Introdução

Existe portanto uma satisfação da cultura elaborada que brota do que

eu chamaria conteúdos culturais progressistas ou interpretados de maneira
progressista.
A cultura pode não ser nem fuga nem confissão de impotênCia. Suas
duas características fundamentais são que ela abre perspectivas mais recon-
fortantes que a cultura primeira; e por outro lado ela está em continuidade-
ruptura com esta cultura primeira: continuidade com as perguntas que se
colocam, as alegrias que já eram sentidas; ruptura visto que se trata de colo-
car suas experiências em um plano mais elevado;' em suma, transformá-Ias
através de uma elaboração purificadora e assim chegar a senti-Ias com mais
intensidade, mais força; os interesliados se reconhecem, reconhecem respos-
ta a sua espera e ao mesmo tempo percebem uma ultrapassagem das contra-
dições onde suas vidas se debatem. Se tais satisfações culturais existem, se
há uma filiação desta natureza entre o essencial da cultura e o imediato da
cultura, entre as satisfações da cultura elaborada e as satisfações habituais
então uma escola como lugar de satisfação, uma escola que ousa proclamar-
se lugar de satisfação torna-se possível e necessária, e válida a instituição
que organiza a passagem, o trajeto da cultura primeira, satisfações da cultu-
ra primeira às satisfações da cultura elaborada, ~em que os jovens deixem de
se apoiar em suas satisfações em suas primeiras dificuldades.
É necessário uma instituição organizada, pois haverá incessantemente
algo de dificil: ela é posslvclulllu vcz que tem como fundamento a continui-

186 A alegria na escola
dade; ela vale à pena, pois conduz às satisfações que merecem, e amplamen-
te, o esforço que tivemos.
Há, na cultura elaborada, outras vias além da escola: é entretanto, à
satisfação escolar que desejo consagrar estas páginas deixando ao outrém,
mais qualificado a tarefa de tratar das modalidades que chamam de auto-
formação.
Continuidade e ruptura, liberdade e autoritarismo - Uma escola que
realiza esta síntese de continuidade e ruptura, significa que não se deixa blo-
quear no dilema: ou impor do alto uma cultura já perfeita, completamente
pronta - ou de se manter em níveis fáceis, médios: ela recusar-se-á a utili-
zar a cultura primeira como meio de atrair o cliente, astúcia liberal que é lo-
go abandonada para recorrer ao autoritarismo, simples artifícios para atrair
o cliente. Ela realmente procura os caminhos de passagem entre as músicas
da moda e a "grande" música.
Não· quero deixar a cultura primeira, a cultura de massa, a cultura de
lazer ser única depositária da satisfação e desta vez estou de acordo com
Mac Luhan quando declara: "A escola deve ser fascinante a fim de poder
competir com a publicidade, o hit-parade e a televisão".
Mas na realidade estou de acordo com ele somente modificando o sen-
tido de suas palavras: procuro para minha escola a satisfação, mas uma sa-
tisfação específica, cultural diretamente resultante do valor dos conteúdos
culturais. Através da continuidade, ela estará em ruptura com o prazer, a
distração; certamente há continuidade entre as satisfações, mas a satisfação
para a qual minha escola tende não é idêntica a dos momentos de lazer.
Não vamos trazer à escola, declarar na escola um pouco de jogo, de
divertimento, de distração; não se trata de prometer que se vai apreender
brincando, distraindo-se, menos ainda de anunciar que se vai aprender qua-
se sem dar conta.
A dificuldade, o esforço estarão continuamente presente; aprender
para a satisfação, e uma satisfação que irá muito fundo para ultrapassar,
mas não exclui o doloroso; nunca se vangloriar de ensinar pela satisfação.
Se a escola quer rivalizar com o lazer no campo da distração, sempre
será perdedora. No que diz respeito a ser "simpático" no modo do compa-
nheiro, o professor encontrar-se-á toda vez em inferioridade; a escola
cansar-se-á em vão ao querer sem equiparar com o agradável do extra-
escolar.
Renovar o quê? Quero sustentar que é a renovação dos conteúdos que
suscita a renovação dos métodos, das relações entre professores e alunos,
das obrigações e de disciplina, pois aqui estão tantas conseqüências dos con-
teúdos inculcados - e não causas primeiras.
Introdução 187
Certamente um conteúdo certo, que a mim parece certo, pode ser
acompanhado de métodos tirânicos ou simplesmentes enfadonhos, mortal-
mente -enfadonhos: cada vez que o professor não estiver preocupado em se
relacionar com o que são estes alunos, o que esperam, isto é quando se tiver
negligenciado a cultura como continuidade e resposta.
E principalmente o inverso não é verdadeiro: contrariamente ao que
tentaram vários pedagogos e freqUentemente de grande mérito (não é por
acaso que se fala de "métodos novos" ou de "métodos ativos"), as inova-
ções nos métodos não podem substituir a transformação dos conteúdos:
elas correm o risco de deixar subexistir conteúdos inconsistentes, decepcio-
nantes, portanto incapazes de conduzir à satisfação; e é uma mistificação
efêmera querer compensá-los por algo que seria da qualidade da "boas rela-
ções" ou do "aprender a aprender" - pelo que nos absteríamos de colocar
os problemas de validade dl;lquiloque aprendemos ..
De fato, se nós quisermos ensinar aos alunos coisas que não tém liga-
ção com sua vivência e os problemas que se colocam, tornar-se inevitável re-
correr a processos autoritários, sejam brutalmente autoritários (punições),
sejam sutilmente autoritários.
Digo: escola progressista porque o trajeto continuidade-ruptura só me
parece possível (é o que a primeira parte quis dizer) numa cultura progres-
sista; porque ao contrário a relação é certa entre tantos anos de escola que
se passariam na não-satisfação, na não-confiança em si e na submissão re-
signada à sociedade tal como ela é: porque este trajeto parece-me funda-
mentar uma possibilidade essencial de progresso para as crianças provindas
das classes exploradas, as quais sabemos bem que constituem o grande bata-
lhão do fracasso escolar.
O tema da satisfação na escola está muito mais estritamente ligado a
política que o parecia numa primeira abordagem; as resistências à própria
idéia de satisfação cultural são enormes. Elas também possuem um sentido
político. A satisfação é conquista possível, convicção jamais conservado,a
que "mais está em nós".
CAPÍTULO I

A escola e a não-satisfação
Por que a escola leva tão freqüentemente
à não-satisfação?

PRIMEIRA SEÇÃO

Imensas são as resistências da escola e dos alunos à prórpia idéia de sa-

tisfação cultural escolar.
Provavelmente estas idéias de satisfação cultural escolar têm uma apa-
rência estúpida: ordenar aos jovens que estão começando a fazer simples-
mente aquilo que eles têm vontade de fazer e que lhes agrada - por exem-
plo, eles estão brincando no pátio de recreação - mandá-Ios entrar em clas-
se, porque chegou o momento de desfrutar de uma outra satisfação, mais
confortante: não vão eles responder que a alegria é o tempo livre, o lazer,
quando se é livre e feliz, feliz por que livre?
A rigor, eles aceitariam o tema da satisfação cultural, mas contanto
que se pudesse movimentar à vontade; o que parece impossível na escola, e
que em todo caso não está previsto na "minha" escola.
Mesmo os adultos que se tornaram "intelectuais" escritores, jornalis-
tas, artistas ... quase não acreditam na escola da satisfação cultural que atin-
giram: é mais freqüentemente fora do âmbito escolar que declaram ter co-
nhecido a verdadeira cultura, sem a escola, às vezes contra ela. Engano da
escola? Provavelmente; e depois também, dizer o contrário, seria confessar
que fomos guiados, ajudados, que tivemos necessidade de um apoio,ainda
que devamos nos declarar os verdadeiros autores de nós mesmos.
Por que isto faz-me pensar em todos esses pais que afirmavam nunca
tcr scntido ncnhuma dificuldadc cm amar scus filhos'!
189 A escola e não-satisfação
A alegria na escola
De fato uma das aquisições mais sólidas dos trabalhos de Bourdieu-
Passeron é ter mostrado que aqueles que aproveitam o melhor da cultura
fora da escola são os mesmos que já puderam aproveitar de uma escolarida-
de profunda e extensa.
Em busca de alunos que procuram a satisfação na escola - Devo par-
tir da constatação que a satisfação na escola está muito longe de ser uma evi-
dência brilhante; e tanto menos se distinguirmos a satisfação propriamente
cultural das "satisfações intermediárias": obter bons resultados, saber que
se está progredindo, vencer a dificuldade; conseguir realizar algo que se co-
meçou; certamente estas alegrias são importantes, mas podem se encontrar
em qualquer atividade; teria oportunidade de retomar a este assunto.
Atualmente não é segredo para ninguém que a alegria dos jovens se
proclama bem mais no seu feriado, em sua vida familiar do que na escola.
Existem' alun03' que protestam contra a escola, às vezes rejeitam-na e
são rejeitados por ela. Há principalmente, e são aqueles que provavelmente
mais me interessam no momento, estes milhares e milhares de alunos que
gentilmente fazem seu trabalho, não se saem tão mal, mas vão á escola sem
nenhum entusiasmo como um empregado vai a seu escritório. Suas ambi-
ções limitam-se a garantir sua aprovação para a série e assim, porque não se
deixa de repetir-Ihes para preparar seu futuro; eles estudam "pela nota" e
freqüentemente o confessam ingenuamente; no fundo estudam para ter a
paz esperando trabalhar para ter o salário.
O drama é que eles nem mesmo sonham em fazer perguntas à escola
sobre a satisfação cultural, reivindicar da escola a satisfação da aventura in-
telectual e da descoberta, a satisfação atual, em sua vida de jovens. A satis-
fação não é declarada, visada, mal pensada.
Eles não repugnam a escola, não se revoltam contra ela, não têm gran-
des temores em relação a ela, mas de preferência esperam que isto passe,
com um indício de abatimento, de aceitação.
Na verdade os alunos esperam aborrecer-se eles estão bastante resig-
nados a este aborrecimento, e procuram limitar os danos - muito felizes se
puderem eliminar o desagradável de algumas compensações recreativas, se
puderem criar uma atmosfera "simpática" com um professor "simpático",
introduzir na escola um pouco de diversão "extra escolar" - ainda que isto
não responda a nenhum de seus problemas, não os "alimente" realmente e
permaneçam a cem léguas de tudo aquilo que há de importante em sua vida
e na cultura elaborada.
A/unos queixosos - Nós, pais, quando não conseguimos fazer nossos
filhos felizes, ele nos criticam, nos falam de sua decepção, pois se sentem
privados daquilo que lhes é devido. Por que não exigem o mesmo em rcla-
190
ção à escola quando ela não os conduz a satisfação cutural? O momento
preparatório para a renovação escolar, seria um pacto entre professores e
alunos sobre a alegria e seus bloqueios.
Para se dar conta desta não-satisfação, os alunos reclamam muito: an-
tes de mais nada, há a obrigação da escola com seu cortejo de avaliações e
sanções: eis contra o que vão se dirigir as acusações.
Inconsistência de muitos conteúdos - A questão deverá ser retoma-
da; na verdade, do mesmo modo que conto com uma renovação dos conteú-
dos ensinados para transformar a escola, assim resposabilizo fundamental-
mente os conteúdos atuais pelo aspecto sombrio de tantas escolas..
O que é ensinado corresponde às expectativas dos alunos? acolhe suas
preocupações? amplia sua experiência vivida? Quais relações são mantidas
com as perguntas que eles fazem a si mesmos? Risco constante da irrealida-
de; vi alunos estudando em classe as guerras de religiões sem mesmo se per-
guntarem se dentre eles havia protestantes.
Risco constante de passadismo: o contemporâneo oferece uma alegria
que é a única a ser procurada, visto que sozinho ele pode estar em relação
com o desejo de agir, sozinho pode dar ensejo aquilo que ainda se espera
modificar - pelo menos sentir.
Mas o contemporâneo é lugar de incertezas, e freqüentemente mesmo
os problemas são aí colocados em termos de oposição. O drama é nossa so-
ciedade quase não consegue edificar-se a partir destas contravérsias uma
zona bastante ampla de consenso (é também um tema que reencontraremos
a seguir) por conseguinte a escola teme o contemporâneo I; mas é por isso
mesmo o mais categórico, o mais tônico da cultura que correm o risco de
desaparecer da classe; não abordaremos as questões que apaixonam os ho-
mens e pelos quais eles se matam.
Tanto mais que a escola vai privilegiar os exercícios, pois eles não São
perigosos - e as "preparações". Mas preparar-se para o futuro distante,
exercitar-se a sucessos incessantemente diferidos, será que isto pode ir ao
encontro de satisfação cultural presente, da alegria do jovem na sua vida de
jovem?
Se a escola não se fundamenta sobre o atrativo dos conteúdos, corre ti
risco de especular o temor, temor de sanções imediatas e principalmente te-
mor de grandes fracassos tão freqüentem ente profetizados.
Risco que a escola se reduza ao confronto de dois mundos estanques,
"Se os professores levassem a sério o que eles devem ensinar: liberdade, igualdade, fra-
ternidade, eles tornar-se-iam revolucionários (Jaures em Chambre des dépulés, 1I de feverc:Íro
de IH95).
191 A escola e não-satisfação
cujo único elo seria esta famosa utilidade para mais tarde. De um lado os
jovens impacientam-se com o único valor que lhes parece incontestável, sua
juventude, o orgulho de sua juventude - e procurando aí o meio de rejeitar
todo o resto. De outro lado uma cultura que cai sobre eles sem os atingir,
sem mesmo que eles sintam alegria ao atingi-Ia.
Estamos então condenados a estagnar no inodoro, no medíocre, me-
diocridade dos esforços como resultados?
o que foi a escola cristã? O que importa é ver o dos conteúdos ensina-
dos a distância: durante séculos, a escola foi fundamentalmente cristã e du-
"rante séculos a escola cristã foi constituída a alegria: desconfiança no que
diz respeito ao mundo considerando como lugar de corrupção, pelo menos
de tentações, desconfiança no que diz respeito à criança, mais suspeita ain-
da que o adulto de pecado original. Conseqüentemente serão santos, santi-
ficantes os valores de renúncia, de mortificação, de ascetismo: humilhar-se,
temer; o sofrimento valorizado como meio de redenção dos pecados, e é an-
tes de tudo no sofrimento comum que a comunhão é procurada.
Uma das esperanças de escapar da influência do mal situa-se na escola
como universo fechado, destinado a afastar, isolar o máximo possível a
criança dos acentecimentos contemporâneos, do curso contemporâneo dos
acontecimentos, dos quais não esperamos grande coisa de educativo; a seve-
ridade da disciplina, o esforço em si, para si mesmo esforçar-se-ão em sepa-
rar a criança de seus desejos espontâneos, e portanto duvidosos; a obediên-
cia, a culpa, em todos os sentidos da palavra, são então objetivos: podemos
esperar que elas constituam vias de acesso à satisfação cultural?
A escola cristã muitas vezes fez uma aliança com o estoicismo antigo,
propondo como modelos os,heróis de Plutarco, heróis à moda de Plutarco;
não se pode desconhecer a nobreza, a magnanimidade de tais personagens;
mas seus esforços, a tensão de todo seu ser podem se tornar insensíveis a tu-
do que "não depende de nós" , para se destacar de tudo o que "não depende
de nós", como então encontrar aí promessa de esperança, de alegria? Os
projetos dos homens devem se inclinar sobre a ordem cósmica da~ coisas,
aceitá-Ias porque é bom em seu conjunto, obstinando-se contra os sofri-
mentos individuais que ela comporta: "Sustine et abstine" (Suporte e
abastenha -se).
A escola laica: a meio caminho - Enfim veio a escola laica que se re-
cusa a honrar o sofrimento, afasta qualquer culto da dor, espera a alegria
neste mesmo mundo, e particularmente na escola: é a sociedade laica inteira
que ousa afirmar a alegria, e por outro lado sob sua influência o cristianis-
mo abandona aos poucos a valorização do ascetismo: parece mesmo que os
cristãos não ousam mais, atualmente, falar do inferno.
A alegria na escola 192
Entretanto a escola laIca, sob sua forma tradicional, vai de encontro a
enormes dificuldades para se destacar daquela que a precedeu e ousarei di-
zer e sob este aspecto ela permanece a meio caminho.
Conseguirá ela realmente uitrapassar a desconfiança no que diz respei-
to à juventude? O jovem freqüentemente aparece como uma ameaça para o
adulto, para a sociedade adulta que temos dificuldade em pensar que é ele
quem vai continuar sua ação; sem considerar todos os temores que circun-
dam ao redor de um sexual não dominado. Em Alain, a criança permanece
antes de mais nada como ser de impulso, de capricho, de leveza e de humor.
Desconfiança também acerca do mundo - e a escola laica tradicional
anuncia ao aluno um futuro pouco acolhedor, onde as dificuldades e as cila-
das ocupam muito mais espaço que os momentos de realizar-se na alegria.
A escola de Alain jnsiste muito freqüentem ente sobre o esforço da
criança em se disciplinar, em se submeter às regras, e daí podemos extrair às
vezes o sentimento de que a parte educativa de um trabalho escolar limita-
se-ia a ser difícil, até duro, talvez mesmo desanimador - e não conduzir a
um florescimento.
Daí a grande falha da escola laica tradicional: freqüentemente ela es-
quece a satisfação cultural ou mesmo sofre a tentação de transferir esta sa-
tisfação para mais tarde, um mais mítico, um sucesso tão longe; em seu lu-
gar vamos colocar alegrias puramente escolares, alegrias de sucesso escolar;
mas separadas do conjunto da vida, acessíveis somente a alguns, tais ale-
grias logo enfraquecem.
Considero Alain um pensador de transição: seus mais belos momentos
são aqueles em que ele próprio nos convida a ultrapassar os riscos da auste-
ridade rígida que tão freqüentemente pesam sobre sua escola.
A religião pode sempre se dirigir para um outro mundo diferente da-
quele dos sucessos humanos; um mundo onde a simplicidade da fé é capaz
num certo sentido, de tornar inútil a cultura, mesmo se os teólogos escre-
vem mil volumes científicos para explicar a superioridade do "pobre de es-
pírito". A fuga permanece sempre possível - e portanto sempre prevista.
A laicidade marcou um progresso fundamental, e entretanto ainda tí-
mido, de tal forma impregnado, apesar de tudo, dos elementos ancestrais; e
a escola laica não se converteu de alto a baixo, à procura de alegria.
Temos de conquistar a alegria nesta terra - terra rude onde os resul-
tados são somente progressivos, parciais, e tanto mais essenciais. E aí esta-
ria um desabrochar da laicidade.
Ter algo a dizer aos alunos - A escola dos Jesuítas na secúlo XVII,
tinha algo a dizer aos alunos, mas algo de infinitamente triste: a suspeita
lanl(ada sobre a vida e as alegrills que ela pode ofcrel.:cr, c a compansal(ão
 193 A escola e não-satisfação
buscada ou no além transcendental ou uma antigüidade da qual se conser-
varia apenas as grandes máscaras estóicas, mas um jovem pode ser estóico?
A escola de lules Ferry tinha algo a dizer aos alunos mas as dificulda-
des que ela traz consigo vem antes de tudo de que seus conteúdos, sua moral
soam falsos: falsa a missão colonizadora, falsa a ideologia da democracia
formal, a liberdade e igualdade formais - ou pelo menos terrivelmente in-
completa enquanto que não a levamos até o ponto onde ela exige as condi-
ções de sua realização.
E nós, hoje, o que temos a dizer aos nossos alunos? Um certo tipo de
satisfação conservadora, herdada precisamente do século XIX, e cada vez
menos sustentável: os jovens tornaram-se mais lúcidos, os fatos mais evi-
dentes, as propagandas progressistas denunciaram as imposturas: em resu-
mo as ilusões tornaram-se muito mais inacreditáveis ainda que na época de
lules Ferry.
Dores culturais - Certamente a cultura é também a dor de nossas
idéias: tomar consciência que não conseguimos evitar nem as guerras colo-
niais, nem os terríveis erros daquilo que levava nossas esperanças; é "tam-
bém" ... não é "unicamente". A renovação da escola: antes de tudo encon-
trar na cultura que ela propõe aos alunos o que pode lhes dar confiança váli-
da em si mesmos e em sua época. Se o que nós lhes mostramos se desenvolve
no mal-entendido, no contra-senso e no fracasso, realmente não é de se
admirar que eles procurem a alegria fora de nossas escolas?
SEGUNDA SEÇÃO - PAIS, FILHOS
MESMO COMBATE
Não posso fugir a uma pergunta amplificadora: para que haja satisfa-
ção na escola, o que deve ser o mundo dos adultos - ou de preferência co-
mo deve se transformar ó mundo dos adultos? Para que as crianças conhe-
çam a alegria na escola é preciso que os adultos não se choquem contra mui-
tas infelicidades em sua vida. Nunca a escola pára na escola. É apoiando-se
sobre as forças progressistas já existentes e finalmente por uma mudança
social estrutural que podemos esperar atingir uma sociedade capaz de ter
uma escola de alegria.
Parece-me que ninguém melhor do que laurés, marcou não só onde se
situa a verdadeira ruptura, mas também a importância essencial da relação
entre a escola e a vida, entre a escola e a sociedade:
"Não se pode ensinar uma moral, uma direção geral da vida sem um
ponto de apoio na realidade contemporânea; o que caracteriza a sociedade
f.ltlull {\ {l11P fll'l I~(unnllP ,..1", ~piJ.ti inl-Üns:.l7 rlp pnCi:innr " ..:i mpt.:nlU P fI,. fl\rnlll_
A alegria na escola 194
lar-se ela mesma, é que há nela, em toda parte, uma contradição entn~ os fa-
tos e as palavras: fratemidade, o combate está por toda parte; igualdade, e
todas as desproporções vão se ampliando; liberdade, e os fracos libertaram-
se de todos os jogos da força. O que vocês querem que os professores façam
presos entre as palavras e as coisas?" De onde ele concluía: para que os pro-
fessores estejam em estado de ensinar a moral, o vital, é preciso que eles
possam "pressentir, prever, preparar esta nova ordem social" [1].
Apesar da diferença fundamental entre os dois tipos de trabalho, há
uma certa relação entre a satisfação e não-satisfação no trabalho dos adul-
tos - e a satisfação ou não-satisfação no trabalho dos jovens, dos alunos.
A valorização do trabalho dos alunos na escola está ligada à valorização do
trabalho dos adultos. Em uma sociedade onde o trabalho é vivido por inú-
meros pais como dever enfadonho, aborrecimento, em resumo como triste-
za, o trabalho dos alunos pode ser de fato outro? O trabalho como alegria
pode ser uma exceção própria às crianças, fechada na escola?
Em particular, as relações professores-alunos estendem-se até tomar
uma dimensão política pois há, através das rupturas, apesar de toda uma
continuidade entre os estilos de comandos de tal momento, em uma deter-
minada sociedade: na escola, na fábrica, no conjunto da vida social. Na me-
dida em que seus pais estão, em seu trabalho, privados da participação de
decidir, as crianças quase não podem ter confiança que sua própria vida es-
colar comporta um poder de ação real, nem mesmo uma preparação para
um tal poder. Sua esperança nelas próprias acha-se atingida.
Oásis? - Na medida em que a crise de nossa sociedade, a imensa crise
do capitalismo conduz tantas pessoas, tantos explorados a viver o "desti-
no" adulto como sombrio, opressor, muitas pedagogias vão se esforçar pa-
ra proteger a criança o maior tempo possível do mundo que a rodeia, do
mundo que a espera; a infância e a escola tentarão constituir-se em peque-
nos mundos mais justos, comunidades preservadas: Oásis.
Mas tais oásis têm bem poucas chances de atingir a alegria, ao mesmo
tempo porque eles só existem em contraste precário com todo o ambiente
sentido, pressentido como acabrunhado r - e porque eles se sabem tempo-
rários, devendo preparar e conduzir, apesar de tudo, àquilo que eles temem.
Se a escola promete a satisfação cultural, proclama os valores culturais de
progresso, a esperança de progresso, de confiança no futuro e nos jovens-
mas que ela seja única a anunciar uma sociedade que suscita essencialmente
uma cultura de incomunicabilidades e de fracassos repetidos, qual força de
convicção pode ela esperar? Como os jovens chegarão a experimentar que
seu mundo presente e o mundo adulto que os espera não são feitos somente
de tristez.a. de oprcssão - c quc eles são portanto suscetíveis de avanço?
...••. _ .•. 1 .•..••. ~L .• ~_ ...• __ •.••••.•. \ .•...•.• 1_. __ .. ._ •.•__ •.•• .,1 ..• 1._ .~_J .•• I.~_
 A escola e não-satisfação
195
Fundamentar uma escola ae alegria não se separa do movimento pelo qual
queremos transformar a sociedade para que ela não seja prometida, não se
sinta destinada a sua própria condenação, danação.
a entusiasmo não se obtém nem por decreto nem por sobressaltos in-
dividuais de boa vontade; ele nasce de uma sociedade progressista - e já da
ação, da escalada das forças progressistas, capazes de abrir um novo cami-
nho a uma sociedade em busca de si mesma.
Reforma e revolução - Também se coloca o problema revolução e re-
forma para a escola: mesmo se as reformas parciais opõem-se mais freqüen-
temente aos efeitos que as causas, mesmo se elas são incapazes de atingir os
objetivos de grande envergadura, elas assumem no entanto, valor essencial,
evidentemente pelas melhorias limitadas que elas podem trazer, mas tam-
bém para provar que o sistema não é imutável - e portant~ não é em vã~
intervir, organizar-se para intervir em busca de uma melhona da escol~; e e
assim que movimentos mais amplos poderão, algum dia, ser promovidos.
Cada vez que leio que é preciso mudar a escola de alto a baixo, des-
confio - e estou convencido que nada será feito. Nossa escola já possui
bastante positividade para que seja possível lutar tendo em vista sua trans-
formação, muitos escândalos para que seja indispensável conduzir esta luta.
Eu - nós não escapamos da po/ftica - Uma vez mais diremos que os
problemas pedagógicos remetem a problemas políticos; o progress? funda-
mental da pedagogia passa por um progresso fundamental da SOCIedade.
Mas hoje devemos dar aula, a satisfação cultural deve começar logo
- e não haverá avanço social decisivo se não se criarem também na escola,
homens lúcidos e combativos.
a CÍrculo vicioso não é tão rigoroso como se poderia acreditar pois,
desde já, podemos nos apoiar em forças progressistas, o movimento pro-.
gressista que, já anima nossa sociedade.
Iniciei pela satisfação na escola - e me dei conta que, novamente, en-
contro o marxismo.
A crítica política da escola é mistificadora enquanto que ela é crítica
política só da escola: seria um meio de inocentar a sociedade, silenciar sobre
suas responsabilidades. a projeto de uma escola de sucesso para todos ou,
como nos agrada dizer, de uma escola da igualdade das oportunidades indi-
ca a direção com certeza válida dos esforços, mas isto seria cair na utopia
pedagógica acredita que isso é possível até o fim em uma sociedade div~di-
da, repartida em classes, onde os filhos dos explorados não podem, maciça-
mente falando, pretender o mesmo futuro que os filhos dos dominantes -
tanto os modos de vida e em particular como as chances familiares de cultu-
ra são heterogêneas.
A alegria na escola 196
Razão pela qual estou constrangido de me confrontar com algo que e
o mais incompatível com a alegria que procuro.
TERCEIRA SEÇÃO - A SELEÇÃO CONTRA A ALEGRIA
a que é incompatível com a alegria que procuro na escola é o medo
dos alunos diante da seleção: certamente a inquietude, para os que já são
bons, de não serem admitidos por vias reais, nas seções C, mas principal-
mente gostaria de pensar na angústia de muitos alunos ao serem enviados às
fileiras depreciadas, em impasse (Classe Pré-Profissionnelle de Niveau -
CPPN, por exemplo), onde eles sabem que não obterão qualificação real na
técnica curta (Brevet d'Études Profissionnelles - BEP mas dificilmente
Certificat d' Aptitudes Profissionnelles - CAP após o 7n que eles sentem
como a antecâmara tão freqüentemente, de uma vida explorada, desvalori-
zada - ou do desemprego; e os fenômenos de reprodução aqui representam
inteiramente o que já fora a vida de seus pais. Tão incompatível com a satis-
fação como com a angústia é a resignação de serem assim "orientados",
quando chegam a modelar, restringir suas aspirações em função deste nível
de emprego que estão "destinados" a ocupar.
a drama da escola é que muitos alunos recorrem à ela em busca de co-
mo se desenvolver em uma direção que os atrai, mas a orientação imposta
consegue com freqüência restringir até mesmo a força de desejar. A escola,
lugar onde se educam os futuros trabalhadores - ou lugar onde se renuncia
a educá-los? a medo de tornar (ou continuar) se renuncia a educá-los? a
medo de tornar (ou continuar) trabalhador, pequeno empregado substitui o
medo do inferno - e quase não se progride em direção a alegria.
Certamente Alain evoca um aluno que sente uma espécie de prazer,
como em um jogo, como em um esporte, para correr o risco de uma nota
baixa quando ele se empenha numa tarefa difícil - e que se engana: ele bem
sabe que no lance seguinte a lousa uma vez apagada, ele conserva todas as
oportunidades de desforrar-se.
Mas nas escolas, nos colégios de hoje, é um fracasso maciço que se
" abate sobre as crianças mais exploradas - e um fracasso médio sobre os
mais ou menos explorados. Anteriormente, elas escapavam do fracasso não
entrando nem mesmo nos estabelecimentos de segundo grau.
o quefazer? - a que pode significar, diante desta situação a esperan-
ça da alegria na escola - ao mesmo tempo uma pedagogia progressista, isto
é uma pedagogia que lula com todas suas forças contra as segregações?
Primcirumente sou obrigado a moderar meu otimismo; no momento,
197 A escola e não-satisfação
em nossa sociedade, os vereditos negativos precipitam-se de maneira dra-
mática - e terrivelmente do mesmo lado.
Mas precisamente este tema da alegria na escola insere-se em um avan-
ço progressista da sociedade, ele o supõe, não existe sem ele e de um lado ex-
tremamente modesto pode assim mesmo contribuir para auxiliá-Io.
Eu só posso indicar aqui algumas direções do pensamento e da ação
que diminuiriam o alcance da seleção e portanto da angústia, a não-
satisfação.
As fileiras técnicas seriam valorizadas, e não somente na teoria, por-
tanto menos temidas pelos alunos, menos contrárias à alegria na medida em
que o progresso técnico tornaria cada vez mais raras as atividades monóto-
nas, repetitivas, não enriquecedoras e de Tato perigosas para o próprio equi-
líbrio da personalidade. Isto exigiria que este progresso técnico fosse gerado
de maneira a aliviar a dificuldade dos homens - e não para, ou não somen-
te para tirar proveito. O trabalho na fábrica tornando-se algo que não o cas-
tigo e o castigo do pobre.
A formação contínua não pode constituir uma panacéia e não deve ser
um meio fácil de se resignar às insuficiências da formação inicial; isto é, ela
tem um papel a ser desempenhado para educar, após o tempo da escola, as
qualificações técnicas e gerais da classe operária - contanto que ainda
aqui, o progresso técnico seja socialmente dirigido para um aumento das
qualificações. Os trabalhos de operários especializados pederiam constituir
uma etapa antes da obtenção de um emprego qualificado - não um destino
da vida.
De fato a seleção na escola é a projeção da divisão de nossa sociedade
em classes; a escola é lugar de lutas de classes, não acredito que ela agrave,
mas registra (e do mesmo modo confirma) as desigualdades de sucessos se-
gundo as desigualdades sociais.
Na medida em que a classe operária conseguisse valorizar sua contri-
buição à sociedade, conseguisse conquistar a plenitude de seu papel no pla-
no técnico, sindical, político, ser dirigida para um campo profissional dei-
xaria de constituir um desterro.
Até então, os esforços das pedagogias de compensação têm mesmo
uma função a ser preenchida, contanto que a compensação se opere simul-
taneamente na escola e em relação à situação vivida pelas crianças, portanto
pelos seus pais. O problema não é o sucesso individual deste ou daquele in-
divíduo que, de origem modesta, atingiu situações brilhantes, mas da posi-
ção intelectual e política de uma classe na sociedade.
Gostaria de fazer estas duas afirmações ao mesmo, tempo: os fracassos
escolares são terríveis - e o prolongamento da escolaridade, é do mesmo
modo, para muitos jovens, uma possibilidade aumentada de viver a adoles-
cência em sua indeterminação, a riqueza de sua incerteza; e também possibi-
A alegria na escola 198
lidade aumentada de progressos e reconversões ulteriores; a vida de traba-
lho e a vida fora do trabalho podem adquirir um interesse mais real.
Seria muito fácil, e irrisório, fazer desaparecer os fracassos escolares
renunciando, de uma forma ou de outra, ao período de escolaridade.
E se a própria idéia da escola progressista desmoronasse? - Encontro
aq.ui, e não poderia deixar de encontrar uma pergunta fundamental: a pró-
pna !!oção de escola progressista é possível?
A escola não pode nunca se situar como lugar de harmonia, além dos
antagonismos de classes, limite de exceção-que seria subtraído das leis da so-
ciedade. Não se deve nunca menosprezar a escola como instrumento de re-
produção e conservação: pelo estilo de vida como pelos conteúdos impos-
tos, ela vai formar os jovens de "boas maneiras", o que se calcula ser, pelo
menos quanto à massa, hábitos de docilidade e mais forte submissão. E ~
dos mais explorados que se vai exigir a mais forte submissão, primeiramente
porque eles não repelem uma cultura escolar da qual estão, no entanto,
mais afastados, depois e principalmente porque eles aceitam permanecer em
seu lugar, adaptarem-se a seu lugar. Os favorecidos confiam na escola para
conservar a sociedade tal como ela é, mantendo nos postos de comando as
elites, isto é eles mesmos; o que, repito, implica no fracasso em massa dos
mais desfavorecidos, e num fracasso médio dos mais ou menos favorecidos
- ou mais ou menos desfavorecidos.
Os planos governamentais prevêem as porcentagens de operários espe-
cializados julgadas pelos dirigentes como necessárias para o bom funciona-
mento da sociedade; tomar-se-ão operários especializados os que terão ob-
tido fracasso escolar - e milagrosamente o número dos que terão fracassa-
do na escola encontrará o que teria sido profetizado. Entre os quais haverá
poucos que não serão filhos de operários especializados. A escola como de-
sigual, elista, segregativa, é verdadeira. Colette Chiland chega a se questio-
nar: "O fracasso escolar é o fracasso de uma política de sucesso ou o suces-
so de uma política do fracasso", de uma política que visa preparar os fra-
cassos?
Felizmente a escola é complexa - Se a escola fosse somente isto, a
idéia da escola progressista seria contraditória, quimérica. Mas a escola é
um local de contradições, lutas, lutas de classes, portanto também luta para
que o esmagamento social não continue fatalmente em um igual esmaga-
mento escolar -- e o que quero dizer é a participação da alegria na luta de
classes na escola.
Professores militam para instaurar um modo de vida e um acesso ao
conhecimento que ajudem os explorados em seus combates - ou pelo me-
nos quc Ihcs .'icjam menos desfavoráveis. A satisfação cultural poderá man-
199 A escola e não-satisfação A alegria na escola 200

ter estes esforços, na medida em que os interessados sentirem o conhecimen- cas e inseparáveis das lutas sociais em seu conjunto; a alegria é parte inte-
to inculcado em ressonância com sua própria experiência e capaz de lhes ga- grante dele, para se opor a segregação e para trabalhar na fomação de mn
rantir um domínio mais firme. novo homem.
Sabemos que atualmente o desenvolvimento das novas forças produti-
vas implica numa aproximação entre a ciência e os processos produtivos,
em muitos casos uma maior qualificação da força de trabalho - e isto exige
uma formação elaborada dos trabalhadores. Certamente o sonho da classe
dominante é que a escola seja gerenciada para lhes dar com exatidão a ins-
trução necessária para seu trabalho, sem suscitar ambições "exageradas" e
sem que a instrução profissional chegue a discórdia de um questionamento
global.
Mas todas as armas que a burguesia forjou para justificar seu domÍ-
nio, começando pelas reivindicações de igualdade, liberdade, voltaram-se
contra ela" [2]. Acontece o mesmo com os meios de instrução que ela insti-
tuiu.

A escola escapa dos dominantes - A formação dos trabalhadores não

pode se limitar ao que é estritamente necessário para o trabalho tal como foi
previsto, preparado, recortado; ele surgirá como aspirações para participar
na definição, na organização do trabalho, como aspiração para viver me-
lhor e para melhor compreender porque é tão difícil viver melhor: a cultura
como força de luta e de renovação; a cultura como desejo de progredir no
domínio e a compreensão de tal técnica de trabalho, mas também como de-
sejo de abordar os problemas totais que a execução desta técnica, da técnica
suscita.
Nós sempre teremos em mente a dupla face da escola.
Pode-se proceder a um tipo de contraprova; se as classes dominantes
considerassem a escola como sua aliada certa, elas fariam tudo para cobrir
o país de prédios escolares e para prolongar ao máximo o tempo de escolari-
dade, de impregnação da juventude pelas idéias escolares - e principalmen-
te junto aos mais explorados, que constituem o perigo primeiro; elas fariam
tudo para detê-Ios por uma cultura escolar amplamente difundida.
Ora, é exatamente o inverso que foi colocado em execusão. Já Engels,
em relação à sua época, dizia: "A burguesia tem pouco a esperar, mas mui-
to a temer da formação intelectual do operário" [3]. Ao que R. Leroy res-
ponde hoje [4]: "Para reforçar sua exploração, a burguesia conta com a re-
cusa, não com a extensão da cultura"; e ela segrega esta recusa não somente
pelo escalonamento das seleções, mas também pela tristeza e pela sua cultlt-
ra e modos de transmissão desta cultura.
E é exatamente porque há margem de manobra aberta à escola, que a
escola não está condenada a permanecer fora do combate progressista. De-
vemos utilizar esta margem de manobra em lutas ao mesmo tempo especifi-
CAPÍTULO 11

A escola: suas engl"enagens

A escola não é Q monopólio da cultura elaborada, nem da satisfação

cultural elaborada. Ela nunca teve este monopólio, hoje ela o tem menos do
que nunca. Fora da escola, é certo que as múltiplas formas de animação, de
autoformação colocam em presença de uma cultura elaborada do mesmo
nivel que a cultura escolar: teatro, concerto, museu, ouvir uma conferência,
proceder a experiências cientificas, montagens técnincas, TV e cinema -
sem nunca esquecer a cultura de ação, a cultura por participação em ações
militante organizadas.
Pode-se chegar a uma mesma atividade cultural pela escola ou fora de-
la; a mesma tarefa cultural pode ser escolar ou não escolar, o mesmo livro
pode ser lido em casa ou em classe. A visita a um castelo pode ser feita de
um modo escolar (por exemplo haverá para todos relatórios a serem redigi-
dos) ou não escolar.
O lugar evidentemente desenvolve um papel: o lugar da escola ou de
animação ou em casa; mas este lugar não basta para caracterizar a atividade
escolar visto que o lugar teatro pode corresponder ou não a uma atividade
conduzi da seguindo a modalidade da escola.
Primeiramente, será que eu poderia apreender a especificidade da es-
cola, depois procurar como ela pode ser transformada de maneira a se tor-
nar particularmente apta à satisfação cultural? Ou de preferência como ela
é trans,formada quando se ordena ao redor da satisfação cultural.
202 A alegria na escola
fRIMEIRA SEÇÃO - ESTRUTURA SISTEMATIZADA
o que me parece caracterizar a escola é uma organização sistemática e
contínua das situações: primeiramente, há "pré-requisitos", isto é uma pre-
paração, um grau de preparação considerado indispensável ao que se faz; e
portanto uma certa homogeneidade de formação, de conhecimentos, da
idade é esperada, reclamada dos participantes. Em contrapartida, o siste-
mático esforça-se para adaptar o que propõe a seu público.
Em seguida, procede-se em ordem: há etapas, não se deve queimar as
etapas, menos ainda ignorar sua existência. Uma sucessão coerente, do gra-
duado; passo a passo; há um programa progressivo, uma "progressão", co-
mo se dizia na linguagem dos antigos professores. Cada novo momento in-
tegra-se ao que precede, consolida o que precede e serve de garantia para ir
mais além; cada degrau é ponto de apoio para atingir o degrau seguinte.
A palavra-mestre da escola é: "na última vez nós paramos em ... por-
tanto vamos recomeçar daí"l.
o próprio saber - O sistemático da aprendizagem repousa no siste-
mático do saber, do real: tal conhecimento explica a razão de um outro, os
conhecimentos estão ligados uns aos outros, encadeiam-se e mantêm-se uns
aos outros, explicam-se uns pelos outros, unem-se em totalidades que lhes
dão sentido: inserir tal poema na obra inteira do autor ou na literatura desta
época ou no conjunto das obras de execução semelhante, compreender co-
mo este poema participa de maneira original à unidade imensa da poesia. É
assim que se pode compreender, apreender em sua coesão o que efetivamen-
te possui coesão, unificar o que tende a unidade. A escola tem confiança no .
saber como podendo ser adquirido sistematicamente porque ele forma o sis-
tema; cada pergunta faz parte de um conjunto e esclarecer-se por este con-
junto: mesmo a maneira como vemos um quadro depende do que nós sabe-
mos ou sentimos de seu autor, de sua celebridade, de sua época: "nós não
olhamos da mesma maneira um rosto que nos disseram ser datado de dez
anos ou seiscentos anos; nós o questionamos de outra maneira" [1]. Certa-
mente vai-se introduzir elementos novos a partir de experiências pessoais,
problemas pessoais, pelo que o sistema é modificado, enriquecido, mas con-
tinua a ser sistema.
Illich recusa a escola porque ele recusa de um lado o sistemático, na
aquisição do saber: sustenta que o essencial para cada um de nós foi obtido
ao acaso, durante encontro, ao acaso de conversas.
É porque "a escola paralela" não é uma escola - e além de que não quer de forma
algulIla Sl'r paralela à lns(i(ui~ão cswlur.
A escola: suas engrenagens 203
E, por outro lado, no próprio saber: o saber das "boas pessoas"
adquirido precisamente no decorrer de experiências absurdas e heterogê~
neas, seria muito mais frutífero, muito melhor adaptado que o saber dos
"peritos" .
o anti-acaso - A escola vai-se explicar de maneira ordenada, aplicar
de maneira ordenada; os conteúdos culturais não foram encontrados ao
acaso das experiências vividas.
Para atingir o sistemático a escola precisa da duração; percebo aqui
três aspectos essenciais.
O aluno encontra-se no interior do "sistema" escolar por um período
de tempo tão longo que ele não vê o fim: aos onze anos, ele ainda tem pela
frer..tepelo menos mais cinco. Isto marca uma diferença radical com a situa-
ção, por :,xemplo, de um estagiário,
Para se habituar, digamos, com o universo matemático é necessário
dar-se um longo tempo, levaremos muito tempo - e a escolaridade oferece
ou mesmo impõe uma determinada continuidade. Retoma-se a dificuldade,
retoma-se novamente a ela, insiste-se, aprofunda-se, obstina-se a ela' o
. '
exerClClOproposto na segunda-feira é retomado na terça-feira; cada conhe-
'
cimento é adquirido, perseguido por uma multiplicidade de exercícios, sob
uuma multiplicidade de facetas.
Enfim vive-se, progride-se num regime de permanência: no teatro
vai-se às vezes, quando se têm oportunidade, a escola é uma vida contínu~
do grupo-classe, uma ação contínua do professor - o mesmo professor, os
mesmos colegas: não é como uma série de conferências.
Não é fácil gostar da dificuldade - O sistemático nunca é dado, dire-
tamente leglvel; um esforço de reestruturação é indispensável para conse-
guir reunir a experiência esparsa numa totalidade; aí é preciso a intervenção
de uma terceira pessoa, o professor e todas as dificuldades que ele ajuda a
resolver, mas também todas as que sua presença acarreta.
Uma segunda causa do difícil da escola é que ela propõe projetos, pro-
gressos a longo prazo - e que não são portanto possíveis sem uma determi-
nada aceitação do protelado: é preciso fazer gamas, muitas gamas antes de
se servir de "freagmentos", é preciso passar por uma freqüência lenta, lon-
ga e regular da obra antes que ela se transforme em "surpresa, vertigem,
cxaltação, esplendor que nos constrange" [3].
Os resultados não serão imediatamente sentidos, o esforço não pode
ser logo recompensado; é importante mantê-Io, manter-se aí.
Além disso: não se evitará passar pelo austero, pelo árido; túneis mo-
mentos deccpcionuntes. desencorajamento; periodos de aborrecimento' e até
204 A alegria na escola
períodos dolorosos, principalmente quando o aluno pensar em tudo que ele
está sacrificando e está presente, ao alcance das mãos.
Enfim a escola é difícil porque o sistemático exige uma mudança de ní-
vel: o desnível entre a vida havitual de um jovem e as tarefas da escola ca-
ractenza a escola, ao mesmo tempo o que caracteriza a escola, justifica-a e a
torna muitas vezes, freqüentemente, tão rigorosa.
Pediu-se ao aluno para mudar o nível de suas atitudes: não se escuta
um professor como se escuta o transistor, continuando a comer, a conver-
sar, com o risco de interromper um momento as atividades concomitantes
quando isto se torna realmente interessante; não se folheia um livro de ciên-
cia; não se olha uma obra de arte como se olha a chuva cair. Cada pessoa
conhece os apelos constantes, às vezes desesperados, da escola para "pres-
tar atenção": uma tensão em direção ao que, de improviso, por si mesmo,
não atrai não retém a atenção - um esforço que ninguém pode manter por
muito tempo.
Em suma pediu-se ao aluno para encarar o questionamento de suas
tentativas, evidências, certezas até então confortáveis.
Apreço, apreciação - E principalmente a escola é um mundo rigoro-
so, pois um de seus papéis é avaliar. Os riscos da avaliação foram denuncia-
dos centenas de vezes: risco de infantilizar, desesperar, imobilizar; o aluno
sentindo-se atacado se contrai, entra dentro de si. Aqui o esforço é essencial
para que cada pessoa seja comparada a si mesma muito mais que confronta-
da com os outros.
Mas a escola não renuncia à avaliação enquanto se interessa por fazer
o aluno viver na convicção que tem progressos a realizar, que ele lá está pa-
ra realizar progressos; além de fazê-Io sentir que suas produções estão à esta
ou àquela distância dos sucessos de referência. Nada é equivalente, existem
critérios de valores, uma hierarquia de valores: o texto que ele escreveu, des-
ta vez, é melhor que o precedente; apesar de tudo, os alunos mais velhos fa-
zem freqüentemente melhor; seu texto não se destina a tomar o lugar das
grandes obras. Em suma, acostumar o aluno a se situar.
Não comprar o contentamento do aluno abandonando a avaliação,
não lhe propondo quase nada além das tarefas às quais dir-se-á que não ser-
vem para a avaliação, que não é o caso de erro. O risco de que muitos jo-
vens gostam, procuram em seu lazer, nos esportes de lazer, é impossível
transportar o risco às tarefas escolares e aos resultados que elas podem atin-
gir - ou não.
Quando é preciso ir à escola? Muitas vezes o sistemático é necessário
para que a escola seja o lugar do difícil, um difícil que não se deixa enganar
por frases soltas nem pelo acaso; e o sistemático é aquilo pelo que se pode
A escola: suas engrenagens 205
esperar ultrapassar o difícil daquilo que a escola se dá como tarefa a ser en-
frentada.
Há lugar na escola, necessidade de escola, a escola justifica-se - e
provavelmente ela apenas se justifica - quando se espera do jovem um sal-
to tão considerável que ele deva recorrer ao apoio de uma instituição. Ele
não pode ser bem-sucedido por suas próprias forças, nem mesmo recorren-
do às forças iguais de seus semelhantes.
É a isto que gostaria de acrescentar três observações:
- Não há "bom professor" que torne tudo fácil - ou 'melhor o bom
professor não é aquele que tornaria tudo fácil seja pelo seu encanto, seu ca-
risma, seja pela virtude iluminadora de suas interpretações; provavelmente
o bom professor é aquele que fornece os meios e a vontade de se medir em
relação ao difícil.
- A escola é difícil para todos, certamente em níveis muito diferentes;
mas quando não se reduz mais a cultura às boas maneiras, ao bem falar,
nem mesmo aos sucessos nos exames, em resumo ao bom tom e àquela fa-
mosa "distinção", parece que ela nunca é imediata, natural, impregnação
direta do meio; nunca é como o ar que se respira.
Mesmo os alunos "favorecidos" que obtêm bons resultados na escola
- e não são todos que são aprovados - não chegam até este por: to deixan-
do-se ir, deixando-se levar, mas à custa de grandes esforços.
Certamente a cultura das famílias operárias e muito distanciada da
atmosfera das tragéàias de Racine, mas Racine não se situa no prolonga-
mento simples das preocupações e dos costumes culturais de cada jovem
"burguês", nem de seus pais.
- Esse esforço em direção ao cultural é particularmente severo para
uma criança [3]; começava a familiarizar-se com o que a cerca; a encontrar
caminhos nos seus mundos - e ela é incitada a abandonar o que possuía pa-
ra se lançar no desconhecido, ir em direção às exigências mais severas. 'Daí
nostalgia e desgosto, temores e resistências. A escola deve primeiramente
compreendê-Ias, admiti-Ias.
Para que a criança triunfe, é preciso confiança em si, coragem - en-
corajamento; mas também cada passo à frente aumenta a confiança em si.
A criança tem necessidade de obter vitórias - e constatar que em alegria,
elas supercompensam bem as provas.
Multiplicidade do obrigatório - Na covergência do sistemático, do di-
fkil e do diferido coloca-se o obrigatório. Ao se esperar ou melhor ao se pre-
parar para viver no universo do trabalho assalariado, os jovens vivem em
quatro meios: a escola, a família, o mundo quotidiano, o mundo do lazer e
206 A alegria na escola
dos colegas. Evidentemente cada meio possui seu tipo particular de obriga-
ção; na escola a obrigação é particularmente precisa, codificada; a regra de-
sempenha um papel em primeiro plano.
Como em toda parte, existem obrigações implícitas, difusas: quando a
classe é disposta de tal maneira que os alunos comunicam-se entre si o míni-
mo possível, quando a cadeira do profe!!sor está mais elevada para que ele
domine; o que o professor impõe sem o querer, às vezes mesmo sem o saber,
por suas atitudes e pelo modo de vida que ela suscita na sua classe.
E principalmente as obrigações diretas, explícitas, são características:
a primeira é ir à escola, numa determinada classe, em momentos fixados -
e isto quase todos os dias e quase o dia todo; os alunos não escolhem seus
professores, os professores não escolhem seus colegas, os alunos não esco-
lhem seus colegas de classe; e é precisO, sendo assim, viver e trabalhar em
conjunto.
Todos devem fazer tudo, todos devem fazer de tudo; tudo se dirige a
todos e não somente aos voluntários que o escolheram; cada um deve res-
ponder verbalmente ou por uma ajuda se for interrogado, não somente os
que têm vontade ou os que "têm algo a dizer". É a instituição e não os inte-
ressados que decide, fixa de antemão conteúdos, atividades, programas;
vive-se sob o regime do emprego do tempo, isto é, que a instituição organi-
zou de maneira minuciosa e detalhada os momentos e durações que se con-
sagrará para cada atividade.
Enfim, os desempenhos dos alunos são controlados, verificados, jul-
gados, avaliados, corrigidos.
O rigor com o qual o aluno é tratado, as ordens às quais ele deve obe-
decer, as tarefas ordenadas, o estado de encadeamento em que ele se encon-
tra, acontece que isto se torna promessa: promessa que o aluno chegará ao
rigor no raciocínio e na execução, a apreender um encadeamento das causas
e efeitos, das idéias e condutas, a uma ordem em seu pensamento e ações,
em suma a uma cultura ordenada - e que se ordena com alegria.
A escola quando se trata de ... quando se acredita possível formar e en-
sinar, não apenas esclarecer e informar.
SEGUNDA SEÇÃO - SATISFAÇÕES INTERMEDIÁRIAS
Gostaria de chamar de "intermediárias" as satisfações que são ao
mesmo tempo reais e não se confudem com a que considero como a satisfa-
ção cultural escolar culminante. Elas desempenham um papel essencial na
vida dos alunos: participar da cultura nas suas formas "geniais", incorpo-
rar os conteúdos culturais, agir ao níveldos conteúdos culturais elaborados.
Nas satisfações intermediárias, não é o objetivo, o objetivo cultural que está
A escola: suas engrenagens lu!
em primeiro plano: a visão pode se deslocar de campo para campo, pode se
encontrar em múltiplos campos.
Eu distinguiria as satisfações intermediárias que são comuns à escola e
a outras atividades daquelas que se desenvolvem mais particularmente na
escola.
Alegria do sucesso, de todo esforço que é bem-sucedido: enfrentar a
prova, é preciso que haja um certo risco, uma perda, ou pelo menos a amea-
ça de um fracasso; depois a alegria da vitória.
Sentir-se progredindo, capaz de progredir, sentir suas forças crescen-
do; Conhecer-se melhor, governar-se, dominar-se mais, ultrapassar-se,
"arrancar-se" diante do obstáculo, resistir, ir até o fim do que se tinha ten-
tado; pelo que se pode avaliar, ver onde se está, tomar a medida de si mes-
mo e, em casos favoráveis, adquirir confiança em si; em suma fazer suas
provas, prestar testemunho, confirmação de si mesmo.
O prazer sentido pelo eu em seu bom funcionamento, uma certa facili-
dade na manipulação da força mental e que evidentemente relaciona-se com
o prazer de sentir seu corpo disponível: estar completamente pronto para
agir.
Estas alegrais nos jovens são mais pronunciadas ainda: o desejo de
progredir, a satisfação de se sentir capaz de progredir fazem parte integran-
te de sua situação: satisfação de tomar iniciativas, e assim sair da dependên-
cia infantil. O que não se separa da alegria de crescer: antes, quando ele era
pequeno, não conhecia, não compreendia bem, não sabia fazê-Io; agora ele
adquire poderes, ele se iniciou nos segredos dos adultos, ele vai lhes roubar
parcelas de sua força.
Mais particularmente na escola - Primeiramente e antes de tudo a
alegria dos colegas, mas aqui não diremos nada sobre isso. Assinalarei sim-
plesmente como característica a alegria sentida quando um colega faz uma
exposição; freqüentemente então os alunos testemunham uma indulgência
que eles estão unidos longe de manifestar diante das explicações dadas pelo
professor.
Esta alegria parece-me conduzir a dois sentimentos: meu colega é ca-
paz disto, nós somos capazes disto, não existem somente os professores, os
adultos a serem competentes; e por outro lado, nenhum aluno se sente ultra-
passado demais, a exposição do colega pode ensinar coisas, visto que ele es-
tudou mais a questão, mas ele permanece no nível de aluno.
Apesar de meu postulado inicial, não se pode aqui passar em silêncio
sob a alegria de preparar seu futuro, futuro escolar e, mais distante, futuro
profissional: os sucessos escolares como promessas de sucesso para o futuro
e também sentir-se capaz de olhar além do presente; do imediato, agir a lon-
208 A alegria na escola
go prazo, engajar-se por um longo prazo; todas alegrias que, ao mesmo
tempo supõem e fortalecem a confiança no futuro.
Mas gostaria de insistir na alegria do sucesso escolar no presente: não
somente dar prazer aos seus pais, a um professor que se gosta, não decep-
cionar sua expectativa, receber sua aprovação mas principalmente saber-se
à altura, em regra, ao nivel: ser exatamente como se deve ser, "consigo se-
guir"; encontrar lugar, sentir-se em seu lugar.
Mesmo se a escola tradicional abusou terrivelmente dos exercícios,
apesar disso eles podem dar aos alunos éertos tipos de alegria: sentir que se
ganha em habilidade minuciosa, em atenção precisa; orgulho de fazer bem
feito ""'-indiscutivelmente bem feito; aí vê-se melhor. Por exemplo a alegria
dos exercícios de ortografia: alguma clareza introduz-se no imenso magma
das palavras, "et" não mais se confunde com "est".
Enfim existem conhecimentos que não· me parecem atingir a satisfação
cultural no brilho que quero lhes atribuir, mas dos quais muitas crianças ex-
traem determinadas alegrias. Por exemplo alegria de acumular, de colecio-
nar numerosos nomes de flores, cidades, países; alegria da nomenclatura.
Pouco se aprende sobre as coisas em si e entretanto, ainda aqui, o caos múl-
tiplo do ambiente abre-se para uma determinada ordem e as possibilidades
de aí se orientar determinam-se.
A forma inicial desta alegria é que uma criança, pelo menos em certos
meios, sente que parecerá uma tola e que ficará perdida nas conversas se
não souber absolutamente nada do que se fala ao seu redor; a América do
Sul e as equipes de futebol que vêm para cá. Daí sua alegria quando ele ace-
de a uma primeira localização no espaço (e também no tempo), satisfação
que só se faz com aquela de estar a par do que preocupa o plundo dos adul-
tos - e portanto permanecer afastado fora de seus debates, de não "ser le-
vado em conta".
É preciso reconhecer bem que esta alegria é muito menos encarada ao
nível do colégio quando se tratar de aprender tantos nomes de portos desta
mesma América do Sul.
Brilhar - Mundo da prova, da competição, do exame em suas formas
codificadas, institucionalizadas, a escola é um lugar onde a glória, pelo me-
nos a gloríola misturam-se de maneira verdadeiramente inexplicável com as
mais profundas satisfações culturais: gostar de V. Hugo e colocar-se em evi-
dência, mostrar seus talentos, sentir-se considerado, um pouco invejado. É
verdade para todos, ainda mais para os alunos.
É essencial não confundir a satisfação cultural com as satisfações in-
termediárias, não limitar a satisfação cultural às satisfações intermediárias,
não se contentar com as satisfações intermediárias.
Estas alegrias do sucesso Que acabei de evocar. pode-se adquiri-Ias a
A escola: suas engrenagens 209
baixo preço atendo-se somente às dificuldades simples demais e principal-
mente seu alcance real na vida; podemos saboreá-Ias sem nos preocuparmos
verdadeiramente com o valor do que se consegue: a alegria de remontar o
quebra-cabeça chinês, a partir do momento em que o desmanchamos.
Mas não é menos importante que o aluno apoie-se nas satisfações in-
termediárias, que ele seja sustentado pelas satisfações intermediárias em sua
caminhada em direção a satisfação cultural. Certamente existem impureza
nas satisfações intermediárias: a gloríola liga-se à cultura pois ela garante
sucessos lisonjeiros, permite ser bem visto por alguns, eles mesmos já bem
colocados.
Entretanto seria ilusório procurar uma satisfação cultural pura, desin-
teressada, livre de qualquer parcela de vaidade; seria ilusório pretender se-
parar completamente o puro e o impuro, e exatamente hipócrita consagrar
o impuro ao desprezo. De fato o impuro é uma das vias de acesso, pode se
tornar uma das vias de acesso em direção à satisfação cultural, por gloríolas
recusar-se-á atitudes de preguiça e facilidade; começar-se-á por gostar de
Picasso, por acreditar e dizer que se gosta de Picasso, para ganhar a consi-
deração de determinadas pessoas que são importantes para mim; mas isto
leva ·ainda assim a freqüentar estas obras e pode-se um belo dia surpreender-
se a gostar delas "de verdade".
Da boa utilização do esnobismo, de determinados tipos de esnobismo,
a fim de chegar, aos poucos, a alegrias sinceras. A satisfação cultural nunca
se apresenta sozinha, ela tem necessidade de satisfações intermediárias, e
não somente como meios de aproximação: permanece sempre um compo-
nente de vaidade, uma arrogância de ter conseguido pelo simples orgulho
do sucesso.
Um dos dramas da escola em relação aos bons alunos (pois também
eles causam problemas), é que freqüentemente eles aproveitam das satisfa-
ções intermediárias e nem mesmo desconfiam da existência da satisfação
cultural; é precisamente porque as primeiras não conduzem, por si mesmas,
até a segunda que compete ao professor estabelecer um trajeto entre elas -
e é este ponto de chegada que se trata de nunca perder de vista; as satisfa-
ções intermediárias têm necessidade de se juntar à satisfação cultural para
atingir a plenitude delas mesmas: na medida em que o termo visado torna-se
mais válido, a alegria de ser bem-sucedido adquire mais consistência; o or-
gulho de ter ultrapassado os obstáculos que a princípio impediam de gostar
de Picasso, é assim mesmo algo além da alegria de ter reconstituído o
quebra-cabeça chinês.