Módulo III B)”. Com relação aos instrumentos avaliativos. a partir dessa concepção. “Observação contínua. como também a participação dos alunos. participação. Ao defenderem uma concepção de avaliação formativa. 22 .. e critérios de avaliação. nas aulas. entendido como: recursos utilizados para coleta e análise de dados no processo ensino-aprendizagem. visando promover a aprendizagem dos alunos. dentre outros. evidenciamos que os docentes apresentam certas incompreensões entre o que seria instrumento de avaliação. destacamos a importância dos instrumentos para o processo de avaliação. é imprescindível a compreensão do termo: “instrumentos de avaliação”. pois é necessário identificar aspectos em que os alunos apresentam dificuldades. os exercícios escritos e orais. Dentro dessa perspectiva. destacam instrumentos como a observação.. Porém.o mais desafiador. Sendo assim.Módulo III A). “Observação. ao invés de destacarem esse elemento como sendo um critério de avaliação. “Observação diária e constante. onde justamente a avaliação processual deve contemplar os alunos nos aspectos quantitativo e qualitativo. Dessa forma. os docentes destacam a importância e o desafio de uma avaliação que seja processual e com a participação dos alunos. No entanto. exercícios periódicos” (Professora 1-Módulo I).” (Professora 3Módulo II A). “Trabalhos. os professores poderão refletir sobre sua prática e buscar formas de solucionar problemas de aprendizagem ainda durante o processo e não apenas no final da unidade ou no final do ano. participação em debates. atividades orais e escritas e participação em atividades coletivas direcionadas” (Professor 2Módulo II). a avaliação se volta para a aprendizagem do aluno e para a sua inclusão nos processos escolares.

-Concepção de Docência Com relação à concepção de docência. o tipo de qualidade que se exige e as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são formulados”.Módulo II). 23 . Dessa forma. humanista” (Professor 2. Assim. entendemos que o manuseio desses instrumentos devem se fundamentar a partir do que foi citado acima por Méndez (2002). observamos que as falas dos professores traduzem um caráter reflexivo na sua configuração enquanto docentes. no contexto de uma docência humana e progressista nas falas abaixo: “Uma docência pautada nas concepções de Paulo Freire onde busco alfabetizar através das vivências e experiências dos nossos alunos. afirma que “mais que o instrumento. assim com o processo de aprendizagem. „‟No geral baseamos numa concepção mais humanista. Podemos encontrar a preocupação com os alunos. Os achados da pesquisa permitem identificar que as concepções desses professores surgem então como um desafio. que visa a evolução dos alunos‟‟(Professora 3. contribuindo. aos meus alunos tão carentes em todos os sentidos. posso fazer a diferença na vida das pessoas que confiam e acreditam no meu trabalho” (Professora 4Módulo III A). não concebe e valoriza a adoção de um único instrumento avaliativo priorizando uma só oportunidade em que o aluno revela sua aprendizagem. importa o tipo de conhecimento que põe à prova.Méndez (2002). “Creio que passa pela necessidade de atender da melhor forma possível. mas a utilização de vários instrumentos. a prática de avaliação como um processo. ou seja. trazendo a reflexão e sistematização do conhecimento” (Professora 1Módulo I). o tipo de perguntas que se formula. o que a nosso ver tende a refletir o compromisso com o aluno. A concepção de docência nesse contexto revela uma concepção de sujeito. numa concepção de docência reflexiva. pois precisam mobilizar seus saberes técnicos e científicos no campo da especificidade da profissão docente. de sociedade e de educação.Módulo II A). oportunizando aos alunos diversas possibilidades de serem avaliados. “Que sou instrumento de mudança.

“A importância deve-se ao fato de que toda avaliação que se pretende. As falas dos professores traduzem um olhar sobre essa concepção de prática. considerando o que eles trazem de experiência. correspondendo aos seus objetivos e anseios‟‟(Professora 3 módulo IIA) 24 . Para fundamentar as suas propostas. e atribuindo um sentido para a aprendizagem.Módulo III B). estando o planejamento a serviço da aprendizagem. onde é propiciada a reconstrução. refletindo sobre o seu papel como mediadores desse processo. é o resultado dessa prática” (Professora 1 módulo I). parte da forma como habitualmente se realizam as atividades espontâneas e cotidianas. como podemos verificar nas fala abaixo: “O planejamento é o registro que orienta a nossa prática e avaliação. “Ambos são importantes e devem seguir de maneira flexível. Segundo Marques (1992) o professor deve realmente propiciar um espaço de atuação coletiva onde os professores tem autonomia de repensar as suas práticas e dar melhor condições para o trabalho pedagógico. distinguindo para o efeito entre o que designa por “ conhecimento na ação” e “ reflexão na ação”. respondendo e se adequando ao que o aluno deseja. as obviedades. Com relação à prática do planejamento e avaliação na EJA. Acreditados que os depoimentos acima se coadunam em certa medida com a proposta de Schön. é possível novas construções e aprendizagens. Essas falas nos permitem entender que os professores possuem uma preocupação com o processo de construção da aprendizagem dos seus alunos como sujeitos autônomos. bem como denotam a consciência de seu papel de formador e do sujeito que se quer formar. os professores concebem em sua maioria uma relação próxima aos alunos. O mesmo defende uma prática pautada na reflexão sem deixar de lado o repertório teórico e os instrumentos construídos como referenciais. deve ser precedida de ação investigativa para consecução dos objetivos propostos‟‟ (Professor 2 módulo II). Dessa forma. Trata-se da construção de um espaço de vivências democráticas. Conhecer como se processa a aquisição das aprendizagens e intervir de forma que essa ocorra mais facilmente” (Professora 5.“A ação enquanto docente deve privilegiar o ensino aprendizagem e buscar práticas que viabilizem esse processo. onde se dissolvem as evidências. as rotinas e as normas retificadas. que traz uma nova visão da prática docente. onde o aluno também é sujeito desse processo. Schön (1992). que é proporcionada pela reflexão na ação e sobre a ação.

mas ideologicamente comprometido. “O planejamento é o norteador das atividades que o professor irá implementar. organização e coordenação da ação docente. por isso. Vemos a partir dos depoimentos. Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir. Portanto. p. De acordo com Luckesi (1994). eficácia. tanto o planejamento quanto a avaliação são decisivos para a estruturação de uma prática docente de qualidade. o planejamento com sua flexibilidade.) A avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ainda de acordo com esse mesmo autor: a avaliação atravessa o ato de planejar e de executar. No entanto. A experiência dos educandos é um dos fundamentos da EJA. relevância e pertinência entre a avaliação e o planejamento.118). Assim. inclusive nas práticas de avaliação. permite adequar as ações que irão permitir que os objetivos sejam alcançados‟‟ (Professora 4 módulo III A). articulando a atividade escolar e a problemática ao contexto social. experiência essa nem sempre considerada na educação escolar. contribui em todo o percurso da ação planificada. como também na seleção de meios alternativos e na execução do projeto.“Como principal instrumento da prática docente. não podemos deixar de destacar que especificamente na EJA.. a atividade de planejar deve ser 25 . que na concepção dos professores. é necessário que seja usada da melhor forma possível (LUCKESI. Essa prática tende a criticar a improvisação e estabelece caminhos que se possa nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa. um dos grandes desafios é o de considerar a experiência dos educandos. o ato de planejar é a atividade intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingir os objetivos. os 2 são importantes e devem estar sincronizados‟‟ (Professora 5 módulo III B). A avaliação se faz presente não só na identificação da perspectiva político social. Sendo assim. Para tanto. a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto. a avaliação não existe se não for prevista no planejamento. observamos que a prática docente dos professores investigados evidencia essa relação de eficiência.. 2002. embora este seja flexível. Dessa forma. tendo em vista a sua construção. Ela faz parte de seu modo de agir e. (. por isso. tanto essa experiência como a dimensão política no processo de alfabetização deveriam ser pontos importantes no processo de avaliação ao contemplar critérios que considerem as experiências dos adultos. É um processo de racionalização. não é neutro. No entanto avaliação também é utilizada para avaliar a prática docente e se for preciso reorganizar o planejamento. efetividade. Por isso.

Isso nos fez refletir sobre a importância e a preservação dos direitos que deveriam ser dados a todos os alunos com profissionais adequados para esse nível de ensino. Observamos no discurso dos professores no que tange a configuração docente e avaliação uma prática transformadora. p. Além disso. A conquista da autoestima durante 26 . históricos. A própria Diretriz Curricular Nacional para EJA (2000). Mas.o resultado da contribuição de todos aqueles que compõem o corpo profissional da escola. politicos. tais como. mas qualificação adequada de seus profissionais. Porém. Diante das análises e observações no turno da noite com todos os professores. culturais e ideologicos onde estão envolvidos saberes e os fazeres de quem ensina e de quem aprende. já que no curso de pedagogia essas questões tendem a ser bastante trabalhadas. vimos que o processo histórico que a Educação de Jovens e Adultos foi envolvida demanda constantemente a luta não só pela qualidade na educação. mostrando efeitos na configuração da docência nesta modalidade de ensino. nos preocupou a falta de compreensão sobre algumas questões teóricas da avaliação. 2000. 17). Com isso alertamos e incentivamos a importância da propriedade do saber científico e atrelamos essa dificuldade a falta de formação específica nessa área. CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste artigo refletimos sobre a educação de jovens e adultos (EJA) no cenário atual. Ainda segundo as diretrizes: cabe também às instituições formadoras o papel de propiciar uma profissionalização e qualificação de docentes dentro de um projeto pedagógico em que as diretrizes considerem os perfis dos destinatários da EJA (BRASIL. seria que os alunos consigam avançar com uma prática docente reflexiva que considere o contexto do aluno. analisamos questões imbricadas no processo educativo na EJA. verificamos docentes com diversas formações e apenas dois com formação superior em Pedagogia. Com isso também percebemos que dentre alguns elementos importantes na EJA para se colher bons resultados. destacando a responsabilidade das instituições formadoras. define a ação necessária e indispensável à formação adequada dos professores envolvidos nessa modalidade de ensino e aponta para a necessidade de investimentos na formação de professores para atuarem na EJA.

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Você é livre para recusar-se a participar. Desde já agradecemos sua colaboração. o qual tem por finalidade investigar quais concepções de avaliação permeiam o cotidiano escolar nas turmas de EJA. Gostaria de saber qual a sua formação? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Quanto tempo de profissão? Colocar se em rede pública ou particular. visando entender a configuração dos docentes nesse nível de ensino. Informo que o preenchimento não requer identificação e que as informações prestadas serão trabalhadas apenas com o propósito de atender aos objetivos da pesquisa.APÊNDICE Questionário Aplicado aos professores da Rede Municipal de Ensino em uma escola na cidade de Recife/PE Solicito a sua colaboração no sentido de responder as questões contidas neste instrumento de pesquisa. retirar seu consentimento ou interromper a participação a qualquer momento. em caráter confidencial. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Quanto tempo trabalha com alunos de EJA? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Você escolheu ensinar nas turmas de EJA ou foi a única opção? Conte como foi? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Que concepções de avaliação estão presentes em sua prática? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Que instrumentos avaliativos são utilizados em sua prática? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Qual concepção de docência configura sua prática? _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Qual a importância que você dá entre o planejamento e avaliação? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 31 .

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