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Rio de Janeiro
2007
2
Rio de Janeiro
2007
3
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________________
Profª. Christina Abreu – Doutora
Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ
4
AGRADECIMENTOS
Ao meu Deus, pois a cada amanhecer de um novo dia Suas bênçãos foram
derramadas fazendo com que fosse possível eu seguir em frente com este
trabalho. “Entrega teu caminho ao Senhor, confia Nele e o mais Ele fará” (Sl. 37,5)
Aos meus queridos pais José Carlos e Valderez, pelo amor incondicional.
primeiros a me ensinarem que meus sonhos são possíveis. A minha querida mãe
também quero agradecer por ter brotado em mim a semente da vontade de seguir
Ao meu amado Beni III, por tudo o que representamos um para o outro.
“Ser profundamente amado por alguém nos dá força, amar alguém profundamente
nos dá coragem”.
divertida.
6
conhecimentos.
deste trabalho.
comentários enriquecedores.
momentos.
dedicação e empenho, enfim, por tudo o que sempre fizeram por mim e pela
clínica.
7
Ao fonoaudiólogo Jaime Luiz Zorzi, que mesmo sem saber foi fonte de
Roosevelt
9
LISTA DE TABELAS
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 7 – percentual de erros nos ditados x redações realizados pela criança III
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
RESUMO
ABSTRACT
SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
SUMÀRIO
1. INTRODUÇÃO, p. 15
2. LITERATURA, p. 20
2.1. AQUISIÇÃO ORTOGRÁFICA, p. 20
2.1.1 Correlações entre oralidade e escrita, p. 20
2.1.2 Tipos de ortografia, p. 27
2.1.3 Habilidades Metalingüíticas , p. 29
2.1.3.1 Consciência fonológica, p.30
2.1.3.2 Consciência lexical, p. 34
2.1.3.3 Consciência morfossintática, p. 36
2.1.4 Regras contextuais, p. 37
2. 1.5 Classificação dos erros ortográficos, p. 40
2.2. O IMPLANTE COCLEAR E A CRIANÇA DEFICIENTE AUDITIVA, p. 45
3. OBJETIVOS, p. 54
4.1. OBJETIVO GERAL p. 54
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS, p. 54
4. METODOLOGIA, p. 55
4.1. DELINEAMENTO E SELEÇÃO DOS INFORMANTES, p. 55
4.2. INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO, p. 56
5. RESULTADOS, p. 59
6. DISCUSSÃO, p. 68
7. CONCLUSÃO, p. 87
8. REFERÊNCIAS, p. 90
9. ANEXOS, p. 99
10. APÊNDICES, p. 105
15
1. INTRODUÇÃO
por diversos grupos sociais. Para o uso efetivo desta forma de comunicação, é
que o indivíduo poderá ter em relação ao seu futuro profissional e ao nível de vida
forma deve ser feita a intervenção buscando a correção ortográfica. Sendo assim,
erros-acertos.
aquisição ortográfica pela criança? O que é necessário para que ela adquira
Godoy (2003); Capovilla et al. (2004); são claros em demonstrar que nas línguas
de morfemas.
França et al. (2004) aponta para a aquisição da linguagem oral como fator
fala?
para prover som para crianças que possuem uma deficiência auditiva
sonora individual (AASI) requer a existência destas células para transferir o sinal
para o nervo. Sendo assim, indivíduos com perda profunda podem apresentar com
o implante, sensações auditivas que não eram possíveis com apenas o uso do
AASI.
19
com base nos resultados obtidos com crianças ouvintes publicados por
Zorzi (1998).
20
2. LITERATURA
escrita.
simbólicas que passam pelo gesto, pela brincadeira e pelo desenho até chegar a
entre língua oral e língua escrita. Para a autora, não se pode pensar em leitura e
a relação existente entre língua oral e língua escrita, refletindo sobre a construção
sobre a escrita (efeito de freqüência). Este efeito tem sido visto como tendo
hipóteses sobre a escrita, está procurando representar uma linguagem que até
da consciência fonológica.
Diante o que foi pontuado pela teoria de Frith (1980), uma das principais
gráficos.
França et al. (2004) aponta para a aquisição da linguagem oral como fator
representações fonológicas.
Desta maneira explicitada, a teoria defendida por Fowler (1991) afirma que
escrita.
trajetórias de desenvolvimento.
as letras e os sons da fala é sempre muito complicada pelo fato de a escrita não
ser o espelho da fala. Na língua portuguesa existem várias situações onde nem
escolha do grafema a ser simbolizado no ato da escrita. Isto ocorre, pois a língua
Morais (1998) explica que nas ortografias regulares cada letra corresponde
determinada letra. Por exemplo: o som ou fonema /p/ é grafado unicamente com a
letra p; o fonema /v/ é escrito somente com a letra v, assim como para se escrever
Nesse contexto, Navas e Santos (2004) afirmam que quanto maior for a
da língua em questão.
Por outro lado, uma ortografia opaca caracteriza-se por um grande número
O fonema /s/ pode ser grafado por diversas letras: s, ss, c, ç entre outras.
o seguinte exemplo:
que a ortografia possui diversas facetas que devem ser consideradas, já que as
para sua aquisição. Portanto para a aquisição ortográfica da língua, uma criança
consciência morfossintática.
fase escolar.
Maluf (2003); Godoy (2003); Capovilla et al. (2004) e França et al. (2004) são
(250 a 8.000Hz).
32
Sendo assim, para que todos os sons da fala sejam percebidos e seja
consciência fonológica, uma variedade de tarefas devem ser realizadas, tais como
fonêmica.
criança, no sentido dela vir a atentar para o aspecto sonoro das palavras
dificuldade.
analíticas cuja extração intencional requer menos esforço analítico, uma vez que
33
analiticidade.
Morais (1999), insinuam que a introdução formal no sistema alfabético seria o fator
processamento fonológico.
34
escrita ao identificar onde uma palavra começa e onde ela termina, de modo que
fluxo contínuo da fala, os pontos nos quais elas devem ser segmentadas e que
de que o que percebem como fluxo contínuo e não segmentado de fala deve,
linguagem oral.
36
com que para escrever corretamente a criança não possa se basear apenas no
ortográficas.
sentenças.
autoras informam que nos casos em que fosse necessário recorrer à gramática,
caso seja um adjetivo derivado de substantivo será escrito com a letra s (chinesa,
letra subseqüente. Monteiro (2003) entre outros exemplos, utiliza o seguinte para
elucidar esta questão: a nasalização da sílaba que vier antes das letras p e b deve
ser obtida pelo uso da letra m, como pomba e tampa e não através da letra n, que
uma letra sobre outra, ou mesmo a posição da letra na palavra. Alguns exemplos:
As palavras escritas com “ç” sempre aparecem com as vogais “a”, “o”, e “u”.
demonstrou uma tendência muito forte de se ver nos erros um indício de distúrbio.
Numa perspectiva mais atual, os erros têm sido vistos como parte do
erros não seriam cópias imperfeitas realizadas pelas crianças, mas sim tentativas
válidas de grafar as palavras baseadas nas suas idéias sobre a escrita. Portanto,
das crianças não são casuais, mas indicam uma compreensão da escrita, que vai
Diante tudo o que foi pontuado, fica claro que os erros são inerentes à
Zorzi (1997) realizou uma pesquisa com 514 alunos da primeira a quarta
apresentados.
Tomaremos por base este modelo proposto por Zorzi (1998), que classifica
Exemplo: o fonema /s/ pode ser representado por s, ss, c,ç, entre
ser pronunciadas de uma forma, mas que são escritas de outra maneira.
3) Omissões de letras
Palavras que terminam com am e que são grafadas com ão, e vice-
6) Generalização de Regras
surdos e sonoros
de sonoridade.
8) Acréscimo de letras
9) Letras parecidas
11) Outras
Exemplo: sangue-jangue
45
auditiva dos sons da fala por crianças com perdas severas e profundas.
para prover som para adultos e crianças que possuem uma deficiência auditiva
um estimulador elétrico. Na verdade, ele fará o papel de todo o ouvido. Este papel
sonora individual (AASI) requer a existência destas células para transferir o sinal
para o nervo. Sendo assim, indivíduos com perda profunda podem apresentar com
46
o implante, sensações auditivas que não eram possíveis com apenas o uso do
AASI.
compartimento retroauricular;
poderoso microcomputador;
codificados;
de transmissão;
47
da pele;
• Tempo de surdez:
que estão vigentes atualmente. Segundo Costa et al. (1996) nesta época, o
• Idade da cirurgia:
(Estabrooks, 1998).
coclear pela criança, pois os resultados não são imediatos. Pais que
Bertran (1997).
(Robibins, 1999)
percepção dos sons poderão ser fornecidas ao usuário. Para que ocorra
(Mapeamento)
al. 2005)
51
acadêmica.
Para Franco (2002), a percepção auditiva dos sons da fala, por meio do
coclear tem contribuído para que seus usuários possam freqüentar salas de aulas
implantação.
Segundo Flexer (1999) a criança que faz uso do implante coclear deve ser
auxiliada a interpretar e dar significado aos sons que são transmitidos para o seu
implante coclear.
implante coclear nos primeiros anos de vida tem potencial para adquirir um
método Aurioral. São eles: detecção da perda auditiva nos primeiros anos de vida;
efetivos.
54
3. OBJETIVOS
resultados com as crianças implantadas com base nos resultados obtidos com
das crianças usuárias de implante coclear que participam deste estudo. Tais
elas:
x redação)?
motivos possíveis?
55
4. METODOLOGIA
Para esta pesquisa, foi eleito o estudo de caso do tipo coletivo. Segundo
particular. Acredita-se que entendendo estes casos dentro de seu contexto, eles
relevantes sobre a perda auditiva e o uso do implante coclear podem ser obtidas
visualizados no apêndice D.
Também foram excluídas crianças implantadas que não possuíam a inserção total
Os sons do Ling (1989) sons dizem respeito aos fonemas /a/, /i/, /u/, /s/, / ʃ /;
/m/ que abrangem o espectro de freqüência dos sons da fala (500 – 4.000 Hz). O
B). Para a primeira redação foi sugerido o tema: eu mesmo e a segunda foi tema
livre.
A avaliação foi realizada em quatro dias, pois foi aplicado apenas um tipo
de ditado por dia. Para a aplicação do ditado, as palavras foram lidas de modo
natural, isto é, do modo como são pronunciadas nas conversações. Não foi
forçada pronúncia artificial, ou seja, a palavra não foi produzida do modo como se
orofacial.
cada criança foi calculado o total e percentual de erros de cada categoria nas
sobre resultados com as crianças implantadas com base nos resultados obtidos
outras crianças deficientes auditivas, pois, embora seja possível afirmar que existe
5. RESULTADOS
Total 24 31 32 4 7 98 100
30
25 surdos e sonoros
representações múltiplas
20 outras
omissões
15 acréscimo de letras
generalização de regras
10 confusão am e ão
letras parecidas
5 apoio na oralidade
inversão de letras
0 junção/separação
%
60
Total 24 14 21 2 0 61 100
30
25 representações múltiplas
surdos e sonoros
20 outras
omissões de letras
15 apoio na oralidade
confusão am e ão
acréscimo de letras
10 generalização de regras
junção/separação
5 letras parecidas
inversão de letras
0
%
61
35
30 surdos e sonoros
outras
25 omissões de letras
representações múltiplas
20 apoio na oralidade
15 acréscimo de letras
confusão am e ão
10 junção/separação
letras parecidas
5 generalização de regras
inversão de letras
0
%
62
Total 1 5 3 1 1 11 100
de regras e outras (9,1%). Não houve erros nas categorias: acréscimo de letras,
Gráfico 4 – percentual de erros por categoria nas atividades realizada pela criança
IV (H.C.A. 4ª Série).
30
25 surdos e sonoros
omissões de letras
20 representações múltiplas
outras
15 apoio na oralidade
confusão am e ao
10 junção/separação
generalização de regras
5 acréscimo de letras
letras parecidas
0 inversão de letras
%
63
Através dos dados expostos nas tabelas é possível constatar que na escrita
total de 61 (29,5 %); 17 erros no total de 121 (14,1%); 1 erro no total de 11 (9,1%),
1 erro no total de 121 (0,8%); 0 erro no total de 11 (0%), cometidos pelas crianças
Total %
N
Ditados 87 88,8
Redações 11 11,2
Total 98 100
(T.P.R 1ª série).
100
80
60
Ditados
40
Redações
20
0
%
Total %
N
Ditados 59 96,7
Redações 2 3,3
Total 61 100
65
(G.P.O 2ª série).
100
80
60
Ditados
40 Redações
20
0
%
Total %
N
Ditados 104 85,9
Redações 17 14,1
Gráfico 7 – percentual de erros nos ditados x redações realizados pela criança III
(C.V.P. 3ª série).
100
80
60
Ditados
40 Redações
20
0
%
66
Total %
N
Ditados 9 81,8
Redações 2 18,2
Total 11 100
(H.C.A 4ª série).
100
80
60
Ditados
40 Redações
20
0
%
Através dos dados expostos nas tabelas e nos gráficos envolvendo número
redações.
redações.
A criança III cometeu 85,9% dos erros nos ditados e apenas 14,1% em
redações.
67
redações.
6. DISCUSSÃO
deste estudo procura entender quais são os principais motivos possíveis dos erros
resultados com crianças implantadas será realizada com base nos resultados
sonoros.
Zorzi (1998) ficou em sétimo lugar em incidência, o que neste caso demonstra
freqüência de trocas envolvendo os fonemas fricativos em /z/ x /s/; /v/ x /f/. Este é
perda auditiva tende a ser mais profunda justamente nestas freqüências. Sendo
em freqüências agudas.
Porém uma outra dúvida surge: se estas crianças fazem uso do implante
durante os três primeiros anos de vida destas crianças, elas utilizaram somente o
aguda.
na escrita de crianças surdas, é que nestes casos, a leitura orofacial não contribui
como recurso facilitador, já que estes pares de fonemas não se distinguem nem
com alto índice de freqüência. Esta categoria ficou entre as quatro primeiras com
11 (9,1%).
ensino fundamental, também houve uma porcentagem muito alta de erros por
grau de dificuldade.
mais difícil escrever somente por meio de uma abordagem fonográfica, o que nos
leva a concluir que esta dificuldade se apresenta tanto para crianças ouvintes
o fato que existem momentos em que a criança pode e deve fazer uso de regras
determinar se uma palavra deve ser grafada com a letra s ou a letra z. Meireles e
caso seja um adjetivo derivado de substantivo será escrito com a letra s (chinesa,
crianças surdas.
72
“Outras”
Esta sem dúvida foi a categoria de erro ortográfico que mais apresentou
décimo primeiro lugar, ou seja, a última posição em freqüência de erros. Este fato
tão contraditório gera indagações e traz reflexões sobre o motivo que isto estaria
acontecendo.
11 (9,1%).
Foi possível encontrar dois tipos diferentes de erros que foram classificados
uma palavra existente na língua portuguesa que não era a palavra ditada, mas se
quando a criança escreveu uma palavra não existente na língua portuguesa, mas
palavra que se assemelhava a cadeia fônica por ela escutada, grafando-a. Isto
73
apelar para um contexto mais amplo fornecido pelo sentido da frase e/ou texto.
Porém mesmo no ditado de frases ou textos também foi possível perceber este
tipo de erro, talvez porque no geral as atividades de ditado são muito mais
da escrita.
criança também possa ter tido dificuldade em ouvir a palavra ditada, tentou fazer o
fechamento auditivo com base na busca lexical, porém não encontrou nenhuma
referiu Maluf e Barrera (1997), a criança não foi capaz de realizar uma correlação
portuguesa. Diante desta dificuldade, a criança deficiente auditiva optou por grafar
uma palavra inexistente, porém esta não pode ser considerada uma tentativa
negligente desta criança em relação à escrita, do tipo: “se eu não sei o que
escrever então qualquer coisa está bom”, o que parece é que talvez a criança nem
tivesse a consciência de que aquela palavra não existia. Como muitas vezes a
infelizmente começa aceitar este fato como natural e não mais se preocupa em
questionar se aquela palavra existe do jeito que ela escreveu. Talvez se ao buscar
a autocorreção, a criança fizesse uma releitura, poderia ser que ela fosse capaz
Outra suspeita é que este segundo tipo de erro classificado como “outras”,
também possa ter ocorrido porque talvez algumas palavras não fizessem parte do
coclear. Por exemplo, a criança ouviu a palavra arrancou, mas não a identificou
Como para Mousinho (2003) e Kato et al (1986) língua oral e escrita são
coerência e coesão textual da redação (o que não iremos abordar neste estudo)
Isto faz ainda mais sentido quando entramos em contato com as pesquisas
Omissões de Letras
total de 11 (18,2%).
palavras não parece ser algo tão simples e tão acessível tanto para as crianças
construção silábica dificultam a escrita completa das palavras. Esta tendência foi
representar a nasalidade.
no final de palavras. Na fala, o fonema /r/ perde sua força articulatória ao ser
verbos no infinitivo sem o /r/ final. Por exemplo: falamos “eu vou ligá para ela”, ao
76
invés de falarmos “eu vou ligar para ela”. Neste caso, a omissão do /r/ final na
oralidade.
auditivamente e/ou por leitura orofacial e o que realmente deve ser escrito.
Zorzi (1998, 2004) afirma que este tipo de erro geralmente só costuma ser
grafar as palavras, ou seja, ela escreve tomando por base uma transcrição
fonética da própria fala. Segundo as fases descritas por Frith (1980), neste caso a
ortográfico da escrita.
auditivas deste estudo cometeram este tipo de erro, desde a criança que cursava
Acréscimo de letras
Zorzi (1998, 2004) refere que os acréscimos de letras têm baixa incidência
na escrita de alunos ouvintes e que este índice costuma cair ainda mais ao longo
das séries. Neste estudo com crianças implantadas, este não foi um tipo de erro
de alta incidência, porém foi realizado pelas crianças de todas as séries, exceto
pela que cursa a quarta e que de uma maneira geral demonstra um desempenho
mesmo motivo que leva a criança a omitir letras, também a leva a acrescentá-las,
Além disso, foi possível levantar a hipótese de que como é muito comum o
letra que existia em uma sílaba de encontro consonantal, em uma outra sílaba
parece, é que este tipo de acréscimo estaria relacionado com o visual total da
entonação.
terminam com am são foneticamente semelhantes àquelas que terminam com ão.
tônica dentro da palavra, o que foi difícil para os implantados deste estudo
perceberem auditivamente.
nas atividades de redação. Este fato pode ser justificado com base em aspectos
Segundo o que foi pontuado por Barrera e Maluf (2003) e Meireles e Correa
(2005), nos casos em que a criança recorre à gramática para determinar a grafia
medida em que as crianças começam a se dar conta de que aquilo que na fala
este tipo de erro. Porém, no caso da escrita das crianças implantadas estudadas,
fundamental.
criança deficiente auditiva. Isto porque, conforme foi pontuado por Navas e Santos
as palavras.
este recurso não era efetivo para que elas discriminassem auditivamente todos os
fonemas da língua portuguesa. Sendo assim, durante este período, a vivência dos
com idade variando entre 8 anos a 10 anos e 3 meses, reforça ainda mais a
Generalização de regras
escritas das crianças implantadas. Sendo assim, de uma maneira geral talvez seja
cometê-lo.
%); 0 erro no total de 61 (0%); 2 erros no total de 121 (1,7%); 0 erro no total de 11
%); 0 erro no total de 61 (0%); 1 erro no total de 121 (0,8%); 0 erro no total de 11
letras apresentariam em comum, é admissível intuir que estes dois tipos de erros
categorias.
82
redações.
redações.
A criança III cometeu 85,9% dos erros nos ditados e apenas 14,1% em
redações.
redações.
mais difícil do que a redação. Acreditamos que talvez este tenha sido um achado
inédito, pois em todos os materiais pesquisados, não houve nenhum autor que nos
alertou para este fato. Mas porque será que crianças usuárias de implante coclear
cometeram muito mais erros ortográficos nos ditados do que nas redações?
estar muito mais atenta ao sentido do seu texto, buscando atenção e controle
permanentemente.
83
Um fato que também pode explicar porque no ditado ocorreram mais erros
ortográficos do que nas redações, está relacionado com o que Pinheiro e Rothe-
ler e grafar. Estas crianças além de não ter familiaridade com estas palavras,
Não podemos esquecer também que o que pode ser considerado como
palavra de alta freqüência para uma criança ouvinte, pode não ser para uma
criança deficiente auditiva, já que na maioria das vezes seu repertório vocabular é
série, a criança III cometeu 121 erros, enquanto a criança I, que cursava a
primeira série, cometeu 98 erros e a criança II, que cursava a segunda série,
escrita da criança III está relacionada com a etiologia de sua perda auditiva.
Consta que a perda auditiva desta criança ocorreu devido à infecção congênita por
infância.
inserção total dos eletrodos, isto é, os 22 eletrodos foram implantados. Para Clark
(2003) isto é decisivo para que ocorra uma adequada percepção de fala e
denominado mapeamento.
efetivo possível.
Para Bertran (1007) e Moret (2002) este é um dos principais aspectos para se
individual bilateralmente.
crianças que ativaram o implante coclear entre 3 anos e meio e 4 anos e meio,
1998).
(2005) declara que o ideal mesmo seria a realização do implante antes de 1 ano e
surgindo no Brasil e talvez nos próximos anos já seja possível realizar pesquisas
7. CONCLUSÃO
lexical e morfossintática.
“outras”, foram bem peculiares à escrita das crianças com implante coclear. Estas
primeiras com maior índice de erros, na pesquisa de Zorzi (1998) as trocas entre
é o caso dos erros por junção / separação não convencional de palavras, que
Zorzi (1998), já que o autor concluiu que estes tipos de erros costumam acontecer
Por outro lado, tanto para as crianças implantadas tanto para as crianças
ouvintes estudadas por Zorzi (1998), foi baixo o índice de erros que estavam
Com isto foi admissível inferir que em termos ortográficos, o ditado é mais difícil do
que a redação. Entre principais motivos para que isto estivesse acontecendo
pode-se citar o fato que durante o ditado a criança tende a manter uma postura
linguagem.
89
audição e linguagem oral e escrita. A idade da cirurgia foi o único fator que não
implante coclear em torno de três anos e meio a quatro anos e meio e de acordo
que embora a idade da cirurgia, entre todos os fatores, tenha sido o único que não
8. REFERÊNCIAS
BEVILACQUA, M.C. et al. Implante Coclear. In: FERREIRA, L.P. et al. (Org.)
Tratado de Fonoaudiologia. São Paulo: Roca, 2004. cap. 60, p. 751-761.
FOWLWER, A. How early phonological development might set the stage for
phoneme. In: BRADY, S.S.; SHANKWEILER, D.P. Phonological Process in
Literacy: a tribute to Isabelle Y. Liberman.Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates,
1991. p. 97-117.
MONTEIRO, A.M.L. “Sebra – ssono, pessado, asado”: o uso do “s” sob a ótica
daquele que aprende. In MORAIS, A.G. (org.). O Aprendizado da Ortografia. 3.
ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 43-60.
REGO, L.L.B. The connection between syntactic awareness and reading: evidence
from Portuguese-speaking children taught by a phonic method. International
Journal of behavior Development, v. 20, p. 349-365, 1997.
ROBBINS, A.M. Implanted children become linguistic sharks. Lound and Clear!
Cochlear Implant Rehab Newsletter, v.2, n. 2, p.1-5, 1999.
TUNMER, W.E. et al. The development of young children’s awareness of the Word
as a unit of spoken language. Journal of Psycholinguistic Research, v. 12, p.
567-594, 1983.
ZORZI, J.L. Desvios na ortografia. In: FERREIRA, L.P. et al. (org.) Tratado de
Fonoaudiologia. São Paulo: Roca, 2004. cap. 68, p. 877-891.
99
9. ANEXOS
nucleus 24)
3) Processador de fala
7) Feixe de eletrodos
8) Nervo auditivo
101
Anexo B
DITADOS
A. Ditado de palavras
caçador explicação fazer
carroça assaltou presente
travesseiro zelador churrasco
cimento vizinho enxugar
queixo machucado manchar
gelatina tijolo bandeja
girassol jornal comerão
compraram viajarão falaram
soltou quente guerra
tanque mangueira sangue
queimar macarrão combinar
B. Ditado de frases
C. Ditado de texto
Um dia, a lua apareceu no céu, magrinha e fininha.
As crianças da cidade começaram a perguntar:
___ O que foi que aconteceu?
Disse o Raul:
___ Foi o vento que arrancou um pedaço dela.
Pedro falou:
___ Nada disso. Ela cresceu ao contrário!
Todo mundo tinha um palpite para dar!
O Zé Rodolfo dizia:
___ Eu acho que isso é feitiço de bruxa com sua vassoura ou do mago
com sua tesoura.
A Cristina perguntou:
___ Será que a lua está triste? Ela estava tão cheinha, gorducha,
redonda mesmo. Será que a pobre coitada emagreceu de tristeza?
(fonte: “O Mistério da Lua” - Sonia Junqueira - Editora Ática)
REDAÇÕES
1. Tema: Eu mesmo
2. Tema livre
103
A. Ditado de palavras
caçador explicação fazer
carroça assaltou presente
travesseiro zelador churrasco
cimento vizinho enxugar
queixo machucado manchar
gelatina tijolo bandeja
girassol jornal comerão
compraram viajarão falaram
soltou quente guerra
tanque mangueira sangue
queimar macarrão combinar
serviço cantarão estudam
exemplo quatrocentos bombeiro
B. Ditado de frases
1. Além de sardento e bochechudo, Zero Zero Alpiste era também banguela e
um pouco gorduchinho.
2. Então as pessoas começaram a achar que era muito divertido ter muitas idéias
na cabeça.
3. E o galo aprendeu que pai não tem nada que ficar mandando filho fazer as
coisas só porque ele está com preguiça de levantar.
4. Uma vez, o Passarinho Vermelho perguntou à sua mãe:
___ Mamãe, por que eu não posso botar ovos?
5. Assim Manequinho acha que é a escola do contrário: em vez de estudar, todos
têm é que brincar.
6. Pinote era o mais fraquinho da turma, mas derrubou Janjão, o fortão.
7. Será que o pensamento dele está achando graça?
104
C. Ditado de texto
Um dia, a lua apareceu no céu, magrinha e fininha.
As crianças da cidade começaram a perguntar:
___ O que foi que aconteceu?
Disse o Raul:
___ Foi o vento que arrancou um pedaço dela.
Pedro falou:
___ Nada disso. Ela cresceu ao contrário!
Todo mundo tinha um palpite para dar!
O Zé Rodolfo dizia:
___ Eu acho que isso é feitiço de bruxa com sua vassoura ou do mago
com sua tesoura.
A Cristina perguntou:
___ Será que a lua está triste? Ela estava tão cheinha, gorducha,
redonda mesmo. Será que a pobre coitada emagreceu de tristeza?
(fonte: “O Mistério da Lua” - Sonia Junqueira - Editora Ática)
REDAÇÕES
10. APÊNDICES
crianças da pesquisa.
coclear.
Apêndice A
CARTA PARA OBTENÇÃO DO CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Caro(a) Senhor(a),
Apêndice B
Apêndice C
pesquisa
Apêndice D
Dados audiométricos das crianças da pesquisa pré e pós implante coclear
Apêndice E
Total
110
Apêndice F
Total %
N
Ditados
Redações
Total