Anais do SIELP. Volume 2, Nmero 1. Uberlndia: EDUFU, 2012.

ISSN 2237-8758

1 MARCAS COESIVAS A PARTIR DE UMA ABORDAGEM ENUNCIATIVA Eliane Cristina Lopes MARCHETTI Universidade Federal de So Carlos elianeclm@hotmail.com Resumo: O objetivo deste trabalho pesquisar como se d a coeso, mais especificamente o processo tradicionalmente conhecido como referenciao, em textos de alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental e proporcionar um trabalho que possa ajud-los a refletir sobre as diversas possibilidades de uso dos recursos coesivos. Tal trabalho est sendo realizado, tendo por base a Teoria das Operaes Enunciativas proposta por A. Culioli (1990), que concebe a atividade de linguagem como resultante das operaes de representao mental, referenciao e regulao. Palavras-chave: processo de escrita; ensino; significao; texto. 1- O trabalho com a produo de texto nas escolas O ensino da Lngua Portuguesa na contemporaneidade, assim como de disciplinas das mais diversas reas do conhecimento, instaura uma inquietao acerca dos pressupostos necessrios para a formao de alunos que sejam leitores e escritores ativos e reflexivos. Muito se fala da necessidade de formao do cidado crtico e consciente, assim como se institui como requisito para a efetiva participao social o domnio e o potencial de articulao da lngua, como abordado nos PCNs (2001)
O domnio da lngua tem estreita relao com a possibilidade de plena participao social, pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratizao social e cultural atribui escola a funo e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingusticos necessrios para o exerccio da cidadania, direito alienvel de todos. (p. 23).

No entanto, constata-se que o trabalho com a Lngua Portuguesa nas escolas, muitas vezes, pauta-se, meramente, em atividades prescritivas e mecnicas e, portanto, verifica-se a necessidade de oferecer aos alunos um trabalho que tenha como base a observao reflexiva sobre as diferentes possibilidades de construo de textos e de como pequenas sutilezas podem conduzir diferentes significaes. Tal interesse, tendo por foco os recursos coesivos usados pelos alunos em produes de texto, nos levou ao estudo da teoria proposta pelo linguista francs Antoine Culioli. Acreditamos que tal trabalho pode proporcionar ao aluno uma formao que contemple a lngua como uma atividade psicossocial que apresenta mltiplas possibilidades de construo e, portanto, de significaes e que se estabelece nas situaes de interao. Proporcionar atividades nas quais a aluno precise refletir sobre seu material de trabalho, ou melhor, sobre a linguagem, certamente o far a utiliz-la de modo mais crtico e questionador. Entende-se tambm que a competncia discursiva essencial para a formao de um leitor/escritor engajado que compreenda a linguagem como algo que vai muito alm de um arsenal de regras e estruturao, como mencionam os PCNs. Portanto, tem-se como essencial a viso do professor quanto ao seu objeto de trabalho, a atividade de linguagem, e ao tipo de

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2 formao que pretende oferecer ao seu aluno. Antes, gostaramos de contextualizar o surgimento do interesse pela questo contemplada na pesquisa, para, a seguir, expor a concepo lingustica que sustenta nosso trabalho. 2- A questo apresentada em nossa pesquisa Um importante fato que desencadeou o interesse pela questo apresentada nesta pesquisa foi a aplicao de uma avaliao externa aos alunos dos terceiros anos do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educao da cidade de So Carlos, da qual ns fazemos parte. Tal avaliao denominada como SARESP1 (Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo), apresentava uma proposta de produo de texto na qual o professor lia para os alunos um conto conhecido. Depois disso, os alunos deveriam reescrever com suas palavras o trecho final de tal histria garantindo a presena dos acontecimentos narrados e dos elementos textuais dentro do gnero proposto 2. O que nos chamou a ateno foi o roteiro de correo das provas que trazia, entre outros, o seguinte quesito para a correo da atividade mencionada:
O que se est chamando de caractersticas da linguagem escrita so diferentes aspectos da textualidade, como: O aluno utiliza elementos caractersticos da narrativa escrita para articular os enunciados (Ex.: mas, porm, ento, enquanto isso, no entanto, etc..(SARESP, 2009) O aluno no utiliza elementos da oralidade como ligao entre enunciados (Ex: da, a, etc.)

Entendemos que a articulao de enunciados, citada acima, refere-se aos elementos coesivos. Realmente, por meio de anlises de textos escritos por alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental ntido o fato de que eles possuem uma enorme dificuldade em alguns aspectos inerentes produo textual: uma delas est relacionada ao uso de elementos coesivos no texto. Observando tal aspecto nas produes dos alunos, chamou-nos a ateno o uso contnuo dos pronomes ele/ela para sequenciar a reescrita, retomar os personagens presentes das histrias dando continuidade aos acontecimentos do texto, o que ficar bem claro mais adiante quando mostraremos um trecho de uma reescrita de um aluno. No caso, se considerarmos os itens referidos como parmetro de correo do SARESP, teramos um problema coesivo porque no haveria uma variedade de elementos para articular os enunciados, caracterizando a constante repetio como um aspecto que compromete o texto quanto s caractersticas da lngua escrita. Mas, ser possvel afirmar que em dada tipologia textual ou em um gnero discursivo especfico mais indicado um ou outro conectivo? A mera substituio de elementos
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O Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SARESP uma avaliao externa da Educao Bsica, realizada desde 1996 pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo SEE/SP. O SARESP tem como finalidade produzir informaes consistentes, peridicas e comparveis sobre a situao da escolaridade bsica na rede pblica de ensino paulista, visando orientar os gestores do ensino no monitoramento das polticas voltadas para a melhoria da qualidade educacional. Desde 2007, os resultados da avaliao do SARESP em Lngua Portuguesa e em Matemtica so passveis de comparao com aqueles da avaliao nacional (Saeb/Prova Brasil) e aos resultados do prprio SARESP ano aps ano. Dessa maneira, as informaes fornecidas pelo SARESP permitem aos responsveis pela conduo da educao, nas diferentes instncias, identificar o nvel de aprendizagem dos alunos de cada escola nos anos/sries e habilidades avaliadas, bem como acompanhar a evoluo da qualidade da educao ao longo dos anos. ( http://saresp.fde.sp.gov.br/2011/)
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Optamos por transcrever o que se pedia no manual de correo da avaliao do SARESP.

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3 coesivos, para que no haja a repetio de um mesmo termo, garante que o texto possa ser considerado como um texto melhor? Em que momento mais adequado esse ou aquele conectivo? Como propiciar ao aluno uma aprendizagem que possibilite o uso de elementos coesivos adequados a uma dada situao discursiva? Tentaremos responder a essas questes mais adiante, por ora vamos ao referencial terico que nos guiar. 3- Abordagem terica: A Teoria das Operaes Predicativas Enunciativas de Antoine Culioli Por entendermos que o texto que ora apresentamos apenas um resumo do que estamos desenvolvendo em nossa pesquisa, dado o espao delimitado que temos para esboar nosso trabalho, optamos em apresentar, de modo bem sucinto, alguns aspectos da teoria, na qual nos embasamos, os quais julgamos essenciais para compreenso da anlise que fizemos e da concluso que apresentaremos. 3.1- Lngua/linguagem Segundo Antoine Culioli, a lingustica a cincia que estuda a linguagem por meio das lnguas naturais. A linguagem seria um trabalho ou uma atividade de construo de representao, referenciao e regulao e as lnguas naturais dizem respeito aos prprios arranjos textuais que podem ser orais ou escritos . A representao mental diz respeito maneira como o sujeito apreende o mundo na medida em que interage com o meio e recebe inferncias fsico-culturais, tambm chamado de nvel nocional, j que est relacionado ao fato do indivduo construir as noes (lingusticas/extralingusticas) e relacion-las com outras noes, o que ocorre em um lugar mental inacessvel. O segundo nvel o das representaes lingusticas que est relacionado materializao da noo sob forma de linguagem a passagem a um sistema de referenciao, aqui o sujeito ir colocar em forma a noo e consiste nas operaes de localizao das noes em determinado espao e tempo. O nvel trs, definido como regulao, est relacionado aos sujeitos enunciadores, mais especificamente relao enunciativa instaurada, considerando-se as operaes de representao mental e referenciao. Ela envolve os ajustamentos feitos pelo enunciador de acordo com o interlocutor em questo, tendo por base a identificao ou diferenciao. Para a Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas a linguagem no pode ser definida apenas como um objeto de comunicao ou como reproduo do pensamento essas so definies redutoras, j que a linguagem diz respeito, como explicitamos acima, a uma complexa atividade inerente ao ser humano. De acordo com Rezende
A linguagem seria, no homem, uma sofisticao de mecanismos biolgicos de equilibrao existente em todo ser vivo. Falamos muito mais para nos equilibrar do que para nos comunicar. (2009, p. 15).

Portanto, est no amago da teoria um conceito de linguagem enquanto uma atividade intensa entre interlocutores que pe em jogo as tentativas constantes de determinao e desambiguizao do dizer , considerando o carter indeterminado e ambguo da linguagem. A lingustica, pela teoria ora mencionada, busca as especificidades apresentadas no uso da lngua. H a busca pelas variaes e suas sutis diferenas, ao mesmo tempo em que considera o que h de invariante na linguagem: o objetivo procurar nas variaes as invariantes lingusticas que as tornaram possveis. Para Culioli, a lngua se apresenta em forma de texto com arranjos e configuraes que apresentam sua regularidade.

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4 Assim, so os textos, orais ou escritos, que possibilitam o estudo dos arranjos e formas enquanto resultantes da atividade de linguagem, o que nos dar pistas do processo mental percorrido pelo sujeito at a constituio do enunciado. A teoria culioliana procura investigar os processos que norteiam a produo e o reconhecimento dos textos orais e escritos e buscar regularidades, embora seja tido como princpio fundamental a indeterminao e a plasticidade da linguagem. No trabalho com a TOPE evita-se polarizaes e o estudo da lngua apenas como sistema objetivo, j constituda e regular, e nem apenas um estudo filosfico sobre a linguagem que considera prioritariamente o subjetivismo e a relatividade. Portanto, o enunciador estar, constantemente, num processo de ajustamento buscando a regulao intersubjetiva e as marcas lingusticas so vistas como rastros das operaes de linguagem. Se assim no for retira-se da linguagem tudo o que exatamente a atividade da linguagem com todos os ajustes de um enunciador a outro (Culioli, 1976, p.20). 3.2- A noo/ domnio nocional para Culioli Durante uma situao de interlocuo, os enunciadores, por meio da atividade de linguagem, que envolve a representao mental, a referenciao e a regulao intersubjetiva, buscam criar significaes mediante a um processo de escolas lexicais, sintticas e discursivas. Tais escolhas no sero aleatrias por fazerem parte de dada situao de interlocuo e por partirem de um enunciador, ou um interlocutor, imerso em dado contexto histrico e cultural. De acordo com Culioli
(...) encontrar de um lado, feixes de propriedades fsico-culturais ou propriedades do objeto (de organizao) e de outro lado, pelo vis dos marcadores de assero, de negao, de interrogao, o problema da construo de um complementar. E, desse modo, retorna-se ao problema do predicado, a saber, que em todo caso, trata-se de trabalhar a partir de uma relao predicativa no saturada (p, p) que, somente, permite apreender o domnio nocional (1990, p.52)

Portanto, para a Teoria das Operaes Predicativas Enunciativas a noo a base das construes e reconstrues feitas pelo sujeito. Em mbito cognitivo, o enunciador ir predicar por meio de conceitos construdos pelas relaes fsico-culturais estabelecidas ao longo de sua vida e que ocorrem ininterruptamente. As noes podem ser apreendidas por meio de ocorrncias lingusticas e so definidas em intenso, portanto, em seu aspecto qualitativo. Portanto, por meio de ocorrncias abstratas podemos trabalhar como o domnio nocional, que decorre da prpria noo. Em termos qualitativos, o domnio nocional se constitui por um interior (I), um exterior (E) e uma fronteira (F). , portanto, o nvel da representao mental, no qual se constitui a noo, que inacessvel ao linguista, porm, rastreada por meio da materializao lingustica, que dar pistas do processo percorrido de construo pelo sujeito, que o que nos interessa. No podemos esquecer que tais construes sero mediadas pelos aspectos fsico-culturais e, portanto, pelo contexto e experincias de vida do enunciador, j que, como explicitamos acima, a linguagem aqui concebida como uma atividade que envolve a representao mental (cognitivo), a referenciao lingustica (a materializao da representao mental por meio do lingustico) e a regulao intersubjetiva (ajustes que ocorrem durante a situao de interlocuo). 3.3 - Parfrase/ trabalho epilingustico

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5 A parfrase diz respeito a uma atividade em que se trabalha com construes lingusticas que se aproximam semanticamente. Tais construes, no entanto, no podem ser tidas como idnticas j que diferentes arranjos lxico-gramaticais remetem a diferentes significaes, ainda que elas sejam muito sutis, ao mesmo tempo apresentam um direcionamento interpretativo parecido. O ato de parafrasear est relacionado ao domnio que se tem da lngua, ou melhor, a busca por um domnio maior da prpria lngua por meio de uma leitura construtiva e interpretativa. Portanto, segundo Fuchs
Dominar uma lngua ser capaz de associar uma dada significao com expresses usadas por meio da lngua (isto , compreender) ser capaz de produzir ou identificar reformulaes de tais significaes (isto , 3 estabelecer relaes de parfrases entre as expresses ( 1982, p. 93) .

Tal atividade essencial no trabalho com a linguagem/lngua e far parte da proposta que apresentaremos em nossa anlise, assim como a atividade epilingustica. A atividade epilingustica, por sua vez, est relacionada a um processo cognitivo no consciente, e, portanto, no acessvel ao linguista, mas que essencial para a reformulao das significaes e, portanto, para o prprio processo interpretativo.
O outro-outro fundamental nesse processo de equilibrao, mas o prprio eu enquanto outro igualmente importante. Da decorre a relevncia da atividade epilingustica, definida com atividade metalingustica prconsciente ou no-consciente. Epi- o que se superpe (explicando) ou se antepe (sustentando) ao lingustico (expresso oral ou escrita) explicando a lngua ou permitindo atribuir significados s expresses lingusticas. (REZENDE, 2009, p.15)

3.4 - Relao primitiva, predicativa e enunciativa. Na relao primitiva trabalhamos com a lxis que diz respeito a uma tripla representada do seguinte modo a R b, na qual a e b so os argumentos e R o relator. O esquema primitivo est presente nos enunciados e ordena os termos utilizados. Cada termo de uma lxis remete a uma noo e elas se relacionam semanticamente, a partir do esquema da lxis que ser construda a relao predicativa. Por exemplo, para o enunciado O menino ganhou em cachorro, temos a lxis menino ganhar cachorro , na qual a corresponde a menino, e constitui-se nesse caso o ponto de partido, R corresponde a ganhar e b corresponde a cachorro (ganhador-ganhar-ganhado). Na relao predicativa ns temos um arranjo da lxis que ir estabelecer o termo de partida e a organizao do enunciado. Para a lxis mencionada acima temos muitas possibilidades de construo como: O menino ganhou um bonito cachorro; O cachorro ganhado pelo menino bem peludo; O menino no gostou de ganhar aquele cachorro. Porm, semanticamente eles iro se diferenciar, o que ficar estabelecido pela relao enunciativa por meio das marcas de pessoa, espao e tempo presentes nos enunciados e tais marcas sero estabelecidas pelos valores referenciais. Para Culioli as relaes de determinao e indeterminao se estabelecem pelas operaes de qualificao e quantificao, pela causalidade /transitividade e pela modalizao e aspectualizao. Pela anlise que faremos abaixo muitos desses conceitos ficaro mais claros.
Traduo nossa do trecho: Matrisier une langue , cest tre capable dassocier une (ou des) signification (s) aux expressions de la langue (cest--dire les comprendre) et tre capable de produire ou didentifier des reformulations de ces significations (cest--dire pouvoir tablir des relations de parapharase entre les expressions).
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4- Uma possibilidade de trabalho Para elucidar a questo da pesquisa, ou seja, o uso dos pronomes ele/ela como recurso coesivo de referenciao constante nas produes dos alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental, ou mesmo a repetio do prprio termo a quem se faz remisso, vamos apresentar um trecho de uma reescrita4. Para tanto, iremos primeiramente apresentar a histria O prncipe-r ou Henrique de Ferro de autoria dos Irmos Grimm.
O prncipe r Num tempo que j se foi, quando ainda aconteciam encantamentos, viveu um rei que tinha uma poro de filhas, todas lindas. A mais nova, ento, era linda demais. O castelo real ficava ao lado de uma floresta sombria na qual, embaixo de uma frondosa tlia, havia uma fonte. Em dias de muito calor, a filha mais nova do rei vinha sentar-se ali e, quando se aborrecia, brincava com sua bola de ouro, atirando-a para cima e apanhando-a com as mos. Uma vez, brincando assim, a bola de ouro, jogada para o ar, no voltou para as mos dela. Caiu na relva, rolou para a fonte e desapareceu nas suas guas profundas. Adeus, minha bola de ouro!, pensou a princesa. Nunca mais vou ver voc! E comeou a chorar alto. Ento, uma voz perguntou: Por que chora a filha mais nova do rei? Suas lgrimas so capazes de derreter at uma pedra! A princesa olhou e viu a cabecinha de uma r fora da gua. Foi voc que falou bichinho dos charcos? Estou chorando porque minha bola de ouro caiu na gua e sumiu. Fique tranquila e no chore mais. Eu vou busc-la. Mas o que voc me dar em troca? Tudo o que voc quiser, rzinha querida. Meus vestidos, minhas joias, e at mesmo a coroa de ouro que estou usando. Vestidos, joias e coroa de ouro de nada me servem. Mas se voc quiser gostar de mim, se me deixar ser sua amiga e companheira de brinquedos, se me deixar sentar ao seu lado mesa, comer no seu prato de ouro, beber no seu copo, dormir na sua cama e me prometer tudo isso, mergulho agorinha mesmo e lhe trago a bola. Claro! Se me trouxer a bola, prometo tudo isso! - respondeu prontamente A princesa, pensando: mas que rzinha boba! Ela que fique na gua com suas iguais! Imagine se vou ter uma r por amiga!. Satisfeita com a promessa, a r mergulhou e, depois de alguns minutos, voltou tona trazendo a bola. Jogou-a na relva, e a princesa, feliz por ter recuperado seu brinquedo predileto, fugiu sem esperar a r. pare! Pare! - gritou a r, tentando alcan-la aos pulos. - me leve consigo! No v que no posso correr tanto? A princesa, porm, sem querer saber dela, correu para o palcio, fechou a porta e logo esqueceu a pobre r. Assim, ela foi obrigada a voltar para a fonte. No dia seguinte, quando o rei, a rainha e as filhas estavam jantando, ouviram um barulho estranho: plaft! plaft! Algum estava subindo a escadaria de mrmore do palcio o barulho cessou bem em frente porta, e algum chamou:
Por reescrita compreende-se, neste momento, que o aluno ir contar (escrever) a histria que ouviu com as prprias palavras.
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abra a porta, filha mais nova do rei! A princesa foi atender e, quando deu com a r, tornou a fechar a porta bem depressa e voltou para a mesa. O rei reparou que ela estava vermelhinha e apavorada. o que foi, filha? A fora est algum gigante, querendo pegar voc? no, paizinho uma r horrorosa. e o que uma r pode querer com voc? ai, paizinho! Ontem, quando eu brincava com a minha bola de ouro perto da fonte, ela caiu na gua e afundou. Ento, chorei muito. A r foi buscar a bola para mim. Mas me fez prometer que, em troca, seramos amigas e ela viria morar comigo. Eu prometi, porque nunca pensei que uma r pudesse viver fora da gua. Nesse momento, a r tornou a bater e cantou: que coisa mais feia essa, esquecer assim to depressa a promessa que me fez! Se no quiser me ver morta, abra ligeiro essa porta, a filha mais nova do rei! O rei olhou a filha severamente. o que voc prometeu, tem de cumprir - disse - v l e abra a porta! Ela teve de obedecer. Mal abriu a porta, a r entrou num pulo, foi direto at a cadeira da princesa e, quando a viu sentada, pediu: ponha-me no seu colo! Vendo que a filha hesitava, o rei zangou-se. faa tudo o que a r pedir - ordenou. Mal se viu no colo da princesa, a r pulou para a mesa, dizendo: puxe o seu prato mais para perto para podermos comer juntas. Assim fez a princesa, mas todos viram que ela estava morrendo de nojo. A r comia com grande apetite, mas a princesa, a cada bocado, parecia sufocar. Terminado o jantar, a r bocejou dizendo: estou cansada e com sono. Prepare uma cama bem quentinha para ns duas! Ao ouvir isso, a princesa disparou a chorar. Tinha horror do corpinho gelado e mido da r, e no queria dormir com ela de jeito nenhum. Suas lgrimas, porm, s conseguiram aumentar a zanga do rei: - Quando voc precisou, ela te ajudou. No pode desprez-la agora! No tendo outro remdio, a princesa foi para o quarto carregando a r que dizia estar cansada demais para subir a escada. Chegando l, largou-a no cho e foi se deitar sozinha. - que isso? - reclamou a r. - voc dorme no macio e eu aqui no cho duro? Ponha-me na cama, seno vou me queixar ao rei seu pai! Ao ouvir isso, a princesa ficou furiosa. Agarrou a r e atirou-a contra a parede com toda a fora, gritando: - agora voc vai ficar quieta para sempre, r horrorosa! E qual no foi o seu espanto, ao ver a r cair e se transformar num prncipe de belos olhos amorosos! Ele contou-lhe que havia sido transformado em r por artes de uma bruxa, e que ningum, a no ser a princesa, poderia desencant-lo. Disse tambm que no dia seguinte a levaria para o reino dele. Depois, com o consentimento do rei, ficaram noivos.

Agora, iremos apresentar uma reescrita feita por um aluno. De acordo com a proposta, o aluno deveria continuar escrevendo, a partir da parte em que a professora parasse a leitura feita pela segunda vez. Ento, vamos colocar em itlico o ltimo trecho da histria que foi lido pela professora e abaixo a reescrita do aluno5.
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Optamos por no transcrever os erros ortogrficos porque esse no nosso foco.

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Estou cansada e com sono. Prepare uma cama bem quentinha para ns duas! Ao ouvir isso, a princesa disparou a chorar. Tinha horror do corpinho gelado e mido da r, e no queria dormir com ela de jeito nenhum. Suas lgrimas, porm, s conseguiam aumentar a zanga do rei: Que disse: Quando voc precisou a r te ajudou agora no despreze ela! A princesa pegou a r no colo, pois a r dizia que estava muito cansada para subir as escadas. Quando chegou ao seu quarto largou a r no cho e correu para sua cama macia, mas a r disse: O que? Eu durmo aqui no cho duro enquanto voc dorme nessa cama macia? Me coloque na cama ou vou me queixar ao rei. A princesa com raiva pegou a r e tacou ela na parede. Quando viu que ela era um prncipe ficou apavorada, o prncipe contou que uma bruxa enfeitiou ele e tambm falou que no dia seguinte ia se casar com ela, se o rei deixasse. O rei deixou e o prncipe e a princesa viveram felizes para sempre. O aspecto coesivo destacado acima denominado como referenciao pela lingustica textual. Segundo Ingedore Koch
Chamo, pois, de coeso referencial aquela em que um componente da superfcie do texto faz remisso a outro(s) elemento(s) do universo textual. Ao primeiro, denomino forma referencial ou remissiva e ao segundo, elemento de referncia ou referente textual. (1994, p.32)

Ainda tomando com exemplo atividades didticas que tm por objetivo trabalhar com a coeso referencial, podemos observar o apresentado abaixo6.
No trecho "Caso o aspirador de p no funcione , ele poder ser til para outros fins", a palavra sublinhada refere-se (A) oferta do dia. (B) limpeza da casa . (C) objeto no identificado (D) aspirador de p porttil

Se retomarmos os estudos coesivos no incio de uma das principais correntes, temos nesse primeiro exemplo de atividade uma sugesto que contempla a coeso aos moldes em que foi apresentado por Halliday e Hasan7, nos primrdios dos estudos referentes aos mecanismos coesivos. A referenciao vista como uma substituio anafrica ou catafrica que consiste no uso, principalmente de pronomes, para ligar ou retomar as expresses. Bem, voltando ao que gerou nosso interesse pela pesquisa, o roteiro que correo da avaliao do SARESP e reescritas como a apresentada acima, confirmaremos que o aluno no utiliza recursos coesivos variados para substituir o termo r e garantir as caractersticas inerentes ao texto escrito. Ainda sobre esse aspecto parece-nos interessante mencionar o que Lucia Kopschitz Bastos apresenta em sua obra Coeso e coerncia em narrativas escolares( 1998). De acordo com a autora, dois aspectos so fundamentais para a ocorrncia da repetio muito
Optamos por elaborar um exemplo de atividade parecido aos que normalmente esto presentes em livros didticos, para elucidar o trabalho com a referenciao nas escolas. 7 Inseridos na perspectiva referente ao primeiro momento da lingustica textual, N.A.K.Halliday e Ruqaiya Hasan seguiram a linha de estudo funcionalista.
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9 presente nos textos dos alunos, e que por sinal contempla o ponto central da nossa questo de pesquisa, seriam eles: a falta de esclarecimento quanto proposta de produo oferecida aos alunos ( que tipo de texto escrever, o tema abordar, quem sero os leitores do texto, etc.) e a falta de familiaridade dos alunos com as caractersticas da linguagem escrita, o que acarreta o uso dos recursos orais na produo do texto escrito. Bem, ser que se, simplesmente, fossem oferecidas a esse aluno opes de substituies para evitar a repetio dos elementos coesivos o aluno compreenderia as diferentes construes discursivas e as diferenas qualitativas que tal troca traria ao texto? Posicionamo-nos diante da questo afirmando que no. Isso s ocorrer mediante a um processo reflexivo e construtivo percorrido pelo aluno e, considerando que estamos falando do ensino de Lngua Portuguesa institucionalizado nas escolas, pensamos que tal processo deva ser, inicialmente, norteado e estimulado pelo professor, que desempenha o importante papel de provocar e instigar a busca do aluno. Para tal, ser importante mencionarmos o trabalho com as parfrases para a compreenso das diferentes construes, o que culminar, necessariamente, em uma atividade epilingustica intensa por parte do aluno, por meio de anlises lingusticas e metalingusticas. Pautados na TOPE, pode-se pensar que um caminho frtil para o trabalho coesivo em questo seria o de contemplar o conceito de noo e, portanto, de domnio nocional como uma forma de reflexo acerca das escolhas de construo sinttico-semntico-discursivas relacionada ao uso dos recursos coesivos. Portanto, ao invs de dar possibilidades de substituio aos alunos, seria interessante construir tais possibilidades junto com eles, refletindo sobre os ajustes que se pode fazer durante o processo de produo de texto. Para tanto, ser necessrio o trabalho com a noo de r, que se pode recuperar pelo texto lido pela professora antes da reescrita do aluno. Como uma noo /P/ pode ser reformulada ento /( ) ser r/, sendo o parnteses vazio tudo o que esteja relacionado propriedade de ser r, pensemos, ento, nas propriedades inerentes ao personagem que se pode recuperar pela materializao do prprio texto, por meio da busca dos valores referenciais. Analisemos o seguinte trecho
Adeus, minha bola de ouro!, pensou a princesa. Nunca mais vou ver voc! E comeou a chorar alto. Ento, uma voz perguntou: Por que chora a filha mais nova do rei? Suas lgrimas so capazes de derreter at uma pedra! A princesa olhou e viu a cabecinha de uma r fora da gua. Foi voc que falou bichinho dos charcos? Estou chorando porque minha bola de ouro caiu na gua e sumiu. Fique tranquila e no chore mais. Eu vou busc-la. Mas o que voc me dar em troca? Tudo o que voc quiser, rzinha querida. Meus vestidos, minhas joias, e at mesmo a coroa de ouro que estou usando.

Por meio da leitura do trecho acima, constata- se que mediante tristeza da princesa a r se props ajud-la. Porm, no uma ajuda desinteressada, praticamente uma troca. A r, por meio de sua atitude no mostrou atributos de algum que se prope a ajudar sem querer nada em troca A partir do enunciado em destaque podemos construir algumas parfrases, ou melhor glosas mais controladas que nortearo a nossa anlise. So algumas possibilidades: A r ficou sensibilizada com a situao da garota e resolver ajud-la.

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10 A r resolveu ajudar a menina, vendo que ela chorava muito. A r resolveu ajudar a garota, porm quis algo em troca da ajuda. A r se props a ajudar a menina, mas em troca da ajuda exigiu algumas coisas. A r ajudou a menina interessada no que ela poderia oferecer em troca. A r se interessou em ajudar a menina porque queria algo em troca.

Ento, para a ltima glosa podemos pensar na relao primitiva (a, R, b) sendo a e b os argumentos e R o relator, do seguinte modo: r interessar ajuda a = interesseiro R= interessar b= interesse Assim, em a (interesseiro) est o interesse relacionado ao que lhe parede ser interessante por algum motivo. A lxis estabelecida ir indicar o ponto de partida da organizao do enunciado. Ento, podemos pensar em r como ponto de partida (interesseiro) ou como localizador. Com a noo de P /ser interesseira / e P/ no ser interesseira/, pode-se encontrar um caminho para uma variao possvel da reconstruo do texto. Portanto, /ser interesseira/ o caso de quem, como a r, se prope a ajudar negociando antes os ganhos que se pode ter com a ajuda. Por exemplo, para que fosse feita uma construo ou uma reconstruo do tipo A princesa com raiva pegou e tacou a interesseira na parede, o aluno teria de trabalhar com essa propriedade da r, apreendida pela materializao textual, ou seja pela reflexo metalingustica por meio do material lingustico apresentado, que por sua vez ocorreu pelo processo epilingustico. De acordo com Onofre,
As operaes de qualificao e de quantificao, que so responsveis pelo processo de determinao e de indeterminao, compreendem, respectivamente, as operaes de especificao (intenso) e de construo (extenso) e somente se constituem como tal na enunciao.(2003, p.10)

Portanto, dado o enunciado <... tacou a interesseira(ela) na parede>, tomando como referncia a marca de pessoa, temos uma qualificao, um julgamento do sujeito-enunciador, como se outra voz entrasse no texto, acrescentado um informao. Ao passo em que ocorre tal processo de qualificao, ocorre tambm a determinao de uma propriedade relativa ao personagem e, portanto, tambm uma especificao (intenso). Tal processo trar ao texto uma maior subjetividade. Desse modo, por meio do trabalho de parfrase e tambm enfatizando a modalizao o aluno pode trabalhar com as opes de recursos coesivos resultante de um processo reflexivo e no meramente com substituies em forma de listas. 5- Concluso Nosso trabalho de pesquisa, que ainda est em curso, tem nos mostrado que o trabalho relacionado coeso no pode ser visto apenas como uma mera troca de termos por meio de uma escolha aleatria. A substituio lexical separada de uma reflexo metalingustica, e, portanto, lingustica e epilingustica, no garante ao aluno uma utilizao ajustada dos recursos coesivos. No queremos dizer que exerccios como o apresentado neste trabalho no qual o aluno tenha que apenas recuperar uma referncia localizvel no texto deva ser banido

Anais do SIELP. Volume 2, Nmero 1. Uberlndia: EDUFU, 2012. ISSN 2237-8758

11 do trabalho relacionado coeso e coerncia, mas que proporcionar um trabalho que, alm desse, leve de fato o aluno a pensar sobre suas escolhas de fundamental importncia, as escolhas devem fazer parte de um processo mais reflexivo e profundo. Quando o aluno analisa as possveis interpretaes que se pode fazer de um enunciado (lingustico), por meio de parfrases, ele estar num processo intenso que o levara a uma interpretao do que est sendo dito no texto. A transformao de uma noo x em y poder trazer ganhos qualitativos ao texto em termos de variao dos recursos coesivos. Desse modo, entende-se que exerccios de mera identificao dos termos remissivos ou substituio no so o bastante para contemplar o trabalho com a coeso textual. Tal trabalho exige que se pense na lngua enquanto uma atividade que exige ajustes e reflexes constantes. De acordo com Rezende, Os critrios de coeso e coerncia so critrios que deveriam aparecer no amadurecimento da expresso escrita como uma conquista e, mesmo assim, sempre provisria. ( 2009, p. 30) 6- Referncias bibliogrficas BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Lngua Portuguesa. V.2. Braslia: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Lngua Portuguesa/ Ministrio da Educao. 3. ed. Braslia: A Secretaria, 2001. BASTOS, Lcia Kopschitz. Coeso e Coerncia em Narrativas Escolares. So Paulo: Martins Fontes, 2001. CULIOLI, A. Recherches en linguistique: thorie des oprations nonciatives. Paris: Paris VII, 1976. CULIOLI, A. Pour une linguisteque de lnonciation: oprations et reprsentations . V.1. Paris: Ophrys, 1990. CULIOLI, A. Pour une linguisteque de lnonciation: formalisation et operations de reprege. Paris: Ophrys, 1999a. FAVERO, L. L. & KOCH, I. G. V. Lingustica textual: uma introduo. So Paulo: Cortez, 1988. FRANCHI, C. Criatividade e gramtica. So Paulo: SEE; CENP, 1988. FUCHS, C. La paraphrase. Paris: Press Universitaires de France, 1982. ONOFRE, M. B. O processo de predicao no ensino de lngua. ONOFRE, M.B. Gramtica & Produo / interpretao de texto no ensino de lngua. Estudos lingsticos. So Paulo, v. XXVIII, P.577-83, 1999. ONOFRE, M. B. Operaes de linguagem e implicaes enunciativas da marca se. 2003. Tese (Doutorado) UNESP, Araraquara SP. ONOFRE, M.B. & REZENDE, L.M. (Orgs.) Linguagem e Lnguas Naturais Clivagem entre o enunciado e a enunciao. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2009. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. Introduo lingustica textual: trajetria e grandes temas. So Paulo: Martins Fontes, 2004. REZENDE, L.M. Lxico e gramtica: uma aproximao de problemas lingusticos com educacionais. v.1. Tese de Livre Docncia. Araraquara, UNESP, Faculdade de Cincias e Letras, 2000. SARESP 2009-SSP/SP. Parmetros para Avaliao Educacional. Disponvel em: http://www.educacao.sp.gov.br- link SARESP 2009.