CONSTRUINDO HISTRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL - A QUESTO DOS EIXOS TEMTICOS

Vilma Fernandes Neves

UNESP - FCL - Assis e Universidade Tuiuti do Paran. Mestrado em Histria pela UNESP Assis e Doutorado em Educao pela UNESP Marlia.

RESUMO Busco neste artigo, um dilogo sobre a produo da histria e a histria vivida pelos diferentes grupos humanos em diferentes tempos e espaos. Nesta perspectiva, procuro apreender a situao do historiador enquanto sujeito de seu tempo, testemunha da histria e seu estudioso. Aplico o conceito de eixos-temticos e fao sugestes para seu encaminhamento no contexto da sala de aula das sries iniciais do Ensino fundamental. Palavras-chave: Produo da histria, aprender/ensinar histria, eixos temticos, ensino fundamental.

CONSTRUCTION HISTORY IN ELEMENTARY SCHOOL: THE QUESTION OF THEMATIC AXES

ABSTRACT This article presents a dialogue on the production of the history and the history lived by different human groups in different times and spaces. In this perspective, we try to apprehend the historian's situation while subject of this time, as a witness of history and its specialist. We apply the concept of thematic axes and make suggestions for its implementation in the context of the classroom during the first school grades of the elementary school. Key words: history production, learning/teaching history, thematic axes, elementary school.

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INTRODUO No nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos e de ns mesmos est associada Histria que nos ensinaram quando ramos crianas. Ela nos marca para o resto da vida. Sobre essa representao, que para cada um de ns a descoberta do mundo e do passado das sociedades, enxertam-se depois opinies, idias fugazes e duradouras, como um amor... mas permanecem indelveis as marcas das nossas primeiras curiosidades, das nossas primeiras emoes. (FERRO, 1983, p.11). Neste seus artigo busco, num primeiro

contato com outros tempos-espaos, outras experincias humanas, verificar as mudanas e as permanncias, as semelhanas e as diferenas, as necessidades e maneiras de satisfaz-las, a formao e a trajetria das culturas dos diferentes grupos humanos. Favorece a compreenso da realidade em que se vive e se fazer sujeito dela no dia-a-dia, o que generosamente muitos de ns se propem fazer nos planejamentos de ensino e nem sempre somos bem sucedidos por faltar clareza destas concepes e opes terico-metodolgicas. Esta postura indagativa encaminha para uma prtica pedaggica intencionalizada e sistematizada que interliga as concepes por ns construdas ao longo da nossa trajetria pessoal e profissional. Permite perceber a escola enquanto espao de contruo-recontruo de conhecimentos capazes de permitir aos alunos a compreenso interferir. da sua realidade o para nela Possibilita conceber da aprender, construo-

momento, enfocar a questo da historicidade; conceitos bsicos; a construo do conhecimento histrico e sua articulao com o processo ensino-aprendizagem de histria; o historiador enquanto sujeito, testemunha e produtor do conhecimento; histria vivida (processo) e conhecimento Num segundo histrico momento, (historiografia).

ensinar como uma interao professor-alunoconhecimento, propiciador reconstruo do objeto que se deseja conhecer. Estas concepes se entrelaam com o entendimento da histria enquanto uma busca da compreenso das experincias humanas vivenciadas em diferentes tempos e espaos. Entendida, assim, como prtica social de diferentes grupos humanos e, tambm, o seu estudo e narrao, efetuados pela historiografia. Na destas primeira parte, Na aprofundo segunda, estas fao articulaes para um saber-fazer histria dentro possibilidades. algumas sugestes de encaminhamento para a efetivao de um eixo-temtico proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para as primeiras sries do Ensino Fundamental, por

abordo o trabalho com eixos temticos como forma de se organizar e aprofundar os contedos a serem trabalhados. Dentro da perspectiva atual de se considerar o conhecimento escolar enquanto uma construo que ocorre com a mediao do professor o aprender e o ensinar histria ganha relevncia e outros contornos. Considero fundamental que ao iniciar o trabalho de histria com crianas o professor responda pergunta: importante ensinar, aprender histria no Ensino Fundamental e por que? No meu entender o conhecimento histrico essencial porque possibilita sair do espao-tempo em que se vive e entrar em

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considerar til aos professores trazer para o dilogo proposies que permeiam seu cotidiano profissional. Penso contribuir, assim, para reflexes e a busca de caminhos rumo a uma prtica educativa sempre e cada vez mais informada pelas necessidades, possibilidades, limites e desejos daqueles o que espao constroem escolar e cotidianamente

necessrio recorrer colocaes de alguns estudiosos que discutem a histria, a produo historiogrfica e o lugar da ao humana nelas. Para Thompson (1981), por exemplo, so falsas as afirmaes de que as fontes histricas registram apenas os fatos selecionados pelos atores histricos e que os fatos histricos so produzidos pelo historiador. Na sua viso, grande parte das evidncias histricas sobreviveram sem interferncia dos sujeitos envolvidos e o "interesse" do historiador

protagonizam a sua prpria histria. O SER E O FAZER HISTRICOS -

justamente verificar a inteno dos autores do registro, recomp-lo, superando a dificuldade de "remontar" o tempo registrado, por mais recuado

ARTICULAES O desenvolvimento com das a disciplinas sua

que

seja.

intencionalidade,

evidncia

escolares, no cotidiano da sala de aula, relaciona-se apropriao/reelaborao pelos professores e alunos. Esta relao perceptvel e, embora, a escola no seja a nica influncia recebida, ela exerce do forte presso que na se interiorizao conhecimento

intencional, assim como a no-intencionalidade, podem ser estudadas pelo historiador de forma objetiva, atravs da proposio de perguntas apropriadas, da problematizao para derivar as evidncias dos registros investigados (1981). O pensamento de Thompson pode ser explicitado pelas suas proposies: o objeto imediato do conhecimento histrico compreende fatos ou evidncias dotados de existncia real e possveis de serem conhecidos segundo mtodos histricos; o conhecimento histrico provisrio, incompleto (mas no inverdico), seletivo, limitado e definido pelas perguntas s evidncias; a evidncia histrica possui determinadas propriedades (algumas perguntas so mais adequadas para sua confirmao); a interrogao e a resposta so determinantes mutuamente: a relao entre conhecimento histrico e seu objeto s pode ser compreendida como um dilogo com certas evidncias, o que no significa que os acontecimentos histricos modifiquem-se a cada investigao. O que se altera so os significados atribudos a

deseja passar ao educando. No caso especfico da formao de professores, esta presso pode definir sua insero no espao escolar, sua seleo de contedos, sua organizao e a conduo das atividades segundo uma concepo de mundo, de ser de humano, histria. de Pode ensinolevar, aprendizagem, transformao. No processo ensino-aprendizagem de histria encontramos estas marcas entrecruzando-se com o debate acerca da produo do conhecimento histrico, ambos socialmente construdos-reconstrudos. Para entender melhor este cenrio

tambm, atitude de acomodao ou de

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determinados conceitos histricos. O objeto do conhecimento histrico a histria real, cujas evidncias so necessariamente incompletas, imperfeitas (op. cit. ). Para este autor, a Histria um processo; o "evento histrico nico"; os homens e as mulheres so os sujeitos da Histria, no de forma autnoma, livre, mas "como pessoas que experimentam suas situaes e relaes produtivas determinadas como necessidades e interesses e como antogonismos e, em seguida, 'tratam' essa experincia em sua conscincia e sua cultura (as duas outras expresses excludas pela prtica terica) e, em seguida (muitas vezes, mas nem sempre, atravs das estruturas de classes resultantes) agem, por sua vez, sobre sua situao determinada" (op. cit. , p. 182). Por entender a histria como um processo que contm regularidades e no determinaes e por privilegiar o movimento social, Thompson (1987), evidencia a experincia e a cultura nas aes humanas. Ao estudar o surgimento da classe operria inglesa, este autor no parte de sua organizao, conscientizao da sua ou noem conscientizao, insero

perspectivas para a pesquisa histrica e para o ensino: estudar o movimento da histria, as experincias sociais, as prticas sociais, que podem trazer mais informaes do que as organizaes em sindicatos, partidos ou as prprias instituies. Ampliou, tambm, a noo de documento, de de fontes temas histricas, histricos, de de periodizao,

problematizao do real, ao incluir outros protagonistas e outras organizaes sociais no fazer histrico. Pode-se, tambm, buscar outras formas de escrever a histria na historiografia francesa que foi profundamente marcada pelo lanamento da Revista Annales em 1929. Em torno dos Annales um grupo de historiadores inicia o que passou a ser chamada de "Nova Histria" e se coloca como crticos da chamada histria positivista. Sua proposta era substituir a tradicional narrativa do acontecimento por uma histria-problema, abarcadora das atividades humanas e no somente da poltica; desenvolver um trabalho interdisciplinar com outras reas de conhecimento, como a geografia, lingstica, sociologia, antropologia social, psicologia (Burke, 1991). Em sua primeira fase, entre 1929 e 1945, o movimento constitua-se num grupo "pequeno, radical e subversivo conduzindo uma guerra de guerrilhas contra a histria tradicional, a histria poltica e a histria dos eventos". Pretendia a maior contribuio possvel e o trabalho em equipe (Burke, op. cit. , p. 12). Aps a Segunda Guerra, delineia-se a segunda fase, que abrange vrios conceitos como: estrutura, conjuntura, novos mtodos de pesquisa como a histria serial e as mudanas identificadas na longa durao. Coube a Braudel

sindicatos ou partidos, mas de uma idia de que a classe se faz, est presente no seu fazer histrico, nas nas suas suas prticas aes, e no experincias cotidianas e se concretiza historicamente indivduo. Esta tendncia, marcada na historiografia inglesa pelos trabalhos de Thompson, Hobsbawn, Hill, apontou outras movimento social, que mais amplo que o

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"combinar um estudo na longa durao com o de uma complexa interao entre o meio, a economia, a sociedade, a poltica, a cultura e os acontecimentos" (Burke, op. cit. , p. 55). Outros historiadores fizeram estudo de caso, investigaram os em novos objetos, fenmenos, problemas, desestruturaram decompuseram-nos

coletivo

dos

grupos

sociais,

tornando-os

inteligveis atravs desse confronto (op. cit.). A questo que se coloca , para Ferro, o da atuao do historiador-professor: como ensina os contedos. enfim, a funo social desse saber e desse saber-fazer: "dotar um grupo, uma nao, de sua memria, restitu-la - isto , de fato, uma das funes do historiador. A segunda , sem dvida, contribuir para a inteligibilidade do passado. Dos vnculos entre o passado e o presente" (1989, p. 108). este o debate que tem sido travado a respeito da historicidade com de da do o do objeto; da construo do conhecimento histrico e da sua articulao aprendizagem conhecimento; processo e historiografia. Em torno deste debate surgiram vrias proposies de encaminhamento do processo ensino-aprendizagem de histria e de transposio deste saber-fazer cientfico para o saber-fazer escolar. Uma delas relaciona-se ao trabalho com eixos-temticos introduzido a seguir. NA SALA DE AULA O TRABALHO COM EIXOS-TEMTICOS O concretas processo e tem ensino-aprendizagem mltiplas processo do vivida ensinohistoriador enquanto a histria; histria

efetuaram as relaes entre os mesmos. Nessa fase, foi desenvolvida a noo de mentalidade e de cultura material. Surgem a Histria Quantitativa, Demogrfica, Regional, com uma grande amplitude de temas e abordagens, o que prenuncia a gestao da terceira gerao do movimento dos Annales. A terceira fase, iniciada por volta de 1968, marcada pela fragmentao, pela escolha da histria scio-cultural (ao invs de scio-econmica), pela redescoberta da histria poltica e da narrativa Incluem-se novas linguagens, novos objetos, novas abordagens. (Burke, op. cit.). Para Ferro demorou-se a perceber a importncia da Histria local ou regional para a Histria Geral. Considera, dessa forma, fundamental a discusso das relaes entre as duas e da relao entre o conhecimento do passado e a inteligibilidade do presente. Desvendar reflexo para a seu sobre anlise contedo o permite a das a observao de permanncias e mudanas, a funcionamento histrica. Propicia sociedades, a busca de outras abordagens construo de um outro saber e um outro saber-fazer histrico, uma comparao entre passado e presente, entre o aqui e o outro lugar, entre o geral e o particular e identificar o fato cotidiano como comportamento

enquanto sujeito, testemunha e produtor do conhecimento histrico,

dinmico, complexo e ocorre em situaes determinaes, internas e externas escola. A aprendizagem no ocorre apenas na sala de aula, mas nela o processo ensino-aprendizagem precisa ser organizado segundo finalidades, objetivos e

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atividades

favorecedoras

da

construo-

historicidade na anlise dos temas. Como bem apreende a equipe que elaborou a Proposta Curricular para o Ensino de Histria - 1 Grau do estado de So Paulo, os eixos temticos: Transitando das partes para o todo e deste para as partes, realiza um constante vai e vem que torna possvel o desvendamento das mltiplas contradies do social. Esse movimento do tempo (entendido como contradio e no como evoluo progressiva), permite a reconstituio crtica da histria. (1992, p. 12) E continua, O recurso aos eixos temticos liberta o ensino de Histria dos contedos fixos, cuja aparente unidade dada pelo "estudo do perodo". Nesta opo no contedos ou seqncias obrigatrias; os professores tm a liberdade de, juntamente com os alunos, escolher temas, assuntos, pocas que deseja estudar. A mudana supe uma viso de Histria que no exige o conhecimento de toda a Histria da humanidade em todos os tempos mas, a capacidade de reflexo sobre qualquer momento da Histria. (1992, p. 12) Dentro desta perspectiva, os Parmetros Curriculares Nacionais sugerem os seguintes eixos temticos para ensinar-aprender Histria no I ciclo Histria Local e do Cotidiano, sries iniciais algumas e Histria das Organizaes para seu Populacionais, sries finais. Enfocarei a seguir consideraes encaminhamento no contexto da sala de aula. essencial partir do prprio presente do aluno e dos grupos sociais do seu convvio. Ampliar com os estudos sobre o modo de viver de outros grupos de sua localidade no presente e com estudos sobre o passado da localidade e a percepo das mudanas e permanncias,

reconstruo do conhecimento e da busca de novas formas de aplic-lo. O professor deve evitar um fazer pedaggico espontneo, mecnico, repetitivo, entendendo que as situaes de ensino so situaes didticas, determinadas e determinantes. Deve entender o comprometimento da sala de aula com a escola, a comunidade, a sociedade e a cultura, numa prtica educativa assim intencionalizada. Para a obteno da eficcia no ato de ensinar-aprender, tendo em vista aprendizagens dimenses significativas, articular as aos humana (relacionada

aspectos afetivos e cognitivos embebidos de humanidade), tcnica (o saber-fazer seu planejamento, seus planos de aula e lidar com elementos eminentemente tcnicos) e poltica (compreender as aes pedaggicas enquanto escolhas em direo humanizao ou no), como nos indica Candau (1989). O saber histrico escolar reelabora o saber histrico cientfico atravs das articulaes deste com as representaes sociais de alunos e professores adquiridas em outros mbitos. A sala de aula, percebida como um espao de interao professoraluno-conhecimento, aplic-lo. Nesta perspectiva o trabalho com eixos temticos permite a concretizao destes encaminhamentos por facilitar a organizao dos contedos de forma ampla e abrangente, a problematizao e o encadeamento lgico dos contedos e a abordagem da deve favorecer sua construo e a busca de novas formas de

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diferenas e semelhanas, o que permitiria a identificao de formas de viver e trabalhar de grupos sociais diferentes no mesmo espao de vivncia dos alunos em diferentes tempos. No contexto da sala de aula o eixo temtico Histria Local e do Cotidiano pode ser encaminhado a partir do levantamento das diferenas e das semelhanas individuais, sociais, econmicas e culturais entre os alunos da classe e entre eles e as demais pessoas que convivem e trabalham na escola. primordial esta ampliao que se d com esta inter-relao. Com estes dados em mos aprofundar a pesquisa com a identificao das transformaes e das permanncias dos costumes das famlias das crianas, seus pais, seus avs e bisavs, o que propicia apreender as relaes de parentesco e os laos de afetividade. O quadro pode ser completado com esta mesma identificao quanto s instituies escolares para se aprofundar o olhar e permitir a percepo deste espao se construindo ao longo do tempo, o que contribui para a noo de pertencimento, de relaes sociais e relaes de trabalho. Ampliar o estudo com a verificao das diferenas e das semelhanas, das transformaes e das permanncias sociais, econmicas e culturais entre as pessoas e os grupos sociais que convivem na coletividade. Nesta faixa etria recorrer oralidade um bom recurso didtico para introduzir os alunos ao recurso da entrevista, que pode ser iniciada com um roteiro e ser apresentada pelos relatos orais ou escritos e

desenhos. Existe sempre a possibilidade de levar pessoas da comunidade para conversar com as crianas sobre suas lembranas, suas experincias e fatos marcantes da vida coletiva, alm da apresentao de objetos por elas preservados. A histria da localidade, assim construda, deve interligar este trabalho com o eixo-temtico Histria do Cotidiano com a busca das informaes em diferentes tipos de fontes documentais: entrevistas, pesquisa bibliogrfica, imagens, msicas, poesias, fotos, mapas, plantas de cidades e de edificaes pblicas. A abordagem e a anlise destas informaes contribui para a compreenso de como a localidade no seu presente e como foi projetada no passado; os projetos idealizados e no realizados e, se possvel, as provveis razes de seu sucesso ou fracasso. Entrelaar as atividades favorecendo a comparao das informaes e das perspectivas diferentes sobre um mesmo acontecimento, fato ou tema histrico. Esta atitude indagativa auxilia na formulao de hipteses e de questes a respeito dos temas estudados. Importante registrar de diferentes formas os dados coletados em textos, livros, fotos, vdeos, exposies, mapas, portiflios, etc, permitindo aos alunos a percepo de como o grupo produziu estes saberes. A noo de tempo muito complexa e no deve ser formalmente ensinado nas sries iniciais mas sim ser introduzida com trabalhos envolvendo as diferentes perspectivas do tempo que permitam perceb-lo como possibilidade de organizar os acontecimentos histricos no presente e no passado: estudar modos de medies de tempo e os calendrios de

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diferentes culturas, distinguir periodicidades, mudanas e permanncias na cultura de diferentes sociedades, com relacionar de um acontecimento outros tempos

Na viso tradicional de ensino, ao professor cabe transmitir contedos e informaes aos alunos, ouvintes passivos e meros reprodutores. As sugestes encaminhadas neste texto encontram-se em outras vises da prtica educativa. Vrios estudiosos deslocam a nfase dada aos contedos transmitidos pelo professor para as atividades desenvolvidas pelos alunos sob a orientao do professor. Como Piaget (1977), que prioriza a observao e a problematizao da realidade por entender que o conhecimento uma construo complexa que envolve os aspectos cognitivos, afetivos e morais em busca de autonomia do sujeito que conhece. preciso ento considerar o conhecimento como um processo aberto, sempre inacabado e provisrio. A sala de aula deve propiciar o desenvolvimento da inteligncia o que permite um processo de construo contnua ao colocar o pensamento a servio da ao. Aprender significa assimilar o objeto a esquemas mentais, cada vez mais complexos. O ensino deve basear-se no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de problemas pelos alunos. O fundamental o processo e no o produto final. A autonomia explicita-se pela participao e pela busca de novas formas de pensar e de conhecer em situaes cooperativas e socializadoras. Na proposta scio-interacionista de Vygotsky (1988, 1991), cada ser humano nico e por meio de seus processos internos constri seus significados e recria sua prpria cultura. Neste processo o pensamento e a linguagem desenvolvem-se inclinaes, mutuamente a partir afetos de e interesses, impulsos,

diversos, identificar os ritmos temporais nas atividades de pessoas e de grupos sociais e a sua simultaneidade. Para auxiliar na construo das noes de tempo e de espao, que paulatinamente se convertero em conceitos, elaborar linhas do tempo pessoais com fotos, desenhos, colagens e compar-las entre si e com a linha do tempo da localidade - ou at mesmo entrela-las. Atividade possibilitadora da superao do senso comum em busca de um saber mais organizado da realidade em que se vive. O eixo-temtico Histria das os Organizaes Populacionais, segundo temas para estudos:

PCNs, pode ser efetivado com os seguintes Deslocamentos Populacionais, Organizaes e lutas de grupos sociais e tnicos, Organizaes polticas Os e administraes urbanas, pela Organizao histrica e temporal. eixos-temticos sugeridos Proposta Curricular para o ensino de Histria, no Estado de So Paulo, produzida pela Coordenadora de Ensino e Normas Pedaggicas (CENP) so A criana constri sua histria e A construo do espao social: movimentos de populao. Ambos so muito semelhantes aos sugeridos pelos PCNs, o que facilita, desta maneira, sua escolha e aplicao pelos professores.. ALGUMAS CONSIDERAES

emoes. A conscincia se constitui por uma inter-relao dinmica entre intelecto e afeto, as

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atividades no mundo e a sua representao: constituio da subjetividade a partir de situaes de intersubjetividade (o "eu" particular no coletivo genrico). A linguagem fornece os conceitos e as formas de organizao do real que so a mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento, entre o sujeito que conhece e o mundo real. Vygotsky (1988, 1991), interliga aprendizado e desenvolvimento o que traz implicaes para a educao e o contexto da sala de aula. Para o autor o aprendizado comea com o nascimento de criana que constri sua prpria histria pessoal numa histria Desta social forma, j em desenvolvimento. qualquer

intersubjetividades. Os professores afirmam que fazem um trabalho assim orientado. bom enfatizar que trabalhar com histria pressupe superar o senso comum, embora, partindo dele, o que tarefa bastante complexa e precisa aliar ensino e pesquisa de maneira sistematizada. Efetuar, assim, as atividades propostas com a problematizao, o questionamento da realidade e a busca dos contedos histricos que apresentem as diferentes experincias humanas. Ao trabalhar com documentos perceb-los como produzidos e no cpias fiis do real. Entend-los como registros de relaes coletivas complexas que contam o modo de viver, as vises de mundo, as dimenses material e simblica de determinados contextos a partir da abordagem do seu autor, enquanto testemunha da sua poca e que precisam, portanto, ser interpretados e compreendidos enquanto uma viso produzida que no se confundem com a prpria realidade. So documentos: cartas, livros, relatrios, pinturas, esculturas, fotos, filmes, msicas, mitos, lendas, falas, espaos, construes, instrumentos, ferramentas, utenslios, vestimentas, habitaes, meios de locomoo e de comunicao, enfim os vestgios deixados pela humanidade. Identificar que textos com contedos histricos so produzidos por especialistas a partir das suas escolhas dos fatos histricos, dos sujeitos histricos, das suas anlises e das relaes entre os fatos abordados. Os PCNs (1997) sugerem questionar e a dialogar com os textos: em que contexto histrico foi produzido? Quem fala e como fala? Outros sujeitos e outros fatos poderiam ser escolhidos? Como o tempo est organizado? Quais os argumentos

situao de aprendizagem com o qual a criana se depara na escola tem uma histria prvia (pr-histria da aprendizagem). Ressalta, porm, que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo ao desenvolvimento, a zona de desenvolvimento proximal, que define as funes que ainda no amadureceram mas que esto em processo de maturao e devem ser potencializados. O "bom aprendizado", o "bom ensino" aquele, portanto, que se adianta ao desenvolvimento, que permite interligar mutuamente desenvolvimento e aprendizagem. O aprendizado desperta vrios processo internos de desenvolvimento, capazes de operar numa situao de cooperao com os outros (professor e companheiros). Internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies de desenvolvimento independente, responsvel pela construo da subjetividade em meio s

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defendidos

pelo

autor?

Como

est

Procurei neste artigo situar o professor nos debates atuais sobre o ensino de Histria, alertar para a necessidade de buscar novas formas de trabalhar, de romper com o j estabelecido. A implicao mais significativa destas proposies desejar o contexto da sala de aula enquanto uma interao entre professores, alunos e o conhecimento, potencializadora do desenvolvimento de aprendizagens significativas de agentes sociais que se constroem no processo. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental: documento introdutrio. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. BURKE, Peter. A revoluo francesa da

organizado o seu ponto de vista? Existem outras pessoas que defendem as mesmas idias? Como pensam outras pessoas? Como se pode pensar de modo diferente do autor? Qual a opinio pessoal sobre o que o autor defende? Ao trabalhar com a histria local pode-se confrontar os dados coletados e os textos histricos e identificar sua interpenetrao ou no e porque isto ocorre. Todas estas atividades devem ser introduzidas aos poucos e deve-se esperar respostas pertinentes ao desenvolvimento e ao processo de aprendizagem dos alunos. Precisa ficar claro que no se pretende criar mini-historiadores: o que se pensa na possibilidade de se construir-reconstruir as experincias humanas uma postura pedaggica e no historiogrfica. Penso que se o professor trabalha com a Histria Oral, com a Histria do Cotidiano e com a Histria Local em sala de aula, escolhendo eixos temticos mais apropriados, ele e os alunos travam um debate com o passado mas constroem (ou reconstroem) uma histria no presente que provavelmente no est nos livros e que pode ser generalizvel pelo seu carter de humanidade. Da poder falar-se, assim, em construo-reconstruo do conhecimento. Esta uma postura complexa diante do saber e exige um professor investigador da sua prtica, capaz de envolver seu saber prtico (apreendido durante sua trajetria pessoal e profissional), que o orienta a conduzir suas prticas educativas da melhor forma que sabe com a sua ampliao e com a incluso de outros olhares e saberes.

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